Participacion en Comunidad 2022 Optimizado

Participación en comunidad
Estrategia de intervención
para las comunidades de aprendizaje
Leticia Ramírez Amaya
Secretaria de Educación Pública
Gabriel Cámara y Cervera

Director General del Consejo Nacional de Fomento Educativo
María del Pilar Farrés González Saravia

Directora de Educación Comunitaria para el Bienestar
Héctor Virgilio Robles Vásquez

Director de Planeación y Evaluación
Juan Martín Martínez Becerra

Director de Operación Territorial
Luis Carvajal Pérez

Titular de la Unidad de Administración y Finanzas
Pedro Antonio López Salas

Director de Cultura, Publicaciones y Difusión
Yazmín Lizbeth Vargas González

Directora de Asuntos Jurídicos
Albina Francisca Morales Rojas

Titular del Órgano Interno de Control
Estrategia de intervención
Participación en comunidad. Estrategia de intervención
Edición
Consejo Nacional de Fomento Educativo
Coordinación general
Juan Jesús Valdez Pérez
Cuidado editorial
Oliver Claudio de la Vega Lozano
Coordinación académica
Rubén Alberto Méndez Espinosa
Texto
Rubén Alberto Méndez Espinosa
Edith Méndez Tenorio
Elena de los Reyes Aguirre
Sandra Francoise Montes Nava
Naolli Alejandra Eguiarte Hernández
Ada Victoria Hernández Gallardo
Julio Ricardo Infante Prieto
Corrección de estilo
Fabiola Garduño Rivera
Diseño
Joyce Darisabel Contreras Ríos
Ilustración
Antonio Esparza
Alain Espinosa
Andrea Gómez
Alejandro Herrerías Silva
Alfredo Larrauri
Alberto Morales Fernández
Freepik
Primera edición: 2022
D.R. © Consejo Nacional de Fomento Educativo

Av. Universidad 1200, col. Xoco,
alc. Benito Juárez, C.P. 03330,
Ciudad de México.
www.gob.mx/conafe
Impreso en México
Índice
Introducción 9
La comunidad de aprendizaje para el bienestar 13

Presentación 14
¿Qué es una comunidad de aprendizaje? 15
Condiciones básicas para la conformación de una comunidad
de aprendizaje para el bienestar 15
Alcances y ámbitos de impacto de una comunidad
de aprendizaje para el bienestar 16
¿Cómo iniciar una comunidad de aprendizaje para el bienestar? 17
Gestión escolar 19
Presentación 20
¿Qué es la gestión escolar? 21
Dimensiones de la gestión escolar 22
Desarrollo de la gestión escolar 22
Seguimiento a la gestión escolar 24
Proyectos de desarrollo comunitario 25

Presentación 26
¿Qué son los proyectos comunitarios? 27
Objetivos 28
Categorías de temas de los proyectos comunitarios 28
Ciclo de trabajo en el desarrollo de un proyecto comunitario 30
Es momento de compartir el proyecto comunitario 46
Comparte tu proyecto al Conafe y aporta tus ideas a otras
comunidades 46
Evaluación de la estrategia 48
Intervención en comunidad 49
Promoción y animación cultural 51

Presentación 52
Objetivos 55
Habilidades 55
Prácticas culturales en el aula comunitaria 56
El arte en la educación comunitaria 57
Categorías de técnicas artísticas 58
La evaluación del desempeño de los estudiantes 61
Operación de la estrategia 62
Seguimiento y evaluación 64
Intervención en comunidad 65
Instrumentos de evaluación y seguimiento 65
Apéndice de materiales de apoyo 67
Ficha. Entre palabras, hilos y dibujos 69

Presentación 70
Objetivos 70
Desafío de aprendizaje 1 70
Variante de ficha. Entre palabras, hilos y dibujos 83
Objetivos 83
Habilidades/expresiones artísticas 83
Registro del Proceso de Aprendizaje 88
Autoevaluación 88
Ficha. El pájaro dziú al rescate de la naturaleza 89

Presentación 90
Objetivos 90
Autoevaluación 98
Ficha. El ritmo en el cuerpo 99

Presentación 100
Técnica artística: artes auditivas y artes corporales mixta 100
Objetivos 100
Para saber más 107
Ficha. El cuento motor 111

Presentación 112
Objetivos 112
Autoevaluación 122
Ficha. La vendedora de nubes 123

Presentación 124
Objetivos 124
Autoevaluación 135
Ficha. La cámara de papel 137

Presentación 138
Objetivos 138
Variante de la ficha 149
Autoevaluación 150
Ficha. Mi vida con la ola 151

Presentación 152
Objetivos 152
Autoevaluación 162
Ficha. El pequeño paisaje móvil 163

Presentación 164
Objetivos 164
Autoevaluación 168
Ficha. El collage 169

Presentación 170
Objetivos 170
Autoevaluación 175

Ficha. Mi cultura, mi lotería 177
Presentación 178
Objetivos 178
Autoevaluación 185
Ficha. Títeres 187

Presentación 188
Objetivos 188
Autoevaluación 191
La construcción de temas comunitarios 193

Orientaciones generales 194
La elección del tema 194
La selección de fuentes de información 195
El estudio de las fuentes de información 195
La construcción de productos 197
La reflexión sobre las técnicas y estrategias de aprendizaje 198
Introducción
Desde el ciclo escolar 1999-2000 se implementó la estrategia Caravanas

Culturales, enfocada en impulsar actividades artísticas, divulgación de
la ciencia, comunicación para el desarrollo y promoción y seguimiento a
proyectos en las comunidades de alta y muy alta marginación.
Esta labor estuvo a cargo de figuras educativas con perfil artístico in-
terdisciplinario que realizaban visitas itinerantes a las comunidades en
donde operaba la estrategia.
Durante cada ciclo escolar, las figuras artísticas, denominadas carava-

neros, visitaron en promedio cinco mil comunidades, en beneficio de
aproximadamente 400,000 habitantes.
Hoy día, el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) vive un pro-

ceso de transformación educativa basado en el modelo de Educación
Comunitaria para el Bienestar (ecb). Desde los principios del aprendizaje
dialógico, se renueva la estrategia artística y cultural que ofrece espacios
para imaginar y representar el mundo de distintas maneras y, así, rein-
ventarse.
La participación social en la educación es la intervención de la ciudadanía

de forma colaborativa, sistemática y organizada en las acciones que se
emprenden para el mejoramiento del centro educativo, sus servicios y el
impacto de sus acciones.
La participación social en los servicios educativos del Conafe adquiere

un sentido más noble cuando cobra una doble dirección en cuanto a
los beneficios que se generan de las actividades, pues la participación
social genera un mejoramiento a la escuela y sus servicios educativos, al
tiempo que los ciudadanos generan aprendizajes valiosos para su vida
personal y social.
Los objetivos generales de la participación social en la educación son:
• Involucrar a las familias y a los estudiantes en el mejoramiento de la

escuela.
9
• Fortalecer la comunicación entre padres de familia y sus hijos.
• Mejorar el vínculo entre la escuela y la comunidad en la que se desarrolla.
• Facilitar el impacto de los programas educativos en el desarrollo de

los estudiantes, las familias y la comunidad en general.
• Reforzar la cohesión del tejido social para el bienestar común.
• Motivar el mejoramiento de habilidades y estrategias de gestión in-

terna y ante instancias externas a la comunidad.
• Generar ambientes saludables para la convivencia y la educación co-

munitaria.
El trabajo participativo en los servicios educativos del Consejo se desa-

rrolla en tres dimensiones particulares:
• Desarrollo comunitario. Incluye las acciones generadas desde la or-

ganización y planificación participativa para la mejora de las condi-
ciones de vida de los habitantes de la comunidad.
• Gestión escolar. Considera todas las actividades relacionadas con el

funcionamiento de la escuela, la operación de los programas educa-
tivos, las relaciones interpersonales entre los estudiantes, las figuras
educativas y la comunidad.
• Promoción y animación cultural. Es el conjunto de actividades que

recuperan, promueven y valoran las prácticas y expresiones culturales
locales y de otras regiones, con el fin de impulsar el reconocimiento
y valoración de la identidad propia y de los otros.
El desarrollo de la participación en comunidad se opera desde y con el

apoyo de entidades y estrategias específicas.
En el marco de la educación comunitaria, los proyectos de desarrollo

comunitario tienen el objetivo de fomentar que en la comunidad de
aprendizaje se integren las mujeres y los hombres que ya no asisten a la
educación básica, para aprender juntos los unos de los otros, en pro de
atender y resolver problemáticas de la vida social. Así, se contribuye a la
operación de las políticas educativas vigentes, respecto a cómo la escue-
la debe contribuir al desarrollo social y comunitario en un ambiente de
aprendizaje solidario y permanente a lo largo de la vida.
10
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Proyectos
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Comunidad
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(apec y cpc) lenguaje e
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imaginación
Escolar Promoción
y animación cultural
Por otro lado, la metodología de Proyectos de Desarrollo Comunitario

busca generar experiencias que, a partir de la organización de los ha-
bitantes de las comunidades, contribuyan a la atención y solución de
conflictos en el entorno social, mediante la operación de proyectos comu-
nitarios, y a su vez, faciliten el desarrollo de habilidades para el aprendizaje
permanente en niñas, niños, adolescentes y sus familias.
Los Consejos de Participación Social (cps), a través de la Asociación Pro-

motora de la Educación Comunitaria (apec) y el Comité de Participación
Comunitaria (cpc), integran a la comunidad de aprendizaje, temas y ac-
ciones para prevenir, contener y resolver situaciones que dificulten la
organización y funcionamiento del servicio educativo y las condiciones
de operación de la escuela en general.
La estrategia “El arte como memoria, lenguaje e imaginación” tiene como

objetivo el fortalecimiento del desarrollo integral de niñas, niños, jóvenes
y adultos de las comunidades rurales, indígenas, migrantes y circenses,
mediante la creación de prácticas artísticas y culturales con las que ex-
presen sus aprendizajes, emociones y visión del mundo.
11
La comunidad de aprendizaje es la entidad de organización conforma-
da por personas de la comunidad, estudiantes, exestudiantes y figuras
educativas, que tiene como fin impulsar la colaboración solidaria y ho-
rizontal para el desarrollo de aprendizajes personales y colectivos que
satisfagan los intereses y necesidades de cada individuo.
Estas estrategias buscan otorgar mayor autonomía a las comunidades

para la organización y gestión de sus propios proyectos de desarrollo
comunitario y cultural, con su propio ritmo de aprendizaje, así como de
elección de las oportunidades para el bienestar colectivo a partir de sus
propios intereses y necesidades.
Te invitamos a impulsar la participación de toda la comunidad y el forta-

lecimiento de los liderazgos locales, pues, a partir de la autodetermina-
ción y el enriquecimiento de las prácticas de aprendizaje basadas en la
relación tutora, se logran cambios profundos en el desarrollo personal y
comunitario.
Así, las comunidades seguirán reafirmándose como escenarios que

renuevan la cultura propia, pletóricas de colores, poemas, imágenes,
canciones y danzas, que conforman la identidad personal y comunitaria.
12
La comunidad
de aprendizaje
para el bienestar
13
Presentación
La comunidad de aprendizaje es por excelencia la forma de organización

y participación a seguir en el marco del modelo de Educación Comuni-
taria para el Bienestar (ecb), pues se reconoce que en la colaboración
solidaria, horizontal y democrática, se reconocen capacidades personales
y colectivas difíciles de identificar en otros modelos de trabajo.
Los vínculos que se cultivan en las relaciones basadas en el diálogo no solo

son productivos en el impacto de las actividades, sino que propician el de-
sarrollo personal, muy importante para que cada individuo se reconozca
capaz de aprender y contribuir al aprendizaje de los demás. Asimismo,
genera redes de colaboración que contribuyen a identificar, enfrentar y
superar situaciones problemáticas, como colectivo y comunidad.
El desafío más importante en los servicios educativos es constituir una

comunidad de aprendizaje desde y con los intereses, características
y necesidades de quienes la conforman. No hay recetas preestableci-
das, pues cada grupo de personas elegirá los caminos que sean más
congruentes con su intuición y estilo de maduración de las relaciones
interpersonales.
La comunidad de aprendizaje se convierte, por tanto, en el enfoque de

trabajo de la participación comunitaria; una modalidad que favorece
la atención y participación de todos y entre todos para aprender en
colaboración.
14
¿Qué es una comunidad de aprendizaje?
En el nivel más elemental, una comunidad está integrada por un grupo

de personas que comparten un propósito; quienes participan en comu-
nidades de aprendizaje basadas en la relación tutora uno a uno, tienen
el propósito de aprender a aprender y aprender a convivir.
En las comunidades de aprendizaje del Conafe, las habilidades y conoci-

mientos de los participantes son valiosos por igual y se ponen al servicio
de los otros para hacer posible que todos aprendan a aprender. En este
sentido, no se centran exclusivamente en la escuela, sino que trascienden
hacia los padres de familia, a otros centros y a otras comunidades, como
un dispositivo que favorece las relaciones de diálogo y colaboración en
que se fundan los aprendizajes.
Condiciones básicas para la conformación

de una comunidad de aprendizaje para el bienestar
Las condiciones básicas refieren a un conjunto de elementos necesarios

para construir una comunidad de aprendizaje y que definen el tipo de
relaciones que se desarrollan en un grupo de personas para que este sea
considerado como una comunidad de aprendizaje. Dichas condiciones
básicas son:
1. El aprendizaje entendido como un proceso de comprensión que

tiene como objetivo el conocimiento y no solo la obtención de infor-
mación. Los participantes en la comunidad de aprendizaje desean
comprender para aplicar el saber a situaciones prácticas y comunes
a todos.
2. El objetivo principal es aprender, por lo tanto, se distinguen y respe-

tan los intereses individuales y colectivos.
3. La calidad de lo aprendido se refleja en la comprensión de la infor-

mación recibida, y la habilidad de relacionarla con situaciones del
contexto en el que se aprende. Aprender no es memorizar ni repetir
la información mecánicamente.
4. Existe una responsabilidad compartida en el objetivo común de

aprender juntos; lo que se traduce en una participación activa, ya
sea como aprendiz o como tutor, en el análisis y reflexión de la infor-
mación; más allá de solo repartir partes de un proceso para armar un
producto. Todos aprenden lo básico y cada uno construye su propia
versión de ese conocimiento.
15
5. La mejor manera de aprender y ayudar a otros a aprender es mediante
el diálogo, esto permite disminuir la exposición de temas como estra-
tegia para compartir la información. Se prioriza el análisis y la reflexión,
así como el diálogo a partir de las interpretaciones personales y la cons-
trucción de conclusiones parciales personales que poco a poco van
madurando en el conocimiento sobre aquello que se desea aprender.
6. Se aprende de forma activa (saber hacer) y colaborativa (saber convi-

vir), con ello los participantes desarrollan habilidades y comprenden
diferentes perspectivas con el apoyo de sus pares.
7. Los aprendizajes que se construyen son significativos y legitimados

socialmente; se disminuyen los rangos de error o insuficiencia de
los aprendizajes, puesto que estos se generan con la participación
de varias personas y desde diferentes perspectivas.
8. El fomento y fortalecimiento de vínculos emocionales hacen posible

la cohesión social entre los integrantes de la comunidad de apren-
dizaje. Cuánto más se recibe y se brinda ayuda, el incremento de la
confianza es mayor, tanto en uno mismo como en los demás, la idea
de pertenencia e identidad se fortalece y se genera una común y
real unidad con grandes potencialidades.
9. La convicción de que se está aprendiendo nace de la capacidad para

explicar y ayudar a otros a comprender; de allí la relevancia de las
redes de apoyo mutuo, a través de las cuales se evidencia la riqueza
de lo aprendido y la fortaleza del colectivo para, en caso de una si-
tuación de conflicto, enfrentarla y superarla juntos.
10. Los participantes se capacitan y forman como educadores, lo cual

constituye un aporte invaluable para la comunidad; contar con capi-
tal humano hábil para ayudar a otros a aprender y a resolver juntos
problemas sociales es una de las mejores contribuciones de una
comunidad de aprendizaje.
Alcances y ámbitos de impacto de una comunidad

de aprendizaje para el bienestar
La organización y dedicación de cada comunidad de aprendizaje definen

los alcances del conocimiento que se construye de forma colectiva; mu-
cho ayuda a potenciar estos niveles de impacto cuando la comunidad de
aprendizaje cuenta con personas expertas o con habilidades claras sobre
el tema abordado, mas, cuando no es posible, seguramente la riqueza y
calidad de las fuentes elegidas definirán gran parte de ese alcance.
16
Por otro lado, las temáticas que conforman y operan las comunidades
de aprendizaje pueden ser tan variadas como los intereses y necesida-
des que se identifiquen entre el grupo de personas que la constituyen.
En el siguiente esquema se muestran algunas opciones que pueden ser
punto de partida para la toma de decisiones en los diferentes servicios
educativos en el país.
• Arte y desarrollo personal

Promoción
• Prácticas culturales e identidad
y animación cultural
• Cultura y recreación
• Diversidad cultural
• Atención y cuidado de la salud

• Deporte y recreación
Desarrollo
• Alimentación y nutrición
comunitario
• Infraestructura sustentable
• Cultivo y cuidado de la tierra
• Desarrollo personal y familiar
• Técnicas y modelos de organiza-

ción participativa
• Finanzas y administración
Gestión escolar • Funcionamiento de bibliotecas y
círculos de lectura
• Gestión de servicios y beneficios
sociales
¿Cómo iniciar una comunidad de aprendizaje

para el bienestar?
Aunque cada grupo de personas interesadas en aprender juntos, tenga

sus propias estrategias para organizarse, a continuación se comparten
algunas ideas que pueden auxiliar en la forma de cómo constituir una
comunidad de aprendizaje.
1. Reunirse en grupo las personas que tengan interés en aprender

juntos y de forma colaborativa.
17
2. Definir un interés de aprendizaje en común y/o intereses relaciona-
dos con algún tema o problemática social de índole colectivo.
3. Investigar, seleccionar y establecer fuentes de información básicas

para aprender sobre el tema y los subtemas.
4. Organizar equipos de trabajo encargados de las fuentes de infor-

mación.
5. Analizar la información y dialogar en equipos a partir de esta, con el

fin de comprenderla y relacionarla con las condiciones del contexto
local.
6. Identificar a los líderes naturales de cada equipo y aprovechar sus

habilidades para auxiliar a sus compañeros a comprender la infor-
mación a analizar.
7. Preparar la demostración de lo aprendido apoyándose de materiales

que resuman los aspectos más significativos.
8. Compartir lo aprendido con el resto del grupo y atender dudas e

inquietudes.
9. Organizar una red de tutoría con el objetivo de que, quienes compren-

dieron y vincularon de mejor manera la experiencia con la información
de una de las fuentes, brinden ayuda a compañeros de otros equipos a
aprender a través del diálogo.
10. Seguir el trabajo en red de tutoría (estudio en diálogo > demostra-

ción de lo aprendido > acompañamiento a nuevos aprendices) hasta
alcanzar un conocimiento compartido común que permita satisfa-
cer el interés inicial o resolver la necesidad colectiva.
11. Aplicar lo aprendido a la situación problemática en cuestión, me-

diante un proceso participativo y solidario.
12. Evaluar lo aprendido e identificar los retos pendientes de manera

colectiva.
13. Definir un nuevo tema y subtemas de trabajo de la comunidad de

aprendizaje.
Cabe recordar que una comunidad de aprendizaje es una manera de

organizarse y participar colectivamente en la atención a necesidades e
intereses educativos, en la cual se comparte con gusto y confianza el
compromiso por aprender juntos.
18
Gestión escolar
19
Presentación
Para el Conafe, la participación de las personas de la comunidad en los

servicios educativos es sumamente relevante, pues se concibe que la
escuela pertenece a la comunidad y su identidad se construye desde y
con la participación de todos.
Cada centro educativo es diferente pues, entre otras cosas, su individua-

lidad responde a los rasgos característicos de la cultura, la ideología, los
intereses y las necesidades de la comunidad que lo alberga y lo nutre.
Así, para encauzar la participación social en los servicios educativos, el

Conafe ha instituido dos entidades organizativas principales: el Comité
de Participación Comunitaria (cpc), para la gestión de acciones relacio-
nadas con el funcionamiento y operación de los servicios de Educación
Inicial y, la Asociación Promotora de Educación Comunitaria (apec), para
la atención a las incidencias y necesidades de los servicios educativos de
preescolar, primaria y secundaria.
Cada una de estas entidades tiene sus normas de organización y funcio-

namiento, expresadas en el documento Lineamientos para la Organiza-
ción y Funcionamiento de los Servicios Educativos, correspondientes a
cada programa, por lo que el presente libro no está enfocado en dicha
normatividad y disposiciones, sino que se expone una visión integral de la
relevancia de las acciones de estas entidades en el mejoramiento de los
servicios educativos y el impacto de sus acciones en el bienestar colectivo.
20
¿Qué es la gestión escolar?
La gestión escolar se refiere a la responsabilidad compartida y el traba-

jo en equipo para la planificación, operación y evaluación del quehacer
educativo. Se trata de contar con las habilidades de generar pautas de
comportamiento colectivo para mejorar las condiciones en las que opera
un servicio educativo, por lo que requiere de la participación de toda la
comunidad escolar, en un ambiente democrático y de relaciones hori-
zontales.
La gestión escolar implica procesos relacionados con:
• Diagnóstico de intereses y necesidades.
• Definición de objetivos y metas comunes.
• Diseño de estrategias de organización e intervención.
• Administración de recursos materiales y humanos.
• Promoción de una cultura de mejora continua, el trabajo en equipo

y la participación.
• Fomento de la aplicación de instrumentos y métodos que permitan

el registro y documentación de los procesos, fallas y aportes.
Lo anterior, obedece a que la gestión escolar involucra compromiso y par-

ticipación activa de los diferentes actores de una comunidad escolar: es-
tudiantes, ex estudiantes, docentes, madres, padres, tutores y cuidadores.
Las acciones de gestión escolar, a diferencia de la gestión educativa, co-

rresponden al espacio y territorio de la escuela; por lo que sus alcances
están delimitados por los fines educativos, nacionales y locales, y en be-
neficio de quienes conforman y participan en la misma. Es decir, todo
proyecto de gestión escolar estará determinado y ubicado en el espacio
de las interacciones entre los integrantes de la comunidad escolar.
Toda gestión implica un componente político, en el sentido de que, quie-

nes gestionan, asumen una responsabilidad con los temas públicos y
colectivos; lo que significa que todos aquellos que realizan acciones de
gestión escolar forman parte de las decisiones y acciones políticas que
benefician tanto a ellos como a los demás ciudadanos que están vincu-
lados con la institución escolar.
En los procesos de gestión, los participantes van aprendiendo a hacer lo

conveniente para alcanzar sus objetivos, construyen su propia identidad
21
en la praxis y desarrollan la capacidad de auto superarse en cada ciclo de
la espiral de la formación.
Las experiencias de gestión escolar fortalecen las habilidades para

planificar, conducir, operar reflexivamente y evaluar los procesos de
organización y desempeño en el desarrollo institucional y colectivo,
contribuyendo así en la mejora continua y el perfeccionamiento de las
nuevas experiencias.
Dimensiones de la gestión escolar
Las acciones que se realizan para la mejora del funcionamiento de los

servicios educativos, se agrupan en cuatro dimensiones:
• Pedagógico-didáctica. Incluye todas las acciones que se realizan en

las interacciones entre estudiantes y figuras educativas, y los conte-
nidos, las metodologías y los objetivos de evaluación.
• Comunitaria. Implica el conjunto de actividades que atienden la toma

de decisiones colectiva para el buen desarrollo de ambientes de apren-
dizaje en la escuela y la atención a conflictos de relaciones interper-
sonales que repercuten en el buen logro de los objetivos educativos.
• Administrativa. Agrupa iniciativas para atender situaciones relacio-

nadas con el manejo de recursos humanos, financieros y materiales, y
la difusión, acceso y uso de la información, así como la administración
de tiempo para definir prioridades y jornadas de trabajo flexibles y
pertinentes.
• Organizacional. Considera las acciones de conocimiento, operación

y valoración de los roles y funciones institucionales e instituyentes; la
documentación de los procesos de gestión para generar la historia
organizacional de la escuela, y la capacitación de los participantes en
la asunción de diferentes roles para el trabajo colaborativo.
Desarrollo de la gestión escolar
En cada uno de los materiales de base para la organización y funciona-

miento de los cpc y las apec1 se encuentran las normas y orientaciones
para gestionar estas entidades, así como para delimitar sus áreas de
“Lineamientos para la organización y funcionamiento de los servicios de Educación Inicial”, en Cua-

1
derno para uso de la Mesa Directiva de la APEC. Ciclo escolar 2020-2021, México, Conafe, 2020.
22
injerencia. En el presente documento solo se ilustran aquellas acciones

y proyectos que pueden realizarse en cada una de las dimensiones de la
gestión escolar, considerando que cada intervención siempre obedece a
la estructura básica de diagnóstico, planeación participativa, operación
de la innovación y evaluación de la gestión.
Principales proyectos y acciones de la gestión escolar
Dimensión
Dimensión comunitaria
pedagógico-didáctica
• Fortalecimiento en torno • Alimentación y hospedaje

a la lectura y la escritura de las figuras educativas
• Talleres extracurriculares • Seguridad en el entorno
• Evaluación formativa de escolar
aprendizajes • Alimentación y hospedaje a
• Desempeño de la figura estudiantes foráneos.
educativa • Talleres de educación
• Tareas extraescolares comunitaria
• Atención a estudiantes con • Eventos y acciones culturales
rezago educativo • Gestión de servicios y
• Asesoría itinerante beneficios sociales
Dimensión administrativa Dimensión organizacional

• Cuidado y mantenimiento • Formación para la
de la infraestructura participación democrática
• Cuidado y mantenimiento • Constitución del cpc y apec
del mobiliario y equipos de • Documentación de reuniones
trabajo como computadoras, y acuerdos
copiadoras, proyectores, etc. • Documentación de proyectos
• Dotación y cuidado de comunitarios
recursos didácticos • Colaboración interescolar
• Contabilidad financiera y extraescolar
de aportaciones voluntarias • Capacitación para la gestión
• Distribución y seguimiento de servicios y beneficios
al uso del tiempo sociales
El desarrollo de estas y otras acciones y proyectos está a cargo de los cpc

y las apec, que operan desde un enfoque de la organización participativa
y democrática, con reuniones ordinarias de trabajo en las que se plantean
los temas y situaciones problemáticas para el análisis y la atención desde
propuestas colectivas y prácticas.
23
Seguimiento a la gestión escolar
Los cpc y las apec cuentan con documentos rectores para su organiza-
ción y funcionamiento; en ambos casos se sigue un proceso similar que
considera las siguientes etapas:
1. Constitución de la entidad organizativa (cpc o apec)
2. Firma de convenio
3. Elaboración de un diagnóstico de necesidades e intereses de trabajo
4. Diseño de un plan de trabajo anual
5. Reuniones de seguimiento a las actividades del plan de trabajo
6. Valoración de resultados de las actividades realizadas durante el ci-

clo escolar
Además, existe el compromiso de mantener contacto cercano con las

Coordinaciones Territoriales de la entidad correspondiente, con el fin de
entregar las actas, convenios y reportes de cada una de las sesiones de
trabajo, para que estas, a su vez, reciban, digitalicen, capturen y sistema-
ticen la información, la cual será analizada en las Oficinas Centrales del
Conafe.
Así, el seguimiento a la gestión escolar se brinda mediante los procesos y

documentos que se señalan en los lineamientos específicos de los cpc
y las apec.
24
Proyectos de desarrollo
comunitario
25
Presentación
En las siguientes páginas hallarás información, ejercicios y materiales que

te ayudarán a realizar un proyecto de desarrollo comunitario. El objetivo
es brindarte herramientas para que cada una de las etapas tenga un
impacto positivo en tus alumnos y en la comunidad.
Confiamos en que estas actividades te llevarán al éxito de tu proyecto, el

cual beneficiará a toda tu comunidad.
A continuación, te compartimos algunos datos que serán de tu interés y

te apoyarán para desarrollar tu proyecto comunitario.
Podrás organizarte y avanzar de acuerdo con la disponibilidad que ten-

gan en la comunidad. Durante el ciclo escolar, tendrás la posibilidad de
compartir tus avances y, al término, enviar tu proyecto.2
Documenta cada una de las actividades o ejercicios realizados, ya sea con

fotografías o videos, los cuales te servirán para mostrar las evidencias de
todo lo que realices y así presentar tu proyecto final.
Disponible en https://sites.google.com/conafe.nuevaescuela.mx/proyectoscomunitarios/proyectos
2
-de-desarrollo-comunitario
26
¿Qué son los proyectos comunitarios?
Un proyecto es un conjunto de actividades diseñadas para conseguir un

objetivo de transformación de la realidad; es decir, en un proyecto comuni-
tario se contemplan todas aquellas acciones que las personas de la comu-
nidad consideran necesarias para resolver algún problema que les aqueja.
Estas actividades tienen un objetivo y producto específicos, y están or-

denadas en una línea del tiempo para ir resolviendo poco a poco el pro-
blema o necesidad que se ha elegido como prioridad.
El diseño de los proyectos se realiza con la participación de todos los

integrantes de la comunidad, interesados en resolver la situación proble-
mática y el beneficio es para todos y no solo para un grupo en particular.
Así, los elementos generales de un proyecto comunitario son:
• ¿Qué queremos cambiar? La descripción del problema o necesidad

que se desee resolver.
• ¿Para cuándo queremos resolverlo?, ¿dónde lo vamos a trabajar?

Todo proyecto tiene un tiempo de duración y un lugar de aplicación
específicos.
• ¿Qué queremos que suceda? Los objetivos que se requieren lograr

o los cambios que se desean generar.
• ¿Qué haremos para lograr nuestros objetivos?, ¿qué haremos pri-

mero y qué haremos después? Una serie de actividades diseñadas
por todos los participantes, ordenadas y con una duración de tiempo
específica.
• ¿Qué necesitamos para realizar las actividades?, ¿quiénes parti-

cipan? Para el desarrollo de actividades se describen los recursos
necesarios: materiales, financiamiento, capacitación, capital humano.
Al trabajar un proyecto comunitario se busca generar experiencias en las

que, a partir de la organización de los habitantes de las comunidades, se
enriquezcan prácticas de aprendizaje que hagan posible un mayor im-
pacto de lo que se va aprendiendo, tanto en el desarrollo personal como
en el de la propia comunidad.
Además, es un ejercicio democrático que recupera los intereses y las ne-

cesidades de las personas de la comunidad, así como sus conocimientos
personales y colectivos, para que juntos tomen decisiones en pro de la
transformación del mundo que les rodea.
27
La estrategia Proyectos Comunitarios fomenta e impulsa la puesta en
marcha de prácticas culturales locales, con el propósito de reconocer su
importancia en la construcción de mejores condiciones de vida, a partir
de la reflexión sobre lo que se hace y las razones para hacerlo.
Por ello, esta estrategia recupera el territorio de la educación no formal

fuera del aula y recrea nuevas maneras horizontales de relacionarse entre
los individuos, generando ambientes de aprendizaje solidarios y colabo-
rativos para la educación comunitaria.
Objetivos
La estrategia Proyectos Comunitarios tiene como objetivo general:
• Contribuir a la atención y solución de situaciones problemáticas en

el entorno social a través de la operación de proyectos comunitarios,
al tiempo que se desarrollan las habilidades para el aprendizaje per-
manente en niñas, niños, adolescentes y sus familias.
Los objetivos particulares son:
• Generar el análisis y atención a situaciones problemáticas respecto

al cuidado ambiental, la salud; atención y contención de la violencia
y la discriminación; desarrollo de valores cívicos y atención a necesi-
dades de interés comunitario con el apoyo de círculos de estudio y
actividades diversas.
• Desarrollar en las figuras educativas habilidades para leer con sen-

tido, con el fin de transmitir esa misma destreza a niñas, niños, ado-
lescentes y sus familias.
• Crear comunidades de aprendizaje que articulen la participación de

los habitantes de la comunidad para la atención a sus intereses y
necesidades educativas, al fortalecer la cohesión social como factor
para el logro del bienestar social.
Categorías de temas de los proyectos comunitarios
Los proyectos comunitarios tienen como propósito la intervención edu-

cativa en aquellos intereses y necesidades de aprendizaje que no tienen
cabida en la escuela, pero que son de gran interés para los habitantes de
una comunidad. Los temas se definen desde la cotidianidad y las nece-
sidades de aprender más sobre la vida y el mundo. Las categorías son:
28
1. Arte y cultura. Incluye proyectos relacionados con la protección del

patrimonio cultural, fomento de la práctica de alguna disciplina ar-
tística, rescate de tradiciones y costumbres; proyectos que mediante
el arte busquen generar cambios positivos en la comunidad, entre
otros.
2. Desarrollo humano. Agrupa un conjunto de temas respecto de las

relaciones que se tienen consigo mismo y las normas para interac-
tuar con otras personas; temas como la percepción positiva de su
propia persona y la autoestima, proyectos de vida, atención y preven-
ción de la violencia y la discriminación; habilidades parentales y cui-
dado de los más pequeños, ciudadanía y corresponsabilidad social.
3. Infraestructura comunitaria. Comprende temas relacionados con

la mejora y el bienestar comunitario, con una infraestructura que fa-
vorezca la protección de las comunidades y fomente la convivencia,
la participación y recreación entre los miembros que las conforman.
4. Cuidado del medio ambiente. Atiende los intereses y las necesi-

dades relacionadas con encontrar y practicar mejores formas de
relacionarse con la naturaleza: cuidado y aprovechamiento de los
recursos naturales; desarrollo agropecuario y medidas preventivas
de conservación ambiental.
5. Salud. Contempla temas del cuidado de la salud, como la preven-

ción y atención de enfermedades en los ámbitos personal, familiar y
social; programas de atención a adicciones y promoción de hábitos
saludables.
6. Deportes y recreación. Considera temas relacionados con la prác-

tica del deporte y el desarrollo de actividades lúdicas para el espar-
cimiento y el mejoramiento de la calidad de vida, desde acciones
individuales hasta eventos colectivos.
7. Tecnología. Los proyectos que abarca esta categoría son aquellos

que favorecen el desarrollo de habilidades para crear y manejar herra-
mientas y utensilios, así como conocer procedimientos y mecanismos
que ayuden a solucionar algunas necesidades de nuestro entorno;
por ejemplo, construir una hamaca o cultivar sin fertilizantes ni pro-
ductos químicos.
8. Ética y valores. Atiende proyectos que tienen como objetivo pro-

mover valores universales como la libertad, el respeto, la honestidad,
justicia, amistad y bondad.
29
Ciclo de trabajo en el desarrollo de un proyecto
comunitario
Los proyectos comunitarios se construyen principalmente de forma co-

lectiva; sin embargo, no hay restricciones para que una persona lleve a
cabo un proyecto de forma individual para satisfacer su propio interés o
necesidad.
El desarrollo de un proyecto comunitario se fundamenta en la colabora-

ción de los integrantes de la comunidad, quienes requieren desarrollar las
habilidades para escuchar y articular diferentes posturas, así como para
analizar los resultados de las actividades mientras suceden y reformu-
larlas durante la acción (si fuera necesario), conforme a las necesidades
que se presenten.
El ciclo de trabajo en el desarrollo de proyectos comunitarios contempla

cinco fases:
1. ¿Qué queremos cambiar?

Los participantes comparten sus opiniones y comentarios sobre los
intereses y necesidades que viven en la localidad; los analizan para
identificar los más importantes y urgentes, y finalmente eligen cuál
será el primer problema o necesidad a resolver.
2. ¿Qué necesitamos saber?

- La investigación. El colectivo se organiza para buscar, seleccionar
y definir la información que ayude a encontrar soluciones, ya sea
en materiales escritos, orales o audiovisuales.
- Aprendizaje en tutoría. Los participantes desarrollan sesiones de
trabajo en las que estudian los temas en tutoría a partir de los
principios reflejados en el “Esquema elemental de la práctica", de
Gabriel Cámara.
3. ¿Cómo lo vamos a lograr?

En asamblea, los participantes proponen diferentes formas de resol-
ver o atender los intereses y necesidades elegidas, con el fin de ge-
nerar un plan de intervención social del colectivo.
4. Manos a la obra
Se realiza la intervención social con actividades de difusión, promoción
o acción directa, para antender y/o resolver las necesidades o intereses.
5. ¿Cuánto avanzamos?
En asamblea los participantes evalúan los logros alcanzados en la
atención a sus intereses y necesidades, y definen aquellos aspectos
que quedan pendientes para otros proyectos.
30
1 ¿Qué queremos
cambiar?
2 ¿Qué necesitamos
saber?
Ciclo de trabajo
3
en el desarrollo ¿Cómo lo vamos
de los Proyectos a lograr?
Comunitarios
4 Manos a la obra
5 ¿Cuánto
avanzamos?
1 Primera fase: ¿Qué queremos cambiar?
Durante todo el proceso de un proyecto comunitario, la participación

de todos los miembros de la comunidad es primordial, es por ello que la
comunicación es muy importante, para que cada persona tenga claro
cuáles son sus roles y responsabilidades.
Objetivo
Identificar el problema y las necesidades que este genera, a fin de poder

establecer la estrategia y herramientas que apoyen en su resolución.
Descripción
Los participantes exponen el conjunto de problemas y necesidades que

tiene la comunidad, los organizan y clasifican para elegir cuál trabajarán
y así transformar su realidad.
Un problema es una situación que está afectando la vida en la comuni-

dad, ya sea porque no permite el avance a una mejor calidad de vida e
impide cohabitar y desarrollarse con tranquilidad; esto evidencia que algo
31
se está haciendo de forma incorrecta o simplemente no se está llevando
a cabo.
Una necesidad es algo que falta o que debe cambiar o ajustar porque
genera problemas. Los miembros de la comunidad deben analizar y re-
flexionar juntos para estar seguros de que lo que quieren atender es una
necesidad y no un problema, de lo contrario, trabajarán para conseguir
eso que creen que les hace falta, pero cuando lo obtengan, no resolverá
el problema.
Actividades
Lluvia de ideas
En esta primera actividad enlistarás todos los problemas que te vengan

a la mente y que consideras que afectan a la comunidad. Conviene que
en esta sesión estén presentes personas de todas las edades y con dife-
rentes roles sociales, con el fin de contar con diferentes puntos de vista.
a. Organízate para compartir, por turnos, qué está pasando en la co-

munidad y que afecta a todos.
b. Elabora una lista de los problemas que se mencionen; usa las pala-
bras de quien los menciona.
La clasificación de problemas y necesidades
En asamblea, los participantes organizarán las ideas que se han aportado,

con el fin de identificar cuáles se refieren a problemas y cuáles a necesi-
dades. Es importante que durante esta actividad exista la disponibilidad
para escuchar las opiniones de otros y el apoyo solidario para aclarar las
ideas de quien se sienta confundido.
a. Entre varias personas anoten los problemas en rectángulos de papel,

con letra clara y como se escribieron en la lista.
b. Escriban en un papel grande o en el pizarrón dos columnas, una que

diga "Problemas" y otra, "Necesidades".
c. Repartan los papelitos entre los participantes, cada uno pasará a pe-
garlos en la columna que corresponda; los demás aportarán ideas para
afirmar si está o no en el lugar correcto. Cuando haya dudas sobre dón-
de colocar el papelito, pregunten: ¿Qué es lo que provoca esta situa-
ción? Si el resultado es que se genera un conflicto para la comunidad,
entonces la situación es una necesidad y la respuesta a la pregunta es
32
el problema. En la tabla siguiente se compartirán algunos ejemplos de

problemas y necesidades.
Problemas Necesidades
Contamos con enfermedades • Acceso a agua potable

estomacales frecuentes y graves. • Limpieza del pozo
Existe inseguridad en el camino • Alumbrado público

de acceso a la comunidad. • Vigilancia en los caminos
• Falta que las personas cuiden
a sus perros
El alcoholismo está afectando • Es necesario que las personas

a nuestros jóvenes y a la vida tomen conciencia del
pública y privada de las familias. consumo de alcohol en sus
diferentes entornos (familia,
amigos, trabajo) y cómo eso
perjudica en lo particular
y en lo general.
• Respetar la norma de no
vender alcohol a menores
• Implementar actividades
de distracción (recreativas
y culturales) para los jóvenes
• Los padres deben estar al
pendiente de los hijos.
La elección del problema
Ahora es momento de elegir un problema y resolverlo. Es posible que

se detecten varios problemas que consideren importante atender, pero
habrá que revisar cuáles de son urgentes y tienen mayor impacto en
la comunidad, cuál de ellos está en manos de la comunidad resolverlo
y si corresponde trabajar en él. Para ello, se anotarán los problemas en
una tabla y se analizarán guiándose con las preguntas que allí aparecen,
como se muestra en el ejemplo:
33
Tabla 1. Ejemplo de priorización de problemas
¿Contamos
con los
¿Afecta recursos ¿Se puede
¿Nos
¿Es a más de la ¿Podemos para resolver en
corresponde
urgente? mitad de resolverlo? resolverlo menos de
PROBLEMAS resolverlo? SUMA
la población? o podemos seis meses?
conseguirlos
fácilmente?
No=0 Sí=2 No=0 Sí=2 No=0 Sí=1
Contamos con
enfermedades
estomacales 2 0 1 2 2 1 8
frecuentes
y graves.
Existe
inseguridad
en el camino 2 2 1 2 2 1 10
de acceso a la
comunidad.
El alcoholismo
está
afectando
a nuestros
0 0 1 2 2 0 5
jóvenes y a la
vida pública
y privada de
las familias.
34
Entonces, tomando en cuenta los resultados de la tabla anterior, el pri-

mer problema a trabajar es la inseguridad en el camino de acceso a la
comunidad.
Es posible que algunos de los participantes crean importante trabajar

con dos o más problemas a la vez, quizás algunos elijan un problema
para trabajarlo en familia o en equipo, por lo que el colectivo centrará
su trabajo en el problema que decidan en conjunto y los equipos que se
formen podrán trabajar en problemas específicos. Lo importante es dar
espacio a las responsabilidades que asuma la comunidad.
2 Segunda fase: ¿Qué necesitamos saber?
Objetivo
Contar con información suficiente que permita tomar decisiones sobre

las acciones a desarrollar para resolver el problema.
Descripción
Esta fase tiene dos momentos importantes, el primero es la investiga-

ción, y tiene como fin reunir la información necesaria sobre cuál es el
problema, por qué existe y cuáles son las posibles formas de resolverlo.
La información puede estar en textos, videos o en el conocimiento adqui-
rido por la experiencia de vida de las personas, por lo que es importante
tener claro qué se necesita saber sobre el problema y dónde se podría
encontrar dicha información.
El segundo momento es el estudio de las referencias encontradas en

una red de tutoría. Consiste en analizar lo recabado en trabajo colabora-
tivo, quien tenga más conocimientos, apoyará a otros a comprender esa
información, con el fin de que pueda estar en condiciones para tomar
decisiones.
Actividades
La investigación
Para realizar la investigación primero es importante tener claro lo que ya

se sabe y qué es lo que se desea conocer acerca del problema, con el fin
de identificar qué se busca y dónde se busca.
35
a. Los participantes, organizados en equipos, contestarán las siguien-
tes preguntas:
- ¿Por qué es un problema?
- ¿Quiénes están involucrados en el problema?
- ¿Cuáles son las causas del problema?
- ¿Qué información necesitamos para resolver el problema?
b. Ya con las respuestas, reunidos en dos o tres equipos, compartirán

sus opiniones y acordarán una sola respuesta para cada pregunta.
c. Una vez que se tiene el consenso en las respuestas, en asamblea

llenarán la siguiente tabla:
Problema
Descripción del problema
¿Quiénes participan ¿Cómo participan

en el problema? en el problema?
Resumen de causas del problema
¿Qué necesitamos saber para resolver el problema?
36
d. Enseguida, con esta información sobre lo que se necesita conocer

para resolver el problema, hay que planear cómo realizar la búsque-
da de información; para ello, es necesario llenar la siguiente tabla:
¿Qué
¿Qué se
información
¿Dónde la ¿Quién la necesita para
necesitamos
conseguiremos? conseguirá? recuperar esa
para resolver
información?3
el problema?
e. Cuando hayan llenado la tabla anterior y tengan claro qué informa-

ción recuperará cada quien, es importante señalar los plazos para
reunirla y presentarla a todo el grupo de trabajo.
La red de tutoría
La red de tutoría se estructura cuando cada equipo o integrante de gru-

po de participantes tiene algo que compartir con los demás, para ello,
es importante la organización al abordar la información o los temas, de
forma ordenada y sin saturar a las personas que la compartirán; además
de que debe asignarse un tiempo específico para analizar entre todos la
información recuperada.
a. En una hoja grande o un pizarrón, cada participante o equipo escribe

el tema o tipo de información que puede compartir con los demás, el
tipo de fuente de la información y la cantidad de participantes que
acepta en su equipo de trabajo, como en el siguiente ejemplo:
Existen diversas técnicas para recuperar información, entre las más comunes están: la observación
3
presencial y el registro escrito, la observación a través de un video, análisis de textos y otras fuentes;
la entrevista, la experimentación y la encuesta.
37
Tipo de Número de
Tutor Tema
fuente participantes
Trámites en la
Folletos y
Ana González Secretaría de 4
entrevista
Salud
Principales
Benjamín Artículo de
enfermedades 2
Rocha revista
gastrointestinales
Medidas
Texto escolar
de prevención de
Mariana López Artículo de 3
enfermedades
internet
infecciosas
b. Una vez organizados los círculos de estudio, los tutores apoyan a los
otros participantes para comprender la información, apoyados en
los principios de la relación tutora.
c. Cuando un participante termine de analizar una fuente, se inscribe

en otro equipo de trabajo para revisar otro tipo de información o, si así
lo desea, ayuda a otros a aprender lo que él ya aprendió. Lo importan-
te es que cuando se concluya el plazo establecido, se haya estudiado
lo suficiente para comprender toda la información reunida.
3 Tercera fase: ¿Cómo lo vamos a lograr?
Objetivo
Contar con un plan de trabajo que organice el conjunto de actividades a

realizar para resolver el problema social.
Descripción
Cuando todos los participantes han revisado suficiente información

que permita identificar en qué consiste el problema, cómo resolverlo y
quiénes pueden ayudar a resolverlo, es momento de organizarse para
intervenir en la solución del problema.
38
Actividades
El diseño de actividades
En este primer momento se recuperan las diferentes propuestas para

resolver el problema, es importante dar oportunidad a todas y cada una
de las personas para que aporten alguna sugerencia.
a. Organizar binas para realizar esta actividad.
b. Cada bina llena una ficha por cada actividad que se propongan rea-
lizar para resolver el problema.
Nombre de la actividad
¿Cuál es el objetivo de la actividad?
¿Qué se necesita para realizarla?
Recursos materiales propios
Recursos materiales externos
Recursos humanos
Capacitación
Otros
39
¿En qué periodo se realizará ¿Dónde se realizará esta
la actividad? actividad?
¿Cuáles son los productos esperados de esta actividad?
c. Cada bina comparte en plenaria sus sugerencias e ideas. Cuando se

identifiquen algunas actividades repetidas, se reúnen las binas para
ajustar la propuesta y que quede una sola.
d. Cuando se tienen claras las actividades a realizar, en plenaria, se

organizan y se ordenan; hay que considerar cuál actividad genera
algún producto que sirve a otra, o cuál actividad requiere que ya se
tenga algún producto previo.
e. Si durante el proceso se identifica que faltan algunas actividades,

es momento de agregarlas, diseñando las fichas correspondientes.
f. Uno de los participantes anota, a la vista de todos, el orden de las

actividades acordadas, luego se leen en voz alta para verificar si el
orden es el adecuado.
Estructura del proyecto
Ya definidas las actividades con las que se desea trabajar, hay que or-
ganizarlas en un proyecto comunitario en el que se planteen todos los
elementos que contribuirán a la solución del problema. Este es un mo-
mento muy importante, pues se determinarán compromisos individua-
les y colectivos.
a. Mediante una asamblea se aportarán ideas para llenar la informa-

ción del siguiente cuestionario e ir marcando pautas para la solución
del problema:
- ¿Qué transformación se quiere lograr?
- ¿Por qué y para qué se requiere dicha transformación?
- ¿En dónde se hará?
- ¿Qué tiempo se necesita para lograrlo?
40
- ¿En qué periodo (fechas) se puede llevar a cabo?

- ¿Quiénes participarán?
- ¿Cuáles son las actividades a realizar?
- ¿Cuáles recursos son necesarios?
b. Una vez que hayan respondido estas preguntas, se nombra una co-
misión para que llene el siguiente formato:
Datos generales del proyecto comunitario
Descripción general del proyecto

¿Qué transformación se busca lograr?
Fundamentación
Objetivos
y justificación
¿Qué resultados se obtendrán?
¿Por qué hay que llevarlo a cabo?
Recursos materiales propios
Recursos materiales externos
Recursos humanos
Capacitación
Otros
Periodo
Lugar
¿Cuál es el tiempo establecido
¿En dónde se llevará a cabo?
para lograr el objetivo?
Inicia
Termina
41
Descripción de las actividades
Nombre de
Número Periodos Objetivos Descripción Productos Participantes Recursos
la actividad
1
2
3
4
5
42
4 Cuarta fase: Manos a la obra
Objetivo
Desarrollar las actividades que conforman el proyecto comunitario, así

como reunir la información que permita tomar decisiones sobre la marcha.
Descripción
Es momento de que cada equipo realice las actividades que le correspon-

dan, de acuerdo con lo planeado en el proyecto comunitario. Durante el
proceso conviene crear una comisión para dar seguimiento a los logros y
dificultades que se presenten, con el fin de contar con información sufi-
ciente para tomar decisiones que atiendan a los incidentes o necesidades
que no estaban contempladas.
Actividades
Desarrollo de actividades
Para el desarrollo de las actividades conviene que los responsables de

cada una valoren si cuentan con los elementos para realizarla, si la ma-
nera de llevarla a cabo es la correcta y si los objetivos se logran o no. La
siguiente tabla puede servir de apoyo.
Objetivo de la actividad
Antes de la actividad
¿Se cuenta con todos
¿Están todos los responsables?
los recursos?
Sí No Sí No
43
Durante la actividad
¿Asistieron todos
Duración
los participantes?
Sí No Inicio Término
Principales dificultades ¿Cómo se resolvieron

presentadas las dificultades?
Después de la actividad
Productos logrados y resultados alcanzados
Pendientes
5 Quinta fase: ¿Cuánto avanzamos?
Objetivo
Identificar los logros y desafíos surgidos en el proyecto.
Descripción
Los participantes realizan una evaluación final del proyecto, con el fin
de identificar los ajustes necesarios a la planificación, repasando puntos
como: quiénes fueron los actores más importantes en la transformación
de la problemática; dificultades enfrentaron y cómo se atendieron, así
como las que no fueron atendidas y qué impacto tuvieron, y aspectos
pendientes para atender en futuros proyectos comunitarios.
44
Actividades
Evaluación de actividades
Es conveniente revisar cada una de las actividades, para identificar lo que

funcionó y aquello que es importante seguir trabajando como desafío
de mejora del grupo.
a. Analicen las fichas de evaluación de cada una de las actividades.
b. Elaboren listas de lo siguiente:

- Recursos faltantes
- Dificultades resueltas
- Dificultades no resueltas
- Cambios a la planificación de las actividades
- Productos logrados
- Productos no logrados
- Aprendizajes
Una vez hecho el recuento, se recomienda revisar las listas para evitar que
se repita alguna información.
c. Basándose en las listas anteriores, reflexionen sobre lo que aprendie-

ron de cada punto y acerca del proceso en conjunto; esto les ayudará
a encontrar cada vez mejores caminos para mejorar los procesos.
Evaluación general del proyecto comunitario
Verificar los alcances y faltantes en el proyecto comunitario, ayuda a tener

claridad sobre los logros y desafíos de aprendizaje que se tienen luego
del trabajo colaborativo para la resolución de un problema.
a. Respondan en equipos el siguiente cuestionario:

- ¿Qué parte del problema se resolvió?
- ¿Qué evidencias tenemos de los aspectos positivos?
- ¿Qué no logró resolverse?
- ¿Con qué parte del problema tuvimos dificultad?
- ¿Qué evidencias hay de que continúan esas dificultades?
- ¿Qué se hizo bien?
- ¿Cuáles son los retos pendientes?
b. Compartan las respuestas en asamblea para identificar puntos en

común.
c. Cierren sesión con algunas reflexiones sobre lo que consideren más

valioso del proyecto.
45
Es momento de compartir el proyecto comunitario
Objetivo
Lograr que tu comunidad, y todo el mundo, conozca a las personas que

están haciendo algo por mejorar su entorno.
Descripción
Inviten a toda la comunidad a conocer el proyecto. Lo pueden hacer or-

ganizando reuniones comunitarias y compartiendo materiales impresos
o a través de las redes sociales.
Su proyecto concluido será publicado en la página de la estrategia.4
Comparte tu proyecto al Conafe y aporta tus ideas a otras

comunidades
Prepara la información de tu proyecto
La siguiente sección tiene como objetivo mostrarte la información ne-

cesaria para subir las evidencias de tu proyecto y facilitarte este proceso
en el formulario.
Datos a considerar sobre el proyecto:
• Nombre del proyecto
• Breve descripción
• Categoría
• Material para presentar tu proyecto. Elige una presentación o un video

para exponer los logros del proyecto. En el formulario Seguimiento a
proyectos de desarrollo comunitario5 podrás compartir el material que
hayas preparado, ya sea video o presentación en PDF, es importante
que consideres incluir la siguiente información:
1. Listado de las problemáticas identificadas por la comunidad.
Disponible en https://sites.google.com/conafe.nuevaescuela.mxproyectoscomunitarios
4
Disponible en https://sites.google.com/conafe.nuevaescuela.mx/proyectoscomunitarios/proyectos-
5
de-desarrollo-comunitario/seguimiento-de-proyectos-de-desarrollo-comunitario
46
2. Selección de las problemáticas a resolver.
3. Propuestas de solución innovadoras y creativas para la problemática

a resolver.
4. Plan de trabajo detallado: actividades, responsables, materiales, fe-

chas de inicio y término.
5. Participación activa y liderazgo de los alumnos y la comunidad.
6. Involucramiento de otros niños, maestros, padres de familia y comu-

nidad en general.
7. Evidencias que presenten la realización del proyecto, incluyendo fo-

tografías y/o video de cada etapa (antes, durante y después) del de-
sarrollo de proyecto; así como testimonios, cartas, publicaciones en
medios de comunicación.
8. Evidencia en fotografía y/o video de haber compartido los logros o

resultados con otros grupos de la comunidad.
9. Entrega del proyecto en los formatos y tiempo establecido.
Consideraciones técnicas
• Puedes enviar archivos en formato PDF, pero no en Word.
• Nuestra página solo recibe archivos de máximo 10 MB.
• La duración de tu video debe ser de máximo 5 minutos.
• Solo se evaluarán los proyectos que lleguen a través de nuestro for-

mulario.
Envía tu proyecto
Envía tu proyecto a los siguientes enlaces para que

otras comunidades puedan conocerlo a través de
nuestra plataforma y juntos mejoremos nuestras
comunidades.
47
Plazos para enviar los avances y productos finales
• Para registrar tu proyecto necesitas

Registra haber concluido hasta la primera etapa
1
tu proyecto en la realización del mismo.
https://forms.gle/ZtTHpYvGR2cbQeFXA
• En las reuniones de tutoría y con tu

bitácora del proyecto, puedes compartir
Recibe
2 avances, dudas e inquietudes para que
retroalimentación
recibas retroalimentación y el proyecto
se concluya de manera satisfactoria.
Comparte • Para ello, accede al siguiente enlace:

3
tu proyecto final https://forms.gle/tv9ZA7f97TbUzB3P8
Evaluación de la estrategia
La estrategia Proyectos de Desarrollo Comunitario verifica anualmente

los logros y desafíos a partir de la valoración de los siguientes rubros:
• Cantidad de proyectos generados en las comunidades que atiende

el Conafe.
• Apreciación de las figuras educativas y la comunidad respecto a los

aportes de los proyectos de desarrollo comunitario al mejoramiento
de los aprendizajes, la convivencia, cohesión social y el desarrollo de
la comunidad.
• Impacto de la estrategia en la conformación y funcionamiento de

comunidades de aprendizaje en el aula y en la comunidad.
Permítenos conocer qué te pareció la estrategia a partir de los siguientes

instrumentos:
1. Instrumento de evaluación de la estrategia Proyectos de Desarrollo

Comunitario. La encuesta deberá ser contestada por el educador
comunitario (EC).
2. Encuesta de satisfacción dirigida a los habitantes de la comunidad.

La encuesta deberá ser contestada de manera individual por una
madre o un padre de familia y un estudiante. La sección 1 debe ser
48
contestada por el ec, y la sección 2 se aplica a los encuestados; en

caso de que estos no sepan escribir o no cuenten con dispositivos
digitales, pueden ser apoyados por el ec.
Intervención en comunidad
Estrategia Proyectos de Desarrollo Comunitario
La estrategia busca involucrar a los miembros de la escuela y la comu-

nidad en general para desarrollar habilidades e impulsar procesos de
participación colectiva y organizada, con el fin de generar mejoras en el
entorno. En todo momento, la comunidad decide los proyectos a reali-
zar, el tiempo que dedicarán al proyecto comunitario, así como fechas
y horarios para desarrollar las reuniones.
Acompañamiento
• Para el seguimiento a las acciones comprometidas en la estrategia,

se lleva a cabo el acompañamiento, que consiste en visitas periódicas
en comunidad, realizadas por el equipo técnico central y los enlaces
estatales para apoyar, asesorar y registrar el trabajo que se desarrolle
en las comunidades.
• Los académicos de acompañamiento programan visitas a las enti-

dades en diferentes momentos para acompañar la formación de las
figuras educativas, asistir a tutorías y acompañar en comunidades el
desarrollo de las actividades.
• El seguimiento a distancia y la evaluación de las estrategias se llevará

a cabo con el apoyo de los formularios y herramientas digitales que
te compartimos.
49
50
Promoción
y animación
cultural
51
Presentación
La palabra cultura tiene su origen en el término cultum que significa

"cultivar"; en un principio hacía referencia al cultivo de las personas, y
luego se empleó como forma sinónima de civilización.
Más tarde se construyó la diferencia entre civilización y cultura, usando

el primer término para referirse al desarrollo tecnológico y económico
de un pueblo; es decir, a todo lo relacionado con lo material y, desde una
concepción romántica, para todo lo que tuviera que ver con lo espiritual,
lo inmaterial, incluyendo la filosofía, la ciencia, el arte, la religión y los
modales.
Se reconocía como culta a una persona que ha desarrollado sus faculta-

des intelectuales;6 sin embargo, esta definición creaba una brecha, pues
ligaba la cultura al nivel de instrucción que una persona recibe, consi-
derando en consecuencia que quien no recibe instrucción es salvaje o
inculto.
De allí la importancia de las definiciones que vienen desde la antropolo-

gía, en las que se considera que “la cultura de un grupo abarca la forma
de vida específica y distintiva de ese grupo; es decir, los significados, va-
lores e ideas que se manifiestan mediante las instituciones, las relaciones
sociales, el uso de los objetos y la vida material. Una cultura contiene los
mapas de significados mediante los cuales sus miembros entienden la
vida”,7 lo que permite reconocer que todos los pueblos tienen un código
cultural, hayan o no recibido instrucción.
En ese mismo sentido, si se entiende la cultura como “el sistema de creen-

cias, valores, costumbres, conductas y artefactos compartidos, que los
miembros de una sociedad usan en interacción entre ellos mismos y con
su mundo, y que son transmitidos de generación en generación a través
del aprendizaje”,8 la conclusión es que todas las personas poseen una
cultura y la expresan día con día mediante prácticas expuestas en todos
los eventos cotidianos o extraordinarios que permiten construir colectiva-
mente una forma de entender el mundo.
Desde esta perspectiva y recuperando el aporte de Zygmunt Bauman,9

para quien la cultura es una totalidad que combina tres dimensiones
básicas; el concepto, la estructura y la praxis, la cultura está presente en
6
Fischer, G.N. (1992). Campos de intervención en psicología social. Narcea. Madrid.
7
Heckt, Meike (2004). Guatemala, Pluralidad, educación y relaciones de poder. AVANCSO. Gua-
temala.
8
Plog y Bates (1980). Cultural Anthropology. Alfred A. Knopf. Nueva York.
9
Bauman, Zygmunt (2002). La cultura como praxis. Paidós. Buenos Aires.
52
todas las localidades y se construye desde la práctica cotidiana, con los

elementos propios del contexto y estructurados en el imaginario local,
que le da un sentido y significado propio de la región que se comparte
de generación en generación.
Por lo tanto, cuando la escuela se ocupa de la cultura tiene como obliga-

ción ética partir de los referentes y las prácticas culturales que se desarro-
llan en el contexto en el que interviene, con el fin de construir el concepto
junto con los individuos y descubrir las estructuras de esas expresiones
culturales al compararlas con otras manifestaciones.
Así, el arte para educar trasciende los límites de la didáctica tradicionalista

en la que se enumeran un conjunto de premisas y se convierte en una
práctica reflexiva continua de acciones culturales compartidas, con el
fin de observar la vida y el mundo más allá de los sentidos, descubrir las
emociones y actitudes que se manifiestan e incentivan con estas prác-
ticas culturales.
Se trata de hacer coincidir el intelecto con la intuición,10 mediante acti-

vidades que estimulen los sentidos, y se reflexione en conjunto sobre las
experiencias íntimas que se generan.
Educar con el arte va más allá de solo mostrar expresiones culturales ex-
tranjeras, se trata de hacer partícipes a los individuos a vivir la experiencia
de hacer arte, de crear y mirarse en la creación.
Al trabajar el arte como dispositivo de comunicación de las ideas y per-

cepción del mundo, se desarrolla el pensamiento divergente, que permite
la construcción de soluciones creativas y la flexibilidad para confrontar el
cambio; de desarrollar un mayor interés por el conocimiento al identificar
las sensaciones que se activan, asimismo se enriquecen las actividades de
aprendizajes que se plantean en el aula, generando mayores vínculos con
los contenidos y nuestras emociones.
La UNESCO11 expone que la cultura y las artes son básicas en la formación

integral de todo individuo, puesto que favorecen un desarrollo pleno al
proporcionar un entorno en el que las personas que aprenden partici-
pan en experiencias, procesos y desarrollos creativos, que estimulan su
iniciativa, su imaginación, su inteligencia emocional y una orientación
moral que nace de la conciencia de su propia autonomía y de la libertad
de acción y de pensamiento.
10
Arnheim, Rudolf (1993). Consideraciones sobre la educación artística. Paidós, Barcelona.
11
UNESCO (2006) “Hoja de Ruta para la Educación Artística, Conferencia Mundial sobre la Educa-
ción Artística: construir capacidades creativas para el siglo XXI”. Lisboa.
53
Eisner12 expone su visión sobre la importancia de enseñar arte como una
posibilidad de resistencia, liberación y transformación, pues indica que, a
través del arte, las personas exponen un pensamiento único y propio, al
tiempo que se realiza una intervención y convocatoria a la expresión de
los discursos propios de los otros.
El arte proporciona también los vínculos que consolidan el rito. Produce

afiliación mediante su poder de impacto en las emociones y de generar
cohesión entre las personas. Revela lo inefable y amplía nuestra con-
ciencia. El arte como memoria es el recuerdo y revitalización de nuestra
cultura y tradiciones.
A través de los diversos lenguajes del arte es posible la expresión y la re-

construcción de los individuos. Con la tutoría y el aprendizaje en diálogo
se fortalecen las habilidades para comunicar ideas desde distintos me-
dios y aprender en comunidad de aprendizaje.
Cada expresión artística concede libertad para imaginar y representar

nuestro mundo de maneras distintas, para reinventar una sociedad. La
imaginación implica libertad interna, resistencia y creatividad que pue-
de cruzar los límites de la realidad. Así, con imaginación y creatividad es
posible recrear para revitalizar el mundo y transformarlo.
El arte brinda una valiosa oportunidad para que en las escuelas y co-
munidades se generen prácticas culturales a través de diversas técnicas
didácticas que permiten a los participantes externar sus visiones sobre
la vida, además de abrir la posibilidad de crear colectivos para compartir
elementos culturales comunes y reflexionar sobre el valor de la diversi-
dad cultural y de pensamiento.
Se entiende como prácticas culturales aquellos eventos sociales que se

desarrollan alrededor de la apreciación, reflexión y valoración de produc-
ciones artísticas, tales como asistencia a museos o galerías comunitarias,
o reuniones en la comunidad para reflexionar sobre expresiones artísti-
cas, talleres comunitarios para la creación artística, recitales o puestas en
escena, entre otros.
Una técnica artística es el conjunto de instrucciones que orientan el de-

sarrollo de una actividad para producir una manifestación de arte en
particular, ya sea colectiva o individual.
De esta manera, en las aulas se parte del desarrollo de técnicas artísticas

para la expresión de emociones, sentimientos, opiniones y perspectivas
Eisner W. Elliot (1995). “Educar la visión artística”. Paidós Educador, Barcelona.

12
54
sobre el mundo y la vida, para la creación de prácticas culturales colecti-

vas que permitan la reflexión, apreciación y valoración de esas manifes-
taciones.
Objetivos
La estrategia "El arte como memoria, lenguaje e imaginación" tiene como

objetivo general:
Fortalecer el desarrollo integral de niñas, niños, jóvenes y personas adul-

tas de las comunidades rurales, indígenas y migrantes, a través de prác-
ticas artísticas y culturales que les permitan expresar sus aprendizajes,
emociones y su visión del mundo.
Los objetivos particulares son:
• Generar procesos de exploración con diferentes lenguajes artísticos;

de creatividad y de aprendizaje lúdico para el desarrollo de diferentes
habilidades cognitivas, sensoperceptivas y socioafectivas en niñas, ni-
ños, jóvenes y personas adultas de las comunidades rurales, indígenas
y migrantes.
• Impulsar el desarrollo de prácticas culturales que promuevan el en-

foque del arte para educar, con el fin de crear las condiciones para el
desarrollo de aprendizajes más significativos.
• Establecer acciones que fomenten el gusto por la lectura recreativa

e informativa, así como reforzar la identidad cultural, el sentido de
solidaridad comunitaria y la responsabilidad en el uso de los recursos
naturales.
• Desarrollar en figuras educativas, en niñas, niños, adolescentes y sus

familias, las habilidades para leer con sentido.
• Contribuir a la construcción de comunidades de aprendizaje que

articulen la participación de los habitantes de la comunidad para
la atención a sus intereses y necesidades educativas, al fortalecer la
cohesión social como factor para alcanzar el bienestar social.
Habilidades
Las prácticas culturales y técnicas artísticas en armonía con la relación

tutora favorecen el desarrollo de múltiples habilidades que coadyuvan en
el desenvolvimiento integral del ser humano, entre ellas destacan:
55
• Habilidades para comprender textos. Al aprender en tutoría, se de-
sarrollan habilidades para leer con sentido, se encuentra el gusto por
leer a partir del logro que implica resolver el desafío. La lectura con
sentido resulta del compromiso que los estudiantes asumen con el
texto, al crear expectativas sobre su contenido como respuesta a ne-
cesidades reales.
• Habilidades de lenguaje. Aprender en diálogo, demostrar y discutir

lo aprendido en público implica la puesta en práctica de diferentes
habilidades: expresión oral —incluyendo fluidez, claridad y coheren-
cia—, escucha activa, lectura analítica y reflexiva, y escritura cuidada
y apegada al pensamiento, con el correspondiente desarrollo de ha-
bilidades lingüísticas como la explicación, la argumentación, la com-
paración, la ejemplificación, entre otras.
• Desarrollo de habilidades de pensamiento creativo. Entre estas ha-

bilidades están: la originalidad o capacidad para percibir la vida de
diferentes maneras; la flexibilidad para probar y experimentar nue-
vas estructuras y la innovación para generar versiones propias con el
empleo diferente de los recursos.
• Desarrollo de la inteligencia emocional. El aprendizaje a través del

diálogo favorece el desarrollo socioemocional, lo cual articula habi-
lidades en cinco dimensiones: autoconocimiento, autorregulación,
autonomía, empatía y colaboración. El arte se vincula fuertemente
con la inteligencia emocional, ya que través del arte se manifiestan
emociones, pensamientos y percepciones de la vida, pero son esos
elementos abstractos los que hacen posible la realización de las pro-
ducciones artísticas y les dan identidad.
• Habilidades para la tutoría. Los estudiantes que han aprendido y

desarrollado una técnica artística o una práctica cultural asumen el
compromiso de apoyar a otros a aprenderla y desarrollarla, en el mar-
co de los principios de la relación tutora.
Prácticas culturales en el aula comunitaria
La estrategia tiene su espacio en el trabajo cotidiano de los estudiantes

y el ec en el aula comunitaria, como un conjunto de herramientas que
permite, a los que aprenden, comunicar sus ideas y emociones a través
de producciones artísticas.
Se trata de un grupo de posibilidades para crear experiencias cultura-

les que den cuenta no solo de la información que han revisado, sino
56
del resultado, una vez que esa información se ha comprendido y se ha

modificado en la interacción con los saberes y experiencias previas. Así,
las manifestaciones culturales son una muestra del saber que se ha
construido.
Al mismo tiempo, los estudiantes desarrollan las habilidades y compe-

tencias propias del arte, para que sus creaciones sean reflejo de la com-
plejidad de su pensamiento y su visión abstracta del mundo.
Las figuras educativas y los estudiantes cuentan entonces con un conjun-

to de opciones artísticas que les ayudarán a compartir sus saberes desde
su propia visión cultural, la cual han consolidado a lo largo de su vida.
La propuesta es dedicar, en el tiempo pedagógico, el espacio destinado

a las artes, para desarrollar las actividades propuestas en las fichas de
técnicas artísticas, que en preescolar será el 15 por ciento del tiempo en
primero y en segundo, y el 10 por ciento en tercero, lo que se traduce a
una hora u hora y media a la semana. Lo mismo sucede en primaria, al
considerar una hora por semana. Y en el caso de secundaria, se trabajan
tres horas semanales.
Será decisión de las figuras educativas si además dedican tiempo del

espacio curricular de Educación Socioemocional para el trabajo en las
actividades con artes y cultura, considerando que las actividades favore-
cen el trabajo colaborativo y solidario en ambientes lúdicos, por lo que
fortalecen los valores para la convivencia.
El arte en la educación comunitaria
Dentro de la estrategia se consideran actividades de técnicas artísticas

con los habitantes de las comunidades, con el fin de promover la cons-
trucción y revitalización de manifestaciones artísticas propias que den
cuenta de su concepción de vida y del mundo que les rodea.
Las demostraciones públicas de las producciones de los estudiantes son

el punto de partida para la difusión de actividades comunitarias, median-
te las cuales, los estudiantes comparten sus habilidades creativas para
ayudar a otros a generar producciones artísticas.
También existe la posibilidad de que los ec generen espacios específicos

para trabajar estas técnicas artísticas con los habitantes de la comunidad
mediante talleres de prácticas culturales.
57
Categorías de técnicas artísticas
Se han agrupado algunas técnicas para la generación de prácticas cultura-

les, desde los sistemas de significación que empleamos las personas para
generar conocimientos auditivos, visuales, corporales y mixtos, creando
así espacios que den la oportunidad a los estudiantes para madurar sus
formas específicas de sentir, pensar y aplicar las ideas propias y de los otros;
descubrir, valorar y disfrutar nuevas posibilidades de expresarse e interpre-
tar el ambiente y sus elementos, convivir con los demás y crear vínculos
fundamentados en códigos de valores compartidos.
Composición de la caja de fichas de técnicas artísticas
Técnicas
de artes
Auditivas
Visuales Corporales
La caja de fichas de técnicas artísticas es un conjunto de actividades en las

que se exponen las orientaciones para su desarrollo en el aula, organiza-
das por categoría de acuerdo con el tipo de técnica que se describe: artes
plásticas, artes auditivas y artes corporales/mixtas.
58
Técnicas artísticas Técnicas artísticas Técnicas artísticas

plásticas o visuales auditivas corporales/mixtas
• Collage (dos y • Entonación de • Danza folclórica

tres dimensiones; himnos, cantos y • Danza moderna
materiales mixtos) rondas infantiles • Danza tradicional
• Construcción • Imitación y y ritual
de modelos creación de • Expresión corporal
(arte-objeto) sonidos • Pantomima
• Dibujo • Instrumentos de • Teatro
• Escultura cuerda (ritmo, • Teatro kamishibai
• Fotografía tono, volumen, • Títeres
• Grabado (con melodías) (marionetas, de
sellos, con • Ejecución de mano, sombras,
patrones, libre) instrumentos de de varilla)
• Modelado (pastas, percusión (ritmo,
plastilina, arcilla) tono, volumen,
• Origami melodías)
• Pintura (acuarela, • Ejecución de
mixta) instrumentos
• Plegado (papel de viento (ritmo,
y cartón, telas) tono, volumen,
• Video melodías)
• Apreciación
musical: (música
clásica mundial,
computarizada y
magnetofónica,
popular
contemporánea,
tradicional
mexicana,
tradicional
mundial,
tradicional
regional, y con
instrumentos
prehispánicos).
59
Se pondrán a disposición para su consulta en el enlace de Prácticas cul-
turales y proyectos comunitarios,13 especialmente creado para la imple-
mentación, seguimiento y evaluación de la estrategia.
Al principio, se dispone de un conjunto de fichas de técnicas artísticas

diseñadas por el equipo coordinador de la estrategia; con el tiempo se
irá nutriendo ese inventario con otras técnicas enviadas por las diferen-
tes figuras educativas. Cada mes se destacarán las más sobresalientes y
se brindará el reconocimiento especial a las figuras educativas que las
hayan diseñado.
Las habilidades artísticas que sirven de apoyo para las demostraciones

se centran en desafíos que, en su desarrollo, propician la reflexión y so-
cialización de aspectos socioemocionales. Pueden funcionar tanto para
trabajo en tutoría uno a uno o grupal, y emplearse para diferentes temas
y condiciones.
Además, el desarrollo de dichas habilidades favorece la percepción, in-

terpretación y expresión artística, así como el desarrollo de prácticas
culturales centradas en aquellos eventos sociales que se desarrollan
alrededor de la apreciación, reflexión y valoración de producciones ar-
tísticas; tales como asistencias a museos o galerías comunitarias, o re-
uniones en la comunidad para reflexionar sobre expresiones artísticas,
talleres comunitarios para la creación artística, recitales o puestas en
escena, entre otras.
En consecuencia, se recomienda sugerir actividades formativas que con-

tribuyan al desarrollo de diferentes habilidades cognitivas, sensopercep-
tivas y socioafectivas, las cuales pueden trabajarse en tutoría uno a uno
o grupal.
Por otra parte, el fomento de habilidades artísticas brinda posibilidades

de aprendizaje y expresión a las niñas, niños y adolescentes con disca-
pacidad. Si has identificado en tu grupo a alguien con discapacidad in-
telectual, motriz, auditiva, visual, múltiple, mental, psicosocial o con una
condición específica sin discapacidad, como dificultad severa de con-
ducta, comunicación, aprendizaje y trastorno del espectro autista (tea),
trastorno por déficit de atención e hiperactividad (tdah), aptitudes sobre-
salientes, puedes realizar los ajustes razonables en términos pedagógicos,
sociales, de infraestructura o culturales que respondan a sus diversas
necesidades y características. Para profundizar en estos aspectos puedes
consultar Abramos paso a la inclusión educativa: intervención educativa
a niñas, niños y adolescentes con o sin discapacidad (Conafe, 2022).
Disponible en https://sites.google.com/conafe.nuevaescuela.mx/proyectoscomunitarios/
13
60
La estructura de una ficha de técnica artística
Las técnicas artísticas tienen como propósito exponer las orientaciones

para su desarrollo; su fin es orientar el desarrollo de prácticas culturales
que favorezcan la expresión artística en los estudiantes. A continuación
se describen sus elementos básicos:
a. Nombre. Tema de la técnica artística, el cual debe ser atractivo para

los estudiantes.
b. Categoría de técnica artística. Acorde con el tipo al que corresponde.
c. A quién va dirigida. Se registra si en la actividad participa toda la

comunidad o un grupo en específico.
d. Objetivos de las actividades. Expresan lo que se aprenderá durante

las actividades; los objetivos pueden ser de formación artística y de
formación personal y socioemocional.
e. Desafío de aprendizaje. Reto de aprendizaje que promueve la im-

plementación del enfoque de resolución de una situación, expresión
artística, desarrollo de una técnica y la reflexión sobre lo realizado.
f. Descripción de actividades. Las indicaciones deben ir dirigidas al

estudiante, y enumerarlas en un orden de relación causal.
g. Ilustración o fotografías. Tienen como fin ejemplificar el tipo de

técnica o simplemente ilustrar.
h. Sugerencias de variantes. Se refiere a algunas opciones en las que

se puede aplicar la misma técnica, pero en un contexto diferente o
con nuevos materiales.
La evaluación del desempeño de los estudiantes
Los aprendizajes que resulten del trabajo con las fichas de técnicas ar-
tísticas, para el caso de los estudiantes, podrán ser considerados para la
evaluación del espacio curricular de Artes, por lo que el proceso de estu-
dio de las fichas seguirá las consideraciones básicas del modelo ebc, lo
que implica:
• Trabajar con base en el diálogo.
• Leer para comprender y para aprender.
61
• Registrar los procesos, las estrategias, fuentes, incidencias, así como
los aprendizajes trabajados durante el desarrollo de las actividades.
• Mostrar públicamente lo aprendido.
• Crear productos evaluables.
• Cuidar que el aprendizaje suceda dentro de ambientes de conviven-

cia saludables.
Lo anterior con el objetivo de contar con los elementos básicos para la

evaluación conforme a las “Rúbricas de evaluación para educación básica
comunitaria para el bienestar” de preescolar, primaria y secundaria.
El propósito es contar con al menos un proceso completo de estudio para

la evaluación de cada corte trimestral.
Operación de la estrategia
La operación de la estrategia El arte como memoria, lenguaje e imagina-

ción, se organiza en tres principales etapas: formación inicial, formación
continua, seguimiento y evaluación, dispuestas en un ciclo continuo que
se reinicia cada año escolar.
La formación inicial
Tiene como propósito la presentación de la estrategia y sus objetivos a

las figuras educativas.
• Se requiere que suceda en la segunda o tercera semana de forma-

ción, con el fin de que se empleen las técnicas artísticas iniciales en la
construcción de productos para la demostración de los aprendizajes.
• Incluye actividades específicas como sugerencia para los momentos

del trabajo en el campo de desarrollo personal y social con las figuras
en formación.
• Se opera en las modalidades presencial y a distancia, en cada una de

las regiones.
• La modalidad de formación presencial implica el desarrollo del taller

Artes escénicas y desarrollo socioemocional, dirigido a las figuras edu-
cativas que conforman el equipo responsable de la promoción y for-
mación de prácticas culturales en cada estado; así como el desarrollo
62
de las actividades de técnicas artísticas, diseñadas como apoyo para la

demostración pública o para la animación y comprensión de la lectura.
• La modalidad de formación a distancia incluye el acceso y desarrollo

de actividades autogestivas, dispuestas en el módulo de la estrategia
en el sitio web, donde hay diseños de sesiones de trabajo con diferen-
tes fines, a saber: presentación de la estrategia y sus objetivos, tutorial
para el uso del módulo digital, sesiones piloto de la práctica de una
técnica artística de cada una de las categorías, seguimiento y evalua-
ción a la operación de técnicas artísticas durante la formación inicial.
La formación permanente
Su principal objetivo es mantener actualizadas a las figuras educativas

en el manejo de las técnicas artísticas, para la creación de prácticas cul-
turales en el aula y la comunidad.
• Se desarrolla a través del módulo de la estrategia en el sitio web Prác-

ticas culturales y proyectos comunitarios.14
• Cada mes se actualizan las sesiones autogestivas, con el fin de que las
figuras educativas cuenten con nuevos materiales para su aplicación.
• Las sesiones de trabajo tienen como fin:
a. Sugerir un proyecto de desarrollo de prácticas culturales en el

aula o la comunidad.
b. Compartir lecturas de apoyo para la comprensión de los funda-
mentos e impacto de los saberes artísticos en el desarrollo inte-
gral de los estudiantes.
c. Presentar una o varias técnicas artísticas.
d. Promover el uso de esas técnicas artísticas en el estudio o demos-
tración de aprendizajes de los temas escolares.
e. Promover la revitalización de las prácticas culturales y técnicas
artísticas.
• Se cuenta con un foro de intercambio de experiencias de las figuras

educativas en el uso y creación de técnicas artísticas para el desarrollo
de prácticas culturales.
• La formación continua implica el componente de creación de expe-

riencias y técnicas artísticas por parte de las figuras educativas, ya sea
Disponible en https://sites.google.com/conafe.nuevaescuela.mx/proyectoscomunitarios/
14
63
como adecuaciones de las técnicas preestablecidas o como nuevas
propuestas. Las propuestas deberán enviarse utilizando el formulario
en el sitio web y serán valoradas, seleccionadas y difundidas en el mó-
dulo digital de la estrategia. Así, el siguiente ciclo escolar, se contará
con un catálogo mayor de técnicas artísticas para el desarrollo de
prácticas culturales en los servicios educativos del Conafe.
Seguimiento y evaluación
El proceso de seguimiento y evaluación tiene como propósito identificar

el impacto de la estrategia en el desarrollo integral de los estudiantes
de los servicios educativos del Conafe, así como en el de sus familias, a
partir de la valoración de los siguientes rubros:
• Número de técnicas artísticas empleadas en las aulas para la demos-

tración de aprendizajes.
• Número de técnicas artísticas empleadas en las aulas para la creación

de prácticas culturales.
• Número de técnicas artísticas empleadas en las comunidades para

la creación de prácticas culturales.
• Número de prácticas culturales que implican el uso, práctica y for-

talecimiento del gusto por la lectura: animaciones socioculturales
literarias.
• Apreciación de las figuras educativas respecto a los aportes de las

técnicas artísticas al mejoramiento de la lectura con sentido.
• Impacto de la estrategia El arte como memoria, lenguaje e imagi-

nación, en la conformación y funcionamiento de comunidades de
aprendizaje en el aula y en la comunidad.
El seguimiento y la evaluación de la estrategia se llevará a cabo men-

sualmente con el apoyo de formularios y herramientas digitales de fácil
acceso y llenado, a través del módulo digital creado para la estrategia.
Los reportes e informes del avance e impacto de la estrategia tienen una

periodicidad trimestral, para la comunicación ejecutiva de los resultados
a las autoridades estatales y nacionales.
64
Intervención en comunidad
Interiorizado el propósito institucional de empalmar siempre el inte-

rés por aprender con la capacidad para enseñar, en diálogo personal,
con respeto al ritmo de aprendizaje y la diversidad cultural, se espera
que el desarrollo de las actividades artísticas y culturales permita crear
experiencias de aprendizaje personales y colectivas, que nazcan de la
inquietud de los estudiantes y la comunidad a partir de la oferta de téc-
nicas artísticas que dominen los tutores en el marco de la comunidad
de aprendizaje. El ec tendrá libertad para desarrollar y elaborar con los
estudiantes las fichas de técnicas artísticas con la comunidad de apren-
dizaje de acuerdo con sus intereses y necesidades.
Para la evaluación, se espera que se desarrollen las actividades de una

ficha de técnica artística por trimestre.
Instrumentos de evaluación y seguimiento
1. Evaluación de la estrategia artística y cultural.15
2. Rúbrica de evaluación, para orientar la valoración del desempeño de

los estudiantes y tutores en el trabajo con el arte y la cultura.
3. Registro del Proceso de Aprendizaje (rpa). Al compartir su ficha,

cada ec puede integrar los rpa en el sitio web.16
4. Encuesta de satisfacción.17 Para evaluar, tanto la participación en la

comunidad, como las acciones comprometidas en la estrategia, se
utiliza un formulario que cada ec aplica en comunidad y deberá ser
respondido por al menos dos participantes, quienes los llenarán per-
sonalmente; en caso de que no sepan escribir, el lec les apoyará. En
la encuesta participan miembros de la comunidad que atiende el
Conafe, en cualquiera de los servicios educativos en las comunidades.
En el Apéndice de materiales de apoyo se ofrecen temas que orientan el

desarrollo de habilidades artísticas y socioemocionales que, al trabajarse
con la libertad del diálogo y respeto al interés y cultura, pueden guiar
a los aprendices hacia su propio camino para aprender y expresar sus
ideas, emociones y visión del mundo. Asimismo, son ideas para construir
y compartir tus propios temas en habilidades artísticas.
15
Disponible en https://forms.gle/HPTiJwnNpaEuEdU28
16
Disponible en https://forms.gle/r3s4T7GZuuiGLr4v8
17
Disponible en https://forms.gle/Rm8zHJ3v2bJvCXQ3A
65
66
Apéndice de
materiales de apoyo
67
68
Ficha: Entre palabras, hilos y dibujos

Análisis literario
Artes plásticas: técnica kamishibai
Creación de un cuento con metáforas
Ilustración: Alfredo Larrauri

69
Presentación
A lo largo de nuestra vida, muchos de nosotros hemos escuchado cuen-

tos, alguien nos los ha leído o contado; así, nuestros caminos se van for-
mando de y con historias. Para seguir llenándote de palabras, te invitamos
a leer el cuento “Un tango para Hilvanando” de Eraclio Zepeda, el cual
forma parte de la colección Colibrí.
A partir de la lectura, te invitamos a identificar las metáforas, crear tu

propia historia, ilustrarla y construir un kamishibai, para contarla.
Como sabes, en el trabajo de tutoría debemos respetar el ritmo de cada

aprendiz, por lo que te sugerimos que cuando lleves a cabo cada desafío
de esta propuesta, tengas presente que habrá quienes requieran mayor
o menor tiempo para realizarlo debido a sus propias habilidades. ¡No te
desesperes!, respira un momento y retoma cuando te sientas listo.
Es importante que no dejes pasar demasiado tiempo entre un desafío y

otro. ¿Estás listo? ¡Comenzamos!
Objetivos
• Analizar “Un tango para Hilvanando”, siguiendo la secuencia y el or-

den de ideas.
• Identificar las metáforas del cuento para deducir su significado.
• Construir metáforas propias a partir del texto e integrarlas en un

cuento de tu autoría.
• Ilustrar el cuento creado.
• Construir un teatrino con materiales de fácil acceso, para contar la

historia mediante la técnica kamishibai.
Desafío de aprendizaje 1
Actividad 1. Comencemos a hilvanar con Hilvanando
Tiempo sugerido: 60 minutos
• Lee el cuento “Un tango para Hilvanando”. ¡Disfruta tu lectura!
70
• Una vez que lo hayas leído, piensa en qué fue lo que más te gustó
del cuento.
• Guíate con las siguientes preguntas para reflexionar acerca del cuento:
- ¿Por qué a Hildebrando le llamaban Hilvanando?
- ¿Por qué se dice que las historias se hilvanan?
- ¿Qué ocurrió con Hilvanando en el momento que dejó de hilvanar
historias?
• ¿Qué es un tango?
• ¿En qué país nació el tango?
• ¿Has escuchado algún tango?
• ¿Por qué piensas que el autor cuenta esta historia?
Un tango para Hilvanando

Texto: Eraclio Zepeda
Ilustración: Alfredo Larrauri
Hilvanando, hilvanando, el maestro sastre pespunteaba los largos días de

mi pueblo. Zurcía historias. Empataba recuerdos. Ponía ojales y botones
a los sueños. Acudíamos a su taller para oír sus palabras o ver sus manos,
que iban y venían cortándonos cuentos.
Todos lo queríamos en el pueblo. Respetábamos su oficio tan útil y com-

plejo. Al trazar con su tiza los cortes que formarían un futuro pantalón,
el maestro parecía un astrónomo calculando movimientos de plane-
tas. Mientras trabajaba, si no contaba historias, silbaba melodías que
recuerdo dulces. Cuando venían las fiestas le encar-
gábamos ropitas nuevas: de ahí que pensáramos en
él con alegría durante el resto del año. Nos gustaba
escucharlo y ver sus quehaceres ejercidos con tanta
perseverancia. Los viejos recordaban que su nombre
era Hildebrando, pero para nosotros siempre fue don
Hilvanando, como su eterno hilvanar lo demostraba.
Don Hilvanando, el sastre, trabajaba puntada tras punta-

da hasta el último repique de campanas en la tarde. A esa
hora se sacudía del regazo los recortes de tela, los trocitos
de hilaza y los recuerdos que le habían caído durante el día.
Bostezaba con entusiasmo, se frotaba los ojos para ver
el mundo que empezaba en la puerta misma de
su taller, y se bajaba de la mesa de madera en
donde trabajaba todo el día con las piernas en-
rolladas y los pies descalzos.
Nunca supimos por qué el maestro Hilvanando destinaba las sillas de su
taller tan solo para acomodar en ellas paños, aguardando el turno de las
tijeras; también había pantalones terminados, esperando la aparición
de sus dueños que ahí mismo los estrenaban. Para eso usaba las sillas.
La mesa en cambio era asiento, superficie de trabajo, colección de bo-

tones, almacén de figurines, agujas dispuestas en almohadillas, todo.
Al bajarse de su mesa de taller, se ponía los zapatos y se iba silbando a
oír el radio en casa de su primo. Era un radio enorme, con unos botones
chiquititos para mover una aguja aún más pequeña, que iba a saltos por
un universo de números, casi invisibles, que nos llevaban de un país a
otro en medio de tempestades de estática.
Don Hilvanando pasaba de los botones y la aguja de su oficio a la aguja y

los botones de aquel sorprendente aparato en el que un día escuchamos
hablar una lengua recortada y melodiosa, igualita a la que se oía en la
trastienda de don Juan Wong, el chino. En ese radio, don Hilvanando co-
noció el tango, que habría de llenar de tal modo su vida hasta no permi-
tirle ya vivir en calma. Cada día acortaba más su jornada de trabajo para
brincar de su mesa más temprano, ponerse los zapatos e irse a escuchar
los tangos. Las sillas de su taller tenían menos pantalones terminados y
en cambio los lienzos esperando el corte se acumulaban en torres mul-
ticolores. Entendiendo que su buena fama estaba en entredicho hizo un
trato con su primo para adquirir el enorme radio. Todos los niños le ayu-
damos a llevarlo a su taller en una carretilla que don Hilvanando manejó
con un cuidado extremo.
Dejó de contar historias y de silbar. Su taller se convirtió en la casa del tan-

go. A la hora en que uno llegara, el maestro tenía una sonrisa permanente
y sus ojos cansados se ponían luminosos con el tango “La comparsita”.
Daba gusto ver cómo el maestro Hilvanando medía sus telas con su cin-
ta métrica: abría y cerraba las manos como tocando un acordeón ima-
ginario, siguiendo la tonada de un lejano bandoneón. Don Hilvanando
empezó a soñar con la tierra de donde venía el tango: el Plata, el río de
la Plata, el país del Plata era el origen del tango. De allá, en viaje certero,
venía directo para salir por la bocaza de su radio. El Plata tendría que ser
una tierra limpia, deslumbrante. El Plata bruñido por los tangos tendría
que ser blanco, tal vez como la luna.
Nadie advirtió cuándo empezó todo: lo cierto es que don

Hilvanando se cosió unos pantalones blancos, y luego una
camisa blanca, y con zapatos blancos empezó a cami-
nar en el parque por las tardes, tarareando la melodía
72
“Caminito”. Un domingo lo vimos estrenar un gran sombrero blan-

co, en el que apenas se notaba el polvo que caía sobre él. Silbaba
los tangos aprendidos del radio y caminaba, con su ropa blanca y sus
zapatos blancos, mientras soñaba en el país del Plata bajo la mirada en
disimulo de todos nosotros. Un día vendió las sillas de su taller y con dolor
también vendió la mesa.
Trabajaba ahora en el suelo, en una estera, espléndido petate que le re-

galara un viajero que pasó rumbo al sur. Con el dinero de las sillas y la
mesa, y otras ventas, compró un caballo blanco. De pronto, en la boda
de la Marianita, anunció que se iría al sur, tras el camino revelado por el
viajero que le regaló la estera.
Cuando preguntamos qué tan adentro del sur iría, contestó simplemente
que habría de llegar al país del Plata, que por el momento tenía sueño y
que se retiraría a descansar. Se despidió y se fue silbando el tango “Adiós”.
Compró una silla de montar muy blanca, con árguenas blancas, y tam-
bién unas riendas blancas para su caballo que ahora se llamaba Luz
de Plata. Su proyecto de ir al sur, hasta el nido del tango, lo absorbía
completamente. Por las tardes, antes de ponerse los zapatos blancos,
contaba sus monedas y hacía presupuestos. Un día rompió a llorar al
darse cuenta de lo poco que podía reunir. Cuando lo supimos, el pue-
blo se puso triste, era un gran tango que había caído de pronto como
un eclipse. Alguien propuso una colecta. Y así fuimos de casa en casa
reuniendo monedas para el viaje de don Hilvanando. Se orga-
nizaron distintos grupos para abarcar todos los barrios del
pueblo. Y cuando los pueblos vecinos se enteraron, tam-
bién reunieron sus monedas y vinieron al taller de don
Hilvanando, donde se entraron con
nosotros. Don Hilvanando supo
que con la fuerza de todos llegaría
al fin de su camino. Se vistió con
calma, ensilló a Luz de Plata, guar-
dó en las árguenas blancas los re-
cursos reunidos por los pueblos y
montó dignamente. Nos vio a to-
dos, se ajustó la camisa blanca y,
despidiéndose, agitó el sombrero
blanco.
Todos fuimos detrás de su caballo para des-

pedirlo hasta la última colina del pueblo, el
“Divisadero” como se llama, cargando en
73
hombro las marimbas que tocaron y tocaron “Adiós, muchachos”, hasta
que don Hilvanando se perdió de vista. Nosotros nos quedamos con las
gargantas roncas.
El día en que el viejo radio de don Hilvanando nos avise que

la alegría camina nuevamente por las calles y los campos
del Plata, tendremos la seguridad de que el viejo sastre llegó
hasta allá con su caballo blanco y el amor de todos los cora-
zones de nuestro pueblo.
Caminito
Carlos Gardel
Caminito que el tiempo ha borrado, Caminito que todas las tardes

que juntos un día nos viste pasar, feliz recorría cantando mi amor,
he venido por última vez, no le digas si vuelve a pasar
he venido a contarte mi mal. que mi llanto tu suelo regó.
Caminito que entonces estabas Caminito cubierto de cardos,
bordeado de trébol y juncos en flor. la mano del tiempo tu huella borró.
Una sombra ya pronto serás, Yo a tu lado quisiera caer
una sombra lo mismo que yo. y que el tiempo nos mate a los dos.
Desde que se fue, Desde que se fue
triste vivo yo. triste vivo yo.
Caminito amigo, Caminito amigo,
yo también me voy. yo también me voy.
Desde que se fue, Desde que se fue,
nunca más volvió. nunca más volvió.
Seguiré sus pasos, Seguiré sus pasos,
caminito, adiós. caminito, adiós.
Actividad 1. Encontrar las metáforas en el cuento
Contesta en tu cuaderno las siguientes preguntas e indicaciones:
1. ¿Qué es una metáfora?
74
2. ¿Identificaste las metáforas en la historia?
3. ¿Qué te hicieron sentir, pensar e imaginar?
4. ¿Recuerdas que Hilvanando ponía ojales y botones a los sueños?,

¿cómo imaginas que lo hacía?
5. ¿Cómo hilvana Hilvanando su vida entre los tangos?
6. Escribe las metáforas que encontraste en la historia y anota qué

piensas que quiere decir cada una de ellas.
7. Y en el tango, ¿encontraste alguna metáfora? Escríbela también.
8. ¿Crees que el cuento sería igual si no tuviera metáforas?, ¿porqué?
Actividad 2. Para saber más
¿Qué es una metáfora?
Las metáforas las utilizamos todos, aunque no sepamos que son; por
ejemplo, cuando decimos que las nubes son de algodón, que los cabellos
son de oro o que cuando llueve está llorando el cielo. O cuando decimos
que alguien está llorando a mares, en realidad estamos diciendo que llora
muchísimo, ¡esas expresiones son metáforas!
Otro ejemplo de metáfora es cuando alguien le dice a su amor que “en

sus ojos habita el universo entero”. El que se expresa así, seguro está
enamorado, por eso mira las estrellas en los ojos de la persona de la que
habla. Estos ejemplos son algunos de los usos más recurrentes de las
metáforas en lo cotidiano, ¿has usado estas o algunas parecidas?
Las metáforas no solo hacen que lo que leemos o escribimos sea “más
bonito”, sino que son una forma de crear imágenes mentales con palabras.
A continuación, te compartimos la definición de metáfora que se en-

cuentra en el texto Recursos literarios II. Primaria alta, en el tema Poesía
(metáfora, símil, onomatopeya e hipérbola):
Se conoce como metáfora a un tropo o figura poética que consiste

en el desplazamiento del significado entre dos palabras o térmi-
nos, para expresar una relación que acentúa o le atribuye ciertas
características. Dicho de otra manera, se trata de nombrar algo
con otra cosa, para forzar una asociación o analogía entre ambas.
75
Actividad 1. Un ejercicio para la construcción de metáforas
Dejamos en tus manos el hilo y la aguja para que hilvanes tus propias
metáforas. Para ello, te sugerimos un primer ejercicio con el que consi-
deramos que puedes crearlas de manera mucho más sencilla.
Para iniciar, mira todo el paisaje que te rodea: el sol, las nubes, las monta-
ñas, el pasto, la lluvia, las flores, los ríos, si los hay; en fin, todo lo que hay a
tu alrededor. Ahora, elige un elemento de los que viste, ¿lo tienes? Piensa
entonces a qué te remite ese elemento, ya sea por su color, su textura, su
tamaño u olor... Esto constituye la característica que sustituirás por otra
similar, para ello, piensa: ¿a qué se parece?, ¿con qué lo puedo sustituir?
La respuesta es el elemento esencial de la metáfora.
Para hacerlo más fácil, analiza los ejemplos de la siguiente tabla. Procede
de esta forma para construir las metáforas que quieras.
Lo que Elemento que Metáfora. Conecta

Elemento quiero decir se parece el elemento real
real del elemento a lo que quiero con el elemento
real decir al que se parece
sol calidez abrazo El sol de tu abrazo
nubes suave algodón Las nubes de algodón
ojos profundos abismo Sus ojos son un abismo
llorar abundante tormenta Lloró una tormenta
boca dulce azúcar Tu boca de azúcar
Actividad 2. Escribe tu propio cuento
Tú puedes construir otras metáforas, tómate un tiempo para ello. Luego,

a partir de ellas, comienza a escribir tu propio cuento. Inicia cuando te
sientas listo; puedes hacerlo a partir de dos o tres metáforas, tu historia
puede ser tan larga o corta como elijas.
76
Actividad 1. Elabora tu kamishibai
Ha llegado el momento de poner ojales y botones a tu historia. Podrías

zurcir en una hoja de papel, en la tierra o en la pared, ¿en qué otros so-
portes podrías contar historias? Hay un montón de formas de hacerlo,
pero aquí te proponemos contarla a partir de un kamishibai.
Una brevísima historia del Kamishibai
Kamishibai es un libro abierto que leemos todos.

Sakiko Yokoo
El kamishibai es una caja de madera para contar historias a través de

imágenes. Surgió en Japón a finales de la década de 1920. Quien contaba
cuentos en un kamishibai, lo hacía con el objetivo de vender dulces a ni-
ñas y niños, y así, hacerse de recursos para sobrevivir. El narrador llegaba
a la esquina de alguna calle con una bicicleta donde tenía montado el
kamishibai, hacía sonar un par de palitos de madera para que la gente
se acercara; le vendía un dulce y la sentaba en torno a la bicicleta, frente
al kamishibai. Entonces, ¡comenzaba la historia!
Kamishibai se ha traducido como “teatro de papel”. Es una forma muy

popular en Japón de contar cuentos. Consiste en un conjunto de láminas
que tienen un dibujo en una cara y texto en la otra, estas láminas entran
y salen del butai, el teatrino que las contiene.
¿Cómo funciona?
En el kamishibai, el butai es el medio que separa el mundo de la historia,

del real. Cuando el narrador empieza a deslizar una lámina, la audiencia
focaliza su atención en la siguiente. Es así como el movimiento de las
láminas dirige la atención y las emociones del público, que se balancean
entre la anticipación de lo que va a venir y la estabilidad de lo presente,
favoreciendo de ese modo, la concentración en la historia.
Actividad 2. Crea las láminas de tu butai
• Divide la historia de tu cuento en los momentos que consideres más

importantes.
• Elabora dibujos por cada momento de la historia, procura utilizar car-

tulina o algún material un poco más grueso que una hoja de papel.
77
• Cuando tengas listas todas las láminas, lee la historia. Cambia de lá-
mina conforme vayas avanzando en la historia para que las imágenes
cuenten tu narración.
Actividad 3. Elabora tu butai
El butai es el teatrino o soporte del kamishibai. Para elaborarlo necesitas:
• Cartón corrugado doble cara (el de las cajas de huevo es el más re-
sistente)
• Cinta adhesiva
• Regla
• Lápiz
• Cúter
• Tijeras
• Engrapadora
• Manta o retazos de tela (para las bisagras)
• Pegamento blanco
• Papel periódico o Kraft (puedes obtenerlo de cajas de cartón)
• Engrudo
Preparación del engrudo
Ingredientes
• ¼ K de harina de trigo
• 1½ L de agua corriente
Preparación
Solicita la supervisión y ayuda de un adulto para evitar algún accidente.
1. Echa medio litro de agua corriente en una olla y agrega poco a poco
un cuarto de harina de trigo.
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2. Mueve hasta deshacer los grumos por completo y lograr una con-
sistencia ligera. Mientras realizas este paso, pon a hervir un litro de
agua.
3. Cuando esté hirviendo el agua, vacíale poco a poco la mezcla de

harina. Mueve con lentitud hasta que se integre perfectamente.
4. Déjalo hervir y mezcla de vez en cuando. Notarás que la consistencia

y el color cambian.
5. Retira del fuego cuando la mezcla se vuelva espesa.
Mientras se enfría el engrudo
• Extiende la caja de cartón, cuidando que no le quede ningún doblez.

Marca sobre ella el esquema del Diagrama 1, con las medidas indi-
cadas.
• Una vez marcado, corta cuidadosamente con el cúter únicamente

por toda la orilla. No cortes donde veas las líneas punteadas, pues son
las marcas por donde doblarás el cartón para armar el butai.
• Los rectángulos interiores sí se cortan, serán las ventanas de tu butai,

donde se observará por un lado la imagen y por el otro, el texto.
• Cuando tengas listos todos tus cortes y dobleces, es tiempo de ar-

marlo. Debe quedar como una caja. Para ello, une las orillas con cinta
adhesiva, la cual dará el primer soporte a la estructura; no uses mucha,
solo la necesaria para mantenerla cerrada mientras la empapelas.
• Para empapelar puedes utilizar papel periódico, aunque el ideal es

Kraft, de preferencia grueso. Este papel puede obtenerse de las cajas
de cartón. Deberás poner varias capas para lograr mayor firmeza.
Procedimiento para desprender el papel Kraft de una caja de cartón
Extiende la caja y sumérgela en una tina con agua, de preferencia en

donde quepa completa. Déjala remojar perfectamente hasta que cam-
bie de color y compruebes que se puede separar por capas. Una vez que
esté lista, comienza a desprender cuidadosamente cada capa de papel
y ponlas a secar. Te quedarán un poco rasgadas, así es como debemos
utilizarlas; no recortes con tijeras. Cuando sequen, estarán listas para ini-
ciar el empapelado.
También puedes obtener papel Kraft de las bolsas de la harina que utili-
zaste para el engrudo.
79
• Otra opción para elaborar tu butai, es utilizar directamente una caja
de cartón, por ejemplo, de cereal; marca los dobleces y cortes, y em-
papela directamente.
Diagrama 1
50 cm
45 cm 5 cm
5 cm
5 cm 5 cm 35 cm
5 cm
5 cm
80 cm
5 cm
35 cm
5 cm 5 cm
5 cm
5 cm
80
Actividad 4. Procedimiento del empapelado
• Quita la orilla lisa del papel, pues como la cortan con máquina, no
tiene fibras, las cuales son importantes para la adherencia necesaria.
Para ello, rasga con tus dedos las orillas, procurando no desperdiciar
papel.
• Arruga el papel para que se absorba mejor el engrudo y se haga más

manejable.
• Rasga con los dedos todo el papel formando cuadros de más o me-
nos 3 x 3 cm. No cortes con tijeras.
• Haz suficientes cuadros para cubrir todo el butai.
• Una vez que los tengas listos, acerca tu engrudo y con las manos lim-
pias, comienza a empapelar. En este paso es muy importante cuidar
cada detalle: el papel sin orillas, el engrudo sin grumos y la superficie
del butai lo más lisa posible.
• Reúne 15 cuadros del papel. Toma uno de ellos y, con tus dedos, em-
bárralo de engrudo por ambos lados. Cuida que quede perfectamente
mojado. Colócalo sobre la mesa y toma otro de los 15 cuadritos. Repite
la operación y pégalo sobre el primero. Haz esto sucesivamente con
los demás pedazos de papel que apartaste. Toma el altero formado y
voltéalo de manera que el último papel que colocaste quede abajo
y el primero, arriba. Embarra otro poco de engrudo en ambas caras
del altero. Cuando esté manejable, pégalo sobre el butai, cuidando
que no se doble ni queden burbujas de aire o bolas de engrudo. El
empapelado es una caricia al papel.
• Es importante empapelar tanto el exterior como el interior del butai,

cuidando que no queden dobleces. Para algunas partes de formas
circulares, esquinas o intersecciones, deberás rasgar el papel hacien-
do pequeñas pestañas, esto te permitirá cubrir todos los rincones de
la caja.
• Cuando la hayas empapelado por completo, déjala secar. Le pondrás

una segunda capa cuando seque por completo.
Mientras tanto, diseñemos las puertas.
• Traza en un cartón un rectángulo con las medidas de un frente de

tu butai, es decir, 45 x 35 cm.
81
• Mira estos tres ejemplos de puertas e inspírate a crear tu propio modelo.
• Traza el diseño sobre tu rectángulo y corta cada una de las partes.
• Deberás tener previamente cortados siete retazos de tela de 5 x 5 cm.

Dobla en tres partes iguales cada cuadro de tela y pon un poco de
pegamento blanco para que no se abra, estas serán las bisagras.
• Con otro retazo de tela de 25 cm de largo por 8 cm de ancho, harás la

agarradera. Toma la tela a lo largo y dobla en tres partes a lo ancho,
pon pegamento blanco para la unión de la tela.
• Pega con el pegamento blanco las siete bisagras en cada puerta (tam-
bién puedes engraparlas, si así lo deseas). Distribúyelas de la siguiente
manera: dos en cada puerta lateral (arriba y abajo) y tres en la puerta
superior (derecha, centro e izquierda). Deja secar y empapela del mis-
mo modo que lo hiciste con el butai.
Dejamos secar
• Una vez que secaron el butai y las puertas, pega estas últimas a la caja
con pegamento blanco. Empapela para cubrir y reforzar, además de
ocultar la tela. Deja secar.
• Si quieres, puedes pintar tu butai para darle un acabado final. Si de-

cides hacerlo, te recomendamos utilizar pintura vinílica que no esté
muy aguada, para que no lo absorba demasiado el cartón y se hu-
medezca.
• Te sugerimos también barnizarlo, ¡es muy sencillo! Haz una mezcla

de pegamento blanco con un poco de agua. Con un pincel, aplícala
por toda la superficie del butai, cuidando que no queden grumos del
pegamento. Una vez que hayas cubierto todo, deja secar y ¡listo!
82
¡Comienza a ensayar cómo contarás tu historia!
Coloca en el butai las láminas que ilustraste y ve pasando una a una

mientras lees tu cuento. Practica hasta que te sientas cómodo narrando.
El kamishibai es un recurso que puedes utilizar para contar no solo tus

propios cuentos, sino mitos y leyendas de tu comunidad.
Demostración pública de aprendizaje
Ha llegado el momento de compartir tu proceso de aprendizaje. Deberás

tener listo tu kamishibai y tu historia. Te recomendamos ensayar antes
de presentarte en público, recuerda que lo compartirás con quienes son
parte de tu comunidad. ¡Disfruta con ella de la historia hilvanada en tu
kamishibai, con el que demostrarás tu aprendizaje!
Variante de ficha: Entre palabras, hilos y dibujos

Elaboración personal del cuento
Objetivos
• Ilustrar el cuento “Un tango para Hilvanando” siguiendo la secuencia

y el orden de ideas.
• Elaborar una versión personal del cuento.
• Contar la versión personal del cuento “Un tango para Hilvanando”,

con apoyo de la técnica de kamishibai.
Habilidades/expresiones artísticas
• Dibujo e ilustración
• Narración oral y escrita
• Teatrino / técnica de Kamishibai
¡Comenzamos!
Ilustrar el cuento “Un tango para Hilvanando”.
83
Actividad 1. La lectura del cuento
Lee el cuento en voz alta, en un lugar cómodo y tranquilo. Al leerlo ima-

gina a los personajes y los lugares donde suceden los hechos. Puedes
leerlo despacio y hacer pausas cuando lo necesites.
Actividad 2. El análisis del cuento
Con el fin de apoyarte para comprender mejor el cuento, te planteamos

las siguientes dos acciones:
1. Subraya las palabras y/o expresiones que no comprendas del todo

e investiga con tu tutor, compañeros y familiares o en otras fuentes,
lo que significan.
2. Ahora te sugerimos algunas preguntas que te ayudarán a analizar

el cuento, escríbelas y respóndelas en tu cuaderno:
- ¿Qué significa hilvanar?
- ¿Por qué a Hildebrando le llamaban Hilvanando?
- ¿Por qué decimos que las historias se hilvanan?
- ¿Cómo es que Hilvanando zurcía historias?
- ¿Qué ocurrió con Hilvanando en el momento que dejó de hilva-
nar historias?
- ¿Qué es un tango?
- ¿Cómo va hilvanando su historia también con los tangos?
- ¿Por qué crees que el autor cuenta esta historia?
Actividad 3. La ilustración del cuento
Es momento de crear dibujos que representen la historia y que luego

usaremos para compartirla con otros; para ello, trabajaremos en acuerdo
con los siguientes pasos:
1. Lee una vez más el cuento, pero esta vez divide el texto de acuerdo
con las escenas que imaginas que están pasando. Puedes pensar
en una escena por cada párrafo (obtendrías 29 escenas) o agrupar
varios párrafos para dibujar una escena.
2. Cuando tengas dividido el texto, repasa las escenas que has definido
e imagina si todo lo que dice el texto se puede plasmar en un dibujo
o te convendría mejor hacer dos o más.
3. Revisa que la división del texto sea la correcta.
4. Consigue hojas de cartulina de 30 cm x 40 cm para elaborar tus

dibujos.
84
5. Comienza a dibujar, para ello puedes usar las técnicas que prefieras,
como el uso de lápices de colores, con diferentes texturas y materia-
les o con pintura líquida. Lo más importante es usar la imaginación
y sentirte libre para crear. Si no quieres darles mucho detalle a los
dibujos, está bien; el objetivo es que te ayuden a recordar la escena
del cuento que quieres compartir.
6. Conforme vayas haciendo tus dibujos, identifica el orden de las esce-

nas del cuento que vas a contar, puedes colocar un número detrás
de cada uno.
7. Cuando hayas terminado todos tus dibujos, ordénalos y repasa la

historia viéndolos. Si crees que te falta algún dibujo para aclarar al-
gún detalle del cuento, elabóralo; si alguno de los dibujos no te ayu-
da a recordar la escena de la historia, lo puedes sustituir.
Crear una versión personal del cuento.
Actividad 1. La narración del cuento
Es momento de crear tu propia versión del cuento, apóyate en los si-

guientes pasos:
1. Toma las ilustraciones y comienza a narrar la historia, pero esta vez

usando tus propias palabras, poniendo énfasis en lo que te parezca
más importante o más divertido.
2. Puedes agregar diferentes tonos y volúmenes en tu voz para darle

“movimiento” a la narración.
3. Repasa la historia usando todos los dibujos, si alguno te causa pro-

blema y no logras relacionarlo con la trama, puedes quitarlo; procura
no eliminar muchos para no quedarte con un cuento demasiado
corto.
4. Narra la historia para ti, en dos o tres ocasiones, hasta que sientas
que tienes claro de qué se trata tu propia versión y puedas compar-
tirla sin necesidad de leer el cuento original.
5. Si te cuesta trabajo recordar tu propia versión de la historia, puedes

escribirla en una hoja. Para facilitarte la narración, también escribe
lo que dirás de cada una de las imágenes.
85
Narrar tu versión del cuento con apoyo en un kamishibai.
Actividad 1. ¿Qué es un kamishibai?
Revisa la información de la ficha anterior sobre qué es un kamishibai y

responde en tu cuaderno las siguientes preguntas:
• ¿Qué es un kamishibai?
• ¿Dónde se inventó?
• ¿Hace cuánto tiempo se inventó?
• ¿Cómo funciona el kamishibai?
Actividad 2. La construcción de un kamishibai
Comenzaremos a construir nuestro kamishibai, con cajas de cartón y

demás materiales con los que contemos a la mano. En un primer mo-
mento elaborarás tu butai, que es el teatrino o soporte del kamishibai, y
ya luego se irán integrando los demás elementos.
Te sugerimos leer las indicaciones de la versión anterior, con el fin de que

tengas un panorama completo sobre todo lo que hay que hacer.
Recuerda que el kamishibai es un recurso didáctico que puedes utilizar,

para contar cuentos, mitos y leyendas propias de la comunidad.
Actividad 3. Narración de la historia
Demostración pública
Muy bien, ahora es momento de comenzar la función. Para ello, te suge-

rimos seguir los siguientes pasos:
La invitación
1. Acuerda con tus compañeros el día y la hora en la que puedes com-

partir tu cuento con todo el grupo.
2. Elabora unas invitaciones creativas para tus compañeros en las que

les informes del evento, el día, el lugar y la hora.
86
3. Si son muchos los invitados, puedes elaborar uno o dos carteles en

los que informes al grupo cuándo, dónde y a qué hora es tu evento.
Antes de la presentación
1. Revisa que tus ilustraciones estén bien organizadas y se deslicen sin

problemas en el kamishibai.
2. Ensaya en voz alta tu narración, poniendo atención en los cambios

de voz y volumen para darle ritmo y sentido a lo que narras.
3. Si necesitas apoyo para recordar la historia, ten a la mano tu narra-

ción escrita para consultarla.
4. Escribe tus palabras de bienvenida, las normas del espectáculo y

presentación.
5. Si tienes oportunidad, pon fondo música suave como ambientación.
6. Prepara las sillas o cojines donde se sentarán los espectadores.
7. Revisa que el lugar donde pondrás el teatrino permita que todos los
espectadores puedan observarlo sin problemas; es decir, que tenga
buena iluminación y no haya obstáculos para la visión.
Durante la presentación
1. Tú mismo puedes dar la bienvenida a los espectadores o solicitar el

apoyo de alguien, pide que además de las normas del espectáculo,
te presente.
2. Comienza tu narración con un volumen de voz alto.
3. Mientras narras puedes mirar las imágenes, pero es muy importan-

te que mantengas contacto visual con los espectadores; si puedes,
incluso haz movimientos con tus manos y rostro para enfatizar lo
que estás contando.
4. Si alguien se distrae, tú no te detengas, sigue narrando y mira a los

demás para que te apoyen a llamarle la atención.
5. Cuida tu respiración y tu ritmo.
Al terminar la presentación
1. Agradece a los espectadores.
87
2. Invítalos a crear sus propios cuentos y ofréceles tu apoyo.
3. Despídete de todos y cierra tu teatrino.
Registro del Proceso de Aprendizaje
Recuerda escribir en tu rpa qué dificultades encontraste al realizar la

ficha y cómo las solucionaste, cuáles aprendizajes obtuviste de cada de-
safío, qué fue lo que más disfrutaste hacer, y todas aquellas dudas, apren-
dizajes y dificultades que hayas tenido durante tu proceso.
Autoevaluación
Copia en tu cuaderno la siguiente tabla y llénala:
Marca con una  el indicador que más

se relaciona con tu desempeño
¿Qué evaluar?
Totalmente Satisfactorio Regular Aún no
Ilustré con claridad las

escenas importantes
del cuento.
Elaboré una versión

personal del cuento.
Conté mi propia
versión del cuento con
apoyo en un teatrino
kamishibai.
Describe cómo te sientes con tu desempeño

88
Ficha: El pájaro dziú al rescate
de la naturaleza
Artes auditivas
Análisis literario
Creación de un guion de entrevista
Ilustración: José Alberto Morales Fernández

Presentación
Las leyendas son historias fantásticas que forman parte de la tradición

oral, entre las más conocidas en el país están las que provienen de la
zona maya. Las leyendas sufren cambios porque al transmitirse de for-
ma oral, las personas les agregan u omiten detalles, para hacerlas más
congruentes con las creencias, costumbres y cosmovisiones de quienes
las cuentan.
Trabajaremos con una leyenda de la cultura maya y conoceremos algu-

nos de sus elementos culturales.
Objetivos
• Analizar una leyenda e identificar personajes, contexto e historia.
• Analizar, a partir de la leyenda, un guion de entrevista para un pro-

grama de radio, con el fin de identificar sus características.
• Realizar la grabación en audio de una entrevista dentro de un pro-

grama de radio que incluya elementos musicales, voces y sonidos.
• Análisis literario
• Creación de un guion de entrevista
Identificar las características y acciones de los personajes, así como los

eventos de la trama de la narración.
Actividad 1. El análisis de la leyenda
1. Lee de manera continua y en silencio la leyenda “El pájaro dziú”.
2. Realiza una segunda lectura de la leyenda, pero esta vez con más
calma y realiza lo siguiente:
a. Subraya las palabras que no conozcas.
90
b. Construye el significado de la palabra de acuerdo con la idea

de la frase en la que se encuentra. Si no logras comprenderla,
busca su definición en un diccionario y ajústala a la idea en la
que aparece.
3. Lee una tercera vez e identifica:
a. Quiénes son los personajes y cuáles son sus características físicas

y psicológicas.
b. Cuáles son las acciones más importantes de los personajes.
c. Qué pasa al inicio, en el nudo y en el desenlace de la historia.
El pájaro dziú (leyenda maya)
Cuentan por ahí, que una mañana, Chaac, el Señor de la Lluvia, sintió
deseos de pasear y quiso recorrer los campos de El Mayab. Chaac salió
muy contento, seguro de que encontraría los cultivos fuertes y crecidos,
pero apenas llegó a verlos, su sorpresa fue muy grande, pues se encontró
con que las plantas estaban débiles y la tierra seca y gastada. Al darse
cuenta de que las cosechas serían muy pobres, Chaac se preocupó mu-
cho. Luego de pensar un rato, encontró una solución: quemar
todos los cultivos, así la tierra recuperaría su riqueza y las nue-
vas siembras serían buenas.
Después de tomar esa decisión, Chaac le pidió a uno de sus

sirvientes que llamara a todos los pájaros de El Mayab. El
primero en llegar fue el dziú, un pájaro con plumas de co-
lores y ojos cafés. Apenas se acomodaba en una rama
cuando llegó a toda prisa el toh, un pájaro negro cuyo
mayor atractivo era su larga cola llena de hermosas
plumas. El toh se puso al frente, donde todos pudieran verlo.
Poco a poco se reunieron las demás aves, entonces

Chaac les dijo:
—Las mandé llamar porque necesito hacerles un

encargo tan importante, que de él depende la
existencia de la vida. Muy pronto quemaré los
campos y quiero que ustedes salven las semi-
llas de todas las plantas, ya que esa es la única
91
manera de sembrarlas de nuevo para que haya
mejores cosechas en el futuro. Confío en us-
tedes; váyanse pronto, porque el fuego está
por comenzar.
En cuanto Chaac terminó de hablar el pájaro dziú pensó:
—Voy a buscar la semilla del maíz; yo creo que es una de las más impor-
tantes para que haya vida.
Y mientras, el pájaro toh se dijo:
—Tengo que salvar la semilla del maíz, todos me van a tener envidia si la
encuentro yo primero.
Así, los dos pájaros iban a salir casi al mismo tiempo, pero el toh vio al
dziú y quiso adelantarse; entonces se atravesó en su camino y lo empujó
para irse él primero. Al dziú no le importó y se fue con calma, pero muy
decidido a lograr su objetivo.
El toh voló tan rápido, que en poco tiempo ya les llevaba mucha ventaja
a sus compañeros. Ya casi llegaba a los campos, pero se sintió muy can-
sado y se dijo:
—Voy a descansar un rato. Al fin que ya voy a llegar y los demás todavía
han de venir lejos.
Entonces, el toh se acostó en una vereda. Según él solo iba a descansar

más se durmió sin querer, así que ni cuenta se dio de que ya empezaba
a anochecer y menos de que su cola había quedado atravesada
en el camino. El toh ya estaba bien dormido, cuando muchas
aves que no podían volar pasaron por allí y como el pájaro no
se veía en la oscuridad, le pisaron la cola.
Al sentir los pisotones, el toh despertó, y cuál sería su sorpresa

al ver que en su cola solo quedaba una pluma. Ni idea tenía de lo
que había pasado, pero pensó en ir por la semilla del maíz
para que las aves vieran su valor y no se fijaran en su cola
pelona.
Mientras tanto, los demás pájaros ya habían llegado a los cultivos.

La mayoría tomó la semilla que le quedaba más cerca, porque el
incendio era muy intenso. Ya casi las habían salvado todas, solo
faltaba la del maíz. El dziú volaba desesperado en busca de los
92
maizales, pero había tanto humo que no lograba verlos. En eso,

llegó el toh, más cuando vio las enormes llamas, se olvidó del maíz
y decidió tomar una semilla que no ofreciera tanto peligro.
Entonces, voló hasta la planta del tomate verde, donde el
fuego aún no era muy intenso y salvó las semillas.
En cambio, al dziú no le importó que el fuego le quema-

ra las alas; por fin halló los maizales, y con gran valentía,
fue hasta ellos y tomó en su pico unos granos de maíz.
El toh no pudo menos que admirar la valentía del dziú y se

acercó a felicitarlo. Entonces, los dos pájaros se dieron cuenta
que habían cambiado: los ojos del toh ya no eran negros, sino verdes
como el tomate que salvó, y al dziú le quedaron las alas grises y los ojos
rojos, pues se acercó demasiado al fuego.
Chaac y las aves supieron reconocer la hazaña del dziú, por lo que se re-
unieron para buscar la manera de premiarlo. Y fue precisamente el toh,
avergonzado por su conducta, quien propuso que se le diera al dziú un
derecho especial:
—Ya que el dziú hizo algo por nosotros, ahora debemos hacer algo por él.
Yo propongo que a partir de hoy, pueda poner sus huevos en el nido de
cualquier pájaro y que prometamos cuidarlos como si fueran nuestros.
Las aves aceptaron y desde entonces, el dziú no se

preocupa de hacer su hogar ni de cuidar a sus crías.
Solo grita su nombre cuando elige un nido y los pája-
ros miran si acaso fue el suyo el escogido, dispuestos a
cumplir su promesa.
Actividad 2. Comprobación de la comprensión de la leyenda
A continuación, te compartimos unas preguntas para encontrar más

sentido al contenido de la leyenda. Úsalas para comprobar que has com-
prendido la historia.
• ¿Dónde se ubica El Mayab?
• ¿Quién es Chaac y por qué convocó a las aves de El Mayab?
• ¿De lo que sucede en la leyenda qué puede ser real y qué solo puede
ser fantasía?
93
• ¿Cómo describes físicamente al pájaro toh y al pájaro dziú antes y
después de que se les encomendara la misión de salvar las semillas?
• ¿Cómo se comportaban el pájaro dziú y el pájaro toh?
• ¿Cuál crees que sea la importancia de salvar las semillas?
Identificar las características de un guion radiofónico de una entrevista.
Actividad 1. El análisis del guion de entrevista
1. Lee la siguiente información sobre la entrevista en la radio.
Cuando hablamos de un programa de radio, estamos haciendo referen-

cia a una serie de emisiones que se transmiten por vía radiofónica con
una cierta periodicidad (todos los días, una vez por semana, etcétera).
En los programas de radio participan locutores, animadores, sonidistas,

periodistas, entre otros profesionales. Un operador técnico se encarga
de lograr que el programa salga al aire, manejando el dispositivo que
posibilita la emisión.
Muchos de los programas radiofónicos incorporan entrevistas. En este

ejercicio se propone realizar una entrevista dentro de un programa de
radio.
Recuerda que siempre hay que centrar el interés de la entrevista en

torno al tema del que se esté hablando, por lo que es conveniente rea-
lizar un guion que permita tener un listado de los puntos que se van a
tratar y las preguntas que el entrevistador formulará al entrevistado en
dicha conversación. Es necesario centrar dicho guion en responder a las
preguntas qué, cómo, cuándo y dónde.
2. Revisa el ejemplo del guion de entrevista que se comparte e identifica:

- Qué señalan las palabras en mayúscula
- Cuántos personajes hablan
- Quiénes son los entrevistados
- Cómo empieza y cómo termina la entrevista
- Qué tendría preparado el reportero antes de hacer la entrevista.
Guion
RÚBRICA: La estación de la naturaleza, Radio Turquesa.
94
LOCUTOR: Muy buenas tardes a todos nuestros radioescuchas. Su amigo

y servidor Juan Gavilán, les contará todo lo que ocurre en El Mayab y en
todos los ecosistemas. Nuestro corresponsal ya se encuentra en la tierra
del faisán y del venado, nos enlazamos contigo Esteban Gallo, ¿qué nos
tienes?
REPORTERO: Hola, qué tal, Juan Gavilán, pues aquí estamos tratando
de conocer un poco más del pájaro dziú, que como sabrán llevó a cabo
la gran hazaña que le encomendó el Señor de la Lluvia. Pájaro dziú, pá-
jaro dziú, ¿me puede conceder unos momentos, para Radio Naturaleza?
Queremos conocer el pensamiento de nuestros héroes, captar sus im-
presiones…
PÁJARO DZIÚ: Pero yo no soy un héroe.
JUAN GAVILÁN: Claro que lo es. Imagínese, usted que con la gran hazaña
que hizo, pues todos los aquí presentes podemos seguir vivitos y colean-
do. Dígame qué pensó cuando Chaac, el Señor de la Lluvia, le encargó
la misión de nada más y nada menos que salvar las semillas de todas las
plantas.
PÁJARO DZIÚ: Bueno, el Señor de la Lluvia nos hizo el encargo a todas

las aves de El Mayab, no solo a mí.
REPORTERO: Pues sí, pero usted tuvo un papel central en salvar la semilla
del maíz, una semilla fundamental para la vida…
(Interviene el pájaro toh, que por ahí se encontraba merodeando y pa-

seando frente al entrevistador).
PÁJARO TOH: Mire muchachito reportero, yo le voy a decir cómo estuvie-

ron las cosas. Chaac, el Señor de la Lluvia —amigo personal de un servidor
el pájaro toh— sabe en quién confiar, por eso me encargó esa dificilísima
y peligrosa misión que yo con mucho gusto asumí. Hubiera sido más
exitosa para mí la recuperación de la semilla del maíz, pero pisotearon
mi cola todas las aves que pasaron a tropel, entre ellas andaba el loro de
frente blanca, el pájaro carpintero y hasta el chorlito…. Si no hubiera sido
así, seguro yo habría recuperado la importantísima y muy vital semilla del
maíz, pero queda claro que todas esas aves son amigas del pájaro dziú,
por eso todo el mundo lo alaba.
JUAN GAVILÁN: ¿O sea que usted cree que las otras aves confabularon
contra usted para que el pájaro dziú fuera el que rescatara la semilla del
maíz?
95
PÁJARO TOH: Pues más o menos, bueno finalmente le reconozco la va-
lentía a ese tal dziú, cuando se metió entre las llamas y sacó, victorioso, la
semilla del maíz. Ya tendré oportunidad de que Chaac me encomiende
algo de mayor importancia y se me reconozcan mis múltiples cualidades.
REPORTERO: Gracias por sus palabras, señor toh. Pero regresando los mi-
crófonos al pájaro dziú, dígame, ¿qué significa para usted haber contribui-
do con nuestro ecosistema, salvando heroicamente la semilla del maíz?
PÁJARO DZIÚ: Pues yo creo que hice lo que debía. Solo sé que mis prin-
cipios me indicaron el camino, no importando si con ello yo arriesgaba
la vida o cambiaba mi aspecto. Antes tenía mis plumas multicolores y
mis ojos color café. Ahora mis plumas son oscuras y mis ojos se tornaron
rojos, pero no me importa porque yo hice un bien, preservando la vida.
Además, las demás aves hicieron también su trabajo y recuperaron otras
semillas que también son importantes como la del tomate. El mérito es
de todos, incluyo al pájaro toh.
REPORTERO: Pues aquí tenemos el vivo ejemplo de alguien que lucha

por un ideal, con una gran sencillez y honestidad. Y quiero decir que es
un pájaro muy bello por fuera y también por dentro, ¿no creen ustedes?
Para Radio Turquesa, reportó su amigo Esteban Gallo. Regresamos con-

tigo, Juan Gavilán.
3. Ahora piensa cómo serán las voces de cada personaje. Escribe el nom-
bre del personaje y una descripción del tono de su voz, el volumen y
algunos elementos de su dicción. Por ejemplo: Su voz es aguda, nasal
y estridente, con una dicción afectada en el uso de la letra “r”.
4. Si vas a grabar la voz de tus personajes sin apoyo de otros compañe-

ros, prueba diferentes voces y escoge la que más te guste.
5. Si van a grabar las voces en equipo, elijan a la persona que mejor se

identifique con el personaje para que asuma ese papel.
Grabar una entrevista radiofónica a partir de un guion, con apoyo de

algunos compañeros.
Actividad 1. La grabación de la entrevista
Es importante valorar si cuentas con los recursos para grabar la entrevista

con algún aparato electrónico; si no es así, no hay problema, puedes crear
96
un escenario en donde los personajes no estén a la vista del público, para

que se imaginen que están escuchando un programa de radio. Algunas
recomendaciones son:
1. Una vez que hayan asignado los personajes o elegido la voz con la
que se leerá cada participación, realiza algunas prácticas de lectura
en voz alta.
2. Cuando ya tengan dominado el ritmo y los turnos en las participa-

ciones, es momento de grabar o, ya convocado el público, llevar a
cabo “en directo” la entrevista por la radio.
3. Si la graban, cuiden que el lugar donde lo graben esté protegido del

ruido exterior para que no interfiera en la entrevista. Puedes grabar
por partes, deteniendo la grabación luego de cada participación.
4. Una vez terminada la grabación, compártanla con sus compañeros

para que disfruten de su trabajo de producción radiofónica. En caso
de que hayan solo hecho la representación de la entrevista “en di-
recto” compartan la experiencia con otros compañeros.
Variantes
Pueden elaborar en equipo un nuevo guion de entrevista, para ello con-

sideren las siguientes orientaciones:
Preparación de la entrevista
• ¿A cuál personaje entrevistarían?
• ¿Qué les gustaría saber de ese personaje?
• ¿Qué preguntas le harían?
• ¿Quiénes interpretarán a cada personaje?
• ¿Las respuestas serán improvisadas o las tendrán que escribir?
• Si las respuestas las escribirán previamente, conviene hacer la entre-

vista como aparece en el ejemplo, antes de grabarla.
• Si las respuestas serán espontáneas, el guion de entrevista solo llevará

las participaciones del presentador y el reportero.
97
Realización de la entrevista
• Reúnete con los participantes en un lugar cerrado para grabar la

entrevista.
• Sigue las orientaciones de grabación que se dieron en la etapa anterior.

Autoevaluación
Marca con una  el indicador que más se relaciona

con tu desempeño
¿Qué evaluar?
Identifiqué a los
personajes, sus
características
y sus acciones.
Identifiqué los eventos

principales de la leyenda.
Identifiqué las
características del guion
de entrevista radiofónica.
Realicé la grabación de la
entrevista con elementos
musicales, efectos de
voces y sonidos.

98
Ficha: El ritmo en el cuerpo

Artes auditivas y corporales mixtas
Ilustración: Alain Espinosa

Presentación
Esta ficha tiene como objetivo contribuir a reconocer las posibilidades

sonoras y musicales propias, mediante juegos de movimiento corporal y
de percepción auditiva. Para ello, se trabajará con la puesta en práctica de
métodos creados por diferentes autores, para hacer del cuerpo, el sonido
y la voz, un potente instrumento musical.
Los métodos que se utilizarán tienen un patrón común: la percusión cor-

poral, como un recurso en el aprendizaje musical.
Te invitamos a explorar otras maneras de acceder a nociones de música,

y para eso te apoyarás en el elemento ritmo, porque precisamente este
permite que los niños respondan a los estímulos a través del movimien-
to, el juego y la espontaneidad, fortaleciendo su expresión corporal y la
relación mente-cuerpo.
Técnica artística: artes auditivas y artes corporales mixtas
Las actividades a desarrollar en esta ficha se consideran dentro de las

técnicas artísticas auditivas y de artes corporales mixtas, las cuales favo-
recen la percepción, interpretación y expresión artística. Se centran en
actividades formativas que contribuyen al desarrollo de diferentes habi-
lidades cognitivas, sensoperceptivas y socioafectivas, y que pueden ser
practicadas de forma individual o grupal.
Objetivos
• Generar una secuencia rítmica a partir de los sonidos del cuerpo.
• Estimular la escucha para que los alumnos ejecuten movimientos

rítmicos y distingan sonidos diversos.
• Favorecer los procesos de atención de las niñas y los niños mediante

la expresión corporal al interactuar con el ritmo.
Materiales
Ten a la mano objetos varios para esta experiencia de iniciación musical,

como son botellitas de plástico, tapas, piedritas, latas, varas, lo que haya
en el entorno que pueda servir para percutir. También necesitas hojas
blancas o papel de estraza, lápices, crayolas, entre otros.
100
Cuerpo-movimiento-sonido. Memoria corporal
Mover el cuerpo al ritmo de sonidos.
Actividad 1. El movimiento consciente
• Inicia con una marcha libre por el espacio, caminando y moviendo el

cuerpo como desees.
• Enseguida, relaja el cuerpo: extremidades, tronco, hombros, cabeza,

pelvis, manos, cara. Revisa las partes más tensas o adoloridas. Si gus-
tas te puedes dar masajes con algunos objetos: pelotas, calcetines,
botellitas de plástico. Reconoce como se encuentra tu cuerpo, ya que
estamos afinando tu instrumento.
• Con la ayuda de un compañero pídele que cree una secuencia rítmi-

ca que puedas seguir con tu cuerpo.
• Escucha y muévete libremente al ritmo de los sonidos, en diferen-

tes velocidades (rápido, lento, medio) e intensidades (suave, medio,
fuerte) es importante darte el tiempo para responder a cada cambio
de sonidos.
• En un segundo ejercicio identifica cómo reaccio-

na tu cuerpo ante cada cambio de ritmo y que
partes del cuerpo se están moviendo.
• Reflexiona sobre las partes del cuerpo que mueves

menos y cuáles son las habilidades motrices más
desarrolladas del cuerpo; para ello sirve reflexionar
en:
- ¿Qué movimientos realizo con más frecuencia?
- ¿Por qué he desarrollado más habilidades con
algunas partes del cuerpo?
- Elabora un dibujo de tu cuerpo (esquema
corporal) donde puedas identificar las partes
menos hábiles o con menos movilidad, este es-
quema se revisará en actividades posteriores.
Actividad 2. Haciendo sonidos con el cuerpo
• Con ayuda de un compañero pasa al centro del círculo para ejecutar

los sonidos que uno decida, mientras tu sigues el ritmo que vaya
101
marcando, pon atención e incluye el movimiento de las partes menos
utilizadas del cuerpo.
• Termina este segmento con una reflexión donde escribas o comentes

la experiencia y los hallazgos de la movilidad de tu cuerpo.
Reflexión
Para la reflexión y elaboración del rpa pueden ayudar las siguientes pre-
guntas:
• ¿Cuáles partes del cuerpo moví con libertad?
• ¿Pude seguir los sonidos a partir de distintos ritmos?
El esquema se anexa en el registro para que al seguir practicando se

señale en él, los progresos en los movimientos rítmicos.
El ritmo es espontáneo. Memoria auditiva
Ejecutar sonidos corporales acompasados con distintos ritmos.
Actividad 1. ¡El cuerpo suena!
• Explora en forma individual sonidos corporales diversos (palmadas,

chasquidos, silbidos, etcétera).
• Reflexiona acerca del contraste entre las diferentes sonoridades pro-

ducidas, el reto es identificar cuáles fueron las más recurrentes, pue-
den ayudarte las siguientes preguntas:
- ¿Cuáles son los sonidos que hice?
- ¿Se relacionan con la movilidad del cuerpo?
- ¿Estos estímulos despertaron alguna emoción o sensación?
- ¿Identifiqué en los sonidos un patrón rítmico?
- ¿Cuáles hallazgos identifiqué en esta experiencia?
Para estas reflexiones te puedes valer de la siguiente lectura:
102
Desde que se nace reaccionamos ante los estímulos sonoros, como es la

voz, que tiene un timbre, tono, volumen, duración o el trino de los pájaros,
el correr del agua o la música propiamente dicha. Estos sonidos se han
tratado de imitar desde que el humano se dio cuenta que los podía re-
producir a través de su cuerpo y voz, encontró códigos de comunicación
en dichas percusiones, que evolucionaron hacia el lenguaje corporal y
musical.
Así, los niños imitan y reproducen de forma espontánea balbuceos, can-

turreos sonoridades, que se van tornando rítmicas, ellos son un gran
ejemplo de la exploración sonora natural del cuerpo.
Actividad 2. Para comprender el pulso musical
• Recupera la idea de lo que entiendes por pulso, ya que es la base para

tener ritmo. Reflexiona a partir de ejemplos que tengan secuencias
de sonido uniforme y constante, como los latidos del corazón o los
pasos al caminar. Luego, marca un pulso constante y uniforme con
el cuerpo.
• Reúnete con tres compañeros y pónganse de acuerdo para ejecutar

sonidos con alguna parte del cuerpo, sean palmadas, silbidos, pies o
percutir con sus manos en muslos, cara o la voz. Busquen que los so-
nidos que ejecuten estén acompasados de un pulso constante como
el ritmo del corazón.
• Quienes escuchan, se moverán con ese pulso y ejecutarán sonidos

que deseen, acompasados con el ritmo elegido anteriormente.
• Una vez que hayan dominado la ejecución de sonidos a un ritmo

constante y uniforme pueden desafiarse con pulsos más rápidos.
Reflexiona acerca de los ritmos que ejecutaron con el cuerpo. ¿Agarraron

el ritmo?, ¿lograron sincronizarse con los ritmos propuestos?
Escribe en tu rpa cómo fueron los procesos, individual y colectivo. No ol-

vides anotar todo lo que aprendiste, cómo lo aprendiste, qué dificultades
surgieron y cómo las resolviste.
El pulso musical consiste en una serie de pulsaciones repetidas de ma-

nera constante que dividen el tiempo en fragmentos idénticos. De este
103
modo, el pulso funciona como una estructura que colabora en la percep-
ción y la comprensión por parte del oyente.18
La música del cuerpo
Crear un ensamble rítmico.
El reto de esta ficha es experimentar la corporalidad sonora; es decir, el

cuerpo es ahora el mejor instrumento, la idea es buscar el más amplio
registro de posibilidades sonoras; la actividad sugerida es armar una or-
questa de percusión. Con esta actividad se propone desarrollar las capa-
cidades motrices, sonoras y musicales a partir de la corporalidad.
Actividad 1. Ritmo y movimiento
• De manera grupal, exploren por lo menos 10 sonidos que puedan

hacer con el cuerpo.
• Asignen un símbolo o grafía para identificar el sonido con la grafía

(palmada, chasquido, silbido). Ejemplo:
Sonido Grafía
Ejemplo:
Palmada-palmada-palmada…
Palmada-silbido-palmada-
silbido…
https://definicion.de/pulso-musical/
18
104
Sonido Grafía
Palmada-silbido-chasquido-
palmada-silbido-chasquido…
Elaboren su propio cuadro con las grafías que decidan, pueden ser anima-
litos, números u objetos, el punto es que puedan seguir gráficamente los
sonidos con las repeticiones que definan.
• Practiquen hasta dominar las secuencias rítmicas que hayan creado.

Pueden hacerlo más complejo variando con un pulso más rápido.
• Puedes ejecutar secuencias rítmicas en triadas o grupos pequeños y

después hacer un ensamble de todo el grupo.
Para mayor claridad, se presenta un ejemplo de percusión corporal con

música de Beethoven.19
La reflexión final está orientada a visibilizar la capacidad que tenemos

para reconocer que el cuerpo tiene grandes posibilidades sonoras y rítmi-
cas que las que cotidianamente ejecutamos sobre todo si lo practicamos
en forma continua.
Actividad 2. Ensamble del ritmo en el cuerpo
A partir de estas exploraciones, puedes llevar a cabo la demostración

pública organizando una banda de percusiones corporales, el reto es
componer y ejecutar una pieza musical en conjunto, con el cuerpo y la
voz, eviten seguir una pista musical o canción ya hecha.
Escribe en el rpa la conclusión a la que llegas al explorar los sonidos que

producen todas las partes del cuerpo valiéndose del ritmo.
Disponible en www.youtube.com/watch?v=RK32wczZO9A
19
105
Revisen algunas de las propuestas de percusión corporal de Emile Dal-
croze o Carl Orff en los siguientes enlaces:
www.youtube.com/watch?v=oJYIZlX0S7k
www.youtube.com/watch?v=VMVmVlBEARs
www.youtube.com/watch?v=lk75qDst8wE
Sugerencias de variantes
Te brindamos otras opciones para que sigas explorando ejercicios de ini-

ciación musical.
¿Qué aprenderemos?
• A desarrollar las capacidades motrices, musicales y sonoras, a partir

de la corporalidad e interacción con objetos de uso común.
• A distinguir e integrar el ritmo a través de la expresión sonora.
Desarrollo
De puro rebote
Haz sonidos con pelotas; pide a un compañero que haga un primer bote
para marcar el ritmo, lo siguen todos y se continúa buscando diversos
ritmos, utilizando velocidades e intensidades diferentes hasta lograr un
solo ensamble musical.
106
Ponle el cascabel al gato
Forma un círculo y coloca los cascabeles en diferentes partes de tu cuer-

po, tócalos a diferentes ritmos. El resto del grupo permanece con los ojos
cerrados.
Muévete con los cascabeles en distintas ubicaciones del salón o el espacio

de trabajo.
Los participantes con los ojos cerrados deben identificar de dónde viene
el sonido.
Para saber más
Consulta los siguientes documentos y enlaces que ofrecen un abanico

de posibilidades.
Libros
• Ficha 4. Expresión corporal y danza, Acercamiento al arte en prees-

colar, Conafe, 2014.
• Ficha 7. Expresión y apreciación musical, Acercamiento al arte en

preescolar, Conafe, 2014.
• Aprendiendo a hacer y convivir, Conafe, 2012.
Video
• Tarambé percusión corporal. Disponible en www.youtube.com/watch?

v=ncD2xjg71tw
Lecturas
Las siguientes lecturas describen los métodos o técnicas que son base
de las actividades aquí propuestas; te darán algunas opciones en las que
se puede aplicar la misma técnica, pero en un contexto diferente o con
nuevos materiales.
El método Dalcroze
Fue creado por el compositor, músico y educador musical, Emi-

le Jaques-Dalcroze, quien se percató que sus alumnos carecían
de sentido rítmico. Empezó a investigar el ritmo en sus alumnos,
proponiendo una serie de ejercicios que causaron impacto en su
107
tiempo, pues debían llevar a cabo dichos ejercicios descalzos, ca-
minando por el aula. Su método, al tener como base principal el
ritmo, permitía a los niños responder a ciertos estímulos mediante
el movimiento, el juego y la espontaneidad, fortaleciendo así su
expresión corporal y la relación mente-cuerpo. La rítmica Dalcroze
favorece el fortalecimiento de los procesos de atención en los ni-
ños y niñas, así como la curiosidad para explorar el medio natural,
familiar y social”.20
Método Carl Orff
El pedagogo y compositor alemán Carl Orff propuso incrementar

el desarrollo musical de los niños y aumentar su sentido rítmico,
y a su vez, los movimientos corporales como un modo expresión.
Orff estaba convencido de la importancia del cuerpo a la hora de
generar sonidos casi como un instrumento de música más, que
posee unas posibilidades y características tímbricas de diversa ín-
dole, también llamada gestos sonoros.21
Este compositor comenzó a emplear la percusión corporal de

forma más sistematizada, al unificar palabra y movimiento me-
diante la gradación de diferentes planos sonoros que incluyen
chasquidos, palmadas, palmadas en rodillas y muslos y pisadas
principalmente. La voz se incluye como un timbre más que ayuda
a interiorizar las estructuras rítmicas a trabajar. Uno de sus obje-
tivos principales es la orquestación o instrumentación escolar de
los diversos planos sonoros corporales.
Lejos de imponer un método musical, Carl Orff sugirió experimen-

tar el gran abanico sonoro del propio cuerpo, así como la utili-
zación de canciones pentatónicas, y considerar la voz como un
modo de expresión de gran importancia, y dar al alumno el pro-
tagonismo a la hora de hacer música, y la vital relevancia del ritmo
y su variedad de elementos, e introducir la palabra para generar
ritmos.22
El método Willems
Edgar Willems, compositor Belga (1890) aporta otra visión cen-

trada en la educación auditiva, basada en la discriminación de
20
Tomado de https://granpausa.com/2017/04/08/metodo-dalcroze-movimiento-improvisación
21
Tomado de https://lamiradainternacional.com/gente/El-metodo-Orff-CARL-ORFF-EDUCAR-CON-
MUSICA.html
22
Ídem.
108
los principales parámetros del sonido: altura, timbre intensidad

y duración. Willems acudió a Ginebra atraído por las teorías y la
rítmica de Jaques Dalcroze, de las cuales sería seguidor y a las
que daría nuevos rumbos. Su profunda formación humanística
le llevó a crear un método que se fundamentara en la psicología,
la sociología y la música. Willems da primordial importancia a la
iniciación musical en los pequeños, a través de un método que
enseña a practicar la música en forma activa. Su fundamentación
pedagógico humanista destaca los siguientes objetivos:
• Conseguir que los niños amen la música y realicen su práctica

con alegría.
• Conseguir que todos los niños desarrollen al máximo sus po-

sibilidades para favorecer su desenvolvimiento
• Dotar la enseñanza de la música de raíces humanas, pues se

considera que el ritmo y sonido son esenciales para la inicia-
ción musical.
Para Willems, los aspectos rítmicos se articulan al conocimiento

mediante la escucha, el reconocimiento y la reproducción a tra-
vés de onomatopeyas y chasquidos sonoros, ampliando con esto
la percusión corporal. Dio importancia a la formación del oído
musical, por lo que considera que la actividad musical no debe
relacionarse con otro lenguaje, puesto que es un lenguaje inte-
rior, y los demás son exteriores. Advierte que los procedimien-
tos extramusicales son contraproducentes porque dispersan la
atención del niño.
Después de leer estas propuestas de los pedagogos y músicos mencio-

nados, estás en posibilidad de analizar y sacar tus propias conclusiones
acerca de las teorías planteadas.
¿Consideras que esta práctica te ayudó a conocer tu cuerpo y expresarte

a través de él? Escribe tus conclusiones en tu rpa.
Estos métodos fueron planteados por autores y compositores europeos,

y tal vez te preguntarás qué hay de la percusión corporal ancestral del
México prehispánico. Te invitamos a indagar al respecto.

safío, qué fue lo que más disfrutaste hacer y todas aquellas dudas, apren-
109
110
Ficha: El cuento motor

Expresiones artísticas:
Corporal y teatral
Cuento motor
Ilustración: Alejandro Herrerías Silva
Presentación
Las actividades a desarrollar en esta unidad se consideran dentro de las

técnicas artísticas auditivas y artes corporales mixtas. Favorecen la per-
cepción, interpretación y expresión artística; se centran en actividades
formativas que contribuyen al desarrollo de diferentes habilidades cogni-
tivas, sensoperceptivas y socio afectivas; pueden ser practicadas en forma
individual o grupal, más se propone que con apoyo en estas actividades
se configure un taller grupal de aprendizaje colaborativo.
Objetivos
• Experimentar ritmos diferentes con el movimiento, para expresarse

con el cuerpo.
• Crear un cuento motor en trabajo colaborativo.
• Ejecutar la representación de un cuento motor propio.
• Expresión corporal
• Expresión teatral
• Creación literaria
Identificar las capacidades motoras y sonoras del propio cuerpo.
Actividad 1. Recuperación de saberes previos
La expresión corporal es un lenguaje propio y, por tanto, único, que tiene

cada persona para expresar emociones, sentimientos e intenciones a
través de la postura y movimiento del cuerpo.
Uno de los objetivos de esta actividad es reconocer el lenguaje personal

y la capacidad creativa del cuerpo para expresar ideas, emociones y sen-
timientos.
112
Se propone un ejercicio colectivo que no necesariamente es grupal, pues

puede realizarse por equipos.
Sigan las indicaciones y desarrollen las actividades de forma colaborativa:
1. Formen equipos y elijan un nombre; asignen a alguien para que

coordine el desarrollo de las actividades.
2. Copien y respondan las siguientes preguntas en su cuaderno (cada

integrante del equipo debe hacerlo de manera personal):
a. ¿Cómo es la relación que tienes con tu cuerpo?, ¿sientes como-
didad o incomodidad?, ¿por qué?
b. ¿Cuáles son las partes del cuerpo con las que más expresas tus
emociones?
c. ¿Cuáles partes del cuerpo son las que más mueves cuando ha-
blas?
d. ¿Cuáles partes del cuerpo son las que menos mueves en tu vida
cotidiana?
3. Comparan sus respuestas con su equipo. Intercambien opiniones

y sugieran cómo mejorar las ideas que escribieron para que sean
más claras.
Actividad 2. Taller de expresión corporal
1. Lean en voz alta las indicaciones de la siguiente experiencia crea-

tiva, con el fin de identificar en qué consisten las actividades de la
misma.
2. Elijan a una persona para que coordine la actividad; su tarea será

leer las indicaciones o mostrar las consignas, pero también puede
practicar las actividades junto con los demás participantes.
Cuerpo • movimiento • sonido
Experiencia creativa. Primera parte
• Elijan un espacio amplio, sin obstáculos, donde puedan realizar las

actividades.
• Eviten cargar objetos o prendas extras que les dificulten el movi-

miento.
• Caminen libremente por el espacio y observen los movimientos de

sus compañeros.
113
• Realicen movimientos de relajación, formando circunferencias suave-
mente con cada parte del cuerpo, sin dejar de caminar por el espacio.
El coordinador va nombrando las partes del cuerpo (puede hacer
tarjetas con los nombres y mostrarlas para que todos las vean) y los
demás hacen circunferencias durante 10 segundos:
- Muñecas
- Hombro derecho
- Hombro izquierdo
- Ambos hombros
- Cabeza
- Espalda
- Cadera
- Rodillas
- Pie derecho
- Pie izquierdo
- Ambos pies
• Después, formen una circunferencia.
• El coordinador nombra las consignas, se pueden escribir en tarjetas

y mostrarlas para que todos las vean y las hagan por un tiempo de
cinco segundos. Es importante respetar la manera como cada quien
desee ejecutarlas. Las consignas son las siguientes:
- Pasos lentos y suaves en el mismo lugar
- Sonido suave de la “S”
- Pasos fuertes y lentos en el mismo lugar
- Sonido fuerte de la “S”
- Pasos rápidos y suaves en el mismo lugar
- Sonido suave de la “R”
- Pasos fuertes y rápidos en el mismo lugar
- Sonido fuerte de la “R”
- Palmadas suaves y lentas
- Sonido suave de la “A”
- Palmadas fuertes y lentas
- Sonido fuerte de la “A”
- Palmadas suaves y rápidas
- Sonido suave de la “O”
- Palmadas fuertes y rápidas
- Sonido fuerte de la “O”
Cuerpo • movimiento • sonido
Experiencia creativa. Segunda parte
• Acomódense en circunferencia.
114
• El coordinador elije a una persona y le pide que realice una consigna

(que realice el movimiento o emita el sonido, según sea el caso), luego
los demás la imitan. Después, quien estaba al centro elige a otra per-
sona, realiza la siguiente consigna y así sucesivamente. Las consignas
se pueden anotar en tarjetas e irlas mostrando para que los demás las
vean. Las consignas son las siguientes:
- Un árbol con hojas secas soportando el viento.
- Una puerta vieja cerrándose despacio.
- Un conejo triste suspirando a la luna.
- Una tabla rompiéndose mientras baila.
- Un elefantito corriendo buscando a su mamá.
- Una vaca enojada cocinando.
- Un paraguas abriéndose.
- Un ventilador (o abanico) descompuesto.
- Una araña rosa bailando en una azotea.
- Una cubeta cayendo rápidamente a un pozo.
- Una foca nadando contenta en el mar.
- Una nube oscura a punto de soltar la lluvia.
- Una puerta cerrándose con fuerza.
- Una tortuga sacándose una moneda del caparazón.
- Un perro cojo fatigado intentando bailar.
- Una flor triste que se la lleva el agua de un río.
• Permanezcan en circunferencia; uno a uno, y por turnos, pasen al cen-

tro y propongan un movimiento y un sonido diferente a los anteriores.
El resto del grupo deberá imitarlos.
• Una vez que todos hayan participado, reconozcan el trabajo de cada

compañero con un aplauso general.
• Finalmente, siéntense en el piso en circunferencia para reflexionar y

conversar sobre la actividad.
Actividad 3. Valoración de la expresión corporal propia
Sentados en el piso, formen una circunferencia y comenten en voz alta

sus respuestas a las siguientes preguntas; primero todos respondan la
primera; luego todos la segunda y, finalmente, todos la tercera:
• ¿Qué fue lo que más te gustó de la experiencia creativa?
• ¿Cuáles son tus retos para expresarte mejor con tu cuerpo?
• ¿Qué aprendiste de esta experiencia creativa?
115
Es importante enfatizar cómo el cuerpo crea una memoria de movimien-
tos y aprende otras formas de lograr la libre expresión corporal, a través
de prácticas continuas y conscientes.
Crear un cuento motor de forma colaborativa
Actividad 1. ¿Qué es un cuento motor?
El cuento motor es una narración que se actúa, se vive o juega de forma

colectiva; ayuda a desarrollar la capacidad expresiva de las niñas y los
niños a través de movimientos y sonidos de su cuerpo.
Lean en voz baja el siguiente cuento motor y vayan imaginando los mo-
vimientos que harían si ustedes fueran los personajes del mismo.23
Queremos ir al circo
Nuestros alumnos están muy inquietos e impacientes porque ha llega-

do el día que tanto tiempo habían estado esperando, sus padres los van
a llevar al circo. Están muy nerviosos porque se han despertado tarde y
tienen que recoger su cuarto para irse.
Primero, van rápidamente a la cocina y desayunan, pero eso sí, más tran-
quilamente, porque no es bueno desayunar rápido.
Luego, vuelven a su cuarto y lo ordenan. ¿Cómo? Primero arreglan sus

camas: ¿cómo lo hacen ustedes, a ver?
Una vez tendidas las camas, se agachan para recoger los juguetes del
suelo, mirando si hay algo debajo de las camas.
Una vez recogido el cuarto van al baño y allí se lavan

los dientes, la cara, se peinan y se visten: los pantalo-
nes, ¿dónde? ¡En las piernas! Los zapatos, ¿dónde?
¡En los pies! La camiseta, ¿dónde? ¡En el tronco! ¿La
bufanda? ¡En el cuello! ¿Los guantes? ¡En las manos!
Y... ¿el gorro? ¡En la cabeza!
Versión ajustada de la original. Iglesia, Julia. “Los cuentos motores como herramienta pedagógica
23
para la educación infantil y primaria”. ICONO 14, Revista de comunicación y tecnologías emergentes,
vol. 6, núm. 1, enero- junio, 2008, pp. 1-15. Madrid, España.
116
Ya salen por la puerta, empiezan a andar y... ¡llegan al circo! ¡Ohhh! ¡El
circo es gigante! Hay de todo: payasos, fieras, bailarinas, malabaristas...
Antes de ver el espectáculo vamos a ver las jaulas de los animales y nos
paseamos por el circo en busca de ellos.
De repente oyen un rugido ¡GRRRR!, ¿Qué será?, ¡un león! Sus dientes
estaban muy afilados y su cuerpo lleno de pelos y... ¿cómo andan los
leones?
Los niños siguen caminando y ahora... oyen unos gritos: ¡HI, HI, HI! ¿Qué
será? Se preguntan los niños. ¡Son monos! Su cola es larga y se colgaban
en los árboles. ¿Saben cómo andan los monos?
Los niños continúan escuchando otros sonidos, pero estos no provienen

de ninguna jaula, sino de un charco ¡CROAC, CROAC! ¿Qué podrán ser?
¡Ranas! Y, ¿cómo se desplazan las ranas?
De repente... ¿qué pasa? El suelo empieza a moverse a la vez que se oye

un enorme ruido cada vez más próximo. Levantan la vista viendo cómo un
montón de elefantes se dirigen hacia donde están. Detrás, vienen payasos,
malabaristas... Y, sin pensarlo dos veces, se apartan de su camino. ¡Todos a
la derecha! ¡Todos a la izquierda! ¡Hacia abajo que los monos saltan!
¡Ufff! ¡Cuánta tensión! Después de tanto correr les ha entrado un

hambre terrible, así que van a una tienda a comer algo. Hay
muchos platillos diferentes, pero también hay un problema:
se ha fundido la luz de la tienda y tienen que descubrir, por
el sabor, el platillo que quieren.
¡Jo! ¡Qué pena! También tienen que hacer lo mismo

con las bebidas, pero estas tendrán que averiguarlas
por el olor.
Por fin, hemos comido, y nos reunimos con nues-

tros padres para ver el gran espectáculo. Todo
el mundo espera sentado, impaciente en
círculo. El payaso Mikito, jefe del circo,
saluda a todos los niños y les
pregunta: ¿Les gusta el cir-
co?, ¿y los payasos?, ¿sí?
Seguidamente salen los
demás payasos jugan-
do a los bomberos, pa-
sándose entre ellos y los
117
espectadores un balón imitando que quema mucho. ¡A ver, pasemos el
balón! ¡Que nos quema, pasémoslo!
Y ahora, ¿qué hacen? Van caminando y se lo siguen pasando primero

con las manos y luego con el pie, porque juegan a ser futbolistas. ¡Miren,
son conductores! Ahora se mueven por toda la pista. ¡Curva a la derecha,
curva a la izquierda! Dando saltitos porque hay baches...
¡BIEEEN! Ya acabaron los payasos y ahora vienen las bailarinas ¡Miren,

están danzando de puntillas!
Toda la gente observa encantada. A continuación: ¡los equilibristas! Sa-

len y empiezan a andar por la cuerda floja con un balón en las palmas
de las manos.
Y por último... ¡los leones! Cada león tiene a su domador, que sujeta un aro
de fuego, y los leones lo saltan de atrás a delante y al revés; después, todos
los domadores hacen una fila formando un túnel de aros por el que salen
y entran los leones. Continúa cada león saltando por el aro de su domador
de más abajo a más arriba.
Con este fantástico acto acaba el espectácu-

lo. Volvemos a casa, donde tranquilamente,
y muy cansados, nos metemos a la cama,
nos relajamos, pensando en todas las
cosas bonitas y divertidas que hemos
visto hoy en el circo y sabiendo que
ha sido uno de los mejores días de
nuestra vida.
Ahora lean en equipo, una persona comienza la lectura en voz alta y luego
otra le sigue hasta terminar el cuento.
Realicen los sonidos y movimientos que crean corresponde a lo que están

leyendo.
Cuando terminen la lectura, en equipo copien y contesten las siguientes

preguntas en su cuaderno:
• ¿Cómo es un cuento motor?
• ¿Qué tiene de especial un cuento motor que no tienen los demás?
118
Actividad 2. Hagamos un cuento motor
El diseño de un cuento motor puede ser muy divertido si lo hacemos con

imaginación y libertad. Para diseñarlo sigan los siguientes pasos:
1. Organícense en binas para realizar esta actividad.
2. En cada bina, trabajarán en la elaboración de un cuento; para ello

pueden hacer la adaptación de uno que conozcan, agregándole
descripciones de sonidos o movimientos, pueden inventar uno o
tomar uno de los siguientes casos y completarlos:
La rana y el cerdito
Debajo de una graaan roca vivía una ranita que se llamaba .

Esa mañana despertó y estiró los bracitos y las piernitas, abrió la boca
enorme, enorme y se talló los grandes ojos con sus manitas.
Salió de su casa dando pequeños saltitos y de vez en cuando se detenía

para oler las flores que estaban a la orilla del camino.
Pronto se encontró con , un cerdito que le gustaba hacer

bromas un poco pesadas; estaba dando golpes con una rama a un panal
para sacar la miel y comérsela.
Así que la ranita dio saltitos muy silenciosos para no ser

descubierta, pero en eso escuchó…
Juan y el tío manzano
En una comunidad muy lejana, muuuuy, muuuuuy lejana; vivía un niño

muy delgado, tan delgado, pero taaaaan delgado que cuando se ponía
de ladito ¡las personas no lo veían!; se llamaba Juan.
Una noche en la que hacía mucho, pero muuucho frío, el abuelo de Juan,
un hombre chaparrito, pero muuuuy chaparrito, le contó que en una
ocasión uno de sus tíos había ido a buscar un tesoro que se encontraba
detrás de una gran cascada, una graaaan cascada, pero se topó con una
bruja que era muy gruñona, muuuuuy gruñona, que se enojó porque
pasó por su patio y pisó sus flores; así que movió su varita y lo transformó
en un enorme manzano, enooorme manzano.
119
Juan quiso ir a rescatar a su tío, tomó un costal y metió un
pan, dos panes, tres panes, cuatro panes y se dirigió en su
búsqueda.
Cuando llegó al río…
La silla gimnasta
Había una vez una pequeña silla de roble, con su respaldo ancho y fuerte,
sus patas anchas y pesadas y su asiento chiquitito, chiquitito.
Cuando caminaba se escuchaban sus pisadas ¡Tlac! ¡Tlac! ¡Tlac! Y su res-

piración cansada fssso, fsssso.
Ella quería ser gimnasta para trepar muy alto, y saltar, y dar vueltas por
el aire hasta caer derechita, derechita, con su cabeza y respaldo muy en
alto.
Los demás muebles le decían que no podía hacerlo y se

reían de ella; el viejo ropero se reía ronco y seco con un “jo,
jo, jo”, la licuadora se reía ruidosa y muy rápido “jre, jre, jre,
jre, jre”, y hasta una tetera se reía tímidamente de nuestra
amiga silla “ji, ji, ji, ji”
Una noche, la silla tomó valor y con su ancho respaldo y

anchas piernas y su asiento chiquitito, se trepó cuidadosa
a la orilla de una ventana.
Cuando estuvo allí sintió el silbido del viento en su cara y se puso conten-
ta, pero volteó hacia abajo y…
3. Cuando hayan terminado su cuento, denle una repasada y agreguen

las descripciones de sonidos o movimientos que crean que son ne-
cesarios para que se pueda actuar mejor.
4. Revisen la ortografía, puntuación y si las ideas son claras, después,

pásenlo en limpio.
Actuar un cuento motor propio.
120
Actividad 1. La preparación de la obra
Cuando se van a presentar obras de teatro o representaciones, es muy

importante tener muy bien ensayado y aprendido todo lo que se va a
hacer y a decir. En esta actividad se seguirán algunas recomendaciones
para preparar la puesta en escena:
1. R
epasen en binas todo el cuento motor que elaboraron, léanlo en
voz alta y realicen los sonidos y movimientos que permitan darle
vida a la historia.
2. Si descubren que se pueden agregar nuevos sonidos o movimien-

tos, pongan las notas correspondientes.
3. También pueden agregar materiales como telas, cajas, bastones,

papeles, para crear más movimiento y sonido a su cuento motor.
4. Cuando ya tengan listo y acordado cómo actuarán el cuento motor,

diseñen unas invitaciones o un cartel para promocionar su presen-
tación. Recuerden poner dónde, cuándo y a qué hora se realizará.
5. Entreguen las invitaciones o peguen el cartel en un lugar visible

para todo el grupo.
6. Acomoden el escenario donde actuarán el cuento motor con los

insumos que usarán para ello.
7. Tengan una copia del cuento motor para cada uno de los actores,
con el fin de que sea más fácil desarrollarlo.
Actividad 2. La actuación del cuento motor
1. Reciban a sus compañeros y denles la bienvenida.
2. Presenten el nombre del cuento y comenten si es una creación nue-

va o una adaptación.
3. Comiencen a actuar el cuento conforme lo ensayaron, con calma y

sin prisas.
4. Cuiden hacer los ruidos y movimientos con todo su cuerpo para que
quede más espectacular.
5. Una vez que terminen, den las gracias y despídanse de su público.
121

Autoevaluación
Marca con una  el indicador que más

se relaciona con tu desempeño
¿Qué evaluar?
Experimenté diferentes
ritmos al expresar
movimiento y sonido
con mi cuerpo.
Creé un cuento motor

de forma colaborativa.
Ejecuté la representación
de un cuento motor
propio.

122
Ficha: La vendedora de nubes

Análisis literario
Artes escénicas: teatro
Ilustración: Antonio Esparza

123
Presentación
La autora del cuento “La vendedora de nubes” es Elena Poniatowska, una

escritora, periodista y activista mexicana que ha recibido multitud de re-
conocimientos y premios nacionales e internacionales. Este maravilloso
cuento nos permite vivir la magia de la imaginación que se desenvuelve
en la realidad de una niña muy pobre que decide vender su nube en el
mercado. En el transcurrir de la historia, van y vienen personajes que nos
permiten reflexionar sobre aquello que valoramos. El cuento te servirá
como un detonante creativo para aprender a adaptar un cuento y montar
una obra de teatro.
Objetivos
• Analizar la historia de un cuento para identificar eventos y personajes.
• Reconstruir una historia o trama en eventos o escenas.
• Elaborar un guion teatral a partir de un cuento.
• Deconstrucción de un cuento en escenas
• Estructura de un guion de teatro
Analizar un cuento para identificar la trama y los personajes.
Actividad 1. La lectura del cuento
Lee en voz baja el cuento “La vendedora de nubes” y luego, con el grupo,
practica leer en voz alta. Elijan quien será el narrador y los personajes para
que cada uno lea la parte que le corresponda. También pueden emplear
la técnica de “lectura robada”, que consiste en que un estudiante empie-
za a leer y deja de hacerlo cuando otra persona comienza a leer.
124
La vendedora de nubes
Texto: Magda Montiel S. y Elena Poniatowska
Ilustración: Antonio Esparza
Los marchantes llevan sus centavos liados en un pañuelo; otros los hacen
sudar en la apretada cuenca de su mano.
Hay que cuidar el monedero porque los jitomates están de "mírame y no

me toques" y la romanita cuesta "un ojo de la cara".
Huele a fritangas, a maíz tostado, a cebolla, a cilantro, a yerbas del monte.

Huele bonito. Los vendedores ofrecen sus alteros de naranjas, sus sandías
atrincheradas, sus pirámides de chile poblano que relumbran verde, sus
montoncitos de pepitas de calabaza.
Entre los puestos atiborrados de mercancía, uno permanece vacío. Sin

embargo, bajo el tendido de manta rosa, una niña se ha parado y espera:
—Bueno niña, y tú ¿qué vendes?
— Yo, esta nube.
—¿Cuál nube?
—La que está allá arriba.
—¿Dónde?
—Aquí encima, ¿no la ve?
El señor ve que, en efecto, una nube aguarda a prudente

distancia.
—¡Niña, las nubes no se venden!
—Pues yo la tengo que vender porque en mi casa es-

tamos muy pobres.
—Yo soy licenciado, niña; y puedo afirmarte que las nubes

no son de nadie, por lo tanto, no pueden venderse.
—Pero esta sí, es mía: me sigue a todas partes.
—En primer lugar, ¿cómo te hiciste de ella?
125
—Una noche la soñé y tal como la soñé amaneció frente a mi puerta.
—¡Con mayor razón! ¿Quién vende sueños? La juventud de ahora anda

de cabeza.
El licenciado se aleja refunfuñando. Tras él, una señora se detiene. Lleva

puestos unos collares tan largos que casi no la dejan avanzar; y brillan
tanto, que lastiman los ojos:
—A ver, ¿de qué es tu nube?
—De agüita, señora.
—¿Es importada?
—No, señora, es de aquí.
La señora arruga la nariz.
—Le puede regar su jardín —insiste la niña—, le pue-

de adornar el ventanal de la sala.
—¿Para que parezca cromo? ¡Dios me libre! Las nu-

bes son anticuadas. Decididamente tu nube
no tiene nada especial.
La niña sonríe a la nube para animarla.

"Olvida el desaire", le dice. Y todavía está
con la cabeza en el aire cuando un político
de traje acharolado medita frente a ella:
—Creo que tu nube, niña, puede ser un ele-

mento positivo en mi campaña para diputado.
¿Sabrá escribir letras en el cielo?
—Depende de las letras.
—Las del nombre del candidato. Todos las verían escri-

tas encima de la ciudad. Si vienes mañana al centro, a
la sede del partido...
—Oh, no señor, yo al centro no voy y menos a una ofi-

cina. Allá hay mucho esmog, del más denso y negro, y
se me tizna mi nube.
126
—Te pago un buen precio.
—No, señor, fíjese que no.
El político se da la media vuelta.
La niña permanece una hora en medio de su puesto, sin que nadie se

acerque, a pesar de que vocea como los papeleros: "¿Quién quiere una
nube? ¿Quién compra una nube? Una nube limpiecita, sin esmog"; hasta
que se cansa y empieza a hablarse a sí misma en voz alta: "¡Qué hambre!
¡Lástima que no me pueda comer un pedazo de nube!" Y al oírla un mi-
litar la interrumpe.
—¿De qué hablas sola, niña; qué tanto murmuras?
—Le estaba hablando a mi nube, capitán; le vendo esta nube, una nube
de verdad.
—Hum... Una nube... No lo había yo pensado,

pero podría servir para esconder mis aviones.
Nadie se atrevería a sospechar de una nube.
¿Sabe acatar órdenes tu nube?
—¡Oh, no, señor! Sus aviones se verían

de inmediato. Para pelear no sirve mi
nube; ¿no ve usted qué blanca es y
qué limpia es?
—Entonces, si no es para guerrear, no

la quiero. ¡Hasta luego!
Un vagabundo, con su morral deshilacha-

do y su sombrero agujerado ha escuchado y sin más le
sonríe.
—Y esa nube, niña, ¿es tuya?
—Sí, señor, ¿cómo lo adivinó?
—Pues, por el mecatito del cual la traes amarrada. Yo tam-

bién de niño tuve una nube y la llevaba jalando como un
globo, nomás que se me perdió. Con la edad, se le van perdien-
do a uno las cosas.
127
Un estudiante de mezclilla se metió en la conversación:
—A ver, niña, si te la compro, ¿cómo me la llevo?
—Pues, desamarro el cordelito y usted la jala.
—¿Y en dónde la meto? En mi casa no va a caber.
—Sí cabe, cómo no, sí cabe. Nosotros somos siete y vivimos en un solo
cuarto; yo, en la noche, la meto en una botella para que no ande nomás
flotando por ahí, arrimándose a otras puertas; vayan a decir los vecinos
que lo que quiere es que le regalen un taco.
—Bueno, y ¿qué come?
—Airecito, pero del limpio.
—Pero en la mañana, ¿cómo le hago si tengo que ir a clases?
—Nomás destapa la botella; la nube sale, bosteza, se estira, se alisa la

falda, se esponja y ya la puede usted sacar al patio para que se vaya para
arriba de nuevo.
—¿Cuánto quieres por ella?
—Dos setenta y cinco. Nomás cuídela usted cuando haya tor-

menta, porque se inquieta mucho; se pone negra de coraje,
porque ya le anda por irse con las otras. Eso es lo único.
El estudiante se amarra el mecate a la muñeca y la vendedora

le da un jalón diciendo: "Vete, nube".
El vagabundo y la niña se entristecen.
—¿Para qué vendiste semejante tesoro? ¡Lástima, lástima!
—Ahora mismo voy a recoger los palos de mi tendido para

ir a comprar comida.
La niña y el vagabundo enro-

llan el toldo cuando regresa el
estudiante:
128
—Esta nube a cada rato me jalonea, es muy retobona; por poco y me

rompe el brazo. Mientras salíamos del mercado se comportó, pero ahora
ya no la aguanto. ¡Es muy mustia! Dame mis dos setenta y cinco.
Inmediatamente, la vendedora le tiende los brazos a la nube.
—¿Y mi dinero? —se irrita el estudiante.
—Aquí está, aquí está... Es que la nube no quería ir y yo la obligué, y no es

bueno forzar a las nubes.
La nube baja hasta quedar a los pies de la niña; el vagabundo, contento,

ordena:
—Súbete, rápido.
—¿Qué vamos a hacer?
—Irnos de viaje, darle la vuel-

ta al mundo. Yo sé de eso,
¿qué no ves que soy vaga-
mundos? Vamos a soñar que
es lo mismo que viajar;
las nubes son muy
sabias y al ratito,
cuando nos cale
mucho el ham-
bre, bajaremos
a cortar elotes
tiernos. Súbe-
te, súbete, pero
pícale tú tam-
bién nube...
La nube se levantó
graciosamente llevando
en sus brazos a la niña y
al vagabundo. Y antes de que los mar-
chantes y las señoras que regatean en el
mercado pudieran alzar la vista y hacerse cruces,
habían desaparecido en el horizonte.
129
Actividad 2. Análisis y comprensión del cuento
1. Reúnete con los estudiantes en un círculo para expresar libremente

lo que sintió cada uno al leer o escuchar el cuento. A continuación,
aviven el interés, la curiosidad y la comprensión, y vayan contestando
en equipo a las siguientes preguntas:
- ¿De qué trata el cuento?
- ¿Cuáles son los personajes?
- ¿Dónde se desarrolla la historia?
- ¿Qué pasó con cada uno de los personajes?
- ¿Cómo termina la historia?
- ¿Cuál es el mensaje de la historia?
2. Elaboren un mapa mental para compartir la información que han

analizado del cuento y compártanlo con el grupo.
Ilustración: Palomo
Adaptar una historia a una estructura dramática.
130
¿Qué es el teatro?
El teatro es una de las artes más antiguas conocidas por la humanidad.

Consiste en la representación de historias actuadas frente a un grupo de
espectadores, combinando discurso, gestualidad, escenografía y música.
La expresión teatral involucra a las personas de forma integral, ya que

trabajan con todo el cuerpo, su voz, sus sensaciones, sus pensamientos y
sus formas de relacionarse con los demás.
Una obra de teatro puede ser una forma de contar a tu manera una his-
toria que te haya gustado. Sigue estos pasos para contar tus historias a
través del teatro.
Actividad 1. Estructurar la secuencia de eventos
1. Definan las partes de su historia. La estructura dramática en teatro

es muy similar a la de un cuento. Para hacer una primera gran di-
visión, pueden usar el siguiente esquema de estructura básica de
una historia.
Introducción o inicio Desarrollo o nudo Desenlace o final
Se presentan los Es la parte principal Se explica cómo se

personajes: personas, de la historia; narra lo soluciona la historia
animales o cosas y que sucede con los y la forma en que
se menciona cuándo personajes y cómo se termina el cuento.
y dónde sucede la complica la situación
historia. inicial. La tensión
aumenta hasta
alcanzar el punto
máximo, denominado
clímax.
2. Una vez que tengan definidos dónde empieza y dónde acaba cada
uno de los tres grandes momentos, elaboren una línea del tiempo
para organizar las acciones que ocurren en el cuento o historia. Para
ello, sigan estos pasos:
a. Lean la historia en voz alta e imaginen que la están viendo como
si fuera una película, cuando cambien el escenario o los perso-
najes hagan algo importante, entonces, allí será una acción que
hay que separar.
b. Pónganle un nombre a esa escena, por ejemplo: “La niña se abu-
rre en el puesto”, y con esos nombres vayan armando la línea
131
del tiempo. Trabajen toda la historia hasta tener una serie de
nombres de las acciones más importantes.
c. Elaboren una historieta con las acciones de la historia. Distribú-
yanse en el equipo las escenas o acciones y cada quien elabore
un dibujo de la acción que le tocó. Cada imagen de su historie-
ta representará una escena del cuento. Recuerden numerar las
imágenes. Para ayudarse a hacer mejor sus historietas, pueden
investigar en los libros de texto o pedir ayuda a alguien más al-
gunas de sus características y elementos.
Ilustración: Palomo
3. Cuando terminen de dibujar, armen la historieta sobre un muro y

hagan uso de esta al ir contando la historia.
Representar una obra teatral a partir de un guion propio que se construya

con base en un cuento.
Actividad 1. Estructurar elementos de apoyo para el guion de

la obra de teatro
1. Definan a los personajes; escriban en fichas el nombre del persona-

je, sus características físicas y de personalidad, así como los rasgos
de su vestuario.
2. Identifiquen los diálogos e intervenciones de cada personaje. Eli-

jan en grupo quiénes serán los personajes, definan y acuerden los
132
diálogos que sucederán en la obra. Para ello, hagan una copia por
participante y cada uno subraye sus intervenciones con su color fa-
vorito. Además, escriban, si es necesario, algunas notas al margen
sobre el estado de humor en ese momento del personaje.
Recuerden poner atención en los siguientes elementos que le darán
vida a los personajes:
a. La voz: ¿Cómo sonará la voz de ese personaje? ¿Cómo podemos
modificar nuestra voz para que se parezca a la de ese personaje?
Practiquen diferentes tonos y velocidades al hablar, para darle un
rasgo particular a cada personaje.
b. El cuerpo: De la misma forma que ocurre con la voz, un personaje
debe tener una manera determinada de moverse y expresarse
corporalmente, desde la gestualidad, pasando por su mirada o
su forma de caminar. ¿Cómo será la postura de ese personaje?
¿Qué movimiento hará al caminar o al hablar? Hagan diferentes
ensayos de cómo cada uno de ustedes imitaría a un personaje
para decidir quién se siente más cómodo para representarlo.
c. Vestuario: Pueden construir su propio vestuario con la ropa que
tengan en casa, crearla con papel o cualquier material que se les
ocurra. Lo importante es que platiquen sobre cómo se imaginan
que se viste cada uno de los personajes y cómo le da personali-
dad, y representa su forma de pensar.
3. Definan el espacio escénico: escenografía, luces y sonido. Esto se

refiere al lugar y el tiempo donde evolucionan los personajes y se
producen las acciones. Recuerden preparar la escenografía, las luces
y el sonido de la obra con los recursos y elementos que dispongan
en la comunidad. Para armar los diferentes escenarios pueden usar
papel, telas, muebles de casa, etcétera. Divídanse entre todo el equi-
po las tareas para armar los diferentes escenarios y así contar con
todos los cambios necesarios.
4. Elaboren un guion sobre la historia que actuarán. Apóyense en su

línea del tiempo; pongan el nombre de la primera acción o escena,
escriban los nombres de los personajes que participan en ella, ano-
ten las características del escenario que se necesitan para darle vida
a ese momento. Acuerden y anoten por dónde entran, se mueven y
salen los personajes durante la escena. Por ejemplo:
Escena 1. El mercado
Personajes: Vendedora de nubes, tres marchantes, señor comprador.
133
Características del escenario: Hay tres puestos de verduras y frutas. El
ambiente es de mercado. A la derecha está la niña. Arriba de la niña se
ve la nube.
Movimientos: Cuando se abre el telón, ya están los marchantes y la niña

en su lugar. El comprador entra por el lado izquierdo del escenario y va
viendo uno por uno los puestos. Los marchantes ofrecen sus productos.
Al final, el comprador llega con la niña y dialogan. El comprador sale por
la derecha del escenario.
5. Cuando terminen el guion, asegúrense que todos hayan comprendi-

do cuándo y cómo es su participación. Ajusten lo que sea necesario
para que quede claro y preparen el número de copias del guion que
se requieren.
6. Realicen los ensayos necesarios. Ensayen cada escena hasta que

queden satisfechos con su desempeño. Luego, realicen un ensayo
general de toda la trama. Sigan las siguientes recomendaciones:
- Delimiten el espacio mínimo. Pueden marcar el piso con cinta,
gis o cualquier cosa que sea útil.
- Pueden agregar elementos sonoros a la obra. La música, cancio-
nes o efectos permiten recrear los espacios y emociones que se
desarrollan en la obra y la enriquecen.
7. ¡Lista la función de estreno! Independientemente de los recursos de

que dispongan, encuentren la forma de adaptar cualquier espacio
físico para realizar la presentación de la obra de teatro. Pónganse
de acuerdo con los miembros de la comunidad para que juntos
puedan disfrutarla.
Con práctica podrás crear tus propias historias y ser creativo tanto como
desees; es decir, cambiar o sumar los personajes, llevar la historia a otro
tiempo y espacio, y crear una nueva estructura. La creatividad no tiene
límites.

134
Autoevaluación

con tu desempeño
¿Qué evaluar?
Identifiqué a los
personajes y eventos
del cuento.
Reconstruí la trama
en eventos en una
historieta.
Elaboré un guion teatral

a partir del cuento.

135
136
Ficha: La cámara de papel

Expresiones artísticas
Análisis literario
• Escritura creativa
• Artes plásticas y escénicas
Presentación
En esta ficha trabajarás con el cuento “El caminante de los pies gigan-
tes”, de Gloria Morales Veyra, para identificar algunas similitudes entre
tu vida y la del personaje principal. Luego crearás una nueva versión
del cuento y lo narrarás a otros con apoyo de un divertido dispositivo
llamado la cámara de papel.
Objetivos
• Identificar personajes, tiempo, espacio y trama en un cuento.
• Escribir una versión propia del cuento.
• Narrar el cuento con apoyo de una cámara de papel.
• Análisis y compresión lectora
• Desarrollo de la imaginación
• Creación de la cámara de papel
Identificar la estructura, el uso del tiempo y del espacio, los personajes y

la trama del cuento.
Actividad 1. Lectura de comprensión del cuento
Lee el cuento de “El caminante de los pies gigantes”. Mientras lees, ima-
gina a los personajes: ¿cómo son sus voces?, ¿cómo son los pies del gi-
gante?, ¿cómo son los paisajes que va recorriendo el gigante?
138
El caminante de los pies gigantes

Gloria Morales Veyra
Había una vez un señor muy alto, que tenía los pies tan grandes, que
con un solo paso avanzaba como si hubiera dado tres. El señor estaba
orgulloso de sus pies, porque gracias a ellos podía hacer lo que más le
gustaba: viajar. Así, recorría con gusto los caminos. Su única propiedad era
una bolsa donde guardaba un recuerdo de cada lugar que visitaba. Un
día se encontró a un pastor; luego de platicar un rato, éste le presumió:
—Fíjate que allá en mi tierra, viven unos peces que vuelan; y tú ¿de dónde
eres?
El señor se quedó callado. No recordaba de dónde era, por eso respondió:
—No sé. Hace tanto tiempo que viajo, que ya se me olvidó.
—Si quieres te llevo con alguien que te puede ayudar —dijo el pastor.
Entonces fueron a ver a un gran sabio que vivía en una cueva. Allí, el sabio
dijo:
—Busca unas piedras que tienen huellas de pies como los tuyos; aunque
escuches ruidos extraños, no temas, allí conocerás tu origen.
A partir de ese día, el señor caminó más rápido aún, pues deseaba en-
contrar las piedras. Fue al mar, a los cerros y al bosque, pero las piedras
no aparecían.
Luego, tropezó con una señora muy malora y le preguntó por las piedras.
—Si me das tu bolsa, te digo dónde están —respondió la mujer.
Muy triste porque iba a perder sus recuerdos, el señor le dio la bolsa. La
mujer le dijo que caminara en dirección al sol. Así lo hizo, pero su viaje
era cada vez más largo. Ya le dolían los pies y miraba sin interés lo que
había a su alrededor.
Una tarde oscureció temprano y el señor no pudo continuar su viaje. De

pronto, oyó unas voces en el viento. Asustado, puso una mano sobre su
oído y se durmió. En su sueño, vio dos gigantes parecidos a él, aunque
más altos y con pies enormes.
—Ha terminado tu búsqueda —le dijo uno de ellos.
139
El otro gigante continuó:
—Un día, a nuestro pueblo lo destruyó el egoísmo. Tú eres el último gi-

gante, ahora que lo sabes, sigue tu viaje y haz el bien.
En eso, el señor despertó. Frente a él, estaban las piedras que tanto buscó.
Eran muy grandes y tenían las huellas de sus antepasados.
Luego de un rato, recogió una piedrita y la guardó en la bolsa de su pan-

talón. Era tiempo de seguir su camino, ya sabía dónde había nacido.
Actividad 2. Identificación de personajes, tiempo y espacio
Responde en tu cuaderno las siguientes preguntas; lee el cuento cuantas

veces desees para ayudarte a responder:
1. Identifica a los personajes, ¿son principales o secundarios? Te voy a

dar una pista para ayudarte a saberlo:
- El personaje principal es aquel a quien le sucede la historia, apa-
rece durante todo el cuento, de quien siempre sabemos o po-
demos inferir cómo se siente, qué piensa y qué está buscando.
- Los personajes secundarios no están durante todo el cuento,
aparecen en algún momento para dar información al personaje
principal; es decir, lo acompañan y complementan su historia, ya
sea ayudando o poniendo obstáculos en su camino.
2. Elabora la siguiente tabla en tu cuaderno y llénala conforme a lo

que se te solicita.
Si es principal
Tipo de Si es secundario
escribe cómo
personaje escribe qué
Personaje se siente, qué
(principal o información le da al
piensa o
secundario) personaje principal
qué busca
Gigante
Pastor
Sabio de
la cueva
Señora
malora
Dos
gigantes
140
3. Escribe en tu cuaderno qué características tiene el personaje prin-

cipal, qué lleva consigo, cómo es físicamente y qué le gusta hacer.
4. Ahora identifica en qué lugares y tiempo transcurren el cuento. Es-

cribe en tu cuaderno una lista de todos los lugares que menciona
el cuento por los que pasa el gigante.
5. Platica con tu tutor sobre cuántos días crees que transcurren en el

cuento desde que el gigante se encuentra con el pastor hasta que
recoge la piedra con la marca de unos pies grandes y la guarda en
su bolsa; anota un comentario en tu rpa sobre por qué crees que
pasó ese tiempo.
Actividad 3. Identificación de la trama
1. Narra el cuento con tus propias palabras en 10 enunciados. Para

hacer esta actividad es importante que vayas en orden cronológico.
Identifica los momentos que consideres más importantes y mencio-
na en cada oración a los personajes, dónde estaban y qué sucedió.
Apóyate de las pistas de la siguiente lista.
a. Había una vez un gigante

b. El gigante le respondió que

c. El pastor le dijo

d. El gigante se encontró a una señora que

Crear una versión distinta del cuento.
Actividad 1. Conexión personal con el cuento
1. El gigante tiene una característica física muy particular: unos pies

muy grandes que le gustan mucho. Escribe o dibuja en tu cuaderno
141
una característica tuya que también te guste mucho; agrega si com-
partes esa característica con alguien más de tu familia.
2. El gigante tenía una bolsa de recuerdos que atesoraba. Escribe o

dibuja en tu cuaderno el tesoro que tú guardas con mucho cariño.
3. El gigante no sabía de dónde era. Anota y responde en tu cuaderno

las siguientes preguntas:
- ¿De dónde eres?
- ¿En qué lugar naciste?
- ¿Has vivido en distintos lugares?, en caso de que sí, ¿cuáles?
- ¿Dónde vives ahora?
4. Al gigante le gusta mucho viajar y conocer otros lugares. Narra en

tu cuaderno a qué lugares has viajado y dibuja el lugar que más te
gustó; luego, escribe cuáles lugares te gustaría conocer y por qué.
Actividad 2. Modificación del cuento para crear una nueva

versión
Es tiempo de usar la imaginación para modificar el cuento del gigante;

para ello sigue las siguientes instrucciones:
1. I magina que tú eres el gigante que ha perdido sus recuerdos, por

lo que cambiarás sus rasgos físicos y emocionales por los tuyos.
2. Luego, imagina que sigues un camino o viaje, pero llegas a lugares

que tú conoces o que te gustaría conocer.
3. También cambiarás a los personajes con los que te encuentras, por

algunos que tú decidas, pueden ser reales o fantásticos.
4. Al final de la historia, busca un objeto que te ayude a saber cuál es

tu origen (elije uno que no sean piedras).
Para reconstruir el cuento, también usarás 10 frases cortas en las que

describas cada escena de tu historia.
a.
.
b. .
c. .
142
d. .
e. .
f. .
g. .
h. .
i. .
j. .
Narrar tu cuento con ayuda de la cámara de papel.
Actividad 1. Creación del rollo para la cámara
1. Corta 10 cuadros de papel de 8 x 8 cm; pueden ser de hojas blancas

o de tu libreta.
2. Numera los cuadritos de papel, escribiendo el número en la parte

de atrás, para que tengas un orden claro.
143
3. Dibuja en cada uno de ellos una imagen que represente cada enun-
ciado que escribiste en tu versión del cuento.
4. Finalmente, pega los cuadritos en orden usando cinta adhesiva por

delante y por detrás, como se muestra en la imagen.
144
¡Tu rollo está listo para usarse!
Actividad 2. Creación de la cámara
1. Consigue una caja de cartón y sobre ella dibuja el siguiente molde:
Pieza 1 Pieza 2
2 cm 2 cm
2.5 cm
2 cm
2 cm 2 cm
12 cm
12 cm
12 cm
2 cm
145
2. Ahora pega los bordes laterales de la cámara como se indica en la
imagen.
146
3. Y finalmente decora tu cámara, puedes usar plumones, crayolas,

pegarle diamantina o lo que más te guste.
Actividad 3. Narración del cuento con la cámara de papel
¡Pon a funcionar tu cámara!
1. Pega un pedazo de papel a la imagen para que te sea fácil jalar el

rollo.
147
2. Inserta el rollo en tu cámara como lo indica la imagen y empieza a
ensayar la narración de tu cuento.
Atiende los siguientes consejos para que tu narración sea maravillosa:
• R
epasa cada una de las frases y relaciónalas con la imagen que les
corresponde.
• P
uedes hacer cambios en las frases para que la historia tenga más
sentido al narrarla en voz alta.
• C
uando sientas que ya tienes memorizada la historia, invita a tus
compañeros para que se las cuentes.
• P
on la cámara frente a tu pecho para que tus compañeros vean las
imágenes y ve contando con detalle lo que sucede en cada cuadrito
que dibujaste.
• U
tiliza una voz fuerte para que todos te escuchen con claridad, re-
cuerda dar personalidad a los distintos personajes a través de la voz
y juega todo lo que quieras con los tonos y ritmos de la narración.
148
• P
uedes improvisar agregando detalles que vayan llegando a tu ima-
ginación.
• M
ientras narras, observa de vez en cuando, a través del cuadrito di-
bujado, los rostros de tus espectadores.
• C
uando termines de contar lo que representaste en uno de los dibu-
jos, jala tu rollo hacia arriba y cuenta lo que pasa en la nueva imagen
que quedó en la cámara de papel.
• Al terminar tu narración, da las gracias al público.
¡Diviértete contando el cuento!
Variante de la ficha
Puedes usar tu cámara de papel para compartir otros temas con tus
compañeros, para hacerlo recuerda lo siguiente:
1. Investigar sobre el tema para conocer detalles y contar una gran

historia.
2. Seleccionar y escribir en frases cortas 10 momentos, o los que nece-

sites, para explicar el tema.
3. Hacer los dibujos de aquello que quieres compartir: imágenes, ma-

pas mentales, enunciados.
4. Armar tu rollo de imágenes.
5. Ensayar tu presentación.
6. Presentar con voz clara y divertida tu tema.

149
Autoevaluación

con tu desempeño
¿Qué evaluar?
Identifiqué los
elementos del cuento:
personajes, tiempo,
espacio y trama.
Relacioné elementos
del cuento con vivencias
personales.
Hice una versión

del cuento distinta.
Construí una cámara

de papel.
Narré el cuento con

apoyo de la cámara
de papel.

150
Ficha: Mi vida con la ola

• Creación de guion teatral
• Artes plásticas
Ilustración: Andrea Gómez

151
Presentación
Los títeres de calcetín se utilizan para representar de una forma práctica

y sencilla a los personajes de algún cuento, historia, leyenda o cualquier
tipo de texto narrativo. Son fáciles de hacer e ideales para trabajar con
la mano, cualquier persona es capaz de manipularlos. Los podemos en-
contrar de diversos colores, con cabello, ojos saltones, lengua y un gran
etcétera.
En esta ficha representarás un cuento de Octavio Paz llamado “Mi vida

con la ola”, utilizando justamente títeres de calcetín.
Objetivos
• Realizar el análisis de un cuento para identificar a los personajes.
• Elaborar un diálogo escrito entre dos personajes.
• Representar un cuento con apoyo de títeres de calcetín.
• Creación de guion teatral
Identificar los personajes del cuento “Mi vida con la ola”.
Actividad 1. Lectura inicial
1. Lee en voz baja el cuento “Mi vida con la ola” e imagina lo que va
pasando.
152
Mi vida con la ola

Autor: Octavio Paz
Cuando dejé aquel mar, una ola se adelantó entre todas. Era esbelta y
ligera. A pesar de los gritos de las otras, que la detenían por el vestido
flotante, se colgó de mi brazo y se fue conmigo, saltando.
Cuando llegamos al pueblo le expliqué que no podía ser, que la vida en

la ciudad no era lo que ella pensaba en su ingenuidad de ola que nunca
ha salido del mar. Ella lloró, gritó, acarició, amenazó.
Al día siguiente empezaron mis penas. ¿Cómo subir al tren sin que nos
vieran el conductor, los pasajeros, la policía? Tras de mucho cavilar, me
presenté en la estación una hora antes de la salida, ocupé mi asiento y,
cuando nadie me veía, vacié el depósito de agua para los pasajeros y allí
vertí cuidadosamente a mi amiga.
Una señora tomó un vasito de papel, se acercó al depósito y abrió la llave.

Apenas estaba a medio llenar el vaso cuando la empujé para que lo tirara.
La señora me miró con asombro.
Mientras yo pedía disculpas, un niño abrió la llave del depósito. La cerré

con violencia. La señora se llevó el vaso a los labios: —¡Ay, el agua está sa-
lada! El niño le hizo eco. Varios pasajeros se levantaron. El marido llamó
al conductor: —Este individuo echó sal al agua.
El conductor llamó al inspector: —¿Con que usted echó substancias en

el agua?
El inspector llamó al policía de turno: —¿Con que usted echó veneno al

agua?
153
El policía de turno llamó al capitán: —¿Con que usted es el envenenador?
El capitán llamó a tres agentes. Los agentes me llevaron a un vagón so-

litario, entre las miradas y los cuchicheos de los pasajeros. En la primera
estación me bajaron y arrastraron a la cárcel. Durante días nadie me ha-
bló, excepto durante los largos interrogatorios. Cuando contaba mi caso
nadie me creía, ni siquiera el carcelero, que movía la cabeza, diciendo: “El
asunto es grave, verdaderamente grave”.
Me consignaron al Juez Penal. Al fin me juzgaron. Como no hubo vícti-

mas, mi condena fue ligera. Llegó el día de la libertad y esa misma tarde
tomé el tren, luego un taxi y llegué a mi casa. En la puerta de mi depar-
tamento oí risas y cantos.
Sentí un dolor en el pecho, como el golpe de la ola de la sorpresa cuan-

do la sorpresa nos golpea en pleno pecho. La Ola estaba allí, cantando y
riendo como siempre. —Ola, ¿cómo regresaste? —Muy fácil, en el tren.
Alguien, después de cerciorarse de que solo era agua salada, me arrojó
en la locomotora. Fue un viaje agitado: de pronto era un penacho blanco
de vapor, de pronto caía en lluvia fina sobre la máquina. Adelgacé mucho.
Perdí muchas gotas.
Su presencia cambió mi vida. La casa de pasillos oscuros y muebles em-

polvados se llenó de aire, de sol, de rumores y reflejos verdes y azules,
pueblo numeroso y feliz de reverberaciones y ecos. Todo se puso a sonreír
y por todas partes brillaban dientes blancos. El sol entraba con gusto en
las viejas habitaciones y se quedaba en casa por horas, cuando ya hacía
tiempo que había abandonado las otras casas, el barrio, la ciudad, el país.
Y varias noches, ya tarde, las escandalizadas estrellas lo vieron salir de mi
casa a escondidas.
Cuando abrazaba a la Ola, ella se erguía increíble-

mente esbelta, como el tallo líquido de un chopo,
y de pronto esa delgadez florecía en un chorro
de plumas blancas, en un penacho de risas
que caían sobre mi cabeza y mi espalda, y
me cubrían de blancuras. O se extendía
frente a mí, infinita como el horizonte, has-
ta que yo también me hacía horizonte y si-
lencio. Pero la Ola se hacía también negra
y amarga. A horas inesperadas mugía, sus-
piraba, se retorcía. Llené la casa de caracolas
y conchas, de pequeños barcos veleros, que
en sus días de furia la Ola hacía naufragar. ¡Ah,
154
cuántos pequeños tesoros se perdieron en ese tiempo! Instalé en mi casa

una colonia de peces que nadaban en la Ola. Pero ella no se alegraba
con nada; al contrario, por la noche aullaba largamente, y durante el día,
con sus dientes acerados y su lengua corrosiva, roía los muros, desmoro-
naba las paredes y se pasaba las noches en vela haciéndome reproches.
Entonces empecé a salir con frecuencia y mis ausencias se hicieron cada
vez más prolongadas.
Frecuenté a los amigos y reanudé viejas y queridas relaciones. Vino el

invierno. El cielo se volvió gris. La niebla cayó sobre la ciudad. Llovía una
llovizna helada. Una noche nevó. Entonces la Ola se arrinconó, se puso
fría, y una mañana al levantarme la encontré
convertida en una hermosa estatua de
hielo. Entonces la eché en un gran saco
de lona y salí a la calle, con la Ola dor-
mida a cuestas. En la estación pedí
un boleto al puerto más cercano. La
puse a mis pies, bajo el asiento, cui-
dando mucho que no se fuera a de-
rretir. Había llevado una cubeta por
si acaso. Pesaba mucho, así que sentí
verdadero alivio al ver, rumbo a la playa
donde pensaba yo echarla al mar, una
miscelánea en la que estaban vaciando
la hielera. —¿No me com-
prarían este bloque de
hielo? (Oí la protesta
furiosa de mi amiga).
—¿A verlo? (La saqué
del gran saco de lona y
brilló muy bonito). —Está
bueno, ¿cuánto quiere?
—Tres setenta y cinco. Me
alejé, pero antes de darle
vuelta a la esquina alcan-
cé a ver cómo el hombre
sacaba su picahielo y
empezaba a ha-
cerla pedazos.
2. Lee nuevamente el cuento y subraya las palabras que no conozcas,

intenta comprender qué significado tienen o a qué se refiere de
acuerdo con la idea en la que están, búscalas en el diccionario, luego
155
escribe los significados que lograste comprender a partir de la in-
vestigación. Copia y usa la siguiente tabla para este ejercicio, puedes
agregar las filas que necesites.
Significado que Significado

Significado
Palabra crees que tiene más adecuado
del diccionario
en el cuento en la frase
Ingenuidad Se refiere al 1. s.f. Actitud de Se refiere a
lugar en el que la persona que que la ola no
vivía la ola. piensa u obra comprendía
con sinceridad cómo era la vida
y buena en el pueblo.
intención, que
le falta madurez
o experiencia.
Actividad 2. Lectura de comprensión
1. Responde en tu cuaderno a las siguientes preguntas que te acerca-

rán a la comprensión del cuento.
- ¿Cómo se conocieron la ola y el hombre?
- ¿Cuáles fueron las dificultades que encontraron en el camino a
casa?
- ¿Por qué crees que la ola cada vez estaba más molesta en casa?
- ¿Qué decidió hacer el hombre al encontrar a la ola cada vez más
molesta?
- ¿Por qué el hombre decidió vender la ola?
- ¿Cuál es tu opinión sobre los comportamientos de la ola y del
hombre?
Actividad 3. Identificación de personajes
1. Revisa el texto y subraya a los personajes que aparezcan en él.
2. Haz una lista de los personajes que encontraste, luego escribe sus
características, por ejemplo: ¿qué actitudes o emociones tienen?
(tristeza, alegría, enojo, miedo), ¿cómo son físicamente?, ¿cómo es
su cabello?, ¿de qué tamaño son sus ojos?, ¿cómo es su cuerpo?,
¿cómo se visten? Para ello, puedes copiar y llenar la siguiente tabla
en tu cuaderno.
156
¿Cuáles
¿Cómo es ¿Cómo es
Personaje emociones
físicamente? su ropa?
muestra?
Elaborar un guion teatral del diálogo entre dos personajes del cuento.
Actividad 1. Los encuentros entre los personajes del cuento
1. En el texto existen varios momentos en que dos o más personajes se

encuentran, identifica estos momentos y señálalos con algún color
o símbolo; por ejemplo, con un asterisco “*”.
2. Elabora una tabla como la que sigue para escribir los momentos de
encuentro que marcaste en el punto anterior.
Describe
Nombres de los
Título del brevemente
Número personajes que se
encuentro qué pasa en el
encuentran
encuentro
Actividad 2. El guion teatral
1. Para que puedas crear tu propio guion teatral de un diálogo, te com-

partimos la siguiente información, léela con atención y anota en tu
rpa los puntos más importantes.
157
¿Qué es un guion teatral?
Es un texto que describe las acciones que conforman una obra de teatro.
Lo utilizan quienes participan en la obra de teatro y contiene todos los
diálogos y detalles necesarios para la realización de la puesta en escena.
Un guion teatral se compone de principio, desarrollo y final.
¿Qué elementos tiene un guion teatral?
Título de la obra. El nombre que se le dará a la obra de teatro.
Personajes. Son los seres (animales, personas) que participan en la obra

de teatro; en el guion se escriben con mayúsculas.
Acotaciones. Texto que describe las acciones y actitudes de los persona-

jes, en ocasiones se escribe entre paréntesis.
Diálogos. Texto que dicen los personajes.
Ejemplo de guion teatral
“La liebre y la tortuga”
Personajes
• LIEBRE
• TORTUGA
(Se encuentran en un parque sentadas la liebre y la tortuga).
LIEBRE: Hola, tortuga, me dijeron que competirás en la carrera.
TORTUGA: Hola, liebre, sí, hoy participaré en la carrera.
LIEBRE: Pues yo seré la ganadora, porque tú eres muy lenta (La liebre
se muestra segura y relajada).
TORTUGA: Ya lo veremos, liebre…
158
2. Elige alguno de los momentos que señalaste en la actividad ante-

rior; léelo nuevamente e imagina cómo se dio el encuentro. ¿Qué
sucedió entre los personajes?, ¿cómo se sintió cada uno?, ¿de qué
hablaron?
3. Elabora un pequeño guion teatral para el encuentro entre los dos

personajes. Para ello, imagina que tú eres uno de ellos y pregúntate:
¿qué le diría?, ¿qué podría responderme?, ¿cómo me hace sentir su
respuesta?
4. Luego, escribe lo que se dirían entre ellos y algunas acotaciones so-

bre los movimientos o expresiones que harían al hablar. Para guiarte
en tu escritura del guion, puedes apoyarte en el esquema siguiente:
TITULO:

( )
NOTA: Agrega las acotaciones que sean necesarias para señalar las ac-
ciones y actitudes más importantes.
5. Revisa si el guion es claro y ayuda a comprender qué fue lo que pasó

cuando los personajes tuvieron ese encuentro.
Presentar el guion teatral con apoyo de los títeres
Actividad 1. Elaboración del títere base
1. Reúne los materiales necesarios y sigue las indicaciones para elabo-

rar un títere de calcetín.
159
Materiales
• Un par de calcetines
• Un pedazo de tela
negro (o foami)
• Hilos y agujas
• Pistola de silicón
o silicón líquido
• Tijeras
• 4 botones
• Retazos de tela
• Estambre y pinturas para decorar
Procedimiento
1. Corta una ranura en la punta del calcetín, con ayuda de tus tijeras.
2. Cose un óvalo de tela oscura en esta ranura para formar la boca del
títere, o puedes pegarlo con silicón.
3. Pega o cose los botones en el calcetín, de manera que representen

sus ojos.
4. Identifica cuales características físicas de los personajes consideras

que resaltan más (su color, sus ojos, su boca) y piensa cómo puedes
representar su forma de vestir (agregarle una falda, una corbata,
entre otros). Puedes pegar estambre en la cabeza para representar
el cabello y pintar cejas y pestañas con la pintura. A partir de estas
características, utiliza material que tengas a la mano para persona-
lizar a tus títeres.
1 2 3
160
Actividad 2. Presentación del guion teatral
1. Lee tu guion teatral en voz alta.
2. Repite la lectura del guion teatral con los títeres colocados en tus
manos, identifica qué acciones puedes hacer con el títere para ex-
presar sorpresa, miedo, alegría o las emociones que veamos en el
guion. Por ejemplo, para expresar alegría podrías mover mucho al
títere de lado a lado, como sacudiendo tu mano. Realiza pruebas de
cambios de voz y movimientos, hasta que sientas satisfacción con
tus personajes y sus acciones.
3. Cuando te sientas seguro para presentar tu guion, invita a tus com-

pañeros a que se reúnan.
4. Explícales de qué se trata la

historia y por qué decidiste
representar ese momento
de encuentro entre los per-
sonajes.
5. Presenta el guion teatral

con los títeres de calcetín
frente a otros compañeros,
como demostración públi-
ca de tu trabajo.
161

Autoevaluación
Copia en tu cuaderno la siguiente tabla y llénala.

con tu desempeño
¿Qué evaluar?
Realicé un análisis
del cuento.
Identifiqué
a los personajes.
Elaboré un guion teatral

del diálogo entre dos
personajes.
Elaboré títeres
de calcetín.
Presenté el guion teatral

a un público.

162
Ficha: El pequeño paisaje móvil

Ilustración: Freepik
Presentación
Contorno es la forma que tiene una cosa o una persona y puede distin-
guirse de acuerdo con el espacio en el que se encuentra; por ejemplo, una
nube en el cielo: el contorno de la nube es la línea que separa el blanco
de esta del azul del cielo.
Dibujar es convertir en líneas y trazos los contornos de alguna cosa o

persona. Mientras observes con mayor cuidado cómo son los contornos
de lo que estás dibujando, más parecido será tu dibujo al modelo real.
Un paisaje está hecho de un conjunto de imágenes o figuras; la forma

en que están ordenadas se llama composición. En una fotografía, por
ejemplo, puedes observar una composición de varias figuras, como per-
sonas, árboles, plantas, nubes, sobre un fondo. Se pueden identificar y
diferenciar todas esas cosas, en gran parte, gracias a su contorno. Una
fotografía siempre es igual, nunca cambia; cada vez que la ves, lo que
hay en ella está en el mismo lugar.
Tú puedes crear una composición de figuras que formen un paisaje, que

además puedas cambiar y modificar.
Objetivos
• Dibujar un conjunto de formas, basándose en la observación de los

contornos de objetos o personas reales.
• Elaborar títeres y figuras planos, basados en modelos reales.
• Crear una o más composiciones con títeres y figuras planos que for-
men un paisaje móvil.
• Crear títeres y figuras planos.
• Elaborar composiciones de un paisaje móvil.
• Narrar una historia a partir de composiciones con figuras y títeres

planos.
164
Dibujar varias figuras basándote en los contornos de modelos reales.
Actividad 1. Creación de figuras planas a partir de contornos
1. Selecciona algunas personas u objetos que sean tu modelo. Obsér-

valos un momento y trata de identificar todos sus contornos.
2. En un pedazo de cartón, dibuja cada uno de los contornos que iden-

tifiques en las personas o cosas que elegiste. Recuerda que mientras
más observes los modelos y sus detalles, más parecidos serán tus
dibujos. El tamaño del dibujo dependerá del tamaño del cartón en
el que lo estés dibujando.
3. Ahora puedes colorear el interior

de tus dibujos del color que pre-
fieras. Colorea de un color diferen-
te el fondo donde se encuentra la
figura; es decir, el resto de la su-
perficie donde hayas dibujado, y si
lo prefieres, puedes remarcar los
contornos de tu figura con color
negro, para que esta sobresalga
del fondo.
165
Elaborar títeres o figuras planas con los dibujos.
Actividad 1. Construcción de títeres y figuras planas
1. Recorta las figuras que has dibujado, de-

jando un pequeño margen exterior alre-
dedor de las mismas para que puedas
manejarlas.
2. Ahora pega en la parte trasera un peque-

ño triángulo de cartón, como si fuera un
marco para retrato, que ayudará a que la
figura pueda sostenerse verticalmente.
Narrar una historia con apoyo en paisajes que construyas con figuras y
títeres planos.
Actividad 1. La construcción de paisajes
1. Sobre una mesa o en el piso, haz una composición con tus figuras;
acomódalas en algún orden sobre el espacio, el que tú quieras, y
mira el paisaje que acabas de crear.
2. Modifica tu paisaje. Cambia el orden de las figuras, mira cómo cada

vez se forma un paisaje distinto con las mismas cosas, es decir, se
pueden crear distintas composiciones. Explora todas las posibilida-
des que desees.
166
Actividad 2. La narración
1. Imagina una pequeña historia, apoyándote en distintas composi-

ciones de paisajes con tus figuras. Ensaya diferentes versiones de la
historia y elije la que más te guste para compartir.
2. Cuéntale a alguien la historia que has creado, muéstrale uno a uno

los paisajes y descríbele lo que va pasando en cada uno.
Actividad 3. Recuperación de la historia
1. Dibuja en tu cuaderno los paisajes que más te gustaron de los que

construiste con tus títeres y figuras planas.
2. Escribe, como pie de ilustración, la narración de lo que está pasando

en cada uno de esos paisajes.
Puedes usar la técnica de construcción de figuras y títeres planos para tus

demostraciones públicas, en las que puedas usar modelos de personajes,
objetos o experimentos. Por ejemplo, contar un episodio histórico, mostrar
los diferentes momentos de la metamorfosis de un insecto, exponer un
caso de incumplimiento o de respeto de los derechos humanos, o contar
una leyenda de la tradición oral local.
Lo importante es que emplees tu imaginación y capacidad creativa.
167

Autoevaluación

con tu desempeño
¿Qué evaluar?
Los dibujos que hice se

parecen a las personas
u objetos en los que me
basé.
Con las figuras que

elaboré, pude crear más
de un paisaje distinto.
Hice paisajes que me

ayudaron a imaginar y
narrar una historia.
Escribe las razones por las que elegiste una y otra opción de respuesta
en esta evaluación. Luego pásalo en limpio en tu rpa.

168
Ficha: El collage
Presentación
En esta ficha trabajarás con el poema “Rabo de perro”, de Cinthia López,

para identificar las imágenes que propone, pensar en las emociones que
despierta y reflexionar sobre el papel de las mascotas en nuestra vida;
luego crearás un collage de distintas texturas que plasme las sensaciones
que te despertó el poema y lo compartirás con tus compañeros.
Objetivos
• Conectar el poema con la experiencia propia.
• Reconocer y expresar los sentimientos que detona el poema.
• Identificar los valores que plantea el poema.
• Traducir las sensaciones a imágenes, colores y elementos plásticos.
• Crear un collage que represente la experiencia personal a partir del

poema.
• Comprensión lectora
• Desarrollo de las sensaciones a partir de las palabras
• Reflexión sobre los valores
• Creación del collage
Identifica las imágenes y sensaciones que te genera el poema.
Actividad 1. Lectura de reconocimiento del poema
Lee el poema “Rabo de perro”, de Cinthia López; mientras lees, imagina

cada objeto que la autora menciona.
170
Rabo de perro Autora: Cinthia López
Tu rabo es molino de viento Espiga que alcanza el cielo,

de noche y de mañana, pirulí de carcajadas,
brújula que encuentra tu rabo es una sombra sin prisa,
el camino a casa. y al final,
un espía de la tarde
Un tiovivo, caracol dormido que se agita, que repica
sube-y-baja de las montañas, y da la bienvenida.
tu rabo es una cuerda
para saltar la charca.
Actividad 2. Identificación de las palabras escritas en el poema
1. Lee el poema nuevamente e identifica las palabras cuyo significado

desconozcas. Apóyate en la siguiente tabla, investiga y construye su
definición.
¿A cuál de las
¿Qué
¿Qué definiciones en
Significados significado
Palabra crees que el diccionario
en el tiene en el
significa? hace referencia
diccionario poema?
el poema?
2. Enlista todos los sustantivos que aparecen en el poema. Recuerda

que los sustantivos son palabras que se usan para nombrar cosas,
personas, animales o ideas.
3. Elabora en tu libreta un dibujo de cada uno de los sustantivos que

escribiste.
Actividad 3. Identificación de sensaciones e imágenes
1. Elige a algún compañero para trabajar esta actividad.
- Uno de los dos cerrará los ojos.
- El otro, leerá el poema en voz alta y con calma.
171
- El que tiene los ojos cerrados deberá imaginar todo lo que dice
el otro.
2. Al terminar la lectura, el que tuvo los ojos cerrados contestará las

siguientes preguntas en su cuaderno:
a. ¿Qué es lo que más recuerdas de todo el poema?
b. ¿Cuáles imágenes viste en tu mente? Describe cada una de esas
imágenes, anotando lo que veías, los colores y las texturas.
c. ¿Cómo imaginaste el rabo de este perrito? Describe el perro que
te imaginaste, su tamaño, su color y algunas de suscaracterísticas.
d. ¿Cómo te sentías mientras escuchabas el poema? Identifica una
sensación que tuviste y descríbela, comenta si era suave o in-
tensa, si pasa algo en tu cuerpo cuando tienes esa sensación, si
esa sensación se puede representar con un color o si hay algún
sonido que te la recuerde.
3. Después de responder las preguntas, intercambien roles, quien es-

cuchó antes el poema, ahora lo leerá, y el otro escuchará e intentará
imaginar lo que escucha; también deberá responder las preguntas
en su cuaderno.
4. Una vez que ambos hayan hecho el ejercicio, platiquen y compar-

tan sus respuestas para analizar las similitudes y diferencias en las
sensaciones e imágenes que cada uno percibió.
Relacionar tu experiencia personal con el poema y reflexionar sobre los

valores planteados en él.
Actividad 1. Conexión de la experiencia personal con el poema
1. El poema que leíste nos habla del rabo de un perrito. ¿Por qué crees
que a la autora le pareció importante hablar del rabo del perrito?
Contesta en tu cuaderno.
2. Dibuja a tu mascota, cualquiera que hayas tenido, no importa si no

es perro, escribe en el dibujo su nombre y responde: ¿cómo te de-
muestra o demostraba su cariño? ¿Qué cosas te gusta o te gustaba
compartir con esa mascota? Si no has tenido una, dibuja a la que
te gustaría tener, escribe cuál nombre le pondrías y qué te gustaría
hacer con ella.
3. Comparte tu dibujo con tus compañeros y tu tutor; conversen sobre

sus mascotas y las mejores experiencias que hayan tenido con ellas.
172
Actividad 2. Identificación de los valores
1. A propósito de las mascotas, reflexiona unos minutos sobre lo im-

portante que es tenerlas y cuidarlas.
2. Escribe en tu cuaderno cuáles son los valores que se pueden apren-

der de los animales.
3. En el siguiente cuadro hay una lista de valores, cópialo en tu cuader-

no y dibuja o describe al lado de cada valor alguna experiencia que
hayas vivido con tu mascota, en la que ese valor estuvo presente.
Agrega otros valores que identifiques de tu relación con tu mascota,
que no aparezcan en la lista.
Responsabilidad
Amor
Respeto
Generosidad
Amistad
4. Reflexiona con tu tutor acerca de los valores que identificaste en el

poema “Rabo de perro”.
Crear un collage que traduzca el poema en texturas, colores e imágenes.
Actividad 1. Trazo de la imagen a plasmar en el collage
Revisa la actividad 3 del primer desafío. Ahí describiste la imagen que

más te llamó la atención del poema, el tipo de perro que imaginaste y
otras imágenes que vinieron a tu mente.
1. Consigue un pedazo de cartón del tamaño que quieras hacer tu co-

llage. Puedes elegir el tamaño pensando en la sensación que tuvis-
te, si te gustaría trabajar con algo muy grande o más bien pequeño.
2. Dibuja la imagen que más te llamó la atención, por ahora concén-

trate en el trazo general; es decir, los contornos, puedes usar lápiz
o plumón.
173
3. Tu dibujo puede incluir cada cosa que viste en tu imaginación, no
necesita tener un orden específico, dibuja lo que más represente la
sensación que tuviste y lo que viste con los ojos cerrados: paisajes,
momento del día, objetos que había, el perro que imaginaste. No
importa que estén muy cercanos o tengan distintos tamaños.
Actividad 2. Traducción de sensaciones a texturas, colores y

elementos plásticos
En la actividad 3 del desafío 1 escribiste qué colores veías en tus imáge-

nes y reflexionaste sobre las emociones que te produjo el poema, ahora,
sigue las siguientes indicaciones:
1. Busca colores, crayones, plumones, pintura, diamantina, cuentas, de

los tonos que estaban en tu imaginación.
2. Con toda la información que tienes, busca materiales que te recuerden

las sensaciones que viviste al escuchar este poema; pueden ser de mu-
chos tipos, por ejemplo, papel aluminio, hojas, tierra, plástico, alguna
tela, estambre, ligas, etcétera.
3. Consigue tijeras, pegamento y cinta adhesiva.
4. Deja volar tu imaginación y tu creatividad, y rellena todos los con-

tornos y figuras de tu dibujo con los materiales que tienes.
5. Cuando tú y tus compañeros terminen, pongan todos los collages

a la vista.
6. Mientras alguien lee el poema en voz alta, disfruten las sensaciones

e imágenes que perciben al ver sus creaciones y escuchar el poema.
• Puedes usar la técnica del collage para elaborar materiales y exponer

tus aprendizajes sobre otros temas.
• Es muy fácil, esta vez dibujarás las ideas clave del tema que estudiaste
y le darás el orden a los dibujos que desees para que tenga sentido
para ti.
• También puedes elaborar un collage para compartir con tus compa-

ñeros de grupo tus opiniones, emociones e ideas sobre temas que
reflexionen en clase, como en el área de desarrollo personal y social
o en desarrollo socioemocional.
174
Verifica si en tu registro anotaste comentarios sobre qué actividad disfru-

taste más, cuál te resultó difícil y por qué, y cómo solucionaste ese reto.
Revisa también todas aquellas dudas, aprendizajes y dificultades que
hayas tenido durante tu proceso.
Autoevaluación

con tu desempeño
¿Qué evaluar?
Identifiqué todas las

palabras del poema.
Relacioné el poema con

experiencias de mi vida.
Identifiqué los valores

que aprendemos
de los animales.
Creé un collage a partir

del poema “Rabo de
perro”.

175
176
Ficha: Mi cultura, mi lotería

Expresion artística
Presentación
La lotería es un juego de azar que llegó desde España y ahora forma

parte de la cultura de México. Hasta el día de hoy han existido un sinfín
de versiones; la más conocida se compone de 54 cartas y cada en una
de ellas se representa a un objeto o personaje característico de México.
Por otra parte, el puntillismo es una técnica artística que consiste en ha-
cer un dibujo con base en puntos diminutos, esta técnica apareció por
primera vez en Francia, en 1984.
En esta ficha, reflexionarás acerca de cómo se relaciona la lotería con

nuestra cultura, y aprenderemos cómo crear una con la técnica del pun-
tillismo, la temática será tú y tus compañeros.
Objetivos
• Conocer y reflexionar sobre la lotería mexicana y su vínculo con nues-

tra cultura.
• Elaborar una propuesta de dibujos que te representen.
• Crear una lotería sobre uno mismo con la técnica del puntillismo.
• Análisis de un juego tradicional
• Artes plásticas: dibujo
• Puntillismo
Conocer y reflexionar acerca de la lotería mexicana y su vínculo con las

tradiciones y costumbres que constituyen la cultura de nuestro país.
Actividad 1. Conociendo la lotería mexicana
1. Lee la siguiente información y anota en tu cuaderno las ideas que

consideres más importantes.
178
La lotería es un juego de azar popularizado en la cultura mexicana, se

juega con un mazo de 54 cartas con imágenes diferentes, alusivas a
la cultura mexicana, y tablas con 16 de las 54 imágenes. Para jugar se
necesita un puñado de frijoles (pueden ser algunas otras semillas o
piedras pequeñas).
Durante el juego, una persona, a la

que se le llama “el gritón” nombra
al azar y en voz alta cada una de las
cartas, acompañándola con alguna
frase alusiva a la imagen; por ejem-
plo: “Pórtate bien, cuatito, si no te
lleva el coloradito, ¡el diablito!”; los
jugadores deberán colocar un frijol
sobre la imagen del diablito en caso
de aparecer en su tabla, y así suce-
sivamente con todas las imágenes
que vaya nombrando el gritón.
El objetivo del juego es completar

la tabla que se ha elegido, y cuando
ello sucede, el jugador debe gritar:
"¡Lotería!". Otra variante es que los
jugadores podrán tener pequeños
triunfos al completar un patrón es-
pecífico, pueden ser las cuatro imá-
genes del centro o las cuatro de las
esquinas, entre otras opciones.
Se cree que el origen de la lotería mexicana se ubica en el siglo XV en

Italia, en donde existía un juego llamado “lotto”. Este juego llegó even-
tualmente a España y posteriormente a México en el siglo XVIII. Inicial-
mente se jugaba entre las clases altas durante la Colonia; pero con la
Independencia de México, los soldados la conocieron y la llevaron a sus
respectivas comunidades.
La lotería se volvió muy popular en las ferias y fiestas de México, pero no

existía una única versión, fue hasta que Clemente Jacques comenzó a
comercializar su versión de la lotería a finales del siglo XIX, formando así
la versión que conocemos hoy día como la lotería mexicana.
179
Las 54 cartas que conforman la lotería mexicana tradicional son las si-
guientes:
Actividad 2. El sentido cultural de la lotería
1. A partir de la lectura anterior, reflexiona sobre el significado de las

cartas de la lotería mexicana, te puedes apoyar en las siguientes
preguntas:
a. ¿Qué crees que tengan en común las cartas de lotería mexicana?
b. ¿Cuáles son las cartas de la lotería que se relacionan más con tu
cultura?
c. ¿De qué manera se relacionan con la vida o historias de tu co-
munidad?
d. ¿Cuál es tu carta favorita?, ¿por qué?
e. ¿De qué manera te relacionas o identificas con esa carta?
f. ¿Cuáles cartas no tienen relación con la cultura de tu localidad?
g. ¿Por qué crees que esas cartas forman parte de la lotería?
180
2. A manera de conclusión, realiza un escrito breve en el cual expreses

qué es la lotería y cómo se vincula con tu cultura.
3. Elige cinco cartas de la lotería mexicana que representen a un ob-

jeto, animal o personaje que hayas visto en tu entorno.
4. Copia y responde las siguientes preguntas en tu cuaderno, relacio-

nándolas con cada una de las cartas que elegiste:
a. ¿En qué es diferente el dibujo al personaje, animal u objeto que
conoces?
b. ¿Qué se piensa o dice de ese personaje, animal u objeto en tu
comunidad?
c. Escribe cómo se relaciona ese personaje, objeto o animal con
una tradición de tu comunidad.
Elaborar una propuesta de dibujos que te representan.
Actividad 1. Conociéndome
Las cartas de la lotería se caracterizan por tener una temática, hay di-
ferentes versiones de loterías en México, a continuación te mostramos
algunos ejemplos:
Loteria final_OK.indd 1 20/01/20 13:51
181
En esta ocasión, la temática serás tú. Imagina cuáles cartas podrían re-
presentarte.
1. Responde las siguientes preguntas para orientarte un poco más

sobre cuáles cartas puedes dibujar:
a. ¿Dónde naciste?
b. ¿Qué actividades te gusta realizar?
c. ¿Qué actividades caracterizan a tu comunidad?
d. ¿Cuál es tu comida favorita?
e. ¿A qué te gusta jugar?
f. ¿Cómo eres físicamente?
g. ¿Qué emociones te caracterizan más?
h. ¿Qué te da miedo?
i. ¿Cuál es tu animal favorito?
2. A partir de lo que escribiste en cada pregunta, encierra las palabras
clave que te sugerirán qué podrías dibujar; escríbelas en una hoja en
blanco a modo de lluvia de ideas, como se muestra en la siguiente
imagen.
Arañas Bailar
Correr
Jalisco
Hablar Pozole
Oscuridad
Familia
Flaca
3. Elige hasta 16 palabras de la lluvia de ideas.
Crear una lotería sobre ti con la técnica de puntillismo.
182
Actividad 1. Imaginación de tus cartas
1. Revisa las 16 palabras seleccionadas e imagina cómo podrías repre-

sentarla con un objeto o un personaje.
2. Escribe al lado de cada palabra el objeto o personaje que elegiste

para cada una de ellas.
Actividad 2. Diseño de tu lotería
1. Para que tus 16 cartas se rela-

cionen de alguna manera, es
importante unificar ciertos as-
pectos de ellas. Elige qué tipos
de colores usarás, pueden ser to-
nos pastel, oscuros, vivos, etcéte-
ra. Por ejemplo, para encontrar
tonalidades vivas, puedes mar-
car o presionar fuertemente tu
plumón de color contra el papel.
También puedes trabajar con
pintura líquida y usar el extremo
del borrador del lápiz para hacer
los puntos.
2. Elige cómo serán tus dibujos, ¿parecerán reales?, ¿serán como ca-
ricaturas?, ¿serán muy grandes o pequeños?
Actividad 3. Puntillismo
Materiales
• Hojas blancas
• Plumones de colores
• Plumón negro
• Lápiz de grafito
Procedimiento
1. Divide una hoja blanca en

16 recuadros, márcalos con
ayuda de una regla.
183
2. Dibuja el margen de los 16 recuadros de un mismo color, puedes
elegir el color que gustes.
3. Ahora comienza el puntillismo, esta téc-

nica se caracteriza por formar dibujos con
base en puntos de diversos colores, como
ejemplo puedes ver la siguiente imagen:
- Elige los plumones de color que nece-
sitarás para tu objeto o personaje, así
como para el fondo del dibujo.
- Traza el contorno de tu figura con un
lápiz de grafito, hazlo suavecito para
que después lo puedas borrar.
- Toma algún plumón de color y traza
nuevamente el contorno de tu figura,
pero en esta ocasión de manera pun-
teada; es decir, formando puntitos sobre la línea del lápiz que
trazaste en el punto anterior, puedes usar varios colores si lo con-
sideras necesario, como se muestra en la imagen de la manzana.
Mientras más juntos estén los puntos unos de otros, más realista
se verá tu dibujo.
- Rellena tu figura con más puntos; estos pueden ser de la misma
tonalidad que el contorno, más claros u oscuros, tú decides.
- Rellena el fondo de la imagen con el plumón de color de tu pre-
ferencia.
Recomendaciones
Usa colores claros en las partes que desees dar luz a tu dibujo y colores
oscuros en los que desees dar sombra.
Una manera de asegurar que tu dibujo tenga la forma esperada, es verlo

desde lejos, al menos a un metro de distancia, para verificar su forma.
• Borra delicadamente el trazo que realizaste inicialmente con el lápiz

de grafito.
• Repite el procedimiento con cada una de tus 16 imágenes.
184
4. Cuando termines tu lotería, compártela con tus compañeros.
Puedes emplear el puntillismo para representar cualquier imagen, pai-

saje e incluso para hacer títulos. Puedes aprovechar esta técnica hasta
donde tu creatividad lo permita, por ejemplo, cuando realices algún car-
tel para una exposición.

Autoevaluación

con tu desempeño
¿Qué evaluar?
Conocí un poco más

sobre la lotería mexicana.
Reflexioné sobre el
significado cultural
de la lotería mexicana.
Realice una lotería

sobre mí.
Utilicé la técnica
del puntillismo.

Finalmente, comparte con tus compañeros y tutor las reflexiones que

escribiste sobre tu desempeño.
185
186
Ficha: Títeres
Presentación
En esta ficha crearás un par de divertidos títeres con los cuales podrás
narrar coplas, cuentos o leyendas.
Objetivos
• Conocer algún material de la tradición oral.
• Elaborar un títere de mano.
• Realizar una demostración de una copla con los títeres.
Habilidades / expresiones artísticas
• Crear un títere para la mano.
• Recitar una copla popular.
Recitar una copla popular.
Actividad 1. Investigación de materiales de la tradición oral
La tradición oral son todas las expresiones que se transmiten de voz en

voz y de generación en generación difundiendo conocimiento y expe-
riencia.
Como parte de la tradición oral están las coplas, un tipo de poema, des-
tinado a ser cantado, que usa lenguaje coloquial para compartir expe-
riencias de la vida cotidiana.
1. Lee el libro Coplas al viento, de la serie Literatura Infantil, del Conafe.

Si no encuentras ese libro en tu biblioteca, puedes investigar coplas
en tu comunidad o en otras fuentes escritas.
2. Selecciona la copla que más te guste.
3. Transcribe en tu cuaderno la copla que elegiste.
4. Platica con tu tutor por qué elegiste esta copla.
188
Actividad 2. Práctica del material en voz alta
1. Lee en voz alta la copla que elegiste.
2. Identifica la musicalidad de la copla y juega con los sonidos, primero

prueba alargar ciertas palabras.
3. Ahora al leer, usa distintos volúmenes para ciertas frases o palabras.
4. Finalmente usa distintos tonos de voz, prueba tus sonidos graves y

tus sonidos agudos.
5. Elige de todas las opciones, cuál usarás para compartir tu copla.

Elaborar un par de títeres.
Actividad 1. Construcción de títeres de mano
1. Dibuja, sobre un pedazo de cartón delgado, un par de siluetas hu-

manas de 10 cm de largo; de la cabeza a la cintura, como se muestra
en la imagen.
2. Recorta las figuras y colorea a tu gusto sus rasgos faciales y cabello.
189
3. Dibuja, colorea y recorta los vestidos y accesorios de los personajes.
4. Viste a los personajes con la ropa que elaboraste y agrega los acce-
sorios, puedes usar pegamento o cinta adhesiva.
5. Corta dos tiras de cartón de aproximadamente 3 cm. de ancho y

pégalas atrás de las siluetas, como se muestra en la imagen.
6. Ahora, introduce los dedos índice y medio en el anillo de los títeres

y mira cómo formas sus piernas.
190
Actividad 2. Animación de los títeres bailarines
Ensaya, con ambos títeres, distintos tipos de movimientos, como caminar

(de costado, hacia atrás…), brincar, patear, agacharse, levantar una pierna
hacia adelante y a los lados, etcétera.
Actividad 3. Demostración del baile de títeres
1. Invita a tus compañeros a presenciar tu espectáculo de títeres.
2. Prepara un escenario, puedes utilizar una mesa, una caja u otro ob-
jeto que te sea útil.
3. Preséntate al inicio y menciona el nombre de la copla, si tienes más

información sobre ella, compártela.
4. Mientras compartes la copla en voz alta, mueve tus dedos jugando

con tu títere.
1. Junto con tus compañeros, pueden hacer varios títeres de mano;

vestirlos como personajes de un cuento o de un evento histórico y
usarlos para representar alguna otra obra.
2. También puedes usar los títeres de mano para hacer la demostra-

ción pública de los temas que has estudiado.
3. La tradición oral es amplísima; también puedes contar una leyenda

o un cuento tradicional de tu comunidad.

Autoevaluación
1. En tu cuaderno, copia las siguientes afirmaciones y palomea la op-

ción que se relacione con tu percepción de tu desempeño en cada
aspecto:
191
• Elaboré títeres y pude animarlos.
Sí ( ) No ( )
• Narré una historia con mis títeres.
Sí ( ) No ( )
2. Escribe en tu registro de proceso de aprendizaje las razones por las

que elegiste una u otra opción de respuesta en esta evaluación.
192
La construcción
de temas
comunitarios
Orientaciones generales
Los temas comunitarios no necesariamente están vinculados a los obje-

tivos educativos expresos en los planes y programas de estudio, sino que
obedecen a una lógica más viva, más dinámica y relevante en el contexto
de la realidad de los aprendices. Surgen de las necesidades e intereses
por resolver una situación problemática real que viven quienes se reú-
nen para aprender, por lo que su definición es resultado de un proceso
de análisis de la realidad, la identificación de necesidades e intereses y la
construcción de preguntas de investigación legítimas.
Así, los temas comunitarios son el punto de partida para generar trayec-
tos de aprendizaje situado, una postura educativa que innova la relación
que existe entre el que aprende y el objeto de estudio y, en consecuencia,
la relación del tutor con el aprendiz, cuyo propósito principal es ayudar
para que el aprendiz responda sus propias preguntas y logre transformar
la información en conocimiento aplicado.
“Construir temas comunitarios” es el proceso de elegir los temas, selec-

cionar el o los textos u otras fuentes de información, adecuados para
responder a los intereses de aprendizaje, el estudio con rigurosidad de
las fuentes, la elaboración de productos para compartir el conocimiento
construido y la reflexión sobre las técnicas y estrategias de aprendizaje
relevantes que favorecen al buen logro de los objetivos.
A continuación, se comparten algunas orientaciones básicas para cons-

truir temas comunitarios que contribuyan a atender las demandas de
aprendizajes de los integrantes de las comunidades, en un contexto de
trabajo colaborativo para la atención a problemáticas reales.
La elección del tema
Esta se realiza a partir de un análisis de los intereses y/o necesidades

de aprendizaje que se tienen, para satisfacer o resolver una situación
problemática que se vive en la realidad. La elección de los temas puede
ser individual, para resolver un interés o necesidad personal o colectiva24
cuando se atiende a una situación comunitaria.
Una vez definido el tema a trabajar, plantéate preguntas clave para esta-
blecer qué quieres saber sobre ese tema, con el fin de que esas preguntas
sean guía para la búsqueda y selección de fuentes de información.
Si el ejercicio es colectivo, la elección del tema será el resultado de las actividades de la fase uno y
24
del primer momento de la segunda fase de la metodología de proyectos comunitarios.
194
La selección de fuentes de información
A partir de las preguntas clave para la investigación, se determinarán las

fuentes de información en que debes buscar. Se sugiere que al analizar
y elegir entre distintas fuentes de información consideres los siguientes
criterios:
• Las fuentes de información pueden ser textos escritos (expositivos,

literarios, informativos o didácticos), videos, audios, imágenes o ex-
periencias reales.
• Se tienen más posibilidades de que una fuente de información sea

de calidad, cuando quien la escribe o publica cuenta con el recono-
cimiento en su campo; es decir, conviene elegir fuentes de autores
expertos en el tema que nos interesa.
• La información seleccionada debe atender a la mayor cantidad de

preguntas de investigación que elaboraste, con el fin de hacer efi-
ciente la inversión de tiempo en el estudio de la misma.
• La extensión de la información no es relevante si te permite conocer

más sobre el tema elegido.
• El lenguaje de las fuentes de información no debe ser tan complejo,

para que no se dificulte la comprensión de las ideas.
• Las mejores fuentes de información son las que incluyen diferentes

tipos de portadores de texto, como imágenes, gráficas, fotografías,
tablas, recuadros, etcétera.
• Aquellas fuentes de información que incluyen ejemplos de las ideas

que en ellas se exponen, tiene un punto extra.
El estudio de las fuentes de información
En esta ocasión el estudio será por cuenta propia; es decir, sin el apoyo
de un tutor; por lo que es ocasión de poner en práctica el conjunto de
habilidades de aprendizaje autónomo que se han desarrollado en otros
procesos.
En ese sentido, cobra mayor relevancia el rpa riguroso, con apego a las
impresiones, conjeturas, afirmaciones y conclusiones que se van cons-
truyendo en el estudio del texto. Se trata de dejar evidencia de aquello
que se va descubriendo en la fuente de información, las ideas que se
despiertan en el pensamiento, ya sea sobre los conocimientos previos o
195
sobre nuevas interpretaciones del objeto de estudio, así como las dificul-
tades e incidencias que se presentan en el camino para la comprensión
de las ideas y la manera como se resuelven.
El estudio de la fuente de información se realiza conforme a las herra-

mientas y habilidades que tiene cada aprendiz, además de las necesida-
des de análisis que surjan a partir de las características de cada una de las
fuentes. Por lo que no existe una sola manera de acercarse a las fuentes
de información; hay que seguir la intuición, la curiosidad y la motivación
para comprender el sentido de las ideas que se exponen, con el fin de ir
resolviendo las necesidades e intereses de aprendizaje.
Sin embargo, se propone considerar que en el estudio de las fuentes de

información se consiga superar los siguientes niveles de comprensión.25
Comprensión literal
Significa entender lo que está explícito en la fuente, ser capaz de:
• Ubicar los sujetos y predicados
• Comprender el significado de palabras nuevas
• Ordenar los hechos
• Identificar desde dónde se dicen las ideas (tiempo y espacio académico)
• E
ntender las relaciones de las ideas dentro de cada párrafo y entre
párrafos
Comprensión inferencial
Significa construir sentido a partir de lo que nos proporciona la fuente, y

la comprensión crítica, en otras palabras, ser capaz de:
• Reorganizar las ideas con criterios propios
Para mayor análisis de los niveles de comprensión lectora, se puede consultar el documento:
25
Cervantes Castro, Rosa Delia; Pérez Salas, José Antonio; Alanís Cortina, Mayra Dariela. “Niveles
de comprensión lectora. Sistema CONALEP: Caso específico del plantel núm. 172, de Ciudad
Victoria, Tamaulipas, en alumnos del quinto semestre”. Revista Internacional de Ciencias Sociales y
Humanidades, SOCIOTAM, vol. XXVII, núm. 2, julio-diciembre, 2017, pp. 73-114. Universidad Autónoma
de Tamaulipas. Ciudad Victoria, México. Disponible en www.redalyc.org/pdf/654/65456039005.pdf
196
• Inferir significados de conceptos a partir del contexto en las ideas y

párrafos
• Comprender los ejemplos de la fuente
• Predecir y deducir lo que sigue en la información
• Elegir ideas clave que ayuden a recordar la información principal
• Resumir las ideas
• Esquematizar, con ideas breves o conceptos, el contenido de las fuentes
Comprensión crítica
Implica crear opiniones propias y asumir postura ante las ideas que se
exponen en la fuente, tener la habilidad de:
• Distinguir entre un hecho y una opinión
• Relacionar las ideas de una fuente con las de otras
• Emitir juicios sobre las ideas del autor
• Generar opiniones personales que reflejen una postura
• Interpretar lo que no se dice explícitamente
• Construir ejemplos propios de las ideas
La construcción de productos
Los aprendizajes que se han construido en este proceso de estudio tienen

una característica fundamental: ayudan a resolver una situación proble-
mática real, por lo que esos aprendizajes rebasan la tradicional concep-
ción de repetir o reproducir la información, el desafío más importante es
que se aplique lo aprendido en la solución de un problema real.
En ese sentido, los productos que se elaboran en los temas comunitarios

exponen los vínculos entre la información revisada y las ideas personales
y colectivas activadas, con la situación-problema que se desea atender.
Así, los productos son insumos relevantes para el desarrollo del proyecto
comunitario, por lo que se comparten con los demás en una demostra-
ción pública que genere curiosidad e interés por el tema.
197
La reflexión sobre las técnicas y estrategias de aprendizaje
Una vez que se ha compartido con otros lo aprendido durante el estudio,

es momento de escribir aquellas técnicas y estrategias específicas que
ayudaron a comprender lo que no era sencillo en un primer momento.
Se trata de identificar aquellos “secretos” que están ocultos en las ideas
y que es necesario mirar con mayor detenimiento para descubrirlos.
Se anotarán las claves para resolver o identificar esos secretos importan-

tes; describir el tipo de preguntas, que se hicieron para fijar la atención
y encontrar relaciones que no eran evidentes, o las actividades que se
realizaron para dar cuenta de lo importante en momentos específicos.
Estas técnicas y estrategias de aprendizaje servirán en el momento en

que se ayude a otra persona a comprender las ideas de esa fuente en
particular, con el fin de aprovechar lo más valioso que aporta la misma.
Como puede apreciarse, la construcción de temas comunitarios sigue los

mismos principios de aprendizaje del modelo de ecb y tiene como fin
generar aprendizajes que atiendan a intereses y necesidades que surgen
de la realidad de los integrantes de la comunidad de aprendizaje.
198
Notas
Notas

Notas
Notas

Notas
Notas

Notas
Notas

Notas
Notas

Notas
Notas

Notas
Notas

Notas
Notas

Notas
Notas

Notas
Notas

Notas
Notas

Notas
Notas

Notas
Notas

Notas
Notas

Notas
Notas

Notas
Notas

Notas
Esta obra se terminó de imprimir en septiembre de 2022,
con un tiraje de 66 337 ejemplares, en los talleres de
Impresora y Encuadernadora Progreso, S.A. de C.V. (iepsa),
calz. San Lorenzo 244, col. Paraje San Juan,
alc. Iztapalapa, C.P. 09830, Ciudad de México.

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Participación en comunidad

Gabriel Cámara y Cervera

María del Pilar Farrés González Saravia

Héctor Virgilio Robles Vásquez

Juan Martín Martínez Becerra

Luis Carvajal Pérez

Pedro Antonio López Salas

Yazmín Lizbeth Vargas González

Albina Francisca Morales Rojas

Primera edición: 2022

D.R. © Consejo Nacional de Fomento Educativo

La comunidad de aprendizaje para el bienestar 13

Proyectos de desarrollo comunitario 25

Promoción y animación cultural 51

Ficha. Entre palabras, hilos y dibujos 69

Ficha. El pájaro dziú al rescate de la naturaleza 89

Ficha. El ritmo en el cuerpo 99

Ficha. El cuento motor 111

Ficha. La vendedora de nubes 123

Ficha. La cámara de papel 137

Ficha. Mi vida con la ola 151

Ficha. El pequeño paisaje móvil 163

Ficha. El collage 169

Ficha. Títeres 187

La construcción de temas comunitarios 193

Desde el ciclo escolar 1999-2000 se implementó la estrategia Caravanas

Durante cada ciclo escolar, las figuras artísticas, denominadas carava-

Hoy día, el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) vive un pro-

La participación social en la educación es la intervención de la ciudadanía

La participación social en los servicios educativos del Conafe adquiere

Los objetivos generales de la participación social en la educación son:

• Involucrar a las familias y a los estudiantes en el mejoramiento de la

• Mejorar el vínculo entre la escuela y la comunidad en la que se desarrolla.

• Facilitar el impacto de los programas educativos en el desarrollo de

• Reforzar la cohesión del tejido social para el bienestar común.

• Motivar el mejoramiento de habilidades y estrategias de gestión in-

• Generar ambientes saludables para la convivencia y la educación co-

El trabajo participativo en los servicios educativos del Consejo se desa-

• Desarrollo comunitario. Incluye las acciones generadas desde la or-

• Gestión escolar. Considera todas las actividades relacionadas con el

• Promoción y animación cultural. Es el conjunto de actividades que

El desarrollo de la participación en comunidad se opera desde y con el

En el marco de la educación comunitaria, los proyectos de desarrollo

Por otro lado, la metodología de Proyectos de Desarrollo Comunitario

Los Consejos de Participación Social (cps), a través de la Asociación Pro-

La estrategia “El arte como memoria, lenguaje e imaginación” tiene como

Estas estrategias buscan otorgar mayor autonomía a las comunidades

Te invitamos a impulsar la participación de toda la comunidad y el forta-

Así, las comunidades seguirán reafirmándose como escenarios que

La comunidad de aprendizaje es por excelencia la forma de organización

Los vínculos que se cultivan en las relaciones basadas en el diálogo no solo

El desafío más importante en los servicios educativos es constituir una

La comunidad de aprendizaje se convierte, por tanto, en el enfoque de

¿Qué es una comunidad de aprendizaje?

En el nivel más elemental, una comunidad está integrada por un grupo

En las comunidades de aprendizaje del Conafe, las habilidades y conoci-

Condiciones básicas para la conformación

Las condiciones básicas refieren a un conjunto de elementos necesarios

1. El aprendizaje entendido como un proceso de comprensión que

2. El objetivo principal es aprender, por lo tanto, se distinguen y respe-

3. La calidad de lo aprendido se refleja en la comprensión de la infor-

4. Existe una responsabilidad compartida en el objetivo común de

6. Se aprende de forma activa (saber hacer) y colaborativa (saber convi-

7. Los aprendizajes que se construyen son significativos y legitimados

“Lineamientos para la organización y funcionamiento de los servicios de Educación Inicial”, en Cua-