Didáctica de La Lengua Castellana y La Literatura - (PRIMERA PARTE)

PRIMERA PARTE
Copyright © 2011. Ministerio de Educación de España - Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.. All rights reserved.
<i>Didáctica de la lengua castellana y la literatura</i>, Ministerio de Educación de España - Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L., 2011.
ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/udima-ebooks/detail.action?docID=3216449.
Created from udima-ebooks on 2019-09-10 01:58:48.
13
1. EL OBJETO DE LA DIDÁCTICA
DE LA LENGUA Y LA LITERATURA
CONTENIDO DE CAPÍTULO
• Los antecedentes: la tradición en la enseñanza de la Lengua

• La emergencia de la didáctica de la Lengua y la Literatura
• El objeto de la didáctica de la Lengua y la Literatura: el sistema didáctico
• La relación entre práctica y teoría: la investigación en didáctica de la Lengua

• Una conclusión
Anna Camps
Universidad Autónoma de Barcelona
Uri Ruiz Bikandi

Universidad del País Vasco
La Didáctica de la lengua constituye un campo de conocimiento que tiene como objeto el complejo
proceso de enseñar y aprender lenguas con el fin de mejorar las prácticas y adecuarlas a las situa-
ciones cambiantes en que esta actividad se desarrolla. (Camps, Guasch y Ruiz Bikandi, 2010, p. 71)
De esta definición se desprende que la didáctica de la Lengua constituye un campo de co-

nocimiento, es decir, que se trata de un campo de estudio, de indagación y de experimen-
tación, y no únicamente de una actividad práctica. Por otro lado, significa que el centro de
esa disciplina con voluntad de cientificidad es el proceso de enseñanza y aprendizaje. Si-
tuar el objeto del conocimiento didáctico en el proceso significa hacerlo en la interacción
entre el docente, el aprendiz y el objeto de enseñanza, que es la lengua o las lenguas y la
literatura, o dicho de otro modo, situarse en lo que se denomina el sistema didáctico. Fi-
nalmente, implica que hacer didáctica no es enseñar lengua o literatura, sino construir
conocimiento sobre su enseñanza y su aprendizaje, aunque la finalidad de dicho conocimiento
14 DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA
sea la misma práctica educativa. De hecho, el objetivo final de la didáctica es la mejora de

la enseñanza de las lenguas y la literatura, enseñanza que discurre en contextos variados y
cambiantes, de cuya investigación debe extraerse conocimiento teórico y práctico para una
actividad siempre situada.
La didáctica se ha consolidado como ámbito específico de estudio e investigación a partir

de un largo proceso en el que su objeto de estudio ha sido considerado a través de disci-
plinas diversas y, hasta hace poco, dependiente de ellas.
Los antecedentes: la tradición en la enseñanza de la Lengua
La necesidad social de enseñar a leer y a escribir fue el motivo que hizo surgir la institu-
ción escolar (Viñao Frago, 1999; Goody, 1996), pues se trata de procesos que requirieron
siempre de larga preparación. A esas enseñanzas escolares se unieron, ya en la antigüedad
clásica, los estudios de Oratoria y Gramática, que precedían y daban apoyo a la Retórica,
pues se consideraba que para verter las ideas en palabras, el orador precisaba de conoci-
mientos, tanto acerca del uso de la lengua en los textos o discursos, como acerca de la norma
lingüística.
La reflexión sobre la práctica de estas enseñanzas dio lugar, desde muy pronto, a cuerpos de
observaciones: de Aristóteles, Cicerón o Quintiliano o, ya en el siglo XVII, de la escuela de Port
Royal en Francia, emanaron orientaciones y métodos sobre cómo proceder para usar mejor la
lengua; técnicas y materiales de soporte para el aprendizaje de tal o cual aspecto de la lengua
o de su uso que tuvieron gran predicamento y que constituyen lo que ha dado en denomi-
narse el enfoque tradicional, la tradición pedagógica de la enseñanza de la Lengua. Esa tradi-
ción la renovó de manera notoria Comenius, con su Didáctica Magna (1632), precursora de
la didáctica general, cuya influencia se proyectó hasta bien entrado el siglo XX.
En conjunto, se trata de una orientación enciclopédica que considera que el saber reside en
el profesor, quien, a través de exposiciones orales o de los libros, lo transmite al discente,
cuya tarea consiste únicamente en memorizarlo. Así resume Claude Simard los rasgos de
esta concepción tradicional de la enseñanza (1997):
• Insistencia en la función referencial de la lengua, que es vista en tanto útil de pensa-
miento para representar la realidad, mientras sus dimensiones interpersonales y afec-
tivas permanecen en segundo plano.
• Enfoque magistral y de transmisión de la enseñanza, que considera el aprendizaje
como mero proceso de captación de lo expuesto por el docente, a base de ejercicio
y repetición.
• Utilización de técnicas de análisis gramatical, ejercicios y dictados, procediendo de
las unidades más pequeñas a las más grandes.
EL OBJETO DE LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA 15
• Visión normativa, que elimina y anatemiza socialmente cualquier variedad no están-

dar de la lengua.
• Hegemonía de la lengua escrita, adoptada como referencia del «bien hablar».
• Enseñanza cronológica de la literatura de las obras de los clásicos, entendidos como
espejo de una época.
Si bien las influencias de esta tradición pedagógica de enseñanza de la Lengua llegaron de

modo generalizado hasta la década de 1960, ya a comienzos del mismo siglo XX se dejó
sentir el influjo de las corrientes paidocéntricas, que suponen una ruptura con los modos es-
colares de proceder en la enseñanza de la Lengua. Las nuevas corrientes agrupadas bajo la
denominación de Escuela Nueva dejaron su huella, sobre todo en la enseñanza prima-
ria, en la que destaca la figura de Célestin Freinet. En la educación secundaria –minoritaria
hasta la década de 1970 y más aún en el Estado español– la enseñanza de la Lengua con-
tinuó ajustándose a las características que hemos destacado.
La emergencia de la didáctica de la Lengua y la Literatura

El nacimiento de la psicología y de la pedagogía como ciencias coincidió con el inicio del siglo XX
y tuvieron a lo largo de él un gran desarrollo. Procedente de la filosofía, la medicina y la fisio-
logía, la psicología se interesó de modo especial en el estudio del aprendizaje humano, por lo
que pronto la pedagogía se vinculó a ella de manera estrecha. Claparède sentó las bases de una
pedagogía que desplazó al profesor del eje del proceso educativo y situó en él al alumnado,
pues consideraba que la pedagogía debe acomodarse a los procesos de aprendizaje de éste.
La pedagogía de orientación conductista de esos años utilizaba tests y pruebas objetivas

para valorar el aprendizaje de las más diversas materias –entre ellas, la Lengua– para esta-
blecer resultados objetivables del aprendizaje. Sin embargo, más allá de las pruebas de
comprensión lectora, de conocimiento de vocabulario o de ortografía, la evaluación de la
lengua escrita y la oral oponía resistencia a este enfoque.
Las didácticas específicas (o especiales, como se las llamaba) surgieron como una rama
de la didáctica general. En su origen eran la mera aplicación a la enseñanza de diferentes ma-
terias de los principios generales elaborados por las disciplinas pedagógicas. En este marco, en
el que la didáctica de la Lengua era concebida como la aplicación práctica de los principios
teóricos y de los resultados de la investigación pedagógica, se cuestionaron poco los conteni-
dos y la atención se centró en los procedimientos y en el control de los resultados de la ense-
ñanza, que se obtenían con procedimientos de investigación predominantemente pre-postest.
La difusión, a partir de la década de 1970 del siglo pasado, de las teorías lingüísticas estruc-
turalistas y generativistas problematizó la visión de los contenidos de la enseñanza primero de
las lenguas extranjeras y, posteriormente, de las lenguas primeras. La dependencia de la en-

señanza de lenguas respecto de la lingüística dio lugar en dicha década al nacimiento de lo
que en distintos lugares y con perfiles poco definidos se dio en llamar glotodidáctica (Titone,
1976), lingüística aplicada (Corder, 1973), language teaching (Widdowson, 1987) o didáctica
de la lengua (Dabène, 1972). La incidencia del estructuralismo lingüístico y del generativismo
incidió en la enseñanza de las lenguas por dos vías:
• La búsqueda de fundamentación de nuevos métodos de enseñanza de lenguas ex-
tranjeras para superar los que se basaban principalmente en el conocimiento del sis-
tema de la lengua. Un ejemplo paradigmático es la propuesta metodológica elaborada
a finales de la década de 1940 por Bloomfield, que dio lugar a los «métodos audio-
linguales», resultado técnico de la aplicación a la enseñanza de los análisis lingüísti-
cos de orientación estructuralista, dominante en la lingüística del momento, junto con
criterios psicológicos conductistas sobre el aprendizaje en general y la adquisición de
lenguas en particular.
• La revisión de los contenidos de enseñanza, especialmente de los gramaticales, a la bús-
queda de una mayor adecuación científica. La orientación formalista de la lingüística
científica tuvo como consecuencia una minimización del estudio de los aspectos se-
mánticos y pragmáticos de la lengua. En el ámbito literario, el análisis estructural del

relato buscaba avanzar en rigor y método de análisis e inauguró nuevos modos de es-
tudiar la literatura que han tenido una importante repercusión en la enseñanza.
El paradigma cognitivo en que, a partir de la aparición de la lingüística generativa, se ins-

cribe la enseñanza de las lenguas, lleva a considerar que la configuración de tal enseñanza
debe ser congruente con el desarrollo de las capacidades de los aprendices y que el
aprendizaje de las lenguas es el fruto de una apropiación no meramente memorística.
La psicología educativa y la psicolingüística dejan su impronta en el estudio del aprendiza-

je de las lenguas y en su enseñanza. La psicología europea de estos años estaba fuertemen-
te influenciada por el constructivismo piagetiano al que se unió, en la década de 1980, la
aportación tardíamente recuperada de Vigotski. Si bien los postulados de ambos resultan en
algunos extremos compatibles, no ocurre así en lo que respecta a la significación que uno y
otro atribuyen al lenguaje: mientras Piaget se centra en el pensamiento lógico-matemático
y apenas lo considera, para Vygotski la actividad de comunicación a través del lenguaje re-
sulta clave para el desarrollo de las funciones superiores –es decir, de la inteligencia– del
individuo e insiste en su génesis social.
La importancia que en la teoría vigotskiana se concede al habla y a la escritura en el desarro-

llo del pensamiento pone en evidencia la complejidad de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje, y el papel clave que en ellos representa el lenguaje, el peso de los factores socia-
les y específicamente la importancia de la interacción en la construcción del conocimiento.
El estudio de los procesos de adquisición de la lengua dio lugar al nacimiento de la psico-

lingüística como campo específico de investigación. En torno a ella se suscitan amplios de-
bates acerca del papel que la dotación genética y los mecanismos cognitivos generales
cumplen en los procesos de adquisición y de desarrollo del lenguaje, y el que ejercen las
diferentes estructuras lingüísticas, el contexto, los estilos y las prácticas educativas. La psi-
colingüística ha colaborado de manera sustancial a ampliar el conocimiento de las co-
nexiones entre pensamiento, actuación humana y uso del lenguaje, asuntos que, como los
relacionados con los procesos de adquisición y aprendizaje lingüístico, interesan de manera
central a la didáctica de la Lengua.
En el marco del cognitivismo se estudian también los conocimientos y la actividad que lle-
van a cabo los expertos en tareas como los procesos de lectura o de escritura. Estos estudios
dan lugar a la formulación de modelos que explican no únicamente la conducta externa del
sujeto que lee o escribe, sino también los procesos mentales que generan y acompañan a
estas conductas externas y que dan lugar a la comprensión o a la producción de un texto.1
Estos modelos han influido de manera decisiva en las propuestas de enseñanza de la re-
cepción y de la producción de la lengua escrita.
Sin embargo, hay que tener presente que la evolución de la investigación en estos ámbitos
pronto se orienta hacia aproximaciones sociocognitivas que avanzan un cambio de paradigma.
En el momento actual, las ciencias que, de un modo u otro, se ocupan de alguno de los as-
pectos implicados en la enseñanza de la Lengua y la Literatura se han diversificado de tal
modo que se hace imposible pensar en la didáctica como un mero proceso de aplicación
de los resultados de sus investigaciones a la enseñanza. Las orientaciones actuales de los es-
tudios del texto y del discurso (lingüística textual, pragmática, análisis del discurso y de la
conversación, etc.) o de los aspectos sociales y culturales implicados en los usos de las len-
guas (sociolingüística, etnometodología, antropología lingüística, etc.) ofrecen nuevos pa-
noramas que permiten un mayor conocimiento de los factores implicados en la enseñanza
y el aprendizaje de las lenguas, pero que por sí solos no pueden atender a la complejidad
de los procesos que surgen entre los componentes del sistema didáctico.
Lo hasta aquí expuesto pretende dar cuenta, siquiera someramente, del grado de compleji-
dad y ruptura de moldes que la enseñanza y el aprendizaje de la Lengua debió abordar en
el último cuarto del siglo XX. La ruptura con la tradición inauguró en el campo educativo la
búsqueda de referentes teóricos que permitieran abarcar la variedad de usos de la lengua y
1. Trabajos como los de Smith (1982) o Hayes y Flower (1981) tuvieron su continuidad en otros, como los de Solé
(1987) o Camps (1994).
conectar la consideración de los parámetros discursivos con el estudio de los mecanismos

textuales y la reflexión lingüística.
Los estudios procedentes de la lingüística y la psicología, junto con las concepciones socio-
culturales e interactivas del aprendizaje humano herederas de Vigotsky, contribuyeron a la
crisis del modelo de transmisión de la enseñanza y pusieron en evidencia la complejidad
de los procesos de aprendizaje en los ámbitos ligados a la lengua. De este modo quedó pa-
tente que cada materia escolar, y la Lengua y la Literatura específicamente, tienen una re-
lación propia con el curso del desarrollo del niño, relación que cambia con el paso de una
etapa a otra. Puso en evidencia la necesidad de examinar de nuevo todo el problema de las
disciplinas formales, es decir, el papel y la importancia de cada materia en el posterior
desarrollo psicointelectivo general del niño. Semejante cuestión no puede esquematizarse
en una fórmula única, sino que apunta a la necesidad y a la amplitud de los objetivos de
una investigación experimental extensiva y variada, lo que llevó a tomar en consideración
las didácticas de las materias escolares como ámbitos específicos de conocimiento y, por
tanto, de investigación. Todas ellas convinieron en que:
• La función de las didácticas no consiste en indagar en los mejores modos de ense-
ñar contenidos prefijados y estables, sino en avanzar en la selección y construcción

crítica de los objetos de enseñanza, siempre vinculados a los avances en el saber de
cada ámbito.
• La selección y construcción de los contenidos está marcada por las finalidades de la es-
cuela, que son diferentes de las propias de la investigación en cada campo de estudio.
• Una tarea central de la didáctica de cada ámbito es avanzar en el conocimiento de
los procesos de enseñanza y de aprendizaje de los contenidos correspondientes.
A partir de estas ideas generales, avanzaremos, en primer lugar, en la delimitación del objeto
de la didáctica de la Lengua y la Literatura y en la caracterización de los contenidos de ense-
ñanza en este terreno y, en segundo lugar, en la relación que se establece entre las prácticas de
enseñanza y la elaboración de conocimiento didáctico, para acabar reflexionando sobre la in-
vestigación en torno a la actividad de enseñar y aprender lengua y literatura.
El objeto de la didáctica de la Lengua y la Literatura: el sistema

didáctico
Antes de abordar cualquier trabajo científico, es preciso delimitar, en la medida de lo posi-

ble, cuál es su campo de estudio. Decíamos al inicio del capítulo que «la Didáctica de la
lengua constituye un campo de conocimiento que tiene como objeto el complejo proceso
de enseñar y aprender lenguas con el fin de mejorar las prácticas y adecuarlas a las situa-
ciones cambiantes en que esta actividad se desarrolla», es decir, el objeto primero, el nú-
cleo duro, en palabras de Chevallard (1991), de la investigación y del conocimiento
didáctico es lo que ha venido en llamarse sistema didáctico. A menudo, esta relación se ha

representado en forma de triángulo para mostrar la interdependencia entre los tres elementos,
que no pueden considerarse de forma aislada.
No cabe duda de que las concepciones constructivistas se encuentran en la base de la vi-

sión sistémica de las relaciones de enseñanza y aprendizaje. En el marco del constructivis-
mo no se puede entender el aprendizaje como resultado de la transmisión de unos
conocimientos que el profesor presenta al alumnado para que éste los integre de una ma-
nera pasiva. Muy al contrario, se entiende que el alumnado es agente activo de la cons-
trucción de los conocimientos y se concibe el aprendizaje como la apropiación de unos
saberes que se interrelacionan con unos conocimientos adquiridos, en un proceso comple-
jo de construcción y reconstrucción. Este proceso se desarrolla en la interacción social que
tiene lugar en el aula entre el profesorado y con los compañeros, y también en interacción
con las características específicas de los contenidos que se han de aprender.
Así pues, desde el punto de vista del sistema didáctico, cada uno de los elementos depende de
los otros. Por ejemplo, la materia que se enseña está mediatizada por la intervención del
profesorado, por las necesidades sociales y culturales del alumnado y por su capacidad
de aprendizaje, etc. El aprendizaje de los alumnos y las alumnas no puede entenderse inde-
pendientemente de las características del contenido de la materia enseñada, de las concepcio-
nes del profesor o profesora o de los instrumentos de mediación que se utilicen en la relación
entre enseñanza y aprendizaje. Los procedimientos de enseñanza tampoco son independien-
tes de factores como, por ejemplo, las formas en las que se construye el conocimiento y de las
características del conocimiento objeto de enseñanza.
Hablar del núcleo duro del sistema didáctico lleva implícita la idea de que en él inciden
otros factores. Diversos autores (en especial Chevallard, 1991) consideran que el sistema di-
dáctico forma, junto con los sistemas didácticos de las otras áreas de conocimiento, el sis-
tema de enseñanza. Según esto, el sistema de la didáctica de la Lengua no es independiente
de los otros sistemas didácticos. Por ejemplo, los conceptos de los profesores de las dife-
rentes áreas curriculares sobre la relación entre la lengua y la construcción de los conoci-
mientos tendrán incidencia en las expectativas del alumnado sobre qué es aprender lengua, como
también la tendrán los procedimientos de enseñanza en la misma clase de Lengua.
Pero, además, el sistema de enseñanza está inserto en una complejidad de contextos socia-
les y culturales que influyen en el conjunto del sistema didáctico y en cada uno de sus com-
ponentes. Esta influencia se produce directamente a través de la definición de objetivos y
contenidos en las propuestas curriculares de las administraciones educativas, e indirecta-
mente a través de las prácticas verbales en los diferentes entornos sociales, a través de los
conceptos sobre la educación, la lengua, etc.
De este modo, los contenidos del área de Lengua entran en relación con los usos verbales so-
ciales y con las ciencias que estudian la lengua y sus usos, factores exteriores al núcleo duro
del sistema didáctico, y también con ciertos contenidos escolares tradicionales. Así, para abor-
dar la construcción de los contenidos escolares de la enseñanza de la Lengua será preciso con-
templar las complejas interacciones entre saberes científicos, prácticas sociales, conceptos
sobre qué es saber lengua y sobre la función de la escuela en este saber. Convendrá, asimis-
mo, contemplar la función de la lengua y de la literatura en la construcción de los conoci-
mientos, conocer cuáles son las formas en que se adquieren las lenguas y el saber sobre ellas
y las formas reales en que se construye el conocimiento verbal en determinados contextos.
Los contenidos de enseñanza: la transposición didáctica

Es necesario destacar el lugar que ocupan los diferentes contenidos de enseñanza en los pro-
cesos educativos y, por lo tanto, en la concepción de las didácticas específicas. Yves Reuter
(2007, p. 69) afirma que las didácticas son «disciplinas de investigación que analizan los con-
tenidos (saberes, saberes de acción) en tanto objetos de enseñanza y de aprendizaje, referi-
dos/referibles a materias escolares». Esta definición establece una diferencia respecto de
aquellas disciplinas que, como la lingüística o la crítica literaria, estudian los contenidos
sin atender a los procesos de enseñanza y aprendizaje. De igual modo, lo hace respecto de las
que atiende a éstos, sin reparar en los contenidos, como es el caso de la pedagogía, o la psicología:
Las didácticas de las disciplinas tienen como eje central la investigación de la enseñanza de conte-
nidos concretos y atienden a las peculiaridades que el objeto de enseñanza presenta en el proceso
instruccional, puesto que él es el que impone las condiciones, cuando no determina cómo enseñar
y cómo aprender. (Reuter, 2007, p. 69.)
Diversos autores se han referido a la caracterización de los contenidos de enseñanza de las

lenguas en relación con los conceptos científicos o con las prácticas sociales a los que remi-
ten. Así, en el ámbito de los contenidos gramaticales, se habla de la necesidad de una gra-
mática pedagógica pensada en función de las necesidades de los estudiantes (Titone, 1976;
Besse y Porquier, 1984; Cuenca, 1992, entre otros); para hablar de la relación que se estable-
ce entre las ciencias del lenguaje y la enseñanza de la Lengua, Widdowson (1990) propone
el concepto de mediación pragmática, entendido como un proceso de relación entre «la teo-
ría y la práctica, entre las ideas abstractas derivadas de las diversas áreas de la investigación
y la aplicación práctica de estas ideas con objetivos específicos (p. 30)». Pero, sin lugar a
dudas, el concepto fundacional en la concepción de los contenidos de las distintas didácticas
específicas fue el de transposición didáctica, propuesto, en primer lugar, por Verret (1975), y
adoptado y divulgado por Chevallard en 1985 (1991) para la didáctica de las Matemáticas.
Se puede resumir del siguiente modo: entre los contenidos elaborados por las ciencias se se-
leccionan algunos que se consideran aptos y necesarios para la enseñanza; en palabras de
Chevallard, «se designan ciertos contenidos del saber como contenidos que deben enseñarse».
Los factores que inciden en esta selección son de índole diversa: histórico-culturales, sociales,
específicamente escolares, etc.:
Los contenidos del saber que han sido seleccionados como contenidos que deben enseñarse (explí-
citamente en los programas; implícitamente por medio de la tradición que evoluciona en la inter-
pretación de los programas), en general, preexisten al movimiento que los designa como tales.
Algunas veces, sin embargo (y más a menudo de lo que se podría esperar), son auténticas creacio-
nes didácticas, suscitadas por las «necesidades de la enseñanza». (Chevallard, 1991, p. 41)
De este modo, el mismo sistema educativo es fuente de contenidos de enseñanza, que la

tradición escolar consagra.
En un segundo momento de la transposición:

Un contenido del saber designado como contenido a enseñar experimenta [...] un conjunto de adaptaciones
que lo hacen susceptible de ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza. (Chevallard, 1991, p. 39)
Es decir, los contenidos científicos deben ser transformados y adaptados. No se enseñan tal
como han sido formulados en el marco de las ciencias de referencia. Para que puedan ser
aprendidos por los alumnos tienen que sufrir cambios que, por un lado, los hagan accesi-
bles y, por otro, les den una nueva coherencia.
El siguiente esquema (cuadro 1) resume el proceso de transposición tal como lo concibe

Chevallard (1991).
Cuadro 1. Transposición didáctica
Objeto del saber → Objeto que debe enseñarse → Objeto de la enseñanza
La transposición didáctica se considera un proceso inherente a la misma enseñanza por dos

motivos:
• Porque los contextos en los que se produce el conocimiento científico son diferentes de
los contextos educativos, como lo son también los objetivos de una y otra actividad. «Los
saberes no viven del mismo modo en las diferentes instituciones donde se arraigan» (Joh-
sua, 1996, p. 64). La finalidad de la investigación científica es la creación de conoci-
miento y los modelos que allí se elaboran son, por su misma naturaleza, hipotéticos,
provisionales, abiertos a nuevos aportes, sometidos a debate entre puntos de vista y mé-
todos de investigación diferentes. En cambio, los objetivos de enseñanza y de aprendi-
zaje se refieren principalmente al desarrollo de capacidades (de reflexión, de uso de las
habilidades verbales, de abstracción, de relación, de comprensión). Por este motivo, el
conocimiento debe experimentar un proceso de recontextualización.
• Los procesos de enseñanza y aprendizaje se desarrollan según secuencias temporales ex-

tensas. La planificación de la enseñanza implica progresión, la cual, a su vez, exige tener
en cuenta las formas de apropiación del saber. No se puede presentar a los que apren-
den, de una sola vez, un contenido en toda su complejidad; es necesario un proceso de
secuenciación. Para secuenciar es necesario haber desarrollado otro proceso: la desin-
cretización, es decir, la división en partes, en niveles de aproximación al objeto de co-
nocimiento que las teorías científicas ofrecen como un todo.
La adopción del concepto de transposición didáctica para el análisis de los contenidos se

ha generalizado en numerosas áreas de la enseñanza y no sólo en las escolares, sino tam-
bién en las profesionales. En este proceso de generalización, el concepto ha sido discutido,
ampliado y reformulado en diversos sentidos:
• Uno de los temas más discutidos ha sido la unidireccionalidad del proceso, de los
contenidos científicos a los escolares, implícita en la formulación de Chevallard.
• Un segundo punto de debate ha sido el del origen de los contenidos de enseñanza.
Los conocimientos científicos no son la única fuente a partir de la que se elaboran algunas
disciplinas escolares; también se construyen a partir de los conocimientos prácticos, los que
provienen de las prácticas profesionales expertas. Martinand (1986) hizo extensivo el con-
cepto de transposición didáctica a los cambios que experimentan lo que él denominó prác-
ticas sociales de referencia, es decir, actividades reales de un determinado grupo social, que
pueden servir de referencia para la construcción o el análisis de actividades escolares.
• Una tercera objeción es que el concepto se puede hacer extensivo a todos los inter-
cambios que impliquen divulgación de saberes y no únicamente a los escolares, desde
los niveles de comunicación entre expertos hasta los de divulgación periodística en
publicaciones no especializadas.
• Finalmente, al profundizar en la transformación de los saberes transmitidos por la es-
cuela, se ha ampliado la investigación al estudio de los cambios que los contenidos
experimentan en el mismo proceso de enseñanza y aprendizaje. Desde este punto de
vista, la transposición didáctica atraviesa todo el proceso de enseñanza y aprendiza-
je de un determinado ámbito de contenidos escolares.
La adopción del concepto de transposición didáctica no ha tenido una aceptación general en el área
de Lengua. Halté (1992), por ejemplo, considera que la diversidad de ciencias y de usos sociales del
lenguaje que inciden en la enseñanza de la Lengua hace desaconsejable su uso y propone que se
hable más bien de «ciencias implicadas». Según este autor, esta diversidad desvirtúa el propio con-
cepto de transposición, ya que dichas ciencias afectan a aspectos muy diferentes de los contenidos
de enseñanza. En relación con la concepción de enseñanza de la lectura en la escuela, afirma:
Ninguna disciplina científica de referencia puede pretender cubrirla exhaustivamente. Será propio
de la didáctica construirla y esta construcción no se puede hacer más que trabajando en un espa-
cio referencial multidisciplinar. (Halté, 1992, p. 76)
También Vargas (2004) discute la oportunidad del concepto aplicado a la enseñanza de la

Lengua y propone el de reconfiguración didáctica para dar cuenta del modo como los con-
ceptos propios de las ciencias del lenguaje se reconceptualizan en nuevos modelos a los cua-
les se integran en una nueva configuración teórica que supere la simple amalgama de
conceptos provenientes de teorías lingüísticas a veces contrapuestas (por ejemplo, de la lin-
güística estructural y de la gramática del discurso).
El problema central, planteado por éstos y por otros autores, se podría formular afirmando que
la didáctica de la Lengua es una disciplina poco delimitada, con múltiples referentes teóricos
y que, en cierto modo, se está construyendo como ámbito específico de investigación.
Autores como Schneuwly (1995), Bronckart y Plazaola (1998), Petitjean (1998) o Reuter (2007),
entre otros, reconocen las limitaciones del concepto inicial de transposición didáctica, pero lo
incorporan a su discurso y aceptan su utilidad por la distancia necesaria entre contenidos cien-
tíficos y contenidos de la enseñanza. ¿Por qué motivos les parece, a pesar de todo, útil el concep-
to de transposición didáctica?:
• Porque hace hincapié en la diferencia de finalidades de los ámbitos sociales en los
que se actualizan determinados contenidos del conocimiento humano. La diversidad

de contextos no permite seguir concibiendo la adopción de aportaciones de la lin-
güística o de las ciencias del lenguaje a la enseñanza en términos de simplificación
de contenidos. Al contrario, la descontextualización de los contenidos científicos ela-
borados en estos ámbitos y la necesaria recontextualización, que exige encontrar nue-
vas coherencias que los legitimen y les den sentido, plantean el problema de la
transposición didáctica en términos de nuevas complejidades añadidas.
• Porque ayuda a superar la ilusión de transparencia de los contenidos lingüísticos e in-
cluso de los contenidos que provienen de las prácticas sociales que acompaña a me-
nudo la enseñanza y a iluminar los espacios donde adquieren sentido los contenidos
escolares.
• Frente al enfoque unidireccional que caracteriza las propuestas de gramática pedagógi-
ca, los análisis y propuestas de contenidos formulados a partir del concepto de trans-
posición didáctica tienen en cuenta la complejidad del sistema de enseñanza, donde se
ponen en juego los tres polos del denominado triángulo didáctico: los contenidos, el
aprendiz y el enseñante. Además, sitúan el sistema de enseñanza en el centro de un en-
tramado contextual complejo, que tiene una incidencia insoslayable en las decisiones
tomadas en la escuela: tradiciones de la enseñanza, valores y necesidades sociales, co-
nocimientos socialmente compartidos, preparación de los docentes y otros.
La interacción entre los agentes de la relación didáctica

Una de las limitaciones de la imagen del triángulo como metáfora del sistema didácti-
co es que es estática, y en cambio, la definición de didáctica de la Lengua que hemos
dado hace referencia a los procesos (en plural), que son siempre dinámicos, y a su
complejidad.
Nos situaremos ahora en el ámbito de la enseñanza y aprendizaje de la Lengua. Lo que in-

teresa a la didáctica de la Lengua es saber de qué forma las actividades de enseñanza y
aprendizaje permiten a los aprendices construir su conocimiento lingüístico-comunicativo,
entendido como la capacidad de llevar a cabo actividades lingüístico-comunicativas signifi-
cativas. En esta formulación se ponen en relación dos tipos de actividades: la de enseñar y
aprender y las actividades discursivas relacionadas con la diversidad de contextos en los
que el alumnado, el ciudadano, puede participar. Nos enfrenta también a la especificidad
de la didáctica de la Lengua frente a otras didácticas: el lenguaje es, a su vez, objeto e ins-
trumento de enseñanza y aprendizaje.
Algunas de las preguntas basadas en las que se formulan Boucheton y Chabanne (1997)
pueden ayudar a reflexionar sobre la función de la interacción verbal en relación con el
aprendizaje escolar de la Lengua:
• ¿Qué se entiende por «actividad del alumno» en la clase de Lengua, diferente del con-
cepto de tarea o de ejercicio?

• ¿Cuáles son las características específicas de las prácticas verbales escolares en la cla-
se de Lengua y en las otras clases (lenguaje como instrumento de pensamiento, de
conocimiento, lenguaje objeto de aprendizaje)?
• Sobre el tema de los contenidos de enseñanza: cuando se habla del lenguaje en tér-
minos de prácticas verbales y de competencias comunicativas, ¿cuál es realmente el
objeto de enseñanza en clase?, ¿cuál es el estatuto, la naturaleza, de estas prácticas
escolares?, ¿cuál es su especificidad en relación con las prácticas sociales ordinarias?
• ¿Qué prácticas de enseñanza ponen en marcha la actividad verbal, cognitiva, socio-
afectiva de los alumnos y alumnas?
Investigaciones recientes sobre el discurso en el aula, sobre la enseñanza de la escritura o

sobre la enseñanza de la lectura basada en el diálogo apuntan respuestas a estas preguntas.
Desde una aproximación sociocultural, Mercer (2001) incide en las posibilidades de ins-
trucción y educación que la conversación exploratoria en el aula ofrece para la construc-
ción de pensamiento individual y colectivo. En todas ellas el papel del enseñante en el
diálogo resulta clave.
Un concepto común a todas las didáctica específicas, el de contrato didáctico, tiene rela-
ción con los roles de los participantes en la interacción didáctica. Brousseau lo define así:
Se trata de una relación que determina explícitamente lo que cada participante, profesor y alumno,
tiene la responsabilidad de hacer y de lo cual será responsable, de una u otra forma, ante los demás.
Este sistema de obligaciones recíprocas se parece a un contrato. (Brousseau, 1986, p. 51)
Aunque en esta definición se considera que tal relación se determina explícitamente, como
años más tarde la define el mismo Brousseau (2003), puede establecerse implícitamente. De
hecho, de modo general el profesor puede presuponer que los alumnos quieren aprender y
éstos presuponer en el profesor voluntad, capacidad y conocimientos para enseñar, lo que
hace que el contrato didáctico sea, normalmente, implícito. Según esta definición, profesor y
alumno no tienen el mismo rol en el proceso de enseñanza y aprendizaje, aunque comparten
la responsabilidad de la relación mutua, que no sería posible sin dicha distribución de roles.
En este reparto de responsabilidades se fundamenta otro concepto implicado, el de devolu-

ción didáctica, entendido como la posibilidad que tiene el profesor de suspender momen-
táneamente su rol de proporcionar conocimiento para llevar al alumno a responsabilizarse
de adquirirlo. Así, cuando el profesor en lugar de responder a una pregunta del alumno le
indica que busque la solución en el diccionario, o en una gramática, éste no interpreta que
el profesor no sepa la respuesta, sino que actúa de aquella forma para que aprenda más y
mejor, al aprender también estrategias para resolver sus propios problemas.
La relación entre práctica y teoría: la investigación

en didáctica de la Lengua
El objetivo del conocimiento didáctico no es simplemente descriptivo, sino que intenta in-
terpretar y comprender la realidad de la enseñanza y el aprendizaje de la Lengua. Esta com-
prensión no es un fin en sí mismo, sino que se orienta a la transformación de la práctica. La
didáctica de la Lengua y la Literatura es una disciplina de intervención: sus resultados deben
conducir a mejorar el aprendizaje de la lengua y sus usos.
Pero la investigación en didáctica de la Lengua y la Literatura no tiene únicamente una función

praxeológica, sino que aspira también a la creación de un cuerpo teórico de conocimientos.
Este saber teórico se origina en el análisis de la práctica, con la intención de darle sentido.
Desde este punto de vista, la relación entre teoría y práctica no es una relación externa, sino
intrínseca al conocimiento didáctico, y no hay prioridad entre los dos ámbitos, sino que son
dos componentes de una misma actividad humana que es la de enseñar y aprender, que tiene
como objetivo otra actividad, la de la comunicación verbal, es decir, la actividad discursiva.
¿Cómo surge la elaboración teórica a partir de la práctica? Muchos autores han hablado de
la reflexión en la acción (Schön, 1987) en un proceso constituido por el ciclo acción, ob-
servación, análisis, evaluación y planificación, inherente a la práctica reflexiva. Dewey
(1933) reconocía tres niveles en el proceso de reflexión a partir de la práctica: uno de re-
flexión durante la acción, un segundo nivel de reflexión después de la acción y, finalmen-
te, el tercero, que los combina y que utiliza teorías públicas. Griffiths y Tann (1992) parten
de esta distinción y la amplían. En su propuesta, distinguen cinco niveles agrupados en dos
bloques: uno referido a la investigación en la acción, circunscrita al ámbito personal de

desarrollo de las actividades y el otro a la investigación sobre la acción, interpersonal y co-
lectiva, y que implica establecer procedimientos de indagación a distintos niveles según el
objetivo que se plantee:
• El nivel que implica que pensamiento y reflexión que tienen lugar después de la ac-
tuación y, por lo tanto, implica distancia entre el momento de la práctica y el de la re-
flexión; puede abocar a la modificación de los planes de enseñanza y no a un simple
cambio durante el proceso de realización.
• El nivel que implica focalización de la observación y que se lleva a cabo sistemática-
mente a través de un proceso de recogida de información, de análisis de los datos ob-
tenidos y de su evaluación. En este nivel interesan ya la validez y la fiabilidad de la
investigación.
• En el nivel más alto el objetivo es la revisión de las teorías previas. Por lo tanto repre-
senta un proceso de cambio conceptual, más allá del análisis del modo de funcionar
de unas determinadas prácticas. El análisis lleva a una lectura crítica de las teorías
subyacentes a la actuación.
Los dos últimos niveles llevan a relacionar los conceptos de los profesores con las teorías
científicas, a participar en comunidades de intercambio entre investigadores como forma
pública de discurso, debate y divulgación.
Las palabras de Widdowson (1998, pp. 14-15) pueden servir de resumen de lo que planteamos:
Todas [las actividades que se hacen al amparo del término investigación] pretenden ir más allá de
las apariencias. Todas pretenden, de diferentes maneras, descubrir categorías abstractas y conexio-
nes subyacentes a fenómenos más o menos corrientes (...). Podemos considerar la investigación
como un proceso dialéctico permanente: formula la realidad en términos abstractos y, a la vez, de
esta formulación abstracta se deriva una reformulación de la realidad.
¿Qué característica tiene este conocimiento sobre la práctica? ¿Cómo se construye este
tipo de conocimiento? A menudo se ha considerado que las diversas ciencias relaciona-
das con la enseñanza de la Lengua y la Literatura constituían el marco teórico de las prác-
ticas de enseñanza. Sin embargo, aquí nos situaremos en la necesidad de elaborar marcos
teóricos que, partiendo de la práctica, ayuden a interpretarla. La dificultad de construir
modelos científicos que den sentido a las prácticas, que sirvan de instrumento, tanto para
el análisis de las teorías implícitas como para orientar las mismas prácticas, puede estar
en la base de la desvinculación que a menudo se percibe entre planteamientos teóricos y
prácticas escolares.
En resumen, la investigación en didáctica de la Lengua y la Literatura tiene su objeto en la

complejidad de las actividades relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje, y su objetivo
es elaborar un conocimiento sistemático de esta realidad con la intención de poder inter-

venir de manera fundamentada para mejorarla.
Ejes del desarrollo de la reflexión y la investigación en didáctica

de la Lengua y la Literatura
Sin la pretensión de ofrecer un panorama exhaustivo de los ámbitos que han de ser objeto
de reflexión y de investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje de la Lengua, destaca-
remos algunos ejes que podrían articularla, en torno a los cuales es necesario elaborar
conocimientos.
El primer eje es, sin duda, el sistema didáctico en sentido estricto, es decir, el conoci-
miento de los procesos de enseñanza y aprendizaje de la Lengua en el aula. Este espacio
condiciona, de hecho, toda la investigación que se considera didáctica, y cualquier mi-
rada a aspectos relacionados con la enseñanza de la Lengua deberá tenerlo como punto
de referencia.
En general, se aborda la enseñanza de la Lengua como prescripción. En España, se dispone

de poca investigación que nos acerque a lo que realmente pasa en el aula: cómo se cons-
truye el conocimiento verbal, qué relación se establece entre modelos de enseñanza y pro-
cesos de aprendizaje, qué incidencia tienen en la interacción los diferentes tipos de
materiales, cómo se pueden adecuar las programaciones, qué estrategias son más adecua-
das para promover los usos formales de la lengua, etc. Como decíamos, en este espacio la
práctica se fundamenta en el conocimiento ya elaborado, y es, a su vez, generadora de
nuevas preguntas y de hipótesis que se tendrán que contrastar en un proceso dialéctico y
dinámico de reflexión y actuación.
El segundo eje gira en torno de la delimitación de los contenidos de enseñanza de la asig-

natura de Lengua a partir de los objetivos que se proponen. El punto de referencia lo cons-
tituyen tanto las aportaciones de las ciencias del lenguaje como las prácticas sociales,
incluidas las escolares, entendidas en el momento actual como competencias verbales que
los alumnos deben alcanzar. El concepto de transposición didáctica evidencia la compleji-
dad de este ámbito, que no consiste únicamente en la selección de unos contenidos para ser
enseñados, sino en un proceso de adecuación a los objetivos y a las situaciones de ense-
ñanza. Uno de los aspectos implicados en este tema es la relación entre los contenidos de
las distintas lenguas (primeras, segundas y adicionales).
Los objetivos que pretende la sociedad realmente a través de la enseñanza de la Lengua

o las lenguas es otro de los ámbitos de reflexión necesarios. Convendría profundizar en las
relaciones entre el lenguaje en la sociedad y el de la institución escolar, la cual forma parte
de la primera: finalidades de la enseñanza de la Lengua, demandas sociales que se hacen a
la escuela y que inciden en las representaciones que de ella han tenido sus actores (alum-
nado, profesorado, padres, madres, etc.). Esto permitiría una visión crítica, distanciada y en pro-
fundidad de los conceptos subyacentes a muchas prácticas todavía presentes en la escuela.
Una conclusión
Como conclusión de lo que venimos exponiendo, la didáctica de la Lengua y la Literatura

no debe confundirse con las prácticas de enseñanza y de aprendizaje de esas materias, ni
con las prescripciones que dictan cómo se debe enseñar o la manera de hacerlo. Dedicada
al estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje de la Lengua y sus usos sociales, es
una disciplina de investigación aún joven, que estudia las interrelaciones de los componen-
tes de esos procesos y los obstáculos existentes para lograr sus fines. En esta breve exposi-
ción hemos pretendido apuntar someramente las tareas que le corresponden, en tanto
ámbito de investigación independiente, y señalar la complejidad que tales tareas entrañan. So-
portada en las ciencias del lenguaje y siendo, como es, una disciplina de cruce, entra en diá-
logo con las que indagan en el conocimiento humano y en la enseñanza en tanto actividad
social. La didáctica de la Lengua y la Literatura está obligada a reflexionar teóricamente sobre
los procesos de enseñanza-aprendizaje de las disciplinas escolares o universitarias de su ám-

bito de estudio, con el fin de dar soporte teórico a posibilidades de actuación y proyectos de
mejora de una enseñanza cuyos responsables últimos son y siguen siendo, los profesores.
ACTIVIDADES
1. Elaborad en grupo una breve encuesta que permita recoger la opinión de profesores de dis-
tintas disciplinas escolares sobre la importancia que atribuyen al dominio lingüístico en sus
materias. Discutid los resultados atendiendo especialmente a la relación entre sus concepcio-
nes y los efectos que éstas pueden tener en la enseñanza del área de Lengua.
2. Comparad textos referidos al mismo nivel de enseñanza en distintos períodos de tiempo y

revisad en ellos los usos sociales de referencia propuestos. Discutid sobre las razones posibles
de tales cambios. Relacionadlo con los conceptos discutidos en el apartado «La emergencia de
la didáctica de la Lengua y la Literatura».
3. A partir del esquema de Chevallard, analizad la transposición didáctica inherente al concep-

to verbo o al concepto narrador. Para ello, podéis recurrir a fuentes de investigación lingüís-
tica o literaria y a materiales escolares. Discutid qué elementos han podido intervenir en esa
transformación.
4. Observad una parte de una clase de Lengua y Literatura –a ser posible, grabada en vídeo– que
tenga unidad temática o de propósito. Atended a la actividad verbal y cognitiva del alumna-
do y del docente e intentad responder a las siguientes preguntas:
• ¿Qué actuaciones del docente suscita cada una de ellas en los alumnos y alumnas?
• ¿Qué papel desempeña en esas actividades el contenido de referencia?
• ¿Específicamente, qué papel tienen los materiales de los que se hace uso para su enseñanza?
Discutid lo que habéis observado. Delimitad los problemas que hayáis tenido en la discusión.
Intentad establecer pautas comunes para una segunda observación. Hacedla y llegad a algu-
nas conclusiones provisionales.
FUENTES Y RECURSOS
Libros
BRONCKART, J.P. y PLAZAOLA, I. (1998). La transposition didactique. Histoire et perspectives
d'une problématique fondatrice. Pratiques, 97-98, 35-48. [Trad. cast.: La transposición didác-
tica. Historia y perspectiva de una problemática fundamental. En J.P. Bronckart, Desarrollo del
lenguaje y didáctica de las lenguas, pp. 101-129. Buenos Aires: Miño y Dávila, 2007].
[Trad. cat.: La transposició didàctica. Història i perspectives d’una problemàtica fundacional.
En A. Camps y M. Ferrer (coords.), Gramàtica a l’aula, pp. 39-63. Barcelona: Graó, 2000].
Como su título indica, este artículo revisa el concepto y la problemática de la transposición di-
dáctica y discute temas tan centrales para ella como son el estatus de las prácticas y su relación
con el conocimiento teórico, con los «saberes», siempre activados a través de la actividad ver-
bal. En lo que se refiere específicamente a la transposición en el campo de la didáctica de la
Lengua, se discuten los resultados de trabajos de investigación sobre procesos de didactización
(de la estructura de la frase, de la estructura textual y de conceptos relativos a la enunciación),
que obligan a reflexionar sobre los procesos de transposición de un modo más profundo.
CAMPS, A. (coord.) (2006). Diálogo e investigación en las aulas. Barcelona: Graó.

El contenido de este libro recoge las aportaciones de diversos grupos que investigan en
las dinámicas interactivas que tienen lugar en las aulas donde se enseñan y aprenden
lenguas, y lo hacen atendiendo especialmente a las actividades que docentes y alumnado
realizan en ellas. Distintos ángulos de observación y propósitos variados se dan cita en él:
al estudio de la enseñanza de distintos objetos de conocimiento se suman los capítulos
centrados en los aspectos metodológicos del análisis de las interacciones, en el estudio
de la tensión existente entre los aspectos prescriptivos y los prácticos de la enseñanza o
en el análisis de procesos de formación de los profesionales de la docencia. En conjun-
to, el volumen ofrece un cuadro amplio de acercamiento a distintos ámbitos de la
didáctica de las lenguas.
CAMPS, A. y MILIAN, M. (2008). Miradas y voces. Investigación sobre la educación lingüís-

tica y literaria en entornos plurilingües. Red de investigación Llera. Barcelona: Graó.
Este texto recoge las primeras jornadas de la red de redes de investigación en lenguas y lite-
ratura de Cataluña, que permite observar un amplio panorama investigador con distintos
propósitos y objetos en los más variados ámbitos del área de la enseñanza de las lenguas y
las literaturas. Se abre con la conferencia inaugural de J.-P. Bronckart y se cierra con una am-
plia referencia de los equipos que participan en él y sus orientaciones investigadoras.
MENDOZA FILLOLA, A. (coord.) (1998). Conceptos clave de didáctica de la lengua y

la literatura en una sociedad plurilingüe del siglo XXI. Barcelona: Horsori/Universitat de

Barcelona.
Este libro, elaborado con la participación de diversos especialistas en didáctica de la Lengua
y la Literatura, ofrece información básica sobre esta disciplina, así como sobre los compo-
nentes de orden teórico y metodológico relacionados con ella. Todo ello, gracias a una des-
cripción ordenada de conceptos clave agrupados en bloques temáticos a los que se añade
un detallado glosario.
Revistas
Articles de Didàctica de la Llengua i la Literatura. Revista trimestral en catalán de investiga-
ción y divulgación publicada desde 1994. Barcelona: Graó.
De gran influencia en el campo de la didáctica de la Lengua y la Literatura, aúna rigor y
amplitud de visión, alcance teórico y orientación práctica. Los docentes, los formadores en
Lengua y Literatura, y quienes deseen llevar a cabo investigación en este campo, encontra-
rán en ella material de soporte para su trabajo. Disponible en: <www.grao.com>.
Lectura y Vida. Revista de investigación y divulgación publicada por la Asociación Interna-

cional de Lectura. Buenos Aires. Argentina. A partir de 2011, el acceso a la revista estará dis-
ponible en esta dirección: <www.fahce.unlp.edu.ar/biblioteca>.
Revista trimestral que desde 1980 difunde ensayos, investigaciones y experiencias sobre los
procesos de lectura y escritura y se define comprometida con el acceso democrático a la al-
fabetización. De gran influencia y prestigio en toda América Latina, publica trabajos tanto
desde una perspectiva psicolingüística, como pedagógica o sociocultural.
lenguaje y Textos. Revista semestral publicada por la SEDLL (Sociedad Española de Didácti-
ca de la Lengua y la Literatura). Barcelona: Horsori.
Se trata de una revista de circulación restringida a los socios que recoge una parte muy im-
portante de la investigación en el estado español en el campo de la didáctica de la Lengua y
la Literatura desde los más variados enfoques.
Textos. Didáctica de la Lengua y la Literatura. Revista trimestral de investigación y divulga-

ción publicada desde 1994. Barcelona: Graó.
Se trata de una revista trimestral especializada en enseñanza de la Lengua y la Literatura en
la que se combina discusión teórica e investigación con propuestas didácticas para el aula.
Huyendo de la especulación erudita o academicista, busca en sus propuestas la tensión entre
teoría y práctica, en un intento de innovar profundamente la didáctica de esta área. También
disponible en: <www.grao.com>.
Enjeux. Revista publicada por el CEDICEF (Centre d’études et de documentation pour l’en-
seignement du Français). También disponible en: <www.fundp.ac.be/lettres/cedocef/revues-
scientifiques/enjeux>.
Revista autotitulada de «formación continua y de didáctica del Francés» que edita tres
números por año, en los que articula investigación teórica con cratividad pedaagógica.
Études de Linguistique Appliquée: Revue de didactologie des langues-cultures. Disponible

en: <www.klinkcksieck.com/revues/ela/>.
Pratiques. Revista publicada por el CRESEF (Collectif de recherche et d’expérimentation sur

l’enseignement du français). Disponible en: <www.pratiques-cresef.com>.
Su objetivo es contribuir al desarrollo de la didáctica del francés. Quizá sea la revista que más
influencia ha ejercido en la didáctica de la Lengua en el Estado español desde su fundación en
1974 y aún hoy, sigue siendo un referente ineludible, especialmente en los temas de orienta-
ción teórico-práctica, en torno a los que genera debates de amplia transcendencia didáctica.
Sitios web
AIRDF: Association Internationale pour la Recherche en Didactique du Français.
www.fundp.ac.be/lettres/cedocef/airdf
Este lugar presenta los principios de la asociación, sus publicaciones y manifestaciones cien-
tíficas, así como las investigaciones que sus miembros llevan a cabo.
DAF. Banco de datos de las investigaciones en didáctica del Francés, lengua materna.
www.fundp.ac.be/facultes/lettres/cedocef/
Coproducción de la Universidad de Montreal (Quebec) y del INRP (París, Francia) con la co-
laboración del CEDOCEF (Namur, Bélgica) y el IRDP (Neuchâtel, Suiza).
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BESSE, H. y PORQUIER, R. (1984). Grammaires et didactique des langues. París: Hatier-Crédif.

BRONCKART, J.P. y PLAZAOLA, I. (1998). La transposition didactique. Histoire et perspec-
tives d'une problématique fondatrice. Pratiques, 97-98, 35-48. [Trad. cast.: La transposi-
ción didáctica. Historia y perspectiva de una problemática fundamental. En J.P. Bronckart
(ed.), Desarrollo del lenguaje y didáctica de las lenguas, pp. 101-129. Buenos Aires: Miño
y Dávila, 2007]. [Trad. cat.: La transposició didàctica. Història i perspectives d’una pro-
blemàtica fundacional. En A. Camps y M. Ferrer (coords.), Gramàtica a l’aula, pp. 39-63.
Barcelona: Graó, 2000].
BROUSSEAU, G. (1986). Théorisation des phénomènes d’enseignement des mathématiques.
Thèse: Université de Bordeaux.
— (2003). Glossaire de quelques concepts de la théorie des situations didactiques en mathé-
matiques. También disponible en: <http://perso.orange.fr/daest/guy-brousseau/textes/glo-
saire_Brousseau.pdf>.
BOUCHETON, D. y CHABANNE, J.Ch. (1997). Pratiques enseignants/Activité des élèves dans
la classe de français: une présentation générale. La lettre de l’Association de DFLM, 21
(Actes des journées d’étude de Montpellier).

CAMPS, A. (1994). L’ensenyament de la composició escrita. Barcelona: Barcanova.
CAMPS, A., GUASCH, O. y RUIZ BIKANDI, U. (2010). La didáctica de la lengua (las lenguas)
y la literatura. Textos. Didáctica de la Lengua y la Literatura, 55, 71-80.
CHEVALLARD, Y. (1991). La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné.
París: La Pensée Sauvage.
COMENIUS, J. (1986). Didáctica Magna. Madrid: Akal.
CORDER, S. (1973). Introducing Applied Linguistics. Harmondsworth, England: Penguin Books.
CUENCA, M.J. (1992). Teories gramaticals i ensenyament de llengües. Valencia: Tàndem.
DABÈNE, M. (1972). «Le Credif en 1972»: les champs de la didactique des langues. Le Fran-
çais dans le Monde, 92.
DEWEY, J. (1989). Cómo pensamos. Cognición y desarrollo humano. Barcelona: Paidós, 1993.
GOODY, J. (1996). Cultura escrita en sociedades tradicionales. Barcelona: Gedisa.
GRIFFITHS, M. y TANN, S. (1992). Using reflective practice to link personal and public theo-
ries. Journal of Education for Teaching, 18 (1), 69-83.
HALTÉ, J.F. (1992). La didactique du français. París: PUF. Colección. Que sais-je?
HAYES, J.R. y FLOWER, L. (1981). Identifying the organization of writing processes. En L.W.
Gregg y E.R. Steinberg (eds.), Cognitive processes in writing, pp. 3-30. Hillsdale: Lawrence
Erlbaum Ass.
MARTINAND, J.L. (1986). Connaître et transformer la matière. Berne: Peter Lang.
MERCER, N. (2001). Palabras y mentes. Barcelona: Paidós.
PETITJEAN, A. (1998). La transposition didactique en français. Pratiques, 97-98, (7-34).
REUTER, Y. (ed.). (2007). Dictionnarire des Concepts fondamentaux des didactiques. Bruxe-
lles: De Boeck.
SIMARD, C. (1997). Éléments de didactique du français langue première. Bruxelles: De Boeck.
SCHNEUWLY, B. (1995). De l’utilité de la transposition didactique. En J.L. Chiss, J. David e
Y. Reuter (eds.), Didactique du français. État d’une discipline, pp. 47-63. París: Nathan.
SCHÖN, D.A. (1987). Educating the Reflective Practitioner. San Francisco/Londres: Jossey-
Bass Publishers. [Trad. cast.: La formación de profesionales reflexivos. Barcelona: Paidós,
1992].
SMITH, F. (1982). Understanding reading: A psycholinguistic analysis of reading and learning
to read. Nueva York: Holt, Rinehart and Winston. [Trad. cast.: Para darle sentido a la lec-
tura. Madrid: Visor, 1990].
SOLÉ, I. (1987). Estrategias de lectura. Barcelona: Graó.
TITONE, R. (1976). Psicolingüística aplicada. Buenos Aires: Kapelusz.
VARGAS, C. (2004). La création des savoirs à enseigner en grammaire: de la recomposition à
la reconfiguration. En C. Vargas (dir.), Langue et études de la langue. Approches linguisti-
ques et didactique, pp. 35-48. Marseille: Publications de l’Université de Provence.
VERRET, M. (1975). Le temps des études, 2 vol. París: Honoré Champion.
VIÑAO FRAGO, A. (1999). Leer y escribir. Historia de dos prácticas culturales. México: Fun-
dación Educación, voces y vuelos. I.A.P.
WIDDOWSON, H.G. (1990). Aspects on language teaching. Oxford: Oxford University Press.
— (1987). The Roles of Teacher and Learner. ELT Journal, 41(2), 83-88.
— (1998). Aspectos de la enseñanza de la lengua. En A. Mendoza (coord.), Conceptos clave en
didáctica de la lengua y la literatura, pp. 1-22. Barcelona: Horsori/ICE.
35
2. PROGRAMAR EN LENGUA Y LITERATURA
• Los niveles de decisión al programar los contenidos lingüísticos y literarios

• La secuencia de objetivos y contenidos en el área de Lengua y Literatura
• La programación de aula y la unidad didáctica
Carmen Rodríguez Gonzalo

Universidad de Valencia
Programar, en la segunda acepción del diccionario de la RAE, es «idear y ordenar las ac-
ciones para realizar un proyecto». En educación, podemos decir que es tomar decisiones
reflexivas sobre los diferentes aspectos de un proceso didáctico, según sus finalidades, bien al
elaborar la programación a principios de curso, como un plan de trabajo previo; bien
durante el desarrollo, cuando ajustamos lo previsto a lo que va sucediendo en el aula, o
bien al final, al recapitular sobre lo sucedido para tomar decisiones más ajustadas en el
curso siguiente. En cualquiera de estos momentos, las variables son siempre las mismas y
constituyen los vértices del sistema didáctico: el alumnado, el profesorado y el aprendiza-
je lingüístico-comunicativo.
¿Qué pretendemos que aprendan los alumnos y las alumnas en una unidad didáctica o en
todo un curso? La respuesta a esta pregunta guía la programación: en función de ella selec-
cionamos contenidos, diseñamos actividades de aprendizaje y buscamos los indicadores de
evaluación más adecuados. En función de ella, también, consideramos las características
del alumnado, del entorno en el que se sitúa este proceso y del profesor que va a dirigirlo,
y realizamos las adaptaciones necesarias.
Este capítulo se ocupa de la programación como un proceso consciente y reflexivo de toma de

decisiones sobre la enseñanza de la Lengua y la Literatura en la educación secundaria. En pri-
mer lugar, trazamos el panorama general de los niveles de decisión curricular y señalamos los
aspectos comunes y diferenciales del aprendizaje lingüístico y literario en la educación secun-

daria obligatoria (ESO) y en el bachillerato, en un breve análisis del currículo oficial. A conti-
nuación, abordamos el problema central de la programación: cómo articular los distintos
contenidos del aprendizaje lingüístico y literario para que los alumnos y alumnas desarrollen
las capacidades indicadas en los objetivos de cada curso. Finalmente, el tercer apartado, «La
programación de aula y la unidad didáctica», se centra en la concreción última y decisiva de
la planificación didáctica. Planteamos las diferencias entre unidades y secuencias didácticas
según la articulación de los contenidos lingüísticos y literarios, nos detenemos en los proyectos
de trabajo, como propuesta metodológica, y cerramos el capítulo con algunos criterios sobre
las actividades de aprendizaje y sobre las adaptaciones curriculares en Lengua y Literatura.
Los niveles de decisión al programar los contenidos

lingüísticos y literarios
En la legislación educativa se define «currículo» como el conjunto de objetivos, competen-

cias básicas1, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de una etapa
educativa. Pasar de las intenciones educativas más generales a la realidad de cada aula y
de cada grupo de alumnos, nos sitúa ante tres niveles de decisión: el currículo oficial, de ca-
rácter prescriptivo; la programación didáctica, que elabora el departamento de Lengua
y Literatura de cada centro educativo y que forma parte del proyecto curricular de etapa, y
la programación de aula, responsabilidad de cada profesor.
El currículo oficial2 toma como punto de partida, en cada etapa, la finalidad del área de Lengua
y Literatura. Desde la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) hay
un cierto acuerdo en que, en la educación anterior a la universidad, se han de desarrollar las ca-
pacidades de uso (comprensión y expresión) y subordinar a ellas los conocimientos teóricos
(González Nieto y Zayas, 2008). Las dos etapas de la educación secundaria (la ESO y el bachi-
llerato) se diferencian en un aspecto básico: la ESO es la última fase de la educación obligatoria
y sus decisiones se refieren a toda la población escolar. El bachillerato, en cambio, prepara para
acceder a estudios especializados, bien universitarios, bien de formación profesional de ciclo su-
perior. Esta diferencia se refleja en la finalidad (vease cuadro 1 en la página siguiente): la ESO
debe garantizar que los estudiantes sean capaces de usar la lengua en las diferentes esferas
de la vida social y de leer textos literarios significativos de nuestro entorno cultural, de forma
1. La mención a las competencias básicas aparece en el currículo oficial de las etapas de la educación obligatoria (pri-
maria y educación secundaria obligatoria), aunque no en el bachillerato, como etapa postobligatoria.
2. Entendemos por currículo oficial el establecido en los Reales Decretos (RD) de enseñanzas mínimas de cada etapa y
en los decretos de currículo de las distintas comunidades autónomas. Aquí nos referiremos siempre a los primeros, ya
que son el referente común para todo el Estado, específicamente al RD 1631/2006 y al RD 1467/2007.
PROGRAMAR EN LENGUA Y LITERATURA 37
competente en ambos casos. El bachillerato hace hincapié en la comunicación en los ámbitos

académico y periodístico y persigue, además, la elaboración y sistematización de conocimien-
tos lingüísticos y literarios, que consoliden la madurez intelectual y cultural de los estudiantes.
Cuadro 1. Finalidades del área de Lengua castellana y Literatura en la ESO y en el bachillerato
FINALIDAD DEL ÁREA DE LENGUA CASTELLANA FINALIDAD DEL ÁREA DE LENGUA CASTELLANA
Y LITERATURA EN LA ESO Y LITERATURA EN BACHILLERATO
Educación lingüística
Desarrollo de la capacidad para usar la lengua en Profundización en los contenidos de la ESO.

las diversas esferas de la actividad social, median- Finalidad específica: elaboración y sistematización
te el conocimiento de los principios y normas so- de los conocimientos lingüísticos para resolver
ciales que presiden los intercambios, de las problemas en la comprensión de textos ajenos y
formas convencionales que presentan los textos en la composición de los propios, con especial
en nuestra cultura (géneros), de los procedimien- atención a los géneros textuales del ámbito aca-
tos de cohesión y de las reglas léxico-sintácticas démico, de los medios de comunicación y del li-
que permiten construir enunciados correctos y terario.
aceptables y de las normas ortográficas.
Educación literaria
Desarrollo del conjunto de habilidades y destre- Profundización en los contenidos de la ESO.

zas necesarias para leer de forma competente los Finalidad específica: conocimiento de obras litera-
textos literarios significativos de nuestro entorno rias importantes en la memoria universal de la hu-
cultural, mediante la interpretación de las con- manidad y en la maduración intelectual y
venciones propias del uso literario de la lengua y humana de los jóvenes, ya que objetivan expe-
de las relaciones del texto literario con su contex- riencias individuales y colectivas esenciales para la
to cultural. socialización y apertura a la realidad.
De acuerdo con esta finalidad, el currículo oficial establece los objetivos generales de cada
etapa, los contenidos y los criterios de evaluación distribuidos por cursos. Los objetivos ge-
nerales son capacidades cuyo desarrollo no se observa directamente, sino a través de com-
portamientos como los previstos en los criterios de evaluación, esperables tras el trabajo con
los contenidos. Son esenciales en la programación porque marcan la dirección en que ha
de desarrollarse el currículo y determinan la selección y la organización de los contenidos.
Los contenidos, por su parte, responden a los distintos componentes de la educación lingüística
y literaria. El currículo oficial los organiza en bloques y establece los niveles alcanzables en
cada curso, pero no se determina ninguna articulación entre ellos, lo que habrá de plantearse
en la programación didáctica. En el cuadro 2 (en la página siguiente) se exponen los bloques
de contenidos del área, tanto en la ESO como en el bachillerato, lo que permite apreciar la con-
tinuidad de planteamiento entre ambas etapas: los dos bloques referidos a las habilidades lin-
güísticas en la ESO se funden en el bachillerato en el de «La variedad de los discursos y el
tratamiento de la información» y se mantienen los bloques referidos a literatura y conocimiento
de la lengua. Las diferencias residen en la mayor exigencia de conceptualización y en la aten-

ción preferente a los discursos académico y periodístico en los contenidos de bachillerato.
Cuadro 2. Bloques de contenidos del currículo oficial
BLOQUES DE CONTENIDOS DE ESO BLOQUES DE CONTENIDOS DE BACHILLERATO

1. Escuchar, hablar y conversar 1. La variedad de los discursos y el tratamiento de
la información
2. Leer y escribir
3. Educación literaria 2. El discurso literario
4. Conocimiento de la lengua 3. El conocimiento de la lengua
Objetivos, contenidos y criterios de evaluación mantienen entre sí una correlación no uní-

voca; es decir, para un determinado objetivo general se seleccionan un conjunto de conte-
nidos en cada curso y unos determinados criterios de evaluación.Véamoslo mediante un
ejemplo. Un objetivo general del área de Lengua y Literatura en la ESO es:
• Comprender discursos orales y escritos en los diversos contextos de la actividad social

y cultural.
Comprender es una habilidad lingüística3 que se desarrolla mediante el trabajo con textos
orales y escritos de diferentes géneros y ámbitos de uso. Por ejemplo, para 1.º de ESO se
han seleccionado los siguientes:
• Comprensión de noticias de actualidad en medios audiovisuales.
• Comprensión de textos orales (instrucciones sobre tareas, exposiciones orales, docu-
mentales) utilizados en el ámbito académico.
• Participación activa en situaciones de comunicación propias del ámbito académico
(petición de aclaraciones, descripción de actividades realizadas, intercambio de opi-
niones, exposición de conclusiones).
• Comprensión de instrucciones, normas de uso, avisos escritos.
• Comprensión de noticias de actualidad de los medios de comunicación escritos.
• Comprensión de textos expositivos y explicativos del ámbito académico (instruccio-
nes, diccionarios, enciclopedias, webs educativas).
• Lectura de textos literarios (poemas, relatos, obras teatrales) reconociendo elementos
temáticos y aspectos formales propios de cada género.
3. Las habilidades son capacidades que se expresan mediante comportamientos, ya que se desarrollan a través de la
práctica, es decir, por vía procedimental. Una habilidad nunca puede ser reducida a un único procedimiento (Mone-
reo, 2000, p. 25).
Tras el trabajo con estos contenidos, se espera que los estudiantes sepan realizar tareas de
comprensión en las que muestren los comportamientos previstos en los criterios de evalua-
ción. Con el objetivo indicado, se relacionan los siguientes criterios de 1.º de ESO:
1. Reconocer el propósito y la idea general en textos orales próximos a la experiencia
del alumnado y en el ámbito académico; captar la idea global de informaciones es-
cuchadas en radio o en televisión y seguir instrucciones poco complejas para realizar
tareas de aprendizaje.
2. Extraer informaciones concretas e identificar el propósito en textos escritos de ámbi-
tos sociales próximos a la experiencia del alumnado, seguir instrucciones sencillas,
identificar los enunciados en los que el tema general aparece explícito y distinguir
las partes de un texto.
6. Utilizar los conocimientos literarios en la comprensión y la valoración de textos bre-
ves o fragmentos, atendiendo a los temas y motivos de la tradición, a las característi-
cas básicas del género, a los elementos básicos del ritmo y al uso del lenguaje, con
especial atención a las figuras semánticas más generales.
Del análisis de estos criterios concluiremos que comprender es una habilidad lingüística
que se manifiesta en comportamientos como: reconocer la intención o el propósito, reco-

nocer la idea general, seguir las instrucciones orales o escritas del texto, extraer informa-
ciones concretas, distinguir las partes de un texto, etc., en textos orales y escritos de
diferentes géneros (noticias o instrucciones) y de diversos ámbitos de uso (vida cotidiana,
ámbito académico, de los medios de comunicación, literario). Sintetizamos esta correlación
en el cuadro 3.
Cuadro 3. Relación de un objetivo general de etapa con los contenidos y criterios de evaluación de 1.º de ESO
OBJETIVO GENERAL CONTENIDOS DE 1.º DE ESO CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE 1.º DE ESO

DE ETAPA (capacidad) (vinculan la comprensión a (el alumno debe mostrar...)
determinados géneros y ámbitos (comportamientos relacionados
de uso) con la comprensión y referidos a los
géneros previstos en los contenidos)
Comprender discur- • Comprensión de noticias de actualidad 1. Reconocer el propósito o la intención

sos orales y escritos en medios audiovisuales. (textos orales y escritos).
en los diversos con- • Comprensión de textos orales (instruc- 2. Reconocer la idea general, captar la
textos de la activi- ciones, exposiciones documentales) utili- idea global (textos orales y escritos).
dad social y cultural zados en el ámbito académico. 3. Extraer informaciones concretas (tex-
• Participación activa en situaciones de tos escritos).
comunicación propias del ámbito 4. Distinguir las partes de un texto (textos
académico (petición de aclaraciones, escritos).
descripción de actividades realizadas, in- 5. Seguir instrucciones para realizar ta-
tercambio de opiniones, exposición de reas de aprendizaje (textos orales y
conclusiones). escritos).
OBJETIVO GENERAL CONTENIDOS DE 1.º DE ESO CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE 1.º DE ESO

DE ETAPA (capacidad) (vinculan la comprensión a (el alumno debe mostrar...)
determinados géneros y ámbitos (comportamientos relacionados
de uso) con la comprensión y referidos a los
géneros previstos en los contenidos)
Comprender discur- • Comprensión de instrucciones, normas 6. Comprender poemas, relatos o tex-

sos orales y escritos de uso, avisos escritos. tos dramáticos sirviéndose del cono-
en los diversos con- • Comprensión de noticias de actualidad cimiento de los temas y motivos de
textos de la activi- de los medios de comunicación escritos. la tradición, los elementos básicos del
dad social y cultural • Comprensión de textos expositivos y ex- ritmo, las figuras semánticas más uti-
plicativos del ámbito académico (ins- lizadas.
trucciones, diccionarios, enciclopedias,
webs educativas).
• Lectura de textos literarios (poemas, re-
latos, obras teatrales) reconociendo ele-
mentos temáticos y aspectos formales
propios de cada género.
En el currículo oficial de la ESO se indican, además, las aportaciones del área de Lengua
y Literatura al desarrollo de las competencias básicas, entendidas como las capacidades

o potenciales para actuar de manera eficaz en un entorno determinado (Eurydice, 2002).
Estas competencias permiten identificar los aprendizajes que se consideran imprescindi-
bles desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes ad-
quiridos. Se pone el acento en que, como resultado de la educación obligatoria, el
alumnado pueda efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas de forma eficaz en
un contexto determinado, movilizando conceptos, procedimientos y actitudes al mismo
tiempo y de forma interrelacionada. El área de Lengua y Literatura contribuye al logro de
seis de las ocho competencias básicas establecidas para la educación obligatoria (Real
Decreto 1631/2006) (cuadro 4).
Cuadro 4. Contribución del área de Lengua y Literatura al logro de las competencias básicas (ESO)
COMPETENCIAS BÁSICAS (ESO) CONTRIBUCIÓN DEL ÁREA DE LENGUA Y LITERATURA (ESO)

AL LOGRO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS
1. Competencia en comunicación lin- Utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y es-
güística. crita, de representación, interpretación y comprensión de la realidad,
de construcción y comunicación del conocimiento y de organización
y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta.
2. Competencia matemática.
3. Competencia en el conocimiento y
la interacción con el mundo físico.
4. Tratamiento de la información y La búsqueda y selección de la información en entornos digitales con

competencia digital. diferentes necesidades y para su reutilización en la producción de tex-
tos orales y escritos propios.
Familiarización con el uso de la lengua en los nuevos medios de co-
municación digitales.
5. Competencia social y ciudadana. Aprender lengua es aprender a comunicarse con los otros, a conocer
y valorar la diversidad lingüística como variedad social, a identificar y
erradicar estereotipos lingüísticos sobre las lenguas y sus hablantes.
6. Competencia cultural y artística. La lectura, interpretación y valoración de las obras literarias desarro-
lla la competencia cultural y artística como aproximación al patri-
monio y a los temas recurrentes en las preocupaciones esenciales
del ser humano.
7. Competencia para aprender a Acceso al saber mediante el lenguaje. La reflexión sobre la lengua
aprender. como contenidos que permiten aprender a aprender lengua.
8. Autonomía e iniciativa personal. Aprender a usar la lengua en diferentes contextos es una forma de
aprender a analizar y resolver problemas, trazar planes y tomar deci-
siones. El lenguaje como regulador de la actividad.
La importancia concedida a las competencias básicas subraya el carácter funcional de los

aprendizajes lingüístico-comunicativos del área de Lengua en la ESO; es decir, se pretende
que los alumnos y alumnas puedan utilizar coordinada y adecuadamente todos los saberes
(declarativos, procedimentales, actitudinales) en su comportamiento lingüístico. O dicho de
otra manera, que hablen bien, que escriban bien, que sepan escuchar e interpretar, que
sepan dialogar. Algo que parece tan obvio como objetivo final, pero que resulta tan com-
plejo de realizar en el día a día de nuestras aulas. Por ello, articular los contenidos del área
para que no se trabajen como saberes dispersos, sin relación con el comportamiento co-
municativo, es una tarea central en la programación.
La secuencia de objetivos y contenidos en el área de Lengua

y Literatura
La programación didáctica ha de adecuar los objetivos generales de la etapa para cada

curso, establecer la relación de los saberes implicados en el aprendizaje lingüístico-literario
y garantizar la progresión del aprendizaje, según las metas esperadas.
Para adecuar un objetivo general de etapa, planteado como una capacidad, se deben tener
en cuenta:
• Las operaciones cognitivas que implica la capacidad. Así, comprender implica reconocer
la intención, inferir, relacionar las ideas del texto, etc., mientras que expresarse implica pla-
nificar, seleccionar el registro adecuado, organizar las ideas o revisar. Si nos referimos a
conocer la lengua, en cambio, hemos de diferenciar básicamente entre identificar, deno-

minar, definir, clasificar o poner ejemplos (Barth, 2004) y si se trata de comprender textos
literarios, a las operaciones anteriores habremos de añadir, por ejemplo, identificar e in-
terpretar los temas y motivos de la tradición literaria o los recursos estilísticos.
• Las realidades sobre las que se aplica la capacidad:
– Si la capacidad se refiere a la habilidad lingüística de comprender, las realidades
serán las diferentes prácticas discursivas (géneros textuales orales o escritos). Por
ejemplo, comprender noticias de actualidad y comprender textos ensayísticos son
adecuaciones de un mismo objetivo general, de diferente dificultad.
– En el caso de la capacidad de expresión, se han de tener en cuenta las activida-
des discursivas (narrar, describir, exponer, explicar o razonar) y las prácticas en
que se concretan. Por ejemplo, narrar una experiencia vivida y escribir un relato
de ficción sobre modelos literarios vanguardistas son adecuaciones de un mismo
objetivo general, pero su diferente grado de dificultad los hace programables para
diferentes cursos.
– Si nos referimos al conocimiento de la lengua, las realidades serán aspectos como
los procedimientos anafóricos, la correlación de tiempos verbales en la narración, o
las reglas de acentuación diacrítica.

– En el caso de la educación literaria, las realidades serán los textos de la tradición li-
teraria o de la literatura juvenil. Por ejemplo, comprender «El Lazarillo de Tormes»
y conocer las claves de la novela picaresca o comprender fábulas de la tradición li-
teraria clásica.
La adecuación de los objetivos generales viene orientada por la selección de contenidos que
el currículo oficial establece para cada curso (véase, cuadro 3 en pp. 39-40), que también
supone una primera gradación entre los mismos. Dada esta distribución, la programación
didáctica ha de relacionarlos y organizarlos, para que se puedan plantear aprendizajes sig-
nificativos en las unidades didácticas. Para ello, los contenidos tienen que guardar una co-
herencia interna, estar vinculados a otros aprendizajes significativos y resultar accesibles
para su aplicación. Según Brophy (2007, p. 58), es muy probable que esto ocurra cuando el
contenido está estructurado en torno a ideas organizadoras y cuando su desarrollo en el aula
se centra en dichas ideas y sus relaciones.
No existe una opción única de jerarquización y organización de contenidos, pero sí opcio-

nes más coherentes que otras según las metas educativas perseguidas y según se consideren
los aspectos siguientes:
• El enfoque instrumental del área. Es suficientemente conocida la diferencia entre con-
tenidos declarativos (hechos, conceptos y principios), contenidos de procedimiento y
contenidos de actitudes, valores y normas. Los tres tipos están presentes en todas las
áreas del currículo y, en cada una de ellas, el «peso» de uno u otro tipo de contenido
es diferente. Así, se entiende que cuando los aprendizajes esperados en un área se refieren
básicamente al saber cómo (saber hacer), el enfoque es instrumental, mientras que si
los aprendizajes esperados se refieren a un saber qué, el enfoque será básicamente
conceptual. En el área de Lengua y Literatura, en la educación obligatoria, se pre-
tende fundamentalmente un saber cómo: saber cómo usar la lengua adecuada, co-
herente y correctamente en situaciones diversas. Por tanto, el eje vertebrador de
cualquier secuencia de contenidos en esta área deben ser los contenidos de proce-
dimiento, en relación con las habilidades lingüísticas de expresión y comprensión,
tanto oral como escrita.
• La necesidad de plantear de forma relacionada el desarrollo de las habilidades lin-
güísticas, igual que ocurre en buena parte de las situaciones de la comunicación co-
tidiana: los usos orales y escritos se complementan en muchas ocasiones –exponemos
oralmente con ayuda de un guión escrito, redactamos el acta de lo hablado en una
reunión, etc.–; la comprensión y la producción discursiva se relacionan tanto en si-
tuaciones de diálogo –hablamos y escuchamos en una conversación, en un coloquio,
en el aula–, como en situaciones de expresión escrita (leemos para documentarnos
sobre lo que hemos de escribir).
• La selección de géneros de texto de distintos ámbitos de uso, pertinentes como prác-

ticas discursivas para la formación del alumnado. Las indicaciones del currículo ofi-
cial en este sentido han de perfilarse, teniendo en cuenta la edad de los alumnos y las
alumnas, la necesidad de ampliar progresivamente su conocimiento y su dominio de
los géneros de texto propios de la sociedad actual, tanto funcionales como literarios
(incluyendo los géneros electrónicos), y las dificultades lingüístico-discursivas que
cada género plantea (Zayas, 1997). En función de estos criterios, podrá ser más perti-
nente plantear primero la escritura de cartas al director o de columnas de opinión que
la de artículos, por ejemplo.
• La vinculación de los conocimientos literarios con las prácticas discursivas seleccionadas
para el desarrollo de las habilidades lingüísticas. La educación literaria es un componente
de la educación lingüística y comunicativa, que requiere del desarrollo de las capacidades
generales como usuarios de la lengua y de competencias específicas para conocer
las convenciones literarias y su relación con los diferentes contextos histórico-culturales.
Los vínculos entre educación literaria y desarrollo de habilidades lingüísticas pueden
darse en dos sentidos:
- Dado que en los textos literarios se representa toda la diversidad de situaciones de
comunicación, variedades lingüísticas y estilos, el desarrollo de las competencias
específicas de interpretación de convenciones y temas literarios puede contribuir al
desarrollo de las habilidades lingüísticas y comunicativas generales.
- El conocimiento del mundo literario, como ámbito social de uso de la lengua,
requiere de diferentes géneros de texto funcionales (críticas, reseñas, estudios, fo-
lletos divulgativos, etc.), que pueden ser prácticas discursivas pertinentes (desde el
punto de vista de la comprensión y de la expresión) en relación con los contenidos

literarios de los distintos cursos.
• La relación entre la reflexión sobre la lengua y el aprendizaje de habilidades lingüísti-
cas. Saber elegir el registro adecuado, enlazar las partes de un texto o articular bien
las oraciones de un párrafo son operaciones que necesitan conocimientos gramaticales
y discursivos específicos, utilizados con cierto control. Por ello, la reflexión sobre la
lengua no puede centrarse exclusivamente en el conocimiento del código sino que
debe considerar los procedimientos exigidos por el texto en sus diversas manifesta-
ciones discursivas (deixis y anáfora, correlaciones de tiempos verbales o conexión
entre enunciados) (Zayas y Rodríguez, 1992).
• La necesidad de tener en cuenta la diversidad lingüística y cultural del entorno en el
que se programa. La selección de prácticas discursivas ha de considerar las caracte-
rísticas sociolingüísticas del entorno, de modo que la escuela, por ejemplo, compen-
se las carencias de usos formales en una determinada lengua o potencie la reflexión
sobre la diversidad lingüística.
Los criterios expuestos inciden en el principio de que el saber lingüístico y literario es un

saber relacional (Hernández y Ventura, 1992, p. 44), que exige la utilización coordinada y
dependiente de las diferentes habilidades lingüísticas, junto con otros saberes de orden
metalingüístico y cultural, como los saberes gramaticales y literarios.
Estos criterios nos llevan a advertir, por último, contra la excesiva dependencia de las se-
cuencias de objetivos y contenidos establecidas por las editoriales en sus libros de texto. Los
criterios comerciales llevan con frecuencia a adoptar soluciones «fáciles», como la de or-
ganizar cada bloque de contenidos de forma independiente, según su lógica disciplinar.
Esto obliga a un tipo de unidad didáctica organizada en compartimentos estancos, que hace
imposible el aprendizaje significativo de contenidos que no guardan relación entre sí (Fe-
rrer, 2001; Zayas y Rodríguez, 2003; Jover, 2008).
Otras decisiones sobre el aprendizaje lingüístico

Además de la secuencia de objetivos y contenidos, esencial en la programación didáctica,
hay otras decisiones sobre las lenguas del currículo que forman parte del proyecto curricu-
lar de etapa:
• Favorecer la coordinación de las lenguas del currículo, en lo que respecta al trabajo
de aula, de forma que se planteen como desarrollos complementarios de la capacidad de
comunicación, común a los seres humanos. Para ello es necesaria la coordinación de los
departamentos didácticos de las distintas lenguas, ya sean primeras (en los territo-
rios bilingües) o extranjeras.
• Realizar las consideraciones sobre el uso de la lengua en el medio escolar, como ins-
trumento de aprendizaje común para todas las áreas de conocimiento y como medio
de comunicación dentro y fuera del aula. Es decir, establecer en qué medida «todo
profesor es profesor de lengua».
• En las comunidades con dos lenguas oficiales o en los casos en los que en el centro
convivan alumnos y alumnas de diferentes lenguas primeras, colaborar en el proyec-
to lingüístico del centro, es decir, en la reflexión colectiva sobre qué uso se realiza de
cada lengua en los diferentes aspectos de la vida del centro (comunicaciones, carteles,
lengua de uso en los diferentes tipos de reuniones, etc.). El objetivo será favorecer el
desarrollo de la competencia comunicativa en las lenguas del currículo escolar y atender
a la diversidad lingüística y cultural del alumnado.
Estas dos últimas tareas atañen a todo el profesorado y se derivan de la omnipresencia de la

lengua como medio de comunicación y de aprendizaje en la vida escolar y, en definitiva,
en la vida social.
La programación de aula y la unidad didáctica
La programación de aula como conjunto de unidades didácticas que establece cada profe-
sor para un grupo de estudiantes en un período temporal determinado es el elemento deci-

sivo de la concreción del currículo, por ser el más cercano al alumnado y por plantear un
plan de actuación real del aprendizaje lingüístico y literario.
Los objetivos y los contenidos de cualquier área de conocimiento se concretan en el pro-

ceso de enseñanza y aprendizaje mediante unidades o secuencias didácticas, entendidas
como situaciones didácticas completas, que persiguen unos objetivos de aprendizaje deter-
minados mediante la realización de unas actividades específicas, organizadas para su
realización en el aula. Para ello, han de responder a tres aspectos esenciales:
• ¿Cuál es el objetivo de aprendizaje que se persigue?
• ¿Cómo se pretende lograrlo?
• ¿Cómo se observarán los aprendizajes logrados?
La manera de entender la unidad didáctica determina el proceso de enseñanza y aprendi-

zaje (el cómo se enseña), porque es su concreción última y la clave de cualquier plantea-
miento metodológico. Hay unidades didácticas concebidas como una acumulación de
actividades en torno a un tema, sin articulación entre sí; otras que «parcelan» el aprendiza-
je en apartados independientes y hay, también, unidades didácticas que integran los apren-
dizajes y los articulan en función de los objetivos que se persiguen. Sólo estas últimas se
pueden denominar con propiedad secuencias didácticas.
En el caso del aprendizaje lingüístico y literario, hay básicamente dos opciones: bien se
plantean las habilidades lingüísticas y literarias como elementos independientes o bien
se entiende que guardan relación entre sí y dicha relación se plasma en la planificación

del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ello, podemos distinguir, básicamente, dos ar-
quetipos de unidad didáctica, con implicaciones diferentes en la educación lingüísti-
cocomunicativa de los estudiantes (Rodríguez Gonzalo, 1999; Ferrer y López, 1999). Uno
responde a la fragmentación de los saberes lingüístico-comunicativos (comprensión
lectora, prácticas de escritura, normativa, morfosintaxis, técnicas de estudio, literatura,
entre otros). Cada uno de estos saberes sigue su propia organización disciplinar interna,
por lo que la unidad didáctica se convierte en una miscelánea, un conjunto de comparti-
mentos estancos de diferente extensión, según la importancia que se concede a cada uno
(cuadro 5).
Cuadro 5. Ejemplo. Unidad didáctica organizada como una miscelánea de saberes, 3.º de ESO
1. TEXTOS
• Tipos de textos. Textos narrativos.
• Expresión. ¿Y qué pasó después?
2. CONOCIMIENTO DE LA LENGUA
• Gramática. La lengua.
• Ortografía. Acentuación: reglas generales. Diptongos, triptongos e hiatos.
• Vocabulario. Un universo tecnológico.
3. LITERATURA
• Estudio de la literatura. la Edad Media. La lírica medieval.
• Textos:
- Leyendo a... Jorge Manrique: Coplas a la muerte de su padre.
- Antología: El amor humano en la Edad Media. Arcipreste de Hita: Libro de buen amor.
El otro arquetipo responde al principio de que se ha de aprender de forma relacionada aque-

llo que se ha de utilizar como tal. Si el uso lingüístico requiere de la utilización coordina-
da y simultánea de diferentes saberes, es necesario plantear procesos de trabajo que
muestren esta complejidad y establecer las ayudas necesarias para que los estudiantes
aprendan a realizarlos. El control del alumnado de su propio esfuerzo y la conciencia de sus
dificultades se convierten en un requisito fundamental, que le permitirá convertirse poco a
poco en un aprendiz autónomo y reflexivo. En este caso, hablamos propiamente de se-
cuencias didácticas que, en nuestra área, pueden plantearse relacionando los contenidos
lingúísticos y literarios de forma diversa. Apuntamos tres posibilidades:
• Núcleo de la secuencia didáctica: la elaboración de un género de texto o una activi-
dad discursiva. Contenidos relacionados: actividades gramaticales sobre los rasgos
lingüístico-discursivos del género.
• Núcleo de la secuencia didáctica: el estudio de un aspecto de reflexión sobre la len-
gua (gramática, variedades lingüísticas, etc.), tomado como objeto de investigación.
Contenidos relacionados: elaboración de un informe con los resultados de la investi-

gación (expresión).
• Núcleo de la secuencia didáctica: contenidos literarios sobre un género, un movi-
miento o una época. Contenidos relacionados: elaboración de un género ficcional
similar al estudiado o de textos funcionales como críticas, reseñas, etc., y actividades
de reflexión gramatical sobre las características estilísticas, lingüísticas y discursivas de
los textos de la secuencia.
En todos los casos el trabajo sobre habilidades lingüísticas (comprensión y expresión), cen-
tral en el área, se relaciona con la reflexión sobre la lengua, con la educación literaria, o con
ambas.
En el ejemplo que se presenta a continuación (cuadro 6) exponemos una secuencia di-

dáctica en la que se relacionan los contenidos de educación literaria y el desarrollo de
las habilidades lingüísticas. A este núcleo central se incorporan los contenidos de refle-
xión sobre la lengua, seleccionados por su pertinencia con el núcleo central. Las activi-
dades sobre contenidos literarios de la primera fase combinan la conceptualización y la
transformación de textos y sirven de base para el trabajo de la segunda, en la que los

alumnos y alumnas han de elaborar su propio texto con el modelo literario como refe-
rencia. Las actividades de reflexión sobre la lengua sirven de ayuda al trabajo central, ya
que tratan sobre aspectos estilísticos, léxicos y gramaticales característicos de los textos que
se analizan y elaboran.
Cuadro 6. Ejemplo. Secuencia didáctica de 3.º de ESO «Historias ejemplares» (prosa didáctica)
LITERATURA Análisis y manipulación 1. Enseñar deleitando

Y COMUNICACIÓN. de contenidos literarios. • Actividad 1. Identificación de los dos elementos bási-
FASE 1 cos de fábulas y ejemplos: hecho que se narra y en-
señanza que se deriva del hecho.
• Actividad 2. Reconstrucción de dos ejemplos frag-
mentados y análisis de los elementos básicos de su
estructura: situación, actuación y resultado o evalua-
ción de la acción elegida.
• Actividad 3. Redacción de la parte correspondiente a
la actuación, en dos fábulas en que se ha omitido.
• Actividad 4. Reconstrucción de la estructura de un ca-
pítulo de El Conde Lucanor, mediante la inserción del
ejemplo que corresponde al diálogo que mantiene
Patronio con el joven conde.
LITERATURA Realización de un pro- 2. Proyecto «Escribir una fábula para defender una
Y COMUNICACIÓN. yecto o tarea de escritura opinión»
FASE 2 que exige la utilización • Actividad 4: Planificación de la fábula: elección de un
de los contenidos plan- valor de nuestra sociedad y un tipo de comporta-
teados aplicados a una miento asociado con él.
situación comunicativa • Actividad 5:
actual. - Analogía entre un comportamiento real y otro fic-
ticio, explicitando el parecido entre ambos.
- Planificación de la estructura de la historia y de los
personajes simbólicos que protagonizarán el relato.
- Escritura del relato, tras la revisión de un borrador
previo.
• Actividad 6:
- Inserción del relato elaborado en el diálogo entre
dos personajes, al modo de El conde Lucanor.
- Revisión del texto.
- Escritura del texto definitivo.
REFLEXIÓN SOBRE Propuesta de activida- Reflexión sobre la lengua

LA LENGUA des gramaticales sobre Recursos de estilo: La personificación y la alegoría
los contenidos de la uni- • Actividad a). Interpretación de personificaciones y análi-
dad, para plantear en el sis de las observadas en El conde Lucanor y otras fábulas.
momento que se consi- • Actividad b). Análisis de las alegorías utilizadas en

dere más apropiado ejemplos, fábulas y parábolas.
(como preparación a la La palabra: vocabulario y relatos de intención
producción, en relación didáctica
con su revisión, a propó- • Actividad c). Análisis de sustantivos referidos a relatos
sito de algún problema sin intención didáctica y con ella, y a la enseñanza
de expresión detectado, que se extrae de una narración.
etc.). • Actividad d). Formación de derivados a partir de los
sustantivos anteriores.
Las perífrasis verbales de obligación
• Actividad e). Explicación del significado de sentencias
morales de El conde Lucanor mediante perífrasis ver-
bales de obligación. Análisis de los elementos que in-
tervienen en las perífrasis.
• Actividad f). Escritura de enunciados sobre las obliga-
ciones derivadas de la Declaración Universal de los
Derechos Humanos, utilizando perífrasis.
Recapitulación y autoevaluación
Apreciaciones generales sobre los aprendizajes realizados, que pretenden incidir en el desarrollo de la au-
tonomía del alumnado, habituándolo a la autoevaluación como procedimiento de aprendizaje. Se incluye
también la recapitulación sobre los principales contenidos abordados en la unidad.
Fuente: adaptación de la secuencia didáctica «Historias ejemplares» (Zayas, Martínez Laínez y Rodríguez Gonzalo, 2002).
Las secuencias didácticas conciben el aprendizaje como un proceso y buscan la coheren-

cia entre las actividades planteadas, en función de las opciones de relación entre conteni-
dos adoptadas. Estas opciones vienen determinadas por el tipo de aprendizaje que se
pretende: así, si entendemos que el desarrollo de la competencia comunicativa requiere del
uso estratégico de saberes diferentes, hemos de plantear en el aula procesos de trabajo que
permitan la utilización coordinada de estos saberes.
Los proyectos de trabajo en Lengua y Literatura

Una opción metodológica importante es la integración del trabajo por proyectos en la secuen-
cia didáctica. El trabajo por proyectos tiene una larga tradición, que proviene de corrientes pe-
dagógicas distintas entre las que cabe destacar la influencia de la Escuela Nueva (Sainz, 1928),
que impulsó los métodos de enseñanza que daban protagonismo al alumnado y a su actividad,
haciéndose eco de los planteamientos del filósofo americano J. Dewey, que había resaltado la
influencia que la experiencia ejerce sobre el razonamiento. En 1918, Kilpatrick definió el mé-
todo de proyectos como un plan de trabajo, que se elige libremente con el objetivo de reali-
zar algo que despierta el propio interés; puede tratarse de la resolución de un determinado
problema, o bien de una tarea que se desea llevar a cabo (Camps, 1996, p. 44). Este plan de
trabajo, bajo la dirección del profesor como mediador experto, consiste en un conjunto de ac-
tividades, organizadas y secuenciadas en función de un resultado o producto determinado (un
dossier, un montaje audiovisual, una dramatización, un artículo para el periódico, una exposi-
ción o un libro, entre otros. En Lengua y Literatura este enfoque globalizador ha dado lugar a
secuencias didácticas que integran el trabajo por proyectos (Camps, 1996) con el aprendizaje
de las habilidades lingüísticas, como se puede observar en el cuadro 7.
Cuadro 7. Fases de un proyecto de Lengua
Preparación Realización Evaluación
Escritura del texto Al final

Representación de la tarea • Proceso. Planificación: contenidos, situación discur-
siva (intención, destinatarios, enunciadores, etc.); De la De los
textualización, revisión. tarea o aprendi-
Formulación Formulación • Organización de la tarea: individual, por grupos, mixta. proyecto zajes
del proyecto de los
objetivos de
aprendizaje
Actividades de sistematización de los contenidos ¿Qué ¿Qué
• Sobre los contenidos temáticos: explicitar la informa- hemos hemos
ción que se tiene, buscar nueva información, organi- hecho? apren-
¿Qué ¿Qué
zarla (esquemas, mapas conceptuales, guiones, etc.). ¿Cómo dido?
tenemos que tenemos
• Sobre los contenidos de enseñanza y aprendizaje: es el
hacer? que
análisis de textos de referencia, ejercicios específicos, etc. texto?
aprender?
Evaluación: durante el proceso

Criterios de realización • Observación de los procesos que siguen los alumnos: abierta, con la ayuda de pautas.
y de evaluación • Interacción con el profesor, entre compañeros.
• Revisión de los textos con ayuda del profesor, de pautas de análisis, en grupo, etc.
Fuente: Camps (1996, p. 51).
La fase de preparación, que se corresponde con la motivación del acto de aprendizaje, plan-
tea la finalidad de la tarea que se pretende y los objetivos de aprendizaje que se persiguen con
ella. Para ello se ha de explicar la situación discursiva a la que responderá el trabajo, de forma
que los alumnos y alumnas se representen la tarea (escribir un artículo de opinión, hacer
una antología de relatos, etc.) y se conviertan en agentes de la actividad de composición.
Durante la fase de realización se distinguen dos tipos de actividades: las relacionadas con la
elaboración del texto –condiciones de uso, estructura del texto, características formales...– y las
actividades sobre los contenidos conceptuales (lingüísticos o literarios, por ejemplo) que han
de utilizarse en la tarea discursiva. Por ejemplo, si se trata de escribir una columna de opinión
sobre «mi clásico favorito», habrá actividades para caracterizar la columna como género y
otras, para reflexionar sobre la noción de clásico en literatura y en otras artes.
Esta fase es central en el aprendizaje y requiere numerosas intervenciones del profesorado

para proporcionar las ayudas necesarias en una tarea compleja. Las características de cada
proyecto determinan qué actividades son más convenientes para obtener información, para
conocer las características formales de los textos, etc. No obstante, se pueden señalar tres
rasgos comunes durante el proceso de realización de un proyecto:

• La importancia de las interacciones verbales entre compañeros y con el profesor, ya
que es difícil que los aprendices gestionen la producción textual individualmente en
toda su complejidad. Se evidencia así la interrelación de las habilidades lingüísticas a
que aludíamos en el apartado «La secuencia de objetivos y contenidos en el área de
Lengua y Literatura».
• La necesidad de utilizar otros textos (para buscar información y elaborar los conteni-
dos o como modelos de los aspectos estructurales y formales) permite a los alumnos
y alumnas el acceso a las formas que la sociedad alfabetizada emplea para actuar en
las distintas esferas de la actividad social (géneros) y sitúa el aprendizaje de la escri-
tura (y en general, de la elaboración de textos) como el dominio de una competencia
social propia de nuestra sociedad.
• En función de los objetivos específicos de aprendizaje de cada proyecto se han de realizar
actividades gramaticales para dominar los aspectos programados: saber utilizar los tiem-
pos verbales en una narración, emplear los conectores precisos para dar una opinión, etc.
La evaluación, entendida como realimentación, también forma parte del proceso de apren-
dizaje. El mismo proceso interactivo que se da durante la producción-aprendizaje tiene una
función reguladora, tanto del proceso de composición como del proceso de aprendizaje de
los elementos que contribuyen al todo que es el texto. Desde este punto de vista, la eva-
luación formativa es inherente al proceso de aprendizaje y necesitará de instrumentos di-
versos (pautas, modelos para comparar, comentarios evaluativos de los compañeros o del
profesor, etc.), adaptados a las características del proyecto y del grupo de trabajo.
En el momento final en el que se evalúa la tarea realizada y lo que se ha aprendido con ella,
se pretende que el estudiante tome conciencia de lo hecho, lo que requiere de la recuperación
metacognitiva de los procedimientos seguidos, de sus resultados y de los conceptos utilizados.
Desde esta perspectiva, la evaluación no sólo se entiende como un juicio de lo que cada alum-
no ha logrado individualmente sino de lo conseguido por el grupo, incluido el profesor.
Los proyectos de trabajo, en su larga y diversa trayectoria, han demostrado ser una forma
de planificación didáctica eficaz y, al mismo tiempo, un instrumento de observación e in-
vestigación didáctica por parte del profesorado, lo que ofrece muchas posibilidades para la
innovación educativa (Rodríguez Gonzalo, 2008).
Las actividades de aprendizaje

Las actividades de aprendizaje establecen cómo se trabaja en el aula con los contenidos progra-
mados. En el planteamiento de cualquier actividad podemos analizar el papel que tiene el alum-
no o alumna (averiguar la solución correcta, resolver una tarea compleja, trabajando solo o en
relación con los otros, etc.); el papel del profesor (sancionar si la actividad está bien o mal hecha,
observar y orientar al alumnado durante la realización) y la forma de plantear los contenidos. En
función de estas variables, pueden realizarse muy diversas clasificaciones, entre las que seleccio-
namos las dos siguientes que, a nuestro juicio, son de utilidad para la clase de Lengua y Literatura:
• Según la consideración del aprendizaje lingüístico, existen actividades que plantean el
desarrollo, total o parcial, de un proceso de comunicación (actividades o tareas de
orientación comunicativa) y hay ejercicios de manipulación y reflexión sobre distintos
aspectos del código lingüístico (cuadro 8).
Cuadro 8. Actividades de orientación comunicativa y ejercicios
ACTIVIDADES DE ORIENTACIÓN COMUNICATIVA EJERCICIOS

Totales Parciales
Escribir una carta al director, protes- Consultar información sobre los Analizar sintáctica y morfológica-
tando por la falta de protección de Premios Nobel de Literatura para mente: «Eran días de otoño inusual-
un espacio natural. elaborar un reportaje periodístico. mente calurosos, que amenazaban
con arruinar a las fábricas de gorros y
bufandas».
Realizar un programa de radio diri- Revisar la presentación y la ortogra- Aprender las reglas de la g y la j
gido a un público juvenil, en el que fía de un tríptico en el que se anun- en castellano.
se informe sobre nuevas prácticas cia una exposición en el instituto.
deportivas.
Escribir una reseña de lectura para Introducir formas gramaticales de Buscar la familia de palabras de
el blog del centro. cortesía en una solicitud de sub- «novela».
vención para producir mejor im-
presión en el destinatario.
Las actividades o tareas de orientación comunicativa se centran en el desarrollo de las

habilidades lingüísticas, entendidas como procesos complejos que implican operacio-
nes diversas. Pueden ser totales, si plantean el proceso comunicativo completo (desde
la posición de emisor, generalmente) y su resultado es un género de texto determinado,
o parciales, si abordan algún aspecto del proceso de producción (planificar, relacionar
las ideas, etc.) o si son actividades de intervención sobre un texto acabado, para mejo-
rar aspectos comunicativos (revisión o cambio de registro, por ejemplo).
Los ejercicios persiguen el conocimiento del código (paradigmas verbales, clases de pa-
labras, análisis sintáctico, etc.), o practican aspectos de uso (automatismos basados en
saberes implícitos, ortografía), desligados de la complejidad de las situaciones reales.
Tanto las actividades de orientación comunicativa como los ejercicios cumplen su
función en la clase de Lengua, pero no responden a los mismos objetivos y, por tanto,
no son intercambiables. Las primeras tienen carácter estratégico, por lo que contri-
buyen especialmente a la autonomía del aprendizaje y permiten adaptaciones curricu-
lares en el aula, ya que se pueden realizar con diferente grado de dificultad y con
ayudas suplementarias, según las necesidades de los alumnos.
• Según el tipo de respuesta que se espera del alumnado, hay actividades cerradas o de
respuesta única y actividades abiertas o de respuesta múltiple. Las primeras sólo pue-
den ser resueltas bien o mal y, por tanto, sitúan al profesor como sancionador. Las ac-
tividades abiertas pueden ser resueltas de diversas maneras y con diferente grado de
acierto. Sitúan al profesor como un mediador especializado, que orienta y ayuda, y
permiten trabajar con alumnos de distinta capacidad, que conseguirán el objetivo
según sus posibilidades y el aprovechamiento de las ayudas recibidas.
Esta clasificación es complementaria de la anterior. En líneas generales, las actividades de

orientación comunicativa son actividades abiertas, que permiten diferentes desarrollos y ni-
veles de logro, mientras que los ejercicios tienden a ser actividades de respuesta única.
Las adaptaciones curriculares en el área de Lengua y Literatura

La programación de aula ha de tener en cuenta a todo el alumnado y para ello, ha de es-
tablecer criterios para ayudar a los alumnos con mayores dificultades de aprendizaje (lo
que a su vez, implica menor autonomía en el trabajo y mayores necesidades de apoyo
emocional). Cuando estas dificultades no impiden la participación en el trabajo del aula,
se realizan las denominadas adaptaciones curriculares no significativas, porque no supo-
nen una variación de los objetivos generales de la programación, sino una gradación de
los niveles de logro que se plantean. Las adaptaciones curriculares no son una técnica ni
un procedimiento mecánico, sino una medida de atención a la diversidad que el profeso-
rado debe regular según los objetivos de aprendizaje programados y las necesidades del
alumnado. En el área de Lengua y Literatura, se han de tener en cuenta criterios como los
siguientes:
• Planificar actividades que permitan diversidad de respuestas, más o menos precisas,

que hagan posible la participación de todos los alumnos, incluidos los de menor ca-
pacidad. De ahí la importancia de las actividades abiertas o de respuesta múltiple y
de planteamientos metodológicos, como los proyectos de trabajo.
• Desglosar las tareas complejas en pasos simples, que el alumnado perciba como alcan-
zables. En las actividades de orientación comunicativa (comprensión o expresión), se
han de mostrar todos los pasos que el alumnado ha de seguir para lograr el objetivo. Así,
por ejemplo, ante una actividad de comprensión, las adaptaciones proporcionarán ayu-
das para contextualizar el texto que se va a leer (relación con el contexto, conocimientos
previos necesarios que se dan por supuestos); para delimitar la intención comunicativa del
texto y el género al que pertenece (que establece el uso social del texto); para percibir la
relación entre las ideas y para establecer el significado de los términos más abstractos o
más cultos. Si se trata de actividades de elaboración de textos (orales o escritos), se han de
proporcionar modelos que permitan al alumnado representarse el texto que ha de reali-
zar; se ha de ayudar a planificar el texto (de qué se puede hablar según la situación esta-
blecida) y a organizar las ideas; se han de ofrecer formas de comienzo y recursos como
listas de vocabulario sobre el tema o de conectores adecuados para enlazar las ideas.
• Realizar en el aula todos aquellos pasos de la actividad que necesiten de ayuda espe-
cializada y reservar para el trabajo individual fuera del aula tareas que requieran de
poca autonomía (búsquedas de información o de vocabulario, versión final de un
texto ya esbozado en el aula, etc.).
• Fomentar el trabajo cooperativo en el aula, mediante actividades entre iguales (elabora-
ción de textos o resolución de ejercicios en parejas) o mediante la colaboración del
grupo-clase en tareas como planificar un texto o interpretar un texto leído en el aula.
Las adaptaciones curriculares en la clase de Lengua y Literatura, en definitiva, persiguen fa-

cilitar a todos los alumnos el dominio progresivo de usos lingüísticos complejos, mediante
recursos metodológicos que permitan conseguir las metas generales, aun con diferentes ni-
veles de logro.
ACTIVIDADES
Actividad 1
Adapta el siguiente objetivo general para incluirlo en una programación didáctica de 1.º y de 4.º
de ESO (puedes determinar tú las características del centro educativo): «5. Emplear las diversas
clases de escritos mediante los que se produce la comunicación con las instituciones públicas, pri-
vadas y de la vida laboral.»
Para ello, puedes realizar operaciones como las siguientes:

• Desglosar el verbo en acciones comunicativas que delimiten la posición de emisor (dirigirse a,
escribir, etc.) o de destinatario (reconocer el propósito o analizar el contenido) que ha de saber
adoptar el alumno.
• Delimitar las intenciones comunicativas con las que se pueden emplear las diversas clases de
escritos.
• Precisar los géneros de texto a los que se va a referir el objetivo (reclamaciones, solicitudes,
reglamentos, etc.).
Actividad 2
Programa una secuencia didáctica para aprender a escribir un género de texto, para alumnos
de 3.º de ESO. Para ello, selecciona un género de los indicados, que consideres adecuado para
este nivel y justifícalo (consulta el currículo oficial):
• Artículo de un reglamento. • Folleto divulgativo.
• Artículo editorial de un periódico. • Novela de caballerías.
• Columna de opinión. • Presentación de un tema académico.
• Elegía. • Relato de misterio.
• Ensayo. • Reportaje periodístico.
• Entrada de diccionario. • Sátira.
La secuencia didáctica cumplirá las siguientes condiciones:

• Ha de incluir actividades:
- De planificación, para dar sentido a la situación comunicativa en que se escribe.
- De organización de las ideas: cómo se distribuye la información y la opinión en el texto.
- De textualización: formas de comienzo.
- De revisión, con delimitación de los aspectos que se han de revisar.
• Se ha de indicar un tema o unos temas de interés común, sobre el que puedan tener opinión
alumnos de este nivel.
• Se han de incluir actividades de reflexión sobre las marcas de deixis personal, sobre los tiempos
verbales y sobre recursos de modalización.
Actividad 3
Clasifica el siguiente listado en actividades de orientación comunicativa (totales o parciales) y

ejercicios y analiza las diferencias entre ambos grupos.
• Cambiar el registro de una carta muy vulgar, pasándolo a lenguaje familiar, sin vulgarismos ni
exabruptos.
• Definir las clases de palabras.
• Elaborar en grupo un guión a partir de una lluvia de ideas, para elaborar un artículo de opinión
sobre las versiones de dibujos animados de obras literarias clásicas.
• Formular tres oraciones posibles para la siguiente estructura ([SN + Sprep] [V + SN + Sprep + SN]).
• Hacer un ejercicio de rellenar huecos en frases que utilizan verbos irregulares en pretérito in-
definido de indicativo.
• Identificar las figuras literarias de un poema.
• Ordenar los párrafos desordenados de un relato e indicar qué tipo de pistas se han utilizado
para hacerlo.
• Preparar las diferentes posiciones que se pueden adoptar en un debate sobre salud y deporte
de élite.
• Realizar la transcripción de una entrevista oral y analizar las principales diferencias en relación
con una posible versión escrita de la misma.
• Elaborar en grupo un guión a partir de una lluvia de ideas, para elaborar un artículo de opi-
nión sobre las versiones de dibujos animados de obras literarias clásicas.
Actividad 4
Realiza una adaptación de la siguiente actividad programada para 2.º de ESO (Zayas, Martínez
Laínez y Rodríguez Gonzalo, 2003, p. 89) proporcionando las siguientes ayudas:
• Indicar la intención que se persigue al describir el paraguas en cada una de las situaciones.
• Proporcionar comienzos de texto, para cada una de las situaciones indicadas.
• Proporcionar un listado de sustantivos y adjetivos, que permitan hablar de las partes de un
paraguas.
«Actividad. La siguiente descripción de paraguas corresponde al Diccionario de la Lengua Es-

pañola de la Real Academia Española y es válida para cualquier paraguas porque se refiere a
una clase de objetos y no a un objeto concreto:
“Paraguas: m. Utensilio portátil para resguardarse de la lluvia, compuesto de un bastón y
un varillaje cubierto de tela que puede extenderse o plegarse.”
Describe un paraguas concreto (por ejemplo, el tuyo). Tienes que pensar antes en qué situa-
ción podrías hacer una descripción así. Por ejemplo:
• Has perdido el paraguas y en la oficina de objetos perdidos te dicen que lo describas por escrito.
• Te han regalado un paraguas «especial» y le cuentas en una carta a un amigo cómo es».
Puedes consultar el libro:

• ZAYAS, F., MARTÍNEZ LAÍNEZ, A. y RODRÍGUEZ GONZALO, C. (2003). Para informar(se)
2.º de ESO. Barcelona: Rialla-Octaedro.
FUENTES Y RECURSOS
CAMPS, A. (comp.) (2003). Secuencias didácticas para aprender a escribir. Barcelona: Graó.
El libro presenta catorce secuencias didácticas, diversas en su realización pero con unos pre-
supuestos compartidos sobre la enseñanza de la escritura: la concepción de la escritura como
actividad social y como proceso y la necesidad de atender didácticamente a la multiplicidad
de conocimientos que requiere la actividad de escribir. Los primeros capítulos enmarcan las
experiencias desde la reflexión teórica. El primero presenta una visión de conjunto de la di-
versidad de enfoques sobre la enseñanza del lenguaje escrito y los dos siguientes presentan
los proyectos de lengua como opción metodológica.
CAMPS, A. y ZAYAS, F. (coords.) (2006). Secuencias didácticas para aprender gramática.

Barcelona: Graó.
Con el mismo marco metodológico que Secuencias didácticas para aprender a escribir, la
obra plantea la enseñanza de la gramática en secuencias diseñadas en torno a la reflexión
sobre distintos aspectos de la lengua (la complementación verbal, el funcionamiento de los re-
lativos, el tiempo en la narración, la cohesión textual, entre otros), como objetos de investi-
gación o al servicio de la elaboración de textos. En los dos primeros trabajos del libro: «Hacia
una gramática pedagógica», de Felipe Zayas y «Secuencias didácticas para aprender gramá-
tica (SDG)», de Anna Camps, se plantean las bases teórico-metodológicas.
DURÁN, C., y otros. (2009). La palabra compartida. La competencia comunicativa en el aula.

Barcelona: Octaedro.
Escrito desde la reflexión sobre su dilatada experiencia en las aulas de secundaria y desde
posiciones críticas e innovadoras, los autores plantean su manera de entender y afrontar
una educación por competencias en Lengua y Literatura, real para el aula. La primera parte es una
visión panorámica sobre lo que de conocido y de nuevo hay en el término «competencia» y

sus implicaciones metodológicas: la forma de entender el aprendizaje y el papel de alumnado
y profesorado en la construcción conjunta del conocimiento. La segunda parte se centra en
los ámbitos propios de la competencia en comunicación lingüística: competencia oral, com-
petencia lectora, competencia escrita y competencia metalingüística. En cada caso, se define
la competencia tratada, se plantea qué significa ser competente en el correspondiente ámbito
y cómo contribuyen los docentes a la adquisición de la competencia, con ilustrativos ejem-
plos de aplicación práctica en el aula.
RODRÍGUEZ GONZALO, C. (ed.) (2008). La lengua escrita y los proyectos de trabajo. Va-
lencia: Perifèric.
Este libro nos acerca la reflexión y el trabajo realizados en aulas de secundaria obligatoria (de
lengua y de programas de atención a la diversidad) para integrar los contenidos de aprendizaje
con la realización de géneros discursivos, en situaciones que vinculen la realidad del aula con
la presencia de la lectura y la escritura en la vida social. Y, para ello, se recogen un conjunto
de propuestas de innovación educativa (sobre columnas de opinión, reseñas de lectura, textos
dramáticos, autobiografías, memorias, explicaciones históricas, blogs, antologías poéticas en
red), vinculadas al denominado trabajo por proyectos, articuladas en secuencias didácticas

que organizan de forma integrada el trabajo de los saberes implicados en la competencia en
comunicación lingüística: la relación entre comprensión y expresión, entre oralidad y escri-
tura, entre el uso funcional y el uso literario de la lengua, entre reflexión y uso lingüístico.
VILÀ I SANTASUSANA, M. (coord.) (2005). El discurso oral formal. Contenidos de aprendizaje

y secuencias didácticas. Barcelona: Graó.
El libro se estructura en dos partes: «¿Qué enseñar de lengua oral?» y «¿Cómo enseñar lengua
oral?», que combinan la reflexión sobre los contenidos de aprendizaje y sobre la metodolo-
gía de aula. En la primera, se presentan los aspectos discursivos y las estrategias retóricas que
caracterizan los géneros discursivos orales cuya enseñanza se considera prioritaria en la en-
señanza obligatoria y postobligatoria. Estas características proporcionan objetivos y conteni-
dos de aprendizaje específicos, que se incorporan en las secuencias didácticas de la segunda
parte. En ésta, además de criterios metodológicos generales sobre la didáctica del oral formal,
se incluyen cinco secuencias didácticas ejemplificadoras del trabajo en el aula en relación con
la explicación de un tema académico, la discusión oral, la defensa de un punto de vista, la mo-
dalización y la lectura en voz alta.
BROPHY, J. (2007). Principios para una enseñanza eficaz. En A. Bolívar y J. Domingo (eds.),
Prácticas eficaces de enseñanza, pp. 47-79. Madrid: PPC.
BARTH, B.M. (2004). L’apprentissage de l’abstraction. París: Retz.
CAMPS, A. (1996). Proyectos de lengua, entre la teoría y la práctica. Cultura y Educación, 2,
43-57.
EURYDICE (2002). Las competencias clave. Un concepto en expansión dentro de la educación
general obligatoria. Madrid: CIDE, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
FERRER, M. y LÓPEZ, F.J. (1999). Llibres de text i concreció del currículum de llengua. Articles
de Didàctica de la Llengua i la Literatura, 19, 9-23.
FERRER, M. (2001). Libros de texto y ciencias del lenguaje. Cómo incorporan los libros de
texto el resultado de las investigaciones. En A. Camps (coord.), El aula como espacio
de investigación y reflexión. Investigaciones en didáctica de la lengua, pp. 209-223.
Barcelona: Graó.
GONZÁLEZ NIETO, L. y ZAYAS, F. (2008). El currículo de Lengua y Literatura en la LOE. Tex-
tos. Didáctica de la Lengua y la Literatura, 48, 16-35.
HERNÁNDEZ, F. y VENTURA, M. (1992). La organización del currículum por proyectos de tra-

bajo. El conocimiento es un calidoscopio. Barcelona: Graó/ICE Universitat de Barcelona.
JOVER, G. (2008). ¿Qué currículo? Currículo y práctica docente. Textos. Didáctica de la
Lengua y la Literatura, 48, 49-60.
MONEREO, C. (coord.) (2000). Estrategias de aprendizaje. Madrid: Visor/Universitat Oberta
de Catalunya.
RODRÍGUEZ GONZALO, C. (1999). La elaboración de unidades didácticas como marco de
investigación. En M. García, R. Giner, P. Ribera, y otros (eds.), Ensenyament de llengües i
plurilingüisme, pp.73-82. Valencia: Universitat de València.
RODRÍGUEZ GONZALO, C. (ed.) (2008). La lengua escrita y los proyectos de trabajo.
Valencia: Perifèric.
SAINZ, F. (1928). El método de proyectos. Madrid: Publicaciones de la Revista de
Pedagogía.
ZAYAS, F. (1997). Las prácticas discursivas como eje para secuenciar las habilidades lingüís-
ticas. Textos. Didáctica de la Lengua y la Literatura, 11, 23-36.
ZAYAS, F. y RODRÍGUEZ GONZALO, C. (1992). Composición escrita y contenidos gramati-
cales. Aula de Innovación Educativa, 2, 13-16.
— (2003). Los libros de texto en los tiempos de la Reforma. Cuadernos de Pedagogía, 330,
25-30.
ZAYAS, F., MARTÍNEZ LAÍNEZ, A. y RODRÍGUEZ GONZALO, C. (2002). Para imaginar(nos),
3.º de ESO. Barcelona: Octaedro.
— (2003). Para informar(se) 2.º de ESO. Barcelona: Rialla-Octaedro.
Normativa legal
Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas míni-
mas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. Boletín Oficial del Estado
(05/01/2007), 5, 677-773. También disponible en: <http://www.boe.es/boe/dias/2007/
01/05/pdfs/A00677-00773.pdf>.
Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachi-
llerato y se fijan sus enseñanzas mínimas. Boletín Oficial del Estado (06/11/2007), 266,
45381-45477. También disponible en: <http://www.boe.es/boe/dias/2007/11/06/pdfs/
A45381-45477.pdf>.
61
3. EVALUAR EN EL ÁREA DE LENGUA

Y LITERATURA
• Qué entendemos por evaluación: un ámbito extenso y diverso

• Las evaluaciones diagnósticas
• La evaluación como proceso de regulación
• El papel de la autoevaluación
• Los instrumentos de evaluación
• Los objetos de evaluación en el área de didáctica de la Lengua y la Literatura
Teresa Ribas Seix

Grupo GREAL. Universidad Autónoma de Barcelona
Lejos de ser un componente periférico de los sistemas didácticos, la evaluación es un elemento

estructural, que constituye y da forma a los contenidos y a su puesta en práctica a través de la en-
señanza y de los aprendizajes. (Daunay y Reuter, 2005, p. 8)
Dedicamos este capítulo a presentar, en primer lugar, la noción de evaluación tal como se
utiliza en el ámbito educativo, con la intención de hacer explícitos los diferentes significa-
dos que se le otorgan y la variada terminología que se suele utilizar para hablar de ella. A
continuación nos detendremos en aquellas evaluaciones que son más habituales o que pue-
den tener un significado más decisivo para la tarea docente: la evaluación diagnóstica o ex-
terna, la evaluación reguladora y la autoevaluación. Finalmente, dedicaremos la última
parte a tratar aspectos específicos de la evaluación en cada uno de los ámbitos de la di-
dáctica de la Lengua y la Literatura: la lengua oral, la lectura, la composición escrita y los
conocimientos sobre la lengua y la literatura.
Qué entendemos por evaluación: un ámbito extenso y diverso
La evaluación en el ámbito de la didáctica de la Lengua y la Literatura comparte funda-

mentación y nociones con la evaluación en las otras áreas del currículo escolar, aunque
tiene, a la vez, una especificidad dada por la naturaleza del objeto que se enseña y apren-
de y por las características de los procesos que se ponen en juego cuando se aprende
lengua y literatura. Ahora bien, ya que la evaluación de la que hablamos tiene lugar y toma
sentido en la institución escolar, tendremos que hacer referencia, para empezar, al concep-
to más general de evaluación educativa y a su significado en los centros de secundaria.
En el sistema educativo, la evaluación puede considerarse un proceso con tres fases que
consisten en:
1. Delimitar y observar un objeto.
2. Analizarlo a partir de unos criterios o de un referente derivados de un modelo.
3. Tomar decisiones que se comuniquen a los implicados y que puedan promover
nuevas acciones, si hace falta.
La idea de juzgar, de valorar, es esencial. Si pensamos en cualquier proceso de enseñar y

aprender, lo que nos preocupa como profesores es saber si nuestros alumnos y alumnas están
aprendiendo los contenidos que les queremos enseñar: obtener la información que nos lo
muestre no es siempre evidente, por eso habrá que decidir en qué nos fijamos y cómo lo te-
nemos que interpretar. En este caso, delimitaremos el objeto de nuestra evaluación (por ejem-
plo, el uso de los conectores en un texto expositivo) y decidiremos de qué manera podemos
tener información (haremos escribir un texto expositivo por parejas con unas condiciones
dadas); valoraremos o juzgaremos los datos que recogemos a través de algunos criterios que
habremos establecido (decidiremos qué conectores son los más elementales y cuáles denotan
un conocimiento más elaborado de la lengua), y pensaremos qué conclusiones podemos ex-
traer (si nos hacen ver que hay que dedicar más tiempo a un aspecto concreto, o si algún
grupo necesita refuerzo pero los otros no, o si tenemos que trabajar de otra manera, etc.).
Se encuentra extendida la creencia de que la evaluación tendría que ser «objetiva», pero
habría que preguntarse si esta objetividad es posible e, incluso, si es deseable. A causa
de los paradigmas positivistas de la ciencia, se ha tendido a pensar que la evaluación tiene
que consistir en una medida lo más objetiva posible de la realidad, y que con unos buenos
instrumentos, podremos «radiografiar» la realidad tal como es, sin ninguna influencia ni inter-
ferencia externa. Si nos ponemos en el lugar del profesor que observa, analiza, que in-
tenta comprender y juzga el proceso de aprendizaje de su alumnado y el resultado al que
llega, la realidad es lo suficientemente compleja como para que necesariamente el obser-
vador la interprete desde su perspectiva. Lo que necesita son instrumentos y procedimientos
metodológicos que lo ayuden a efectuar una evaluación fiable y válida. Será fiable si se
EVALUAR EN EL ÁREA DE LENGUA Y LITERATURA 63
mantiene el mismo juicio cuando se repite en otro momento, o bien si coincide con la de
otro evaluador que valora lo mismo. Será válida si realmente evalúa lo que se propone eva-
luar. Lo que hará falta es buscar maneras de explicitar y controlar por parte de quien evalúa
los criterios que utiliza y cómo los utiliza; definir un modelo del referente que ayude a de-
cidir con qué datos se puede evaluar aquel objeto, y prever y anticipar qué se quiere eva-
luar y por medio de qué instrumentos. Por ejemplo, si pensamos que saber leer es saber
comprender e interpretar un texto, por lo tanto, que es mucho más que recordar algunas
informaciones literales, una prueba que sólo pida detalles que aparecen de manera explí-
cita en el texto no será válida, porque no evalúa lo que realmente quiere evaluar. Y una
prueba no será fiable si se basa sólo en la impresión que el producto provoca en aquel mo-
mento en aquel evaluador, sin criterios definidos de manera más general que permitan
afinar, guiar y autocontrolar el juicio que se emite.
Podemos evaluar diferentes aspectos de la enseñanza y del aprendizaje de la Lengua y la Lite-

ratura que, de hecho, están conectados entre sí. Lo que nos hará decidir qué evaluamos será la
finalidad que perseguimos, el «para qué tiene que servir». De esta manera se han clasificado
habitualmente las actividades evaluadoras a partir de dos lógicas que pueden ser antagónicas:
• La que quiere saber qué y cómo aprenden los alumnos para ayudarles a progresar y a
hacerse conscientes de su proceso, que suele conocerse con el término de «formativa».
• La que pretende verificar y constatar los conocimientos a que ha llegado cada alum-
no para clasificarlo y encaminar así su itinerario formativo o profesional posterior,
denominada sumativa o también certificativa.
Se ha divulgado, asimismo, otra tipología de la evaluación, que tiene en cuenta principalmen-

te el momento del proceso o de la tarea de aprendizaje en que se realiza: en este caso se habla
de evaluación inicial, formativa y final. Nosotros apostamos por un concepto más elaborado de
la evaluación, más explicativo y más útil, que contemple cuatro parámetros: el contexto o
espacio en que tiene lugar, la función o finalidad que se propone, el tipo de procedimiento e ins-
trumentos que utiliza y el objeto o ámbito de conocimiento que observa. Si combinamos estos
cuatro factores, obtenemos una gran cantidad de posibilidades ajustadas a las diferentes nece-
sidades y realidades del sistema educativo y de la tarea de enseñar y aprender.
Las evaluaciones diagnósticas
Una de las caras más visibles de la evaluación en el último decenio, que ha ocupado en
algunos momentos la atención de la opinión pública, es la de las pruebas diagnósticas na-
cionales o internacionales, que intentan establecer el estado de los conocimientos de los es-
colares en algún ámbito. Existen diversas pruebas de este tipo y con finalidades también
diferenciadas. En la mayor parte de ellas, el dominio de las habilidades lingüísticas y dis-
cursivas de los jóvenes forma parte de los ámbitos evaluados.
Estas pruebas externas, realizadas normalmente por organismos o entidades en los cuales la
escuela y el profesorado no están representados directamente, permiten la comparación entre
diferentes centros o áreas territoriales y pueden detectar la evolución de los resultados del
aprendizaje si se mantienen estables a lo largo de los años, lo que, en principio, es bueno.
Estas evaluaciones tendrían que servir para que todo el mundo que tiene alguna responsabi-
lidad en los resultados que se evalúan pudiera constatar la eficacia de su intervención, pero a
nadie se le escapa que la interpretación de los resultados de unas acciones de tal alcance y
con participación de tantos factores es díficil de hacer y permite muchos puntos de vista.
Sabemos que, a veces, estas pruebas se realizan sin el acuerdo de todos los sectores implica-
dos y que los resultados se «leen» desde la falta de consenso y las acusaciones mutuas.
Podemos imaginar que en un escenario así, estas pruebas no son pertinentes, porque no han
sido bien concebidas, no sólo los ejercicios concretos y los criterios de puntuación, que mu-
chas veces son discutidos por algún sector de los afectados, sino también la creación del con-
senso social necesario para que pueda conducir a mejorar la situación de la enseñanza.
Si pensamos en la publicación periódica de los resultados del Informe PISA (OCDE, 2008)
y en las reacciones que provoca, podemos darnos cuenta que si bien es interesante que se
pongan de manifiesto las deficiencias de nuestro sistema educativo en relación con la com-
petencia lectora de los jóvenes, las formas de hacerlo pueden llegar a ser contraproducen-
tes si cuestionan sin matices ni explicación la profesionalidad de los implicados en un
asunto tan sensible:
Como es sabido, los resultados del informe PISA suponen la constatación de que este nivel (el ad-
quirido por los jóvenes estudiantes españoles de 15 años), por debajo de la media de los países par-
ticipantes, se encuentra lejos de reflejar la calidad y la excelencia deseadas: y, sobre todo,
constituyen una serie advertencia para el futuro, en tanto que las personas y su formación son el prin-
cipal activo con que cuentan las sociedades para progresar. El hecho de que PISA 2003 suponga un
retroceso respecto del anterior informe (2000) ha contribuido a generar todavía más inquietud. En
este contexto, el estado de la opinión pública sobre nuestro sistema educativo es, por decirlo en tér-
minos suaves, poco favorable y, según mi opinión, escasamente propenso al análisis tranquilo, como
lo demuestran tanto las críticas interesadas como las justificaciones complacientes, de la misma
manera que algunas propuestas –sin duda bien intencionadas, pero en ocasiones muy fuera de
lugar– que la publicación del informe ha contribuido a poner sobre la mesa. (Solé, 2005, p. 22)
Como en toda evaluación, el valor de los resultados no es absoluto, le viene dado por el sen-
tido y la credibilidad que los directamente implicados y los que no lo están tanto le otorgan.
Uno de los factores que contribuye a crear consenso es el modelo y los descriptores que la
prueba utiliza en relación a la competencia que quiere evaluar. En el informe PISA sabemos
que se trata de una prueba rigurosa e interesante, que da a conocer con detalle la concep-
ción sobre la comprensión lectora de que parte y que explicita las variables con que traba-
ja. De esta manera proporciona una información rica y matizada en el informe final, que
permite comprender y tomar decisiones a los diferentes usuarios a quienes va destinado. Es

importante que las informaciones sean transparentes y asequibles, y que puedan ser contes-
tadas si hace falta y tenidas en cuenta cuando se extraen conclusiones de los resultados. En
el caso de los resultados de PISA 2003, algunos autores (Solé, 2005) los han puesto en rela-
ción con cómo se enseña a leer en nuestros centros y han observado que se detectan graves
problemas que tienen orígenes diferentes. Éste sería un buen ejemplo de cómo las pruebas
externas diagnósticas, que abarcan un contexto amplio, pueden servir para repensar la prác-
tica diaria y para apuntar nuevas necesidades, por ejemplo, en la formación permanente e
inicial del profesorado, o bien en los materiales para el aula o en los currículos normativos.
Para acabar de hablar de las evaluaciones externas, se ha repetido mucho que este tipo
de pruebas pueden tener un efecto perverso: hacer que la escuela se dedique sólo a entre-
nar para superar este tipo de pruebas y que los aspectos que no se recogen, que quizás son
tanto o más interesantes, pero más difíciles de valorar con una prueba de lápiz y papel y
tiempo limitado, queden al margen. Pensar que la manera de guiar la enseñanza de un país
puede ser exclusivamente por medio de estas pruebas externas es, seguramente, un error, ya
que en este caso los objetivos de aprendizaje quedan sustituidos por los ejercicios de estas
pruebas y la función de los centros se convierte en enseñar a superarlas. En España, la ma-

nera en la que las pruebas de acceso a la universidad condicionan la enseñanza que se imparte
en el bachillerato puede ilustrar que lo que comentamos no siempre es deseable.
La evaluación como proceso de regulación
La utilización del concepto de regulación para definir lo que se conoce con el nombre de
«evaluación formativa» marcó, hace ya años, un giro decisivo en lo que se había entendido
hasta entonces por evaluación. Con el término «regulación» nos referimos al mecanismo de
ajuste o de adaptación constante en el funcionamiento de un proceso con el fin de obtener
unos resultados óptimos. En nuestro caso de enseñar y aprender, los procesos de ajuste im-
plican a los diferentes actores –alumnos, profesores, instituciones– y las diferentes activida-
des que se llevan a cabo en distintos niveles. Se trata de una evaluación continuada que se
inserta en la dinámica de las secuencias de enseñanza y que proporciona retroalimentación
a los diferentes participantes. Aunque su función sea reguladora, se suele denominar como
formativa, porque la función reguladora de la evaluación contribuye a optimizar los proce-
sos de aprendizaje y de formación. De hecho, se sitúa de pleno en estos procesos y contri-
buye a hacerlos funcionar y a mejorarlos.
Esta manera de entender la evaluación según parámetros y objetivos nuevos aparece por pri-
mera vez en los EE.UU. en 1967, pero es en Europa donde se desarrolla preferentemente
durante las décadas siguientes. Se tiene que tener presente que esta modalidad de evalua-
ción está estrechamente ligada al modelo explicativo de enseñanza y aprendizaje de que se
disponga. Con los enfoques denominados constructivistas que sustentan las directrices cu-
rriculares actuales, esta dimensión reguladora o formativa de la evaluación ha pasado a un
primer plano: la evaluación no tiene sólo una función certificativa, que permita otorgar o no
otorgar un diploma al final del itinerario de aprendizaje, sino que, sobre todo, constituye una
herramienta formativa en manos de alumnado y profesorado que influye de manera determi-
nante en el proceso de aprendizaje. Hablamos de evaluación formativa sobre todo porque:
• Implica activamente al alumnado en el proceso de evaluación.
• Da retroalimentación del proceso de aprendizaje a los actores implicados.
• Permite la comprensión del proceso que se está siguiendo.
• Promueve espacios para aprender a usar instrumentos y recursos para gestionar mejor
el propio aprendizaje.
• Busca la negociación de significados de lo que se está evaluando entre alumnado y
profesorado.
• Prevé espacios de diálogo «auténtico» entre alumnos y de éstos con el profesor para
favorecer el aprendizaje.
• Transmite una actitud de confianza ante las actividades de evaluación y las presenta
como un instrumento por continuar aprendiendo a lo largo de la vida.
El papel de la autoevaluación
Si revisamos las características ahora apuntadas de la evaluación formativa, la que se pro-

pone incidir en los aprendizajes, observamos que la implicación del sujeto que aprende es
una constante. Este hecho nos lleva a hablar de la autoevaluación como parte integrante del
aprendizaje. Si la escuela enseña a los alumnos y alumnas a servirse de la lengua con el ob-
jetivo de poder ser personas eficientes en su comunicación y con capacidad para usar el
lenguaje en sus funciones epistémicas y de construcción personal, necesita también ense-
ñarles cómo gestionar este aprendizaje que se llevará a cabo también cuando ya hayan
dejado el centro de secundaria.
La autoevaluación se entiende así como un contenido más que se tiene que enseñar y
aprender y que requiere un aprendizaje específico que lleva a maestros y alumnos a adop-
tar diferentes roles en diferentes momentos. Es precisamente el ajuste progresivo de estos
roles lo que irá dando autonomía a los alumnos para gestionar el propio proceso. Según
Allal y Michel (1993),1 existen tres tipos de autoevaluación: la autoevaluación propiamente
dicha, que en la escolaridad obligatoria es más un objetivo final que una realidad (porque siem-
pre está la presencia del profesorado guiando esta evaluación, con pautas, instrucciones o el
1. No siempre se utilizan estos términos con este significado, pero sería bueno reservar cada nombre para el concepto
original que definieron sus autoras.
diseño de actividades); la evaluación mutua, que se realiza en interacción de un alumno

con otro, y la coevaluación, en la que alumno y profesor confrontan sus juicios. Natural-
mente, la práctica de la evaluación nos proporciona ejemplos mixtos, como la situación si-
guiente: los alumnos se organizan por parejas para evaluar las exposiciones orales que han
producido y grabado individualmente. A partir del visionado de las dos grabaciones con una
pauta, la pareja valora una y otra exposición por escrito. A continuación, cada alumno, con
la pauta correspondiente, introduce mejoras en su exposición y, finalmente, la presenta ante la
clase. Una vez realizada la exposición, el alumno se autoevalúa con una pauta y el profesor
juzga la exposición con la misma pauta. En una entrevista, alumno y profesor ponen en
común las dos evaluaciones y las comentan. Extraen conclusiones de mejora.
Tanto la evaluación mutua como la coevaluación son ocasiones idóneas para aprender a
evaluar y a evaluarse, ya que se trata de espacios de interacción social que generan retroa-
limentación y apoyo por parte de los actores implicados: ponen en marcha procesos de re-
gulación que pueden interiorizarse y dar lugar a espacios de regulación autónoma. Por
ejemplo, el proceso de revisión de la composición de un texto oral o bien escrito es muy
complejo porque requiere acceder a conocimientos y procedimientos que el alumno puede
ser que todavía no tenga: tanto el modelaje de los más expertos (otros alumnos o profeso-
res) como la interacción con otros alumnos o con pautas de evaluación pueden ser instru-
mentos potentes de mediación social que permitan al alumnado aprender a gestionar su
aprendizaje.
Existe una última condición con respecto a la autoevaluación: la participación activa del
alumnado. Por activo entendemos implicado en las tareas que se están llevando a cabo, que
es lo mismo que decir que comparte los objetivos y las motivaciones, que encuentra un sen-
tido a lo que hace, que acepta las formas de trabajar establecidas. La autoevaluación re-
quiere una gran dedicación porque es un trabajo costoso: no se puede hacer si no es con
mucha implicación. Y esta última puede promoverse con el diseño y la manera de poner en
práctica la secuencia didáctica, que permita que el alumno otorgue sentido a la actividad
que se propone.
Con lo que acabamos de decir ya hemos dejado claro que la autoevaluación no es una he-
rramienta más para no hacer tan monótono el sistema de evaluación, sino que se trata de
una herramienta que guía el itinerario de aprendizaje del estudiante y que requiere una
buena planificación por parte del profesor: hay que enseñar a autoevaluarse, es decir, a ha-
blar de la lengua y de los textos, a hablar de los procesos que se siguen en los usos discur-
sivos diversos, y a hablar de las estrategias para conseguir un buen resultado y un buen
aprendizaje. Y sobre todo porque ésta es una herramienta que hace posible la diversifica-
ción o individualización de la enseñanza, elemento esencial en una escuela que quiera ser
inclusiva, es decir, ayudar a aprender a todos los alumnos (Ribas, 2010).
Los instrumentos de evaluación
Entendemos por instrumentos de evaluación aquellos artefactos que sirven para llevar a
cabo el proceso de evaluación de tres fases que hemos comentado al principio. Estos ins-
trumentos pueden tener muchas formas en función del tipo de evaluación de que se trate.
Si hablamos de evaluaciones diagnósticas o de pruebas externas de gran alcance, suele tra-
tarse de pruebas escritas y de carácter sumativo. No obstante, los instrumentos que más in-
teresan al profesorado son los de tipo regulador, que habitualmente en secundaria son
escritos, con un formato de cuestionario o parrilla para rellenar y que conocemos con el
nombre de pautas. También pueden ser orales o mixtos: documentos escritos que ponen en
marcha un proceso interactivo verbal oral, o conversaciones orales guiadas que se acaban
concretando en un documento escrito.
Si pensamos en la evaluación formativa, los instrumentos o pautas de evaluación en el aula

suelen perseguir las siguientes finalidades: promover un aprendizaje más reflexivo, propor-
cionar informaciones o retroalimentación a profesorado y alumnado para reorientar el pro-
ceso que se sigue, estimular la interacción verbal, desarrollar procesos de reflexión
metalingüística y metacognitivos, guiar las decisiones y orientar las acciones para resolver
satisfactoriamente las tareas. Si pensamos en la evaluación certificativa, los datos que hemos
obtenido con estos instrumentos formativos pueden servir también para decidir si un
proceso de aprendizaje ha alcanzado o no los objetivos fijados. Muchas veces el profeso-
rado, como no ha podido seguir con detalle el proceso de cada alumno o alumna porque son
muchos, prepara una prueba escrita con la pretensión de hacer evidente lo que conoce y lo
que no conoce cada alumno. Este tipo de pruebas aplicadas al aula con función certificativa
(de final de tema, o de trimestre, o de curso) se realizan en el contexto de una situación de-
terminada y tienen en cuenta lo que se ha trabajado y de qué manera se ha hecho.
Habría que destacar un aspecto clave de los instrumentos de evaluación en el aula: su con-
tingencia y su provisionalidad, es decir, son herramientas útiles en un momento concreto y
para un grupo de alumnos determinado, pero en otro lugar y momento pueden ser inade-
cuadas. La función que tienen dentro del aula está determinada por un conjunto de facto-
res que son muy particulares, por lo tanto lo más probable es que en otra ocasión tengan
que ser modificadas o bien sea conveniente variar la manera de utilizarlas. Además, los ins-
trumentos de evaluación no ejercen el mismo efecto en cada uno de los alumnos o peque-
ño grupo; por esta razón resulta interesante que el profesor esté atento a cómo se emplean
las pautas de evaluación, porque constituye una información muy valiosa del proceso de
aprendizaje que se está siguiendo y de las necesidades que el alumnado presenta.
Para acabar este apartado sobre los instumentos de evaluación, hablaremos del portafolio o
carpeta del alumno, que sintetiza una nueva manera de entender la evaluación y que integra
muchas de las ideas que hemos descrito. El interés de este instrumento radica en el hecho
de que puede hacer evidente el proceso de aprendizaje y de producción o de comprensión de
los textos, sean orales o escritos. Consiste en un conjunto de productos elaborados por el
alumnado en momentos y situaciones diversas, organizado con una finalidad específica:
ilustrar el proceso seguido y los objetivos conseguidos. Por esta razón, no sólo recogerá los
productos finales, sino también otros escritos o reflexiones elaboradas mientras se aprendía.
El portafolio posee también una función de comunicación y de interacción de los actores
implicados en el proceso: entre profesorado y alumnado, en primer lugar, pero también de
alumnos entre sí, entre alumnos y familias o entre maestros y familias. Es una herramienta
poderosa para promover la autoevaluación y el control sobre el propio aprendizaje.
Los objetos de evaluación en el área de didáctica de la Lengua

y la Literatura
Los actuales currículos desarrollados a partir del Decreto de enseñanzas mínimas de

20062 se organizan en torno al concepto de competencia y, por lo tanto, la evaluación
deberá tener en cuenta este planteamiento. En este decreto, el área de Lengua y Literatu-
ra de educación secundaria se propone como objetivo general el desarrollo de la compe-

tencia comunicativa de los alumnos, entendida como «un conjunto de habilidades,
estrategias y conocimientos que son necesarios para interactuar satisfactoriamente en di-
ferentes ámbitos sociales» (Pérez Esteve y Zayas, 2007, p. 91). El uso de las lenguas y la
comprensión e interpretación literarias requieren movilizar diferentes tipos de conoci-
mientos en situaciones determinadas y saberlos relacionar para conseguir un objetivo. Es
por eso que en este decreto ministerial los criterios de evaluación plantean el nivel en el
que se tienen que alcanzar los diferentes aprendizajes, pero también el contexto discursi-
vo en el que se deben conocer.
Siguiendo este planteamiento, nos tenemos que preguntar qué tipo de evaluación es más
coherente con los objetivos generales del currículo actual. Para alcanzar la competencia
en comunicación lingüística, es necesario aprender un conjunto integrado y complejo de
saberes de tipos diferentes y desarrollar la capacidad de actualizarlos y relacionarlos de ma-
nera pertinente cuando la situación o la tarea lo requieran. Ahora bien, esto no quiere decir
que la evaluación se sitúe siempre en el punto más complejo en el que el usuario utiliza
todos sus conocimientos al mismo tiempo. Precisamente, si damos a la evaluación una fun-
ción de guía del proceso de aprendizaje, de la misma manera que para enseñar concreta-
mos e individualizamos estos conocimientos, la evaluación también tendrá que centrarse en
aspectos concretos de esta competencia más global, sin perder de vista el objetivo.
2. Este decreto, de ámbito estatal español, ha sido adaptado e interpretado en cada comunidad autónoma.
Sobre la manera de evaluar las competencias complejas que marca el currículo, existe un
cierto debate. Algunos autores creen que hay que poner a los alumnos ante una tarea com-
pleja, habiendo identificado antes los criterios e indicadores de calidad del comportamien-
to observable, por ejemplo, tareas como la producción de un texto oral formal en una
situación determinada o la comprensión de un texto escrito para una finalidad concreta.
Otros ven mejor, sobre todo para los alumnos con más dificultades, empezar por dividir la
tarea en subtareas más acotadas, o en tareas simples que requieran la movilización de sólo
algunos de los saberes implicados en la actividad más compleja, hasta llegar finalmente al
planteamiento de la tarea en su totalidad (Ribas, 2010, p. 16).
Los diferentes dominios de contenidos de nuestra disciplina y los saberes y habilidades impli-
cados, aunque constituyan un todo integrado en determinadas competencias, presentan ras-
gos diferenciados a la hora de ser evaluados y tienen modelos propios que los explican. Así
pues, abordaremos para cada uno de estos ámbitos la evaluación que no necesita procedi-
mientos sofisticados y que el profesorado realiza en el día a día de su tarea, con una fun-
ción prioritariamente reguladora o formativa.
Evaluación de la lengua oral

La lengua oral posee unas características que la convierten en un «contenido difícil» para
nuestra tradición escolar, aunque existen indicios que nos hacen pensar en que se ha em-
pezado a producir un cambio (Abascal, 2010). El hecho de que sea efímera, que sean
necesarios utensilios que no son el lápiz y papel para poder hacerla presente de manera du-
radera en el aula y poder convertirla fácilmente en objeto de reflexión y trabajo, la ha man-
tenido siempre en un segundo plan en las aulas, aunque en nuestra sociedad se valora cada
vez más la capacidad de expresarse y relacionarse oralmente. Esta supuesta dificultad apa-
rece también cuando hablamos de evaluación. Si se evalúan las producciones orales en el
mismo momento en el que se producen, sin ningún soporte de grabación, hace falta pres-
tar mucha atención o ser más de una persona evaluando el mismo producto. Por lo tanto,
necesitamos registrar y reproducir los discursos orales, monologales o interactivos, con el
fin de poder poner en práctica, tanto por parte de profesorado como de alumnado, las ca-
pacidades de reflexión metalingüística que requiere toda evaluación.
Hay todavía poca experiencia de evaluación formativa, cuando menos explícita, de la len-
gua oral. Seguramente las causas de este hecho son de diferentes órdenes. Por una parte, el
hecho de que se requiera una cierta instrumentación tecnológica y, por lo tanto, una orga-
nización del aula diferente de la tradicional, puede aportar alguna explicación. Pero el hecho
de que no haya un acuerdo lo bastante importante con respecto a cuál tiene que ser el
modelo de lengua oral para la escuela también debe influir. Por ejemplo, cuando se revisan
pruebas orales y sus instrucciones de corrección de lengua catalana, elaboradas
por instituciones diferentes en un mismo año, se observa que existen divergencias en
las realizaciones fonéticas y las construcciones sintácticas que se consideran más o menos
aceptables en una situación formal (Favà, 1997). Este desacuerdo en el modelo de lengua,
unido a la poca asunción entre el profesorado de un modelo didáctico que explique la en-
señanza y el aprendizaje del oral, pueden acabar de explicar por qué esta habilidad dis-
cursiva tiene tan poca presencia en las evaluaciones del área de Lengua. Nos encontramos,
por lo tanto, con que a los problemas prácticos mencionados tenemos que sumar los con-
ceptuales: la falta de un modelo explicativo de la lengua oral, además de la falta de tradi-
ción docente en esta destreza (Ballesteros y Palou, 2002, p. 122). Hay que añadir que las
pruebas externas, hasta ahora, no solían evaluar la lengua oral (Egaña, 2010): existen pocos
datos que nos digan cuál es el nivel competencial referido a este ámbito, todavía no pode-
mos comparar con fiabilidad el nivel del alumnado de nuestro centro, o de nuestro país, con
el de otros. Todos los aspectos mencionados favorecen que la lengua oral quede relegada
en el último lugar de la larga lista de lo que tiene que enseñar la escuela.
Recogemos algunas ideas que pueden ayudar a hacer de la evaluación de la lengua oral una
práctica más habitual en el aula, que tenga en cuenta los rasgos característicos de los gé-
neros orales y los procesos de aprendizaje que llevan a un buen dominio de la competen-
cia oral:
• Preparar pequeñas actividades que tengan que ser orales y que sean registradas y
evaluadas por los mismos alumnos, por ejemplo, por parejas, a partir de una pauta
proporcionada por el profesor o elaborada conjuntamente con los alumnos, que el
profesor después también supervisa.
• Siempre que las tareas orales se realicen ante el resto de la clase, hay que prever cómo
será la escucha del resto de alumnos: tiene que ser una escucha activa, guiada por una
pauta escrita o por unos objetivos compartidos, que pidan una respuesta explícita al
acabar. Se tiene que enseñar a escuchar los discursos orales y evaluar este aprendizaje.
• Pensar qué géneros orales, en qué contextos sociales y qué secuencias textuales se tra-
bajarán en cada curso, para poder planificar tareas que permitan un progreso en el
aprendizaje y que contengan actividades de evaluación reguladora y certificativa
final. Hacer sólo una exposición oral formal a lo largo de toda la secundaria no posi-
bilita un progreso, porque no hay ocasión de avanzar ni formularse retos de mejora.
• Llevar a los alumnos a realizar pequeñas actividades orales que trabajen intensiva-
mente algún aspecto delimitado dentro de la actividad global, de manera que haya un
proceso de autoevaluación que los ayude a regular el grado de consecución de aquel
contenido.
• Explicitar con los alumnos, a partir de ejemplos y de modelaje, las características de cada
producción oral que se pide, tanto del producto como del proceso para conseguirlo.
• Elaborar un portafolio o carpeta de lengua oral, en que se recojan muestras y valora-
ciones de las propias producciones y donde pueda observarse la evolución del alum-
no a lo largo de un curso o de un trimestre (Escobar, 1999).
• Pensar qué aspectos de los que se trabajan en el área de Lengua pueden ser com-
partidos también como contenidos de aprendizaje con otras áreas del currículo
y prever un plan conjunto de evaluación: que lo que se aprenda en un área se pueda
ver reflejado en la evaluación de otra.
Evaluación de la lectura
En el caso de la lectura tenemos otro tipo de reto relacionado con la evaluación: el resulta-
do de la lectura no es tan transparente como lo pueda ser un discurso oral o un texto escri-
to. Para acceder a la comprensión e interpretación de un texto necesitamos emprender un
camino más indirecto, más parecido a lo que tenemos que hacer para acceder a los proce-
sos que han permitido producir un texto. La recogida de informaciones para la evaluación
no es tan evidente y ello puede explicar por qué la evaluación se ha fijado siempre mucho
más en los productos que se derivan (oralización, y recuerdo y comprensión posterior) que
en el proceso mismo de comprensión (Castells, 2007).
Si entendemos por lectura la relación entre lector, texto y contexto para construir un signi-
ficado, estamos ante una actividad compleja, la evaluación de la cual tendrá que partir de
un modelo explicativo que identifique los conocimientos, habilidades y estrategias necesa-

rias para ponerla en marcha satisfactoriamente. Diferentes autores han recogido y propues-
to modelos explicativos del proceso de lectura que son referente para las prácticas evaluadoras,
como el divulgado por Alonso Tapia (1995), los trabajos de Solé (1992) y de Castells (2007)
sobre el análisis del proceso de comprensión, y el que presenta Colomer (1997) como mo-
delo didáctico de la comprensión lectora. Osoro (2010) sintetiza algunos de estos modelos
a la vez que prioriza unos elementos en torno a los cuales poder organizar las actividades
de evaluación. Estos elementos son los siguientes:
• Estructuras cognitivas: reconocimiento de términos o conceptos clave. Relación de
estos conceptos con otras ideas, conocimientos o experiencias.
• Microprocesos: reconocimiento de raíces léxicas, identificación de vocabulario y ex-
presiones del texto. Reconocimiento de la información especifica relacionada con las
ideas principales del texto y su sentido general.
• Macroprocesos: distinción entre los diferentes tipos de información y su aportación a
la significación global del texto. Resumen. Esquemas de contenido. Reconocimiento
de la organización textual. Identificación de finalidades comunicativas.
• Procesos de elaboración: elaboración de un comentario personal. Contraste de opi-
niones sobre el texto. Transferencia de ideas, conceptos o procedimientos en otros
ámbitos.
En el caso de la lectura sabemos bien que cualquier tipo de cuestionario no ayuda a leer
mejor ni proporciona información sobre el dominio de todas las operaciones y saberes que
se activan para leer. Como en los otros ámbitos, no se pretenderá evaluar el proceso lector
en su totalidad, sino que en función de los objetivos de aprendizaje, cada actividad

evaluadora se centrará en algunos de sus componentes.
Evaluación de la composición escrita

En este ámbito tendremos que destacar lo que ya hemos dicho para los anteriores: el mo-
delo explicativo del proceso de composición escrita tal como ha sido descrito por diferen-
tes autores, la misma concepción de la escritura como fenómeno social e insertada en un
contexto que lo determina, además de los estudios que proporcionan una descripción del
producto, es decir, del texto escrito, son la base de la evaluación de la enseñanza y el apren-
dizaje de la escritura. Las tareas de evaluación de esta habilidad discursiva tendrán que ser
contextualizadas; esto significa ligadas a situaciones suficientemente definidas que permitan
poner en funcionamiento los diferentes saberes necesarios para escribir un buen texto.
Habrá que establecer también tareas acotadas o subtareas que permitan evaluar de manera
focalizada los diferentes componentes de la competencia escritora (por ejemplo, el domi-
nio de la ortografía o de los tiempos verbales en la cohesión del texto), en relación natural-
mente con los contenidos que en clase se están enseñando.
La idea de una evaluación de la escritura que no tenga sólo en cuenta los conocimientos
declarativos (el test de opción múltiple, por ejemplo) sino la práctica de la escritura, ya hace
tiempo que se plantea incluso en las evaluaciones externas: es lo que se conoce como pruebas
de actuación, en que se pone al alumnado en situación de utilizar la escritura. Desde
las teorías socioculturales sobre los géneros discursivos y sobre la actividad, Bazerman
(2002) plantea dar un paso más: evaluar a los alumnos y las alumnas cuando están partici-
pando «realmente» en un entorno de comunicación por escrito, insertado en una actividad
social finalizada y con sentido. La hipótesis interesante que fundamenta esta propuesta es
que los conocimientos que el alumno pone en juego en actividades contextualizadas no son
los mismos que en una situación de examen. Para que la evaluación sea válida, hace falta
que tenga lugar en un contexto situado. Y esta misma idea, además de ser interesante para
la evaluación, también lo es para la enseñanza: no se aprende lo mismo en actividades si-
tuadas que en tareas sin sentido real para los participantes.
Para que la evaluación tenga un valor formativo y ayude a los alumnos a escribir mejor,
hace falta planificarla y preverla a lo largo de las actividades de escritura, no sólo al final.
La evaluación de los textos tendrá más sentido si se realiza con los borradores, cuando to-
davía está la oportunidad de rehacerlos y mejorarlos, y no cuando los textos ya se dan por
terminados. Y aquí toma plenamente sentido lo que hemos mencionado para la autoeva-
luación: el alumno tiene que aprender a evaluar sus propios escritos, con la ayuda y la guía
del profesor, de las pautas de evaluación y de la cooperación con los compañeros. Por lo
tanto, saber revisar, evaluar y corregir los textos formará parte de los contenidos de com-
posición escrita que habrá que enseñar.
Para la composición escrita se han divulgado gran cantidad de pautas de evaluación for-
mativa que buscan guiar al alumnado y ayudarle a centrarse en los diferentes aspectos que
está aprendiendo. Hay pautas orientadas hacia el texto, otras hacia el proceso de composi-
ción y otras hacia los conocimientos que se están construyendo sobre la lengua y los pro-
cedimientos para emplearla (Camps y Ribas, 1998). Sin embargo, hay que tener presente
que conviene que las pautas no sean nunca exhaustivas y que se dediquen a los aspectos
más relevantes de aquella tarea o a los que se han trabajado más intensivamente en clase.
Milian (1997) propone un instrumento de evaluación de los textos para los maestros que in-
corpora los aspectos textuales y discursivos e integra cuatro miradas diferentes: la de la re-
lación entre el texto y sus usuarios (pragmática), la del contenido (semántica), la de la
estructura (morfológica y sintáctica) y la de la disposición gráfica y externa (aspectos mate-
riales). Este instrumento, adaptado del Grupo EVA francés, permite destacar los aspectos
más generalizables del escrito, como la ortografía, y a la vez los aspectos normalmente
menos observados en la escuela, como las marcas de la situación discursiva o la pertinen-
cia de la información. Instrumentos de este tipo, que presuponen un modelo en este caso
de la escritura, son necesarios para poder llevar a cabo una evaluación con los estudiantes
que ayude a construir y estabilizar sus conocimientos sobre la escritura.
La evaluación de los conocimientos sobre la lengua y la literatura

Tal como prescriben los currículos, las actividades de reflexión gramatical pueden constituir
tareas integradas o subordinadas en otras más globales de comprensión o producción discur-
siva. En estos casos, la evaluación de estos conocimientos se tiene que plantear de manera
integrada con las evaluaciones de las diversas habilidades de uso de la lengua. Pero en torno
a la gramática la enseñanza en educación secundaria se plantea también otros objetivos: por
una parte, construir un saber sistematizado para poder explicar el funcionamiento de la len-
gua en algunos aspectos. Por otra, promover una actitud reflexiva sobre la lengua en uso que
permita tomar distancia, observarla, analizarla y descubrir todas sus posibilidades.
Asimismo, la literatura es un ámbito de la competencia en comunicación lingüística que

también tiene que ser enseñado y evaluado. Los objetivos que se proponen para la etapa de
secundaria hacen referencia a dos ámbitos: uno es el de la comprensión lectora de textos li-
terarios, para los cuales habrá que disponer de conocimientos sobre las características de
los géneros literarios y de sus convenciones en los diferentes momentos históricos; el otro
hace referencia al patrimonio literario y a la capacidad para valorarlo en relación con el mo-
mento histórico y cultural. Así, en algunos aspectos podremos pensar en evaluaciones cen-
tradas en la lectura y comprensión de textos literarios, y en otros nos referiremos a
actividades que permitan mostrar el grado de conocimiento que los alumnos tienen en re-
lación con algunas manifestaciones de este patrimonio representativo de la lengua y de la
cultura que están estudiando.
Tanto con respecto a los conocimientos gramaticales como respecto a los literarios, la eva-
luación se moverá entre dos polos: por una parte, actividades que lleven al alumnado a re-
lacionar estos conocimientos con los usos discursivos de la lengua, es decir, a integrarlos en
tareas de producción y recepción verbal de manera más o menos explícita y, por otra, la ex-
plicitación de este conocimiento a través del razonamiento organizado y sistemático sobre
la lengua y la literatura y la capacidad para establecer relaciones entre las diferentes nocio-
nes y en diferentes entornos.
ACTIVIDADES
1. Piensa en las pruebas diagnósticas de acceso a la universidad. Fíjate en las de una lengua con-
creta y analízalas desde los criterios expuestos al principio: el contexto, la función, el procedi-
miento y el objeto (u objetos). Finalmente, haz una valoración global de este tipo de
evaluación.
2. Describe una situación de clase de secundaria obligatoria o bachillerato en que pienses que se
pusieron en marcha dispositivos de evaluación formativa:
• ¿Cuál era el objeto de evaluación?
• ¿Se utilizaba algún instrumento de guía?¿Cuál era el papel del profesor y el de los alumnos?
• ¿Qué repercusión tenía esta evaluación en el aprendizaje?
• ¿Qué elementos se podrían modificar para que la actividad de evaluación fuera más interesante?
3. Discute y redacta los criterios de evaluación que utilizarías para juzgar una actividad habitual
en la clase de Lengua o Literatura. Decide en qué aspectos te fijarás: en el producto o tam-
bién en el proceso, en unos contenidos específicos entre todos los que aparecen en la activi-
dad, a partir de qué indicios los podrás observar, con qué descriptores se pueden prever las
diferentes actuaciones del alumnado.
FUENTES Y RECURSOS
Libros
RIBAS, T. (2001). La regulación del proceso de composición escrita en grupo: análisis de la
utilización de las pautas de revisión. En A. Camps (coord.), El aula como espacio de investi-
gación y reflexión. Investigaciones en Didáctica de la Lengua, pp. 51-67. Barcelona: Graó.
Se describe una secuencia didáctica para enseñar a escribir en la etapa de la ESO y se analiza
la función que han tenido en el funcionamiento del trabajo en grupo y en el proceso de apren-
dizaje del alumnado los instrumentos de evaluación para guiar la planificación y la revisión
del texto.
RIBAS SEIX, T. (2003). El rol del docente en la conquista de la lengua escrita: la función de la eva-
luación formativa y de la diversificación de la enseñanza. En J. García Ramos (coord.), Enseñar
a escribir sin prisas... pero con sentido, pp. 140-146. Morón (Sevilla): Publicaciones del MCEP.
Se destaca el papel que puede desempeñar un buen dispositivo de evaluación formativa en
la atención a las necesidades de los alumnos. No todo el grupo clase sigue de la misma ma-
nera el proceso de aprendizaje ni necesita las mismas ayudas del profesor.
Sitios web
Leer.es. Ministerio de Educación.
http://docentes.leer.es/evaluacion
En el portal del Ministerio de Educación Leer.es, se ofrece información sobre las pruebas ex-
ternas de evaluación de la comprensión lectora españolas e internacionales.
Instituto de Evaluación del MEC.

www.institutodeevaluacion.mec.es
En esta web se da acceso a las distintas publicaciones del Ministerio de Educación español
en relación con la evaluación del sistema educativo, con los indicadores utilizados y con la
valoración de los resultados obtenidos.
ABASCAL, M.D. (2010). Evaluación del uso oral como proyecto de centro. Textos. Didáctica
de la Lengua y la Literatura, 53, 48-57.
ALLAL, L. y MICHEL, Y. (1993). Autoévaluation et évaluation mutuelle en situation de pro-
duction écrite. En L. Allal, D. Bain y P. Perrenou (eds.), Evaluation formative et didactique
du français, pp. 239-264. Neuchâtel: Delachaux et Niestlé.
ALONSO TAPIA, J. (1995). La evaluación de la comprensión lectora. Textos. Didáctica de la
Lengua y la Literatura, 5, 63-78.
BALLESTEROS, C. y PALOU, J. (2002). Les creences dels professors i l’ensenyament de la llen-
gua oral. En A.M. Vilà y Santasusanna (coord.), Didàctica de la llengua oral formal,
pp. 111-124. Barcelona: Graó.
BAZERMAN, C. (2002). What is not institutionally visible does not count: The problem of ma-
king activity assessable, accountable, and plannable. En C. Bazerman y D. Russell (eds.),
Writing Selves/Writing Societies: research from Activity Perspectives. Perspectives on Wri-
ting. Fort Collins (Colorado): The WAC Clearinghouse/Mind, Culture, and Activity.
También disponible en: <http://wac.colostate.edu/books/selves_societies>.
CAMPS, A. y RIBAS, T. (1998). Regulación del proceso de redacción y del proceso de

aprendizaje: función de las pautas como instrumentos de evaluación formativa. Tex-
tos. Didáctica de la Lengua y la Literatura, 16, 49-60.
CASTELLS, N. (2007). Avaluació de la lectura en el context de l’àrea de llengua: reflexió con-
ceptual amb implicacions pràctiques. Articles de Didàctica de la Llengua i la Literatura,
41, 59-70.
COLOMER, T. (1997). La enseñanza y el aprendizaje de la comprensión lectora. Signos,
2, 6-15.
DAUNAY, B. y REUTER, Y. (2005). L’évaluation en didactique du français: résurgence d’une
problématique, Repères, 31, 3-8.
EGAÑA, A. (2010). Evaluación oral de euskera: dificultades y beneficios. Textos. Didáctica de
la Lengua y la Literatura, 53, 58-72.
ESCOBAR, C. (1999). El papel de la autoevaluación como mecanismo regulador de la discu-
sión por parejas. Textos. Didáctica de la Lengua y la Literatura, 20, 61-73.
FAVÀ AGUD, X. (1997). Comparació de diferents exàmens de coneixements mitjans de ca-
talà. Articles de Didàctica de la Llengua i la Literatura, 12, 103-117.
MILIAN, M. (1997). Avaluar els textos escrits. En A.T. Ribas (coord.). L’avaluació formativa en
l’àrea de llengua, pp. 109-129. Barcelona: Graó.
OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos) (2008). La lectura
en PISA 2000, 2003 y 2006. Marco y pruebas de la evaluación. Madrid: Instituto de Eva-
luación, Ministerio de Educación y Ciencia.
OSORO, A. (2010). La evaluación de la comprensión escrita. Textos. Didáctica de la Lengua
y la Literatura, 53, 22-35.
PÉREZ ESTEVE, P. y ZAYAS, F. (2007). Competencia en comunicación lingüística. Madrid:

Alianza.
RIBAS, T. (2010). La evaluación en el área lingüística. Textos. Didáctica de la Lengua y la
Literatura, 53, 10-21.
SOLÉ, I. (1992). Estrategias de lectura. Barcelona: Graó/ICE Universitat de Barcelona.
— (2005). PISA, la lectura y sus lecturas. Aula de Innovación Educativa, 139.
Normativa legal
Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas míni-
mas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. Boletín Oficial del Estado
(05/01/2007), 5, 677-773. También disponible en: <http://www.boe.es/boe/dias/2007/
01/05/pdfs/A00677-00773.pdf>.

Didáctica de La Lengua Castellana y La Literatura - (PRIMERA PARTE)

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Didáctica de La Lengua Castellana y La Literatura - (PRIMERA PARTE)

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

PRIMERA PARTE

• Los antecedentes: la tradición en la enseñanza de la Lengua

• La relación entre práctica y teoría: la investigación en didáctica de la Lengua

Uri Ruiz Bikandi

De esta definición se desprende que la didáctica de la Lengua constituye un campo de co-

sea la misma práctica educativa. De hecho, el objetivo final de la didáctica es la mejora de

La didáctica se ha consolidado como ámbito específico de estudio e investigación a partir

Los antecedentes: la tradición en la enseñanza de la Lengua

• Visión normativa, que elimina y anatemiza socialmente cualquier variedad no están-

Si bien las influencias de esta tradición pedagógica de enseñanza de la Lengua llegaron de

La emergencia de la didáctica de la Lengua y la Literatura

La pedagogía de orientación conductista de esos años utilizaba tests y pruebas objetivas

las lenguas extranjeras y, posteriormente, de las lenguas primeras. La dependencia de la en-

mánticos y pragmáticos de la lengua. En el ámbito literario, el análisis estructural del

El paradigma cognitivo en que, a partir de la aparición de la lingüística generativa, se ins-

La psicología educativa y la psicolingüística dejan su impronta en el estudio del aprendiza-

La importancia que en la teoría vigotskiana se concede al habla y a la escritura en el desarro-

El estudio de los procesos de adquisición de la lengua dio lugar al nacimiento de la psico-

conectar la consideración de los parámetros discursivos con el estudio de los mecanismos

ñar contenidos prefijados y estables, sino en avanzar en la selección y construcción

El objeto de la didáctica de la Lengua y la Literatura: el sistema

Antes de abordar cualquier trabajo científico, es preciso delimitar, en la medida de lo posi-

didáctico es lo que ha venido en llamarse sistema didáctico. A menudo, esta relación se ha

No cabe duda de que las concepciones constructivistas se encuentran en la base de la vi-

Los contenidos de enseñanza: la transposición didáctica

Diversos autores se han referido a la caracterización de los contenidos de enseñanza de las

De este modo, el mismo sistema educativo es fuente de contenidos de enseñanza, que la

En un segundo momento de la transposición:

El siguiente esquema (cuadro 1) resume el proceso de transposición tal como lo concibe

Cuadro 1. Transposición didáctica

Objeto del saber → Objeto que debe enseñarse → Objeto de la enseñanza

La transposición didáctica se considera un proceso inherente a la misma enseñanza por dos

• Los procesos de enseñanza y aprendizaje se desarrollan según secuencias temporales ex-

La adopción del concepto de transposición didáctica para el análisis de los contenidos se

También Vargas (2004) discute la oportunidad del concepto aplicado a la enseñanza de la

que se actualizan determinados contenidos del conocimiento humano. La diversidad

La interacción entre los agentes de la relación didáctica

Nos situaremos ahora en el ámbito de la enseñanza y aprendizaje de la Lengua. Lo que in-

cepto de tarea o de ejercicio?

Investigaciones recientes sobre el discurso en el aula, sobre la enseñanza de la escritura o

En este reparto de responsabilidades se fundamenta otro concepto implicado, el de devolu-

La relación entre práctica y teoría: la investigación

Pero la investigación en didáctica de la Lengua y la Literatura no tiene únicamente una función

bloques: uno referido a la investigación en la acción, circunscrita al ámbito personal de

En resumen, la investigación en didáctica de la Lengua y la Literatura tiene su objeto en la

es elaborar un conocimiento sistemático de esta realidad con la intención de poder inter-

Ejes del desarrollo de la reflexión y la investigación en didáctica

En general, se aborda la enseñanza de la Lengua como prescripción. En España, se dispone

El segundo eje gira en torno de la delimitación de los contenidos de enseñanza de la asig-

Los objetivos que pretende la sociedad realmente a través de la enseñanza de la Lengua

Como conclusión de lo que venimos exponiendo, la didáctica de la Lengua y la Literatura

los procesos de enseñanza-aprendizaje de las disciplinas escolares o universitarias de su ám-

2. Comparad textos referidos al mismo nivel de enseñanza en distintos períodos de tiempo y

3. A partir del esquema de Chevallard, analizad la transposición didáctica inherente al concep-

CAMPS, A. (coord.) (2006). Diálogo e investigación en las aulas. Barcelona: Graó.

CAMPS, A. y MILIAN, M. (2008). Miradas y voces. Investigación sobre la educación lingüís-

MENDOZA FILLOLA, A. (coord.) (1998). Conceptos clave de didáctica de la lengua y

la literatura en una sociedad plurilingüe del siglo XXI. Barcelona: Horsori/Universitat de

Lectura y Vida. Revista de investigación y divulgación publicada por la Asociación Interna-

Textos. Didáctica de la Lengua y la Literatura. Revista trimestral de investigación y divulga-

Études de Linguistique Appliquée: Revue de didactologie des langues-cultures. Disponible

Pratiques. Revista publicada por el CRESEF (Collectif de recherche et d’expérimentation sur

BESSE, H. y PORQUIER, R. (1984). Grammaires et didactique des langues. París: Hatier-Crédif.