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Introducción
Liliana, maestra de sexto grado, anuncia a sus alumnos que deben buscar en el
diccionario los significados de los términos abstracto, abstención, abstemio,
obstrucción, obstáculo y obstetra, copiarlos en la carpeta y escribir una oración
usando cada una de las palabras.
Lucía, en su casa, hace la tarea. En determinado momento le pregunta a su
mamá qué quiere decir abstracto. La madre, profesional de clase media, relee
con su hija lo que dice el diccionario e intenta explicar la definición de otra ma-
nera. La niña insiste en que no entiende. Hasta que finalmente consuela a su ma-
dre diciéndole: “No te preocupes. Ya sé lo que voy a hacer”. Toma su carpeta y
escribe la siguiente oración: Me dio mucho trabajo encontrar en el dicciona-
rio la palabra “abstracto”. E1 problema está resuelto. A1 día siguiente entrega
la tarea y recibe como contrapartida un espléndido “Muy Bien”.
Valdría la pena preguntarse qué es lo que estuvo muy bien en esa situación
que, lamentablemente, nos resulta familiar por su aparición frecuente en las au-
las de tantas escuelas.
Lo más interesante es que la misma Liliana no tenía claro por qué ni para qué
había planteado ese trabajo. Con la intención de que la docente pudiera reflexio-
nar acerca de su propia práctica, considerando cuáles eran los principios pedagó-
gicos, psicológicos y lingüísticos que sustentaban su ingenua propuesta, tuvimos
con ella el siguiente diálogo:
AMK: ¿Para qué les diste esa tarea a los chicos? contenido –algunas nociones de gramática ora-
L: Y... supongo que sirve para que aprendan esa cional, reglas ortográficas, una confusa clasifi-
regla ortográfica, ¿no? cación de textos– y, en relación a su propio ac-
AMK: Pero les pediste que buscaran el signifi- cionar como enseñante, terminó la carrera mu-
cado en el diccionario... nida de un larguísimo listado de actividades y
L: ¡Ah, sí! Eso era para que ampliaran su voca- ejercicios que luego sus alumnos realizarían.
bulario y conocieran el significado de los
La experiencia de Liliana es equivalente a
términos.
la de muchos colegas, maestros para quienes la
AMK: Ajá. ... ¿Y para qué les pediste que escri-
hora de Lengua consiste en enseñar regular-
bieran una oración con cada una?
mente reglas ortográficas, análisis sintáctico de
L: (Se ríe con un poco de nerviosismo.) La ver-
oraciones, clases de palabras y solicitar más es-
dad es que no sé... Será porque siempre se
porádicamente lectura en voz alta y redaccio-
hace...
nes...
AMK: ¿Y por qué se hará siempre?
L: La verdad es que no sé. Hasta aquí podríamos esbozar una sonrisa,
AMK: ¿Querés que yo te lo diga? recordando la propia historia escolar de nuestra
L: (Sonríe) Sí. infancia y adolescencia. Pero la sonrisa se nos
AMK: Habitualmente eso se hace porque se congela cuando nos encontramos, en las aulas
considera que es una alternativa válida para primarias, secundarias y universitarias, con tan-
evaluar si entendieron el significado que fi- tos niños y jóvenes que no saben leer ni escri-
gura en el diccionario. bir. No se trata, claro está, de analfabetos que no
L.: Es verdad... Para eso. conozcan las características básicas de nuestro
LMK: Mirá esta oración que escribió Lucía (le sistema de escritura, sino de personas que des-
muestro la oración que contiene la palabra conocen datos importantes del lenguaje escrito,
abstracto). Vos le pusiste “Muy Bien”. desconocimiento que redunda en dificultades de
¿Qué es lo que estuvo muy bien? comprensión lectora y en la producción de tex-
L: Y... la oración... tos pobres, confusos, no pertinentes... en suma:
AMK: Claro, esa oración estuvo bien, pero ella ineficaces.
sabía construirla desde antes de entrar a la
escuela primaria. ¿Qué aprendizaje evaluas- En nuestra experiencia de más de una déca-
te vos ahí? da realizando trabajos de capacitación de do-
L: Me parece que ninguno... Estoy muy confun- centes en servicio, hemos detectado numerosos
dida. . . problemas que intentamos encarar, algunos de
tipo más general y otros vinculados con caren-
Y Liliana tenía motivos para estar confundi- cia de conocimientos de dominios específicos.
da. Cuando cursó el profesorado (se había reci-
bido de maestra cinco años antes de la conver- Los de tipo más general suelen ser de lenta
sación que se transcribe más arriba), no le ha- y trabajosa resolución. Me estoy refiriendo a las
bían explicitado cuál es la concepción de apren- dificultades que engendra la transformación del
dizaje que subyace a las actividades similares a rol docente, del tránsito que debe recorrer un
la que ella encargó a sus alumnos. Tampoco su- maestro conductista para encarar situaciones
po desde cuál teoría lingüística estaba encaran- de enseñanza-aprendizaje de tipo constructivis-
do su labor al considerar que las mayores unida- ta. Aunque en esta ponencia no me voy a ocu-
des con las que debe trabajarse en la hora de par detalladamente de este tema, quisiera re-
Lengua son las oraciones. marcar que la variable que parece presentar ma-
yores escollos corresponde a la intervención do-
Sabemos que en toda situación de enseñan- cente en lo que respecta al suministro de la in-
za-aprendizaje hay una tríada insoslayable: el formación y a la intervención frente al error. Pa-
alumno que aprende, el maestro que enseña y el ra decirlo en forma sencilla: muchos maestros
contenido que se quiere transmitir, cuyas inte- pasaban de una alternativa en la que informaban
racciones e implícitos fueron analizados por G. todo permanentemente y corregían todos los
Brousseau e I. Chevallard a través de la noción errores sistemática y automáticamente a otra en
del contrato didáctico (G. Brousseau, 1986). la que prácticamente no daban información y no
Nuestra maestra, Liliana, sólo había sido infor- corregían nada. En suma: el tránsito era de una
mada acerca de ciertos aspectos relativos al postura conductista a otra laissez-faire, sin lle- 3
gar a encontrar el sendero de enseñar y corregir dríguez (Kaufman y Rodríguez, 1993). En rea-
críticamente, generando situaciones que contem- lidad, dicho libro fue el resultado de una tarea
plasen la posibilidad de aproximaciones sucesi- encarada interdisciplinariamente: María Elena
vas a los contenidos lingüísticos, con explicita- aportó los datos lingüísticos y me correspondió
ción y confrontación de las ideas de los niños, a mí incluir los elementos didácticos, pero todo
contacto con diferentes modelos textuales, etc. el material fue puesto a prueba en una mini-in-
vestigación realizada con todos los docentes del
Muy vinculadas con la problemática ex-
Colegio Los Pinitos, de El Palomar, provincia
puesta en el párrafo anterior, mencionaremos
de Buenos Aires.
ciertas dificultades atingentes a la carencia o
distorsión de conocimientos de dominios espe- En realidad, esta propuesta tuvo su origen en
cíficos. En nuestra experiencia detectamos tres la confusión que provocaban las distintas (y, en
cuestiones que considero pueden constituirse en muchos casos discrepantes) clasificaciones y ca-
obstáculos para una adecuada enseñanza de la racterizaciones de textos que manejaban los do-
lectura y la escritura: centes, quienes consideraban que existían textos
apelativos o informativos o narrativos o argu-
• No todos los docentes tenían un conocimien-
mentativos... pero: una noticia periodística, ¿no
to apropiado de las características peculiares
es informativa y narrativa?; un aviso publicita-
de los distintos tipos de texto de circulación
rio, ¿no puede ser apelativo y argumentativo?
social que debían leer o producir sus alumnos.
En función de este tipo de dificultades enca-
• En los grados medios y superiores de la es-
ramos la tarea de seleccionar aquellos textos de
cuela primaria, la enseñanza de nociones de
circulación social que la escuela no debe sosla-
gramática oracional, desvinculada absoluta-
yar. Como señala Ana Teberosky: “Si no traba-
mente de los textos, resultaba ajena y a veces
jamos con una variedad de textos y de operacio-
distractora de la tarea de aprender a leer y a
nes cuando los niños son pequeños, luego en los
escribir.
cursos superiores o en el bachillerato suele ocu-
• Las actividades de escritura que se realizaban rrir que los alumnos no han tenido la oportuni-
en la escuela solían carecer de destinatarios dad de especificar o manipular la organización
reales, a partir de lo cual, el tiempo de las discursiva interna de los textos que han apren-
reescrituras y revisiones era habitualmente dido y se les presentan los nuevos textos como
insuficiente y desvalorizado. productos terminados, con una estructura dis-
cursiva demasiado sofisticada, elaborada y, por
En función de lo expuesto:
lo tanto, enajenada como para que ellos puedan
I) Presentaremos una propuesta de clasifica- comprenderlos, reproducirlos o relacionarlos.
ción y caracterización de los diferentes tex- Esto es lo que Paulo Freire reclamaba para el
tos de circulación social con los que se tra- pueblo: que recupere su voz alienada también
baja en la escuela: en la escritura” (Teberosky, 1992).
II) mencionaremos ciertos aspectos esenciales
vinculados con la realización de proyectos
didácticos de producción de textos comple-
tos, incluidos en situaciones comunicativas
específicas, con destinatarios reales, que ar-
ticulan nociones de lingüística textual y gra-
mática oracional;
III) expondremos el desarrollo de un proyecto
de este tipo.