Elementos didácticos que potencian la enseñanza de la ética en la infancia desde el

marco de Filosofía para Niños

Laura Estefanía Cárdenas Acuña

María Paula Rodríguez Ochoa

Óscar Julián Cuesta Moreno

Director del trabajo de grado

Pontificia Universidad Javeriana

Licenciatura en Educación Infantil
Licenciatura en Filosofía
Facultad de educación
Bogotá
2020

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 “La universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por sus alumnos en sus
trabajos de tesis. Sólo velará porque no se publique nada contrario al dogma y a la moral
católica y porque las tesis no contengan ataques personales contra persona alguna, antes bien
se vean en ellas el anhelo de buscar la verdad y la justicia.” Artículo 23, resolución No 13 del
6 de Julio de 1946, por la cual se reglamenta lo concerniente a Tesis y Exámenes de Grado en
la Pontificia Universidad Javeriana

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 Agradecimientos

Agradezco a Dios por ser la fuerza creadora y el amor invisible que está presente en todas las
cosas. De las cuales, la culminación de este trabajo de grado no fue la excepción. Doy gracias
a mis padres por su esfuerzo, su dedicación y apoyo permanente. Agradezco a aquellas personas
especiales para mi corazón por su apoyo, su interés permanente y su tiempo. También doy
gracias a todos los maestros, niños y niñas que inspiraron y apoyaron este ejercicio
investigativo con su disposición y saberes valiosos. En especial a nuestro director de tesis a
quien agradezco su tranquilidad y confianza en nuestro trabajo. A Laura, porque
definitivamente sin ella esto no hubiera sido posible, por su entrega y porque hizo que cada
etapa de este ejercicio fuera más enriquecedora y significativa.
-María Paula Rodríguez Ochoa.

En primer lugar, agradecer a Dios todopoderoso por cada una de las bendiciones que brinda a
mi vida y por permitirme ser parte de su sueño y proyecto. Agradezco a mi abuelita por su
infinito amor, por estar pendiente de este proceso y por apoyarme en cada paso de mi vida. A
mi familia y amigos por ser luz, por darme la fuerza y confianza para continuar. A nuestro
profesor Óscar Cuesta por sus enseñanzas, su compromiso y su paciencia. A todos los maestros
y niños que dan esperanza y quienes me permiten creer en la construcción de un mundo más
justo y humano.
Agradezco a María Paula por ser mi maestra, amiga y colega, por su dedicación y apoyo a
largo del proyecto, por su compromiso y amor a la educación.
-Laura Estefanía Cárdenas Acuña

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 Tabla de contenido
Introducción……………………………………………..……………………………………7
Capítulo 1: Problematizando la enseñanza de la ética en la infancia…………...……….. 9

1.1 Planteamiento del problema………………………..…………………………….……… 9

1.2 Pregunta de investigación………………………….…………………………………… 12

1.3 Objetivos…………………………………………………………………………………12

1.3.1 Objetivo general……………………………………………………………. 12

1.3.2 Objetivos específicos……………………………………………………… 12

1.4 Justificación………………………………………………………...………………..13

Capítulo 2: Marco teórico………………………………..…………………………………16

2.1 La ética………………………………………………………………………………16

2.1.1 A qué nos referimos cuando hablamos de ética……………………..………16

2.1.2 Diferencia entre ética y moral……………………………………………….17

2.1.3 Componentes de la discusión ética………………………………………….18

2.1.3.1 La libertad y la responsabilidad…………………………….…….18

2.1.3.2 La justicia………………….…………..…………………………19

2.1.3.3 La felicidad……………………………………………………….20

2.1.4 Fundamentación ética……………..……..…………………………………..20

2.1.5 La ética aplicada…………………….…………………………….…………21

2.2 Enseñanza de la ética……………………………………………………..………….22

2.2.1 Qué se entiende por enseñanza de la ética………………………………22

2.2.2 El rol de las escuelas en la educación moral y la enseñanza de la ética...24

2.2.3 Educación moral en América Latina……………………...…………….25

2.2.4 Contenidos didácticos para el trabajo de la ética en la infancia………...26

2.3 Didáctica……………………………………………………………...…………………28

2.3.1 El triángulo didáctico………………………………….………………..28

4
2.4 Infancia…………………………………………………………………………………..30

2.4.1 Qué se entiende por infancia…………….………………………………30

2.4.2 Infancia y filosofía………………………………………………………31

2.4.3 El niño como sujeto racional……………………….………...………….32

2.4.4 El niño como sujeto moral ………………………………...……………33

2.5 Filosofía para Niños……………………………………………………...…………..35

2.5.1 Acepción de Filosofía para Niños………………...……………………..35

2.5.2 Objetivos…………………………………………...……………………37

2.5.3 Metaobjetivos…………….…….………………………………………..38

2.5.4 Metodología…………………….……………………………………….40

2.5.4.1 Comunidad de indagación………………..………………………………40

2.5.4.2 Habilidades cognitivas…………………….……………………………..41

2.5.4.3 Evaluación………………………………………………………………..42

2.5.4.4 Límites del programa……………………………………………………..42

2.5.5Comprensión ética según Filosofía para Niños……………………………..44

2.5.5.1 Implicaciones de la educación moral…………………………….45

2.5.5.1.1 Afectividad y sensibilidad……………….……………………..46

2.5.5.1.2 Práctica moral……………………………...…………..……….46

2.5.5.2 Investigación ética…………………………….………………….47

2.5.5.2.1 Imaginación……………………………….……………………47

2.5.5.2.2 Conexiones partes- todo todo-partes.…………………………..47

2.5.5.2.3 Coherencia………………………………….………………….48

Capítulo 3: Diseño metodológico…………………………………………………………..51

3.1 Tipo de investigación…………………………………………………….…………..51

3.2 Técnicas e instrumentos de investigación……………………………..…..…………51

3.2.1 Entrevistas………………………………………….…………………………..…..51

3.2.1.1 Entrevista a expertos en el programa Filosofía para Niños….………...…52

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 3.2.1.2 Entrevista a maestra de preescolar……………………………………….53

3.2.2 Análisis de discurso…………………………………...……………………53

Capítulo 4: Resultados y discusión…….…………………………………………………..56

4.1 El maestro en la enseñanza de la ética…………………………………...………56

4.2 El conocimiento en relación con la ética ………………………………………...64

4.3 El estudiante en la enseñanza de la ética………………………………..………..69

4.4 Planeación, ejecución y evaluación para la enseñanza de la ética ….……..…….74

4.4.1 Planeación y ejecución en la enseñanza de la ética…….………………74

4.4.2 Evaluación en la enseñanza de la ética………….……….……………..77

4.5 Desarrollo de herramientas para la investigación ética……………..……………80

4.6 Desafíos, límites y observaciones de la enseñanza de la ética………………...…88

Conclusiones ……………………………………………………………….………………..94

Referencias……………………………………………………………………………...……96

Anexos………………………………………………………………………………………102

1. Instrumentos………………………………………………...………………………102

1.1 Cuestionario a maestros…………………………………….…………………..102

1.2 Entrevistas……………………………………………………..………………..103

1.3 Matriz de análisis de discurso para las obras de Lisa e Investigación ética: Manual
del profesor para acompañar a Lisa……………………………..…………………. 137

Índice de tablas

Tabla 1: Entrevista a expertos en el programa Filosofía para Niños…………………………52

Tabla 2: Entrevista a maestra de preescolar …………………………………..…….…….…53

Tabla 3: Matriz de análisis para Lisa y su manual Investigación ética………………...…….54

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Introducción

La ética y la filosofía son cuestiones que desde un primer momento siempre nos causaban
asombro e interés; en cierta medida, se encontraban allí de manera implícita entre nuestras
inclinaciones y preguntas. A lo largo de nuestra formación en la universidad descubrimos
nuevas posibilidades de encuentro que intensificaron nuestra curiosidad y fueron tejiendo esas
relaciones entre sí, desde un sentido personal y en torno a la educación.

En adición, conforme a nuestras experiencias en las prácticas pedagógicas, a las necesidades y

a la observación de las realidades de nuestro contexto, nuestro interés se centró en la dimensión
ética del niño, entendiendo que somos seres sociales y debemos forjarnos como seres humanos
dignos de pertenecer a una comunidad, teniendo claridad que la justicia, la libertad o la
dignidad humana, no son valores que puedan evitarse en ninguna cultura; y comprendiendo su
relevancia, resulta ser un asunto que apremia pensar e investigar.

Más aún, en términos de educación se reconoce que la formación ética no puede reducirse a
que los niños asuman pasivamente los valores de una sociedad, simplemente porque una
autoridad externa los valida, sino como un proceso de reflexión permanente del sujeto acerca
de su conducta moral, de sus acciones, de sus emociones, en síntesis, de que el propio
pensamiento y el actuar se vuelva objeto de reflexión.

Esta cuestión supone una serie de consideraciones y responsabilidades para la escuela sobre a
su rol en la formación de ciudadanos y en la construcción social, a quien le compete pensar en
la formación ética, destacando elementos en torno a la enseñanza, a los objetivos y aspectos
sobre el cómo, el para qué y sus implicaciones, poniendo de manifiesto a la ética como un
campo para problematizar en la educación.

A partir de lo anterior y entendiendo que la ética es una rama de la filosofía, nos situamos en
el marco de Filosofía para Niños, al ser un proyecto importante hacia la educación filosófica y
pensar desde ahí la formación ética en la infancia; haciendo hincapié por indagar sobre aquellos
elementos didácticos para la enseñanza de la ética en la infancia; lo que dió lugar a la presente
investigación.

En ese orden de ideas, el documento consta de cuatro capítulos; en primer lugar, el capítulo
problematizando la enseñanza de la ética, donde se presenta el planteamiento del problema, la
pregunta de investigación, los objetivos y la justificación. Posteriormente se expone un
abordaje teórico a través de los conceptos de ética, enseñanza de la ética, didáctica, infancia y

7
filosofía para niños, en los que se puntualiza las comprensiones de los mismos frente al carácter
de la investigación.

En tercer lugar, se presenta el diseño metodológico, donde se expone el tipo de investigación,

las razones que guiaron la selección de expertos y de textos de filosofía para niños y la
descripción de las técnicas e instrumentos para la investigación. Acto seguido, se expone el
capítulo de resultados y discusión, en el cual se desarrollan seis categorías a partir de los datos
obtenidos y de la conceptualización del marco teórico. Por último, se plantean las conclusiones
de la investigación y los anexos que posibilitaron el desarrollo de este trabajo.

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 1. Problematizando la enseñanza de la ética en la infancia

1.1 Planteamiento del problema

Actualmente en el mundo se evidencia una crisis ética que ha permeado diferentes ámbitos de
la vida humana, según Lipovetsky (2006), es posible observar que las sociedades habitan en
una cultura hedonista, mediática y consumista, en la que la ética ha quedado supeditada al
templo del yo. En sí cada vez más el mundo vive una pérdida de valores humanos y vive una
situación en la que se intensifica el individualismo, la desigualdad, los prejuicios y la
indiferencia.

Una arista de esta problemática se ve reflejada en los actos de violencia, los cuales degradan la
dignidad humana y atentan contra la vida misma, por ejemplo, los genocidios en Myanmar, los
atentados en Sri Lanka y los tiroteos en Nueva Zelanda en 2019; de acuerdo con el informe
mundial sobre la violencia y la salud “Cada año, más de 1,6 millones de personas en todo el
mundo pierden la vida violentamente. Por cada persona que muere por causas violentas,
muchas más resultan heridas y sufren una diversidad de problemas físicos, sexuales,
reproductivos y mentales” (Organización Mundial de la Salud, 2002, p.1). En efecto, no son
solo las víctimas de dichos actos, sino también personas que han sido sometidas a la trata de
personas, secuestro, desplazamiento forzado, violencia sexual, discriminación, entre otros; con
lo cual no se trata de establecer una causa a estos sucesos, o de adjudicar a la falta de ética sino
que permite evidenciar esta crisis en los signos de esta situación.

No obstante, a la magnitud de estos problemas, la humanidad se enfrenta también a prácticas

deshonestas como la corrupción, el fraude, la estafa, por mencionar algunas, que pueden
presentarse en diferentes ámbitos sociales. Dichas acciones, representan ser un obstáculo “para
avanzar en la consolidación de sistemas democráticos, […] además, dificulta el pleno ejercicio
y disfrute de los derechos humanos, pues acentúa las desigualdades sociales al imposibilitar la
disponibilidad y gestión eficiente de los recursos de los que un país dispone” (Guillén, 2016,
p. 1), teniendo esto, repercusiones en la vida de los ciudadanos.

Por lo cual, existe una preocupación latente por la crisis ética que se atraviesa como sociedad.
Y aunque esto no quiere decir que el carácter de dicha crisis sea actual, ésta se complejiza en
medio de una sociedad que privilegia las relaciones individualistas y toda forma de
competencia como un valor preponderante en la vida de los sujetos. Es por esto, que ésta
problemática compete a todos los ciudadanos en la comprensión de ser seres sociales, por
9
consiguiente es imprescindible centrar la atención en esta situación en donde las hostilidades y
las agresiones hacia el otro, sobrepasan los derechos y libertades inherentes de cada sujeto;
incluso es pertinente señalar que esta crisis no solo ha tenido efectos entre los mismos seres
humanos, sino también en su relación con otros seres vivos, el medio ambiente y su entorno,
en ese sentido, urge reconocer dicha problemática, reflexionar y actuar al respecto.

Por su parte, la educación, toma una gran responsabilidad en esta crisis, en tanto ésta se define
como el ámbito de la sociedad dedicado a la formación de sujetos y a su vez de la ciudadanía.
La educación, está llamada a formar en las personas aquellos valores y capacidades que quiere
ver en sus ciudadanos. Sin embargo, lo que se puede evidenciar actualmente es un detrimento
y abandono por la educación ética y humanística; reflejado en parte por el poco tiempo y énfasis
que se le dedica a esta educación: de acuerdo con un estudio realizado por Benavot (como se
citó en Villegas 1996), se mostró que en 63 países, las escuelas primarias dedicaban en
promedio 50.5 horas de un año escolar al estudio de educación moral y religión y 75.6 horas a
la materia de ciencias sociales (en la que se incluye educación cívica), de un total de 870.8
horas de enseñanza durante un año académico; lo anterior sólo en términos de tiempo, incluso
sin contar la pertinencia y el sentido que tienen esas prácticas para los estudiantes.

Tal como lo plantea Nussbaum (2010), actualmente los sistemas de educación, en distintas
sociedades democráticas, están descartando de sus planes de estudio ciertas aptitudes que son
necesarias para formar personas con la capacidad de pensar por sí mismas y poseer una mirada
crítica ante la propia realidad. En efecto, se están erradicando las carreras y las asignaturas
relacionadas con humanidades, con el fin de dar paso a otras que fomenten “la rentabilidad a
corto plazo mediante el cultivo de capacidades utilitarias y prácticas para generar renta” (p.17).
Hay cada vez un interés mayor por el fomento de habilidades matemáticas, la alfabetización
digital y conocimientos en ciencia y tecnología. Todo esto con el fin de privilegiar una
educación para el progreso económico.

Esto genera un descuido por el fin máximo de la educación, que tiene que ver con “el pleno
desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos y a las
libertades fundamentales” (Declaración Universal de los derechos humanos citado en
Nussbaum, 2010, p.34). Y, el peligro radica en que cuando se privilegian las competencias para
el mercado laboral y la educación para el progreso económico (científico y tecnológico), se
pierde de vista el para qué de dicho progreso y ese para qué, es aquel que debe estar ligado a

10
propósitos mucho más humanos y de eso precisamente es que se ocupa la ética. Sin embargo,
el fin último no es desprestigiar las competencias matemáticas y científicas, sino vincular
dichas disciplinas a principios éticos en donde no se pierda, desde ningún de vista, aquellos
valores y condiciones que hacen que una vida sea verdaderamente humana

La ética se puede definir como la rama de la filosofía que busca comprender razonablemente
la conducta moral. Esta representa a su vez, una investigación desapasionada sobre las infinitas
situaciones morales que puedan presentarse en la vida del hombre (Pineda, 2011).
A su vez, se entenderá la moral como el conjunto de normas o comportamientos que se aceptan
como válidos en una sociedad u otra (Savater, 1991). Dicho esto, se puede afirmar que la ética
no es un campo del saber acabado o finito, sino que se construye y se reconstruye
permanentemente en la interacción de los sujetos con su entorno. Ésta no se preocupa
únicamente por el conjunto de valores que una comunidad asume como válidos, sino que desde
la ética es importante llegar a la comprensión y el examen de los hechos concretos a fondo, a
partir de la razón, con el fin de determinar si el hecho resulta virtuoso o, por el contrario, poco
pertinente.

Resulta pertinente hablar de la filosofía como la disciplina que brinda herramientas para llevar
a cabo prácticas de formación en ética. Ya que el ejercicio filosófico se propone
fundamentalmente como una mejora en la capacidad de razonar por medio de la identificación
de falacias en el propio razonamiento y el de los demás, en aplicar los distintos tipos de lógica
para lograr hábitos de coherencia y sobretodo, ser capaz de desarrollar una sensibilidad a partir
del autoexamen y la discusión crítica; con el fin de crecer interiormente y en interacción con
otros (Pineda, 2004). Es por esto que desde la antigüedad (con Sócrates y los filósofos griegos),
la ética ha estado directamente ligada al ejercicio filosófico (Hadot, 2000).

Por esta razón y con el fin de concretar esta problemática al contexto Colombiano; es preciso
mencionar que la Ley General de Educación sólo establece la filosofía como una asignatura
fundamental y obligatoria para los dos últimos grados de la educación media académica (Ley
115, art. 31, 1994) y la formación ética únicamente se plantea como un elemento que debe ser
transversal en todas las asignaturas del currículo, y que se propone como opcional cualquier
otra estrategia que la institución quiera implementar desde su Proyecto Educativo Institucional
para llevar a cabo esta formación (Ley 115, art 25, 1994). Esto constituye un verdadero

11
problema en la medida en que, es desde estas disciplinas, que se aborda el pensamiento crítico,
reflexivo y la formación del carácter para la toma de decisiones.

Sin embargo, existen profesionales de la educación que han pensado respecto a esta cuestión y
un ejemplo de ello es Matthew Lipman, el fundador del programa de Filosofía para niños, que
consiste en el desarrollo del pensamiento reflexivo y de destrezas de razonamiento mediante la
discusión filosófica. Este autor ideó una serie de novelas a modo de provocación para dichas
discusiones, con sus respectivos manuales. No obstante, lo que ha sucedido en la aplicación de
este programa es que se ha adaptado el ejercicio filosófico a los manuales, novelas y demás
materiales creados por Lipman y sus predecesores, sin abordar desde un espectro más amplio
toda la complejidad que implica pensar la filosofía con los niños.

Así como Matthew Lipman, otros investigadores han pensado respecto a la educación filosófica
en la infancia. Algunos de ellos son Walter Kohan y, en el contexto colombiano, Diego Pineda,
profesor de filosofía. Ellos han desarrollado conceptualmente la contribución que realiza el
programa de Filosofía para Niños a la formación ética de los estudiantes. Sin embargo,
encontramos que es necesario ahondar en los aspectos didácticos y metodológicos de los que
se vale esta propuesta para llevar a cabo una práctica de enseñanza de la ética con la infancia.
En donde se logre cumplir a cabalidad aquellos principios y fundamentos que se abordan desde
la teoría.

1.2 Pregunta de investigación:

A partir de lo anterior, se plantea la siguiente pregunta:

¿Qué elementos didácticos potencian la enseñanza de la ética en la infancia, en el marco del

programa Filosofía para Niños?

1.3 Objetivos

1.3.1 Objetivo general: Caracterizar qué elementos didácticos potencian la enseñanza

de la ética en la infancia, en el marco del programa Filosofía para Niños.

1.3.2 Objetivos específicos:

12
 1. Analizar los lineamientos y presupuestos del programa Filosofía para Niños.
2. Identificar qué elementos didácticos del programa de Filosofía para Niños podrían
llevarse a la enseñanza de la ética.
3. Especificar elementos didácticos y metodológicos, que permitan la planeación,
ejecución y evaluación de la enseñanza de ética para la primera infancia, tomando como
referente el programa Filosofía para Niños.

1.4 Justificación

El presente trabajo de grado se enfoca en investigar y caracterizar de qué manera se puede

profundizar la formación ética en la infancia, en el marco del proyecto de Filosofía para niños;
es por ello que se darán a conocer principios fundamentales y estrategias pedagógicas que
fortalezcan dichos procesos para su adecuado desarrollo, siguiendo los pilares y bases
metodológicas de dicho programa.

Esta propuesta de Filosofía para niños (FpN) cuenta con tres pilares específicos: el pensamiento
crítico, el pensamiento creativo y el pensamiento cuidadoso, con el objetivo de desarrollar un
pensamiento superior a partir de discusiones filosóficas; esta iniciativa, al considerar diferentes
habilidades de razonamiento y la formación de sujetos para la democracia, da cabida a la
reflexión sobre la formación ética.

Por una parte, cabe mencionar que además de la importancia de la ética en el mundo actual,
como se formuló en el apartado del planteamiento del problema, es necesario pensar
propiamente en la enseñanza de la ética. Ciertamente como enuncia Cortina (2013) no existe
una escuela neutra, siempre se está transmitiendo un conjunto de valores, no existe una escuela
o comunidad sin ellos, en efecto, son los que permiten hacer la vida más habitable. La cuestión
está en poner una mirada crítica a esos valores que se están transmitiendo, es necesario poner
de manifiesto a la formación ética, en cuanto a saber pedagógico y sistemático, hacer que sea
un ámbito explícito, acorde a unos contenidos coherentes y prácticos frente a la realidad de las
sociedades.

En adición, esta investigación plantea una novedad al señalar una formación ética a través de
la educación filosófica, efectivamente la relación entre la ética y la filosofía ha sido abordada
por varios autores, sin embargo, Lipman (1992) reconoce que la educación ética no puede
separarse de la educación filosófica, contrario a lo que puede evidenciarse actualmente en

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varias instituciones educativas; en donde la educación ética es aislada de la
multidimensionalidad del ser humano y suele ser abordada de forma descriptiva y vacía, al no
tener un sentido y transformación real en el sujeto. Según un estudio realizado por Villegas
(1996) en 15 países de Latinoamérica, se observó que las escuelas hacen mayor énfasis en la
memorización de información cívica y en valores, “pero no en la enseñanza de destrezas y
habilidades necesarias para vivir en sociedades democráticas” (p.272), en ese sentido se resalta
la apuesta de Lipman y, más aún, al destacar esta formación desde la infancia.

En ese orden de ideas, cabe mencionar que la ética abordada desde la educación filosófica tiene
gran valor, puesto que, de acuerdo con Lipman, Sharp y Oscanyan (1992) la filosofía
proporciona habilidades de pensamiento que permite a los niños y niñas analizar situaciones,
teniendo en cuenta aspectos lógicos que favorezcan la búsqueda de objetividad y coherencia,
así mismo, la filosofía implica una exploración permanente de alternativas, al poder estudiar
un hecho o un problema desde diversas relaciones y plantear soluciones creativas y pertinentes.
Por último, la filosofía da sentido de correspondencia con respecto a la propia experiencia, de
manera que da valor y entendimiento de la realidad en la vida misma.

En ese sentido los aportes de esta investigación beneficiarán a los niños y niñas, debido a que
se fortalece el pensamiento crítico, podrán ser conscientes de sí mismos y de los demás y
podrán proponer nuevas ideas frente a diversas situaciones, también, al ser partícipes de la clase
y al reconocer su importancia en el grupo, así como la de los demás, podrán expresar sus
preguntas, ideas y argumentos para pensar con los otros, construir criterios propios y ser sujetos
con integridad, es decir, “coherencia entre nuestros pensamientos y acciones y compatibilidad
y sintonía entre cada acto individual y la línea general de nuestra conducta” (Lipman, Sharp y
Oscanyan, 1992, p.296)

Por otra parte, también beneficiará a maestros y profesores en virtud de que les brindará
estrategias y principios para la formación ética de los estudiantes, resaltando su
responsabilidad, dominio y estudio en este ámbito, de modo que puedan cada vez más lograr
los objetivos propuestos y avanzar en una educación filosófica. Igualmente, aportaría a la
sociedad debido a que en sí se forma ciudadanos críticos, responsables y con sensibilidad
moral, además, de acuerdo con Lipman, Sharp y Oscanyan (1992), al tratar el tema de
educación moral, por una parte:

14
 Se familiariza a los niños con lo que la sociedad espera de ellos (valores y costumbres),
más aún, implica ayudar a los niños a desarrollar las herramientas necesarias para
valorar esas expectativas de manera crítica. [...] Igualmente, prepararlos para que sean
capaces de pensar por sí mismos y en caso de que las situaciones lo demanden, puedan
renovar creativamente la sociedad en la que viven. (p.267)

Por último, este conocimiento implica un avance para la formación de un currículo institucional
en el que se incluya el programa de filosofía para niños, brindando elementos que consoliden
el mejoramiento de la práctica y de mayores opciones a los maestros y directivos, para
implementar adecuadamente este programa, promoviendo consigo que más colegios e
instituciones identifiquen su importancia y progresivamente se piense e instaure una educación
filosófica.

15
 2. MARCO TEÓRICO

Para este capítulo se busca dilucidar los conceptos centrales a la pregunta que se planteó para
esta investigación. En primer lugar, se define la ética como la disciplina encargada de
reflexionar acerca de los comportamientos de los hombres en sociedad. Posteriormente y
gracias a esta definición, es posible hablar de la enseñanza de la ética, como una práctica
intencionada que realiza el maestro para desarrollar en el educando una mejora en los juicios
morales. A partir de la reflexión y una serie de estrategias didácticas que desarrollen el
pensamiento crítico. Es por esto, que se dedica un apartado a la didáctica donde se resalta la
importancia de tener en cuenta los contenidos y los métodos al interior de la práctica de
enseñanza con el fin de que esta resulte pertinente y significativa para los educandos.

Seguido a esto, se desarrolla en un apartado el concepto de infancia, en donde se aborda no

sólo como el objeto poblacional de este estudio, sino que las concepciones que se tengan de
esta, son las que nos permiten hablar de una enseñanza de la ética en la infancia. Luego se
aborda el programa Filosofía para niños como un proyecto desde el cual es posible pensar en
una investigación ética con los niños y las niñas a partir de la discusión filosófica y demás
estrategias de las que se hará mención al interior del apartado. Por último, se plantea
específicamente la contribución que realiza el programa a la formación ética de los educandos.

2.1 La ética
Para este primer apartado, se busca conceptualizar acerca de la ética ¿a qué nos referimos
cuando hablamos de ética? Posteriormente, se ahonda en las diferencias y similitudes entre la
ética y la moral. Lo que da cabida también a profundizar sobre los componentes de la ética
como campo de estudio. Y, por último, se aborda la fundamentación teórica y su aplicación.

2.1.1 A qué nos referimos cuando hablamos de ética

En primera medida, es preciso delimitar el concepto de ética con el fin de tener claridad sobre
este, ya que conforma uno de los ejes centrales de este proceso investigativo. De acuerdo con
Cortina (2008) la ética se puede definir como “el saber que pretende orientar la acción humana
en un sentido racional” (p.17). No es un saber que se quede en el plano teórico, sino que busca
incidir en la práctica, en la vida cotidiana de los sujetos.

16
La ética como saber, busca fundamentalmente la forja del carácter para la toma prudente e
inteligente de decisiones. Se puede decir del carácter que es “el conjunto de cualidades propias
de una persona o de una colectividad, que las distingue, por su modo de ser u obrar, de las
demás” (RAE, 2001). Es el carácter, ante las diversas circunstancias, el que definirá cómo se
va a enfrentar la persona a la vida y a aquello que le acontezca. Por lo que la tarea de la ética
es emprender una reflexión acerca del conjunto de comportamientos que son más convenientes
para elegir bien a lo largo de la vida. (Savater, 1991).

Con el fin de profundizar en el significado de la ética, es necesario continuar al siguiente

apartado con la diferencia entre ética y moral para puntualizar más en algunos aspectos propios
de cada concepto.

2.1.2 Diferencia entre ética y moral

La palabra ética proviene del griego ethos que significa “carácter” mientras que moral proviene
del latín moris, que significa “costumbre”. Sin embargo, el prefijo mos, en latín, del que
proviene la palabra moris significa también “caracter”. El carácter y las costumbres se definen
como aquello que se construye por repetición de actos, a partir de determinado temperamento
con el que se nace. A partir de allí, se forman hábitos que son los que forman el carácter o las
costumbres (Cortina, 2008). Es decir, ni la ética ni la moral son disposiciones naturales, sino
que se construyen por hábito (Sánchez, 1984).

Sin embargo, a lo largo de la historia se han dado diferentes acepciones a estos términos y se
han complejizado sus implicaciones. Por esta razón, conviene distinguirlos para los fines
investigativos de este trabajo. En primer lugar, de acuerdo con Sánchez (1984) la moral surge
desde el momento en que el hombre es un ser social y necesita justificar sus actos al medio en
el que se encuentra. Esto, en virtud de su capacidad de elección. Por eso, recurre a normas, a
formular juicios, etc. La moral se puede definir entonces como el conjunto de normas o
comportamientos que se aceptan como válidos en una sociedad u otra (Savater, 1991). En ese
intento de los seres humanos por llevar una vida buena y por ser justos.

En cambio, la ética se constituye como “la teoría o ciencia del comportamiento moral de los
hombres en sociedad” (Sánchez, 1984, p.25). La ética responde a la necesidad de un tratamiento
racional y reflexivo de los problemas morales. La ética aspira a la objetividad y a producir

17
conocimientos sistemáticos y verificables. Por lo cual, la ética como disciplina se basa en unos
fundamentos y principios generales desde los cuales se busca orientar la acción. Debido a que
el objeto de estudio es la conducta humana y quienes la estudian son también seres humanos,
es más difícil establecer objetividad al respecto, lo cual es requerido para cualquier ciencia. Sin
embargo, existe la “moral crítica universal” que establece criterios morales de justicia y puede
poner en cuestión las normas o morales vigentes en sociedades particulares (Sánchez, 1984).

2.1.3 Componentes de la discusión ética

La ética se enmarca en la libertad que tenemos los seres humanos para elegir y la
responsabilidad que le sucede a esta libertad de elección; de la misma manera que se propone
alcanzar o pensar en la justicia y la felicidad como los modos predilectos bajo los cuales debería
vivir el ser humano. Y de estos componentes que se abordan en la discusión ética es de lo que
trata este apartado.

2.1.3.1 La libertad y la responsabilidad

Para empezar este apartado es necesario retomar aquello que se mencionó con anterioridad al
respecto de la ética, cuyo propósito es forjar el carácter para la toma de decisiones que
desemboquen en una vida digna de ser vivida. Al hablar de formar el carácter, es preciso aclarar
que como seres humanos venimos dotados naturalmente de un temperamento, que de acuerdo
con Cortina (2008) se refiere a aquella constitución genética y psicológica que nos predispone
a tener ciertos sentimientos y actitudes con los que nacemos, independientemente del contexto
social. Lo que sucede con los animales es que ellos sólo tienen una opción para responder ante
el medio. Y esta opción o esta respuesta está predeterminada por su constitución genética; está
dada por la biología. Caso contrario a lo que nos sucede somos seres humanos, que, al poder
elegir entre diversas opciones, debemos justificar esas elecciones. Esa capacidad de elección
está dada en parte por la razón, por la capacidad de ser conscientes de la propia existencia y la
de los demás.

La libertad surge entonces, de esa posibilidad de elegir en un sentido u otro. Y ese poder elegir
está directamente relacionado con la responsabilidad de asumir aquello que se elige. Por lo
tanto, tal como decía Cortina (2008) “si debo es porque puedo” (p.21). De lo que sucede que
el deber (o la responsabilidad) sea la consecuencia de la posibilidad (o la libertad). Es por esto,

18
que en el apartado anterior se afirmaba que el hombre debe justificar sus actos en el contexto
que ocurren, porque es responsable de su elección; ya que el haber tomado determinada
decisión dirigió el curso de acción hacia una dirección en específico, que de haber sido de otra
manera habría cambiado el curso de los hechos (Cortina, 2008).

Este saber ético encuentra cabida y relevancia, cuando estas decisiones tienen impacto en el
otro, en la sociedad. Es por esto que esta preocupación por la ética no es nueva. Y tal como
afirma Cortina (2008) “todas las civilizaciones se han preguntado sobre cómo llevar una vida
buena” (p.28) y de qué manera alcanzar la justicia. Por lo que los seres humanos se han
preguntado a lo largo de la historia: ¿cómo modifico o refuerzo mi conducta para llevar una
vida que me proporcione mayor bienestar o felicidad y en donde no afecte negativamente a los
otros con mi actuar? Esto con el fin de tener una convivencia civilizada entre ciudadanos libres
e iguales (Pineda, 2004). Condición necesaria para el ser humano como sujeto inserto en una
sociedad.

2.1.3.2 La justicia
La justicia se puede definir de acuerdo con Kelsen (2001) como la característica de un orden
social, que regula la conducta de los hombres para que estos se encuentren satisfechos y se les
permita alcanzar la felicidad; se incluye en este término el obrar y juzgar respecto a la verdad
(Cortina, 2008, p.25). La justicia es a su vez, un principio moral, lo cual nos quiere decir que
ésta es determinante para pensar en la moral y en la reflexión ética. No es posible pensar en un
saber ético que se proponga alcanzar la felicidad de unos pocos a costa del sufrimiento de una
mayoría o viceversa.

Gracias a la evolución de las civilizaciones se ha determinado pública e internacionalmente a

través de declaraciones y leyes que: “todos los seres humanos tienen derecho a la vida y a un
conjunto de derechos que, por pertenecer a toda persona, han recibido el nombre de
“humanos”” (Cortina, 2013, p.130). Es por esto que hablar de esclavitud o discriminación no
es válido bajo el pretexto de regirse bajo un “código moral personal”, es decir, porque a un
individuo en particular le parece que está bien actuar así. De acuerdo con lo que postula Cortina
(2013) la justicia es un valor interpersonal exigible, los derechos humanos deben cumplirlo
como mínima muestra de respeto hacia los otros y hacia uno mismo, son un requisito que nos
vincula a todos como seres sociales y los Estados, las organizaciones internacionales son los
encargados de velar por su cumplimiento.

19
Sin embargo, la ética no pretende que se acepten pasivamente todos los valores imperantes en
una sociedad; ya que existen sociedades que pueden resultar insensibles ante ciertas cuestiones
como las minorías, o el respeto por el medio ambiente, etc. Se trata de crear una conciencia
crítica para averiguar qué valores han de ser privilegiados, cuáles no y bajo qué principios
merece la pena vivir (Cortina, 2013).

2.1.3.3 La felicidad

De la misma manera que la justicia, la felicidad se revela como otro de los horizontes de la
reflexión ética. Es decir, el forjarse un buen carácter, cultivar buenos hábitos y ejercer la
libertad, la responsabilidad, la justicia, entre otros, buscan, a fin de cuentas, que las personas
puedan tener una vida en plenitud. Sin embargo, la felicidad adquiere un carácter un tanto
subjetivo en la medida en que no es un valor exigible como lo es la justicia. Es decir, no se
puede pedir a nadie que sea feliz bajo determinados hábitos, comportamientos, etc. Sino que
cada persona decide qué camino y qué decisiones le proporcionan una vida más feliz. La
felicidad se ha entendido desde muchas aristas y de acuerdo con Cortina (2008) “por felicidad
puede asociarse a las satisfacciones sensibles, o bien el logro de la perfección, o también la
autorrealización a través del altruismo, aunque esto implique el renunciamiento a los placeres
o satisfacciones sensibles” (p.22).

Desde el estudio de la ética, no se pretende extraer una única respuesta respecto a la felicidad,
ni determinar de qué manera puede ser alcanzada por cada sujeto. Pero lo que sí resulta válido
dialogar, discutir y analizar a detalle experiencias ajenas que nos brinda la literatura, la historia,
la filosofía, etc., con el fin de retomar lo mejor que ha recogido la humanidad por generaciones.
Pero que al final cada persona pueda hacer su apuesta frente a la felicidad, ya enriquecido por
modelos de vida, discusiones y experiencias que hacen la vida más significativa y la discusión
ética más pertinente.

2.1.4 Fundamentación ética

La ética como ciencia tiene un componente teórico que busca fundamentar y establecer unos
principios que den luces acerca de los hábitos que se deben asumir, de cómo ordenar las metas

20
para conseguir determinados fines. Con el fin de ir adoptando un carácter que permita obrar
con prudencia y tomar decisiones cada vez más acertadas.

Para ello, el ejercicio filosófico resulta bastante pertinente como herramienta para proporcionar
aquel carácter racional que requiere la ética. Adoptando estrategias tales como el planteamiento
de preguntas y problemas, la identificación de contradicciones y falacias, la argumentación, el
examen riguroso y racional de las ideas, etc. (Pineda, 2004, p.133).

Por otra parte, la fundamentación ética consta también de retomar las ideas de varios autores
que han dado pistas importantes al respecto de esta reflexión, tal y como afirma Cortina (2008):
Tendremos que averiguar de qué modo pueden ayudarnos a tomar decisiones la máxima
utilitarista de lograr el mayor placer para el mayor número de personas, el imperativo
kantiano de tratar a los hombres como fines en sí mismo y no como simples medios o
el mandato dialógico de no tener por correcta una norma si no la deciden todos los
afectados por ella, tras un diálogo celebrado en condiciones de simetría. (p.32)

Esto como un aspecto fundamental de la ética sin olvidar que las ideas no se deben aceptar en
simple obediencia a la autoridad, sino que deben transitar un proceso de reflexión para que esas
ideas se conviertan en propias y puedan ser aplicadas, pero no solo aplicadas sino también
adecuadas y reformadas a la propia vida.

2.1.5 La ética aplicada

Por último, la ética aplicada refiere a la parte práctica de esta disciplina desde la cual se toma
como referente los principios o fundamentos de los que se hizo mención anteriormente, con el
fin de guiar el curso de acción.

Sin embargo, la ética aplicada tiene sus especificidades de acuerdo con el campo de acción al
que quiera ser llevada. Acorde a lo que postula Cortina (2008), dependiendo del ámbito de la
vida social en el que se quiera incurrir, se debe averiguar cuáles son bienes internos que cada
una de estas actividades debe proporcionar, qué metas se deben perseguir, qué valores es
preciso adoptar para alcanzar dichas metas y tener en cuenta la moral cívica de la sociedad en
que se está inmersos (p.33).

21
Es importante mencionar esto, debido a que este trabajo se enmarca en el ámbito educativo y
es importante reconocer desde este apartado que trabajar la ética desde allí tiene sus
especificidades que serán desarrolladas más adelante y aún más teniendo en cuenta que la
población a la que remite este trabajo es la infantil, por lo cual se desarrollará las
particularidades que requiere el estudio de la ética con la población infantil.

En síntesis, y para los propósitos de esta investigación entenderemos la ética como el campo
del saber que estudia el comportamiento moral de los hombres en sociedad (Sánchez, 1984).
Este saber busca orientar la acción humana para la forja del carácter y la toma prudente e
inteligente de decisiones (Cortina, 2008, p.17) que conlleve a los seres humanos a tener una
vida buena y justa donde haya dignidad y respeto para todos. Esta distinción respecto a la ética
aplicada cobra relevancia en la medida que no nos referimos a una ética como único ente
universal, sino que dependiendo de la especificidad que tenga su objeto de estudio o de
aplicación, suponen multiplicidad de caminos y de prácticas específicas, como la ética
ambiental, ética en lo laboral, etc.

Asumir la ética como tal, implica entender el componente reflexivo y crítico de esta disciplina;
es decir, que no se trata de asumir pasivamente los valores imperantes de una sociedad. Sino
que, a partir de la sensibilidad y la razón, se discute acerca de aquellos comportamientos,
hábitos y actitudes que son recomendables para las personas y las sociedades. De la misma
manera, este concepto resalta la importancia de un componente práctico al interior de esta
ciencia y esto resulta muy valioso para la enseñanza de la ética en la infancia; ya que se recalca
la importancia de abordar en el aula no sólo la teoría sino también el componente práctico, que
busca un mejoramiento de la acción humana en cada uno de los educandos a quienes se lleve
la enseñanza.

2.2 Enseñanza de la ética

Para definir la enseñanza de la ética, nos acercaremos al concepto de enseñanza, posteriormente

al concepto de ética y finalmente se presentará una construcción propia a partir de estos
conceptos para dicha noción. Para iniciar se resaltan las comprensiones de algunos pensadores
y pedagogos que han estudiado y reflexionado sobre el acto de enseñar.

2.2.1 Qué se entiende por enseñanza de la ética

22
Por un lado, de acuerdo con Biesta (2016), enseñar significa hacer posible el encuentro entre
el niño y el mundo, en lo cual los maestros trabajan para lograr traer algo nuevo, una novedad.
De acuerdo con esto, este autor señala que esta novedad genera una intrusión, no porque lo
dado sea necesariamente incomprensible sino porque es algo que viene de fuera, del exterior.
Este encuentro con algo que es “otro” y “extraño”, ofrece una resistencia (Biesta, 2016). Dicho
encuentro, como él lo plantea, resulta significativo entendiendo que:

La educación no es un proceso de lo que ya está “dentro” ni un proceso de adaptación

de lo que viene de “fuera” sino un diálogo continuo entre el “yo” y el “otro” (en el más
amplio sentido de la palabra “otro”) en el cual ambos son formados y transformados.
(Biesta, 2016, p.126)

Frente a esta noción, Biesta (2016) desarrolla que comúnmente se suele situar la enseñanza en
el paradigma de instrucción, es decir, en transmisión de contenido, o en otro extremo simplista
de que la enseñanza se trata de facilitar el aprendizaje, ambas situaciones se desviarían de lo
educativo y más aún negaría comprender al estudiante y al maestro como sujetos.

Para ahondar más en esta cuestión se traen a colación los postulados de Freire (1996), quien
muestra que enseñar no se trata de transferir, depositar o dar un conocimiento, esto sería reducir
al estudiante a un elemento pasivo que solo recibe información y también al maestro que
reproduce y que no piensa sobre su práctica.

Por el contrario, Freire reconoce que son sujetos y plantea la educación como práctica de
liberación, una práctica transformadora de la realidad. Siguiendo esta línea, en su obra Cartas
a quien pretende enseñar, Freire aborda el tema de la enseñanza, entendiendo que enseñar es
un proceso dialógico y en parte recíproco entre enseñanza y aprendizaje, en el que podría
decirse conjuga con el acto de que una persona llegue a un estado de repensar lo pensado
(Freire, 1994). En ese orden de ideas, enseñar requiere formas críticas de comprender, de
relacionar un objeto o concepto con otros, de estudiar, de tomar distancia para examinarlo
mejor y, en ello, educador y educando enseñan y aprenden mutuamente.

En adición, “saber que enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para
su propia producción o construcción” (Freire, 1996, p. 47). Un maestro que realmente enseña
tiene presente que enseñar exige investigación, rigor metódico y crítica sobre la propia práctica
(Freire, 1996).

23
Ahora bien, entendiendo el concepto de enseñanza, retomamos brevemente como se expresó
en el primer apartado, a que nos referimos al hablar sobre ética, esto es, “el saber que pretende
orientar la acción humana en un sentido racional” (Cortina, 2008, p.17). Como saber, la ética
busca fundamentalmente reflexionar sobre los juicios de los comportamientos humanos que
forjan el carácter, el cual determina principalmente el modo de ser u obrar de una persona.

Con lo anterior, se da paso al desarrollo de la enseñanza de la ética, que, debido a la poca

documentación sobre su definición, se tienen presentes estas acepciones para generar la
siguiente definición:

La enseñanza de la ética es una práctica intencionada que busca la reflexión permanente de los
propios juicios morales, de modo que el sujeto pueda actuar de acuerdo con un pensamiento
crítico y acorde a unos principios y valores que tengan sentido para este. Además, entendiendo
que la enseñanza es un proceso dialógico y de interacción con el otro, el maestro crea
estrategias didácticas para el ejercicio de la razón y la creación de experiencias que den lugar
a esta formación; no se trata de transmitir ciertos valores, sino de generar una práctica reflexiva
acerca de las razones que guían nuestros comportamientos.

2.2.2 El rol de las escuelas en la educación moral y la enseñanza de la ética

De acuerdo con Villegas (1996) históricamente la educación moral o de valores ha estado a

cargo de la familia o de personas destacadas en una comunidad y en su mayoría ha sido un
proceso informal o no planificado. No obstante, conforme las sociedades se transforman y
surgen diferentes interacciones sociales, los procesos tradicionales de enseñanza de valores
morales no son suficientes o en ocasiones inadecuados frente a la necesidad y construcción de
sociedades libres, justas y democráticas.

La escuela como escenario de formación y socialización (Echavarría, 2003), cuyo objetivo está
en acercar la cultura a los niños y más aún que puedan construirla, a través de su encuentro con
el saber y de una formación para vivir en sociedad; está entre las instituciones sociales más
apropiadas para llevar a cabo procesos de educación moral y de formación en valores (Villegas,
1996).

Frente a lo anterior, es posible anotar que algunas instituciones escolares en los proyectos
educativos institucionales, currículos o ejes transversales abordan el tema de la ética, otros
también han planteado la idea de una escuela neutra en la que se pretende no inculcar ciertos

24
aspectos morales, de modo que el niño(a) pueda decidir autónomamente frente a lo que él o
ella consideran moralmente importante.

Sin embargo, Cortina (2013) quien hace una crítica a esto último, señala que no existe una
escuela como tal y así como otros autores indican que “Todas las escuelas están necesariamente
participando en alguna forma de educación moral. Los maestros están constante e
inevitablemente haciendo referencias a valores morales, ya sea acerca de las reglas escolares o
el valor del comportamiento de un estudiante hacia otro” (Kohlberg, como se citó en Villegas,
1996, p. 270).

Es, por tanto, que inclusive aquellas instituciones que no enseñan valores formalmente cumplen
un rol de educar moralmente, empero el meollo del asunto radica en que esta constante
“moralización” se presenta de manera indeliberada o queda sujeta al carácter o personalidad
del maestro. Villegas (1996) expone que la educación moral debe ser un proceso explícito y
planificado, comprendiendo que va más allá de la enseñanza de lo correcto o lo incorrecto y
las escuelas como instituciones sociales tienen la responsabilidad de formar ciudadanos éticos.

2.2.3 Educación moral en América Latina

Según un estudio realizado por Villegas (1996) en 15 países de Latinoamérica y la región, se

observó que pese a que todos los países tenían programas de educación cívica;
desafortunadamente, “su mayor énfasis estaba en la memorización de información, pero no en
la enseñanza de destrezas o habilidades para vivir en sociedades democráticas” (p.272). Lo
mismo sucedía con la enseñanza de valores, los cuales resultaban como un contenido más y
que no se llevaban a la práctica.

Por otro lado, el estudio mostró que, aunque había un consenso de que los procesos formativos
de la ética debían ser más activos y más centrados en el estudiante, en la práctica, la mayoría
del tiempo los estudiantes tenían un rol pasivo: copiar, leer o “escuchar” al profesor.

También señala que la preparación de los maestros era uno de los mayores problemas, debido
a que había poca formación en el área y se acudía a los maestros de ciencias sociales quienes
también contaban con poco o ningún tipo de ayuda (Villegas, 1996). Sumado a esto, la
educación moral solo era incluida en otra asignatura como educación cívica o religión y la
intensidad horaria era menor que otras asignaturas.

25
Para cerrar, el estudio reflejó gran parte de la gravedad del asunto y “señala el fracaso de una
concepción de la educación de valores que no responde a las necesidades de las sociedades del
presente” (p.274). Hoy en día, pese a que han pasado alrededor de dos décadas de dicho estudio,
se puede evidenciar la crisis ética que se vive actualmente y la urgencia de actuar frente a la
misma.

Siguiendo ese orden de ideas, han surgido algunas innovaciones educativas que han mostrado
éxito en fomentar la participación y los valores democráticos como el proyecto de Escuela
Nueva y el proyecto de Just Community (como se citó en Villegas, 1996), no obstante, dado al
enfoque de esta investigación, nos centramos en el proyecto de Filosofía para niños, el cual no
solo hace énfasis en estos elementos, sino que se plantea en gran medida como proyecto ético-
político.

2.2.4 Contenidos didácticos para el trabajo de la ética en la infancia

El uso de la narrativa resulta fundamental al interior de esta propuesta de la enseñanza de la

ética y tiene distintos propósitos: “Instalar un cuestionamiento, asimilar ciertas herramientas,
modelar determinadas actitudes” (Kohan, 2000 p. 78). Se busca que los textos brinden la
oportunidad a los estudiantes de la resignificación del mundo a partir de historias y reflexiones
que resultan provocadoras. De acuerdo con Kohan (2000) “la ficción da un nuevo lugar desde
donde mirar el mirar el mundo, abre un espacio que antes no estaba, un espacio desconocido,
en el que cada uno encuentra algo” (p.79). Y esto resulta especialmente valioso para la
investigación ética en la medida que se busca que los niños no acepten pasivamente los valores
y las costumbres de la sociedad a la que pertenecen, sino que sean capaces de pensar por sí
mismos y renovar creativamente esa sociedad si es necesario (Lipman, et. al, 1992, p.263).

Es por esto que se tomó como referente una colección de libros llamada: Píldoras de sabiduría,
escritos por Brigitte Labbé (2017) y colaboradores. Esta es una serie de más de 40 libros, en
donde los autores escriben acerca de la belleza, la justicia, la felicidad, etc. Y algunos de estos
de estos tomos resultan de especial interés para la enseñanza de la ética. Por lo cual, se retoman
aquí aquellos aspectos y ejemplos, que revelan las razones por las cuales este material resulta
importante.

En primer lugar, estos libros le permiten a los niños acercarse a las normas y a las costumbres
de una sociedad desde una manera crítica, no asumiéndolas como verdaderas por el hecho de
ser leyes o estar instauradas por los mayores, por ejemplo en este apartado que se titula

26
“Algunas veces las leyes fabrican injusticias” (Labbé, 2017, p. 8): Aquí se cuenta la historia
de Marcos y Pedro dos niños que están muy felices jugando un partido de fútbol en un parque,
hasta que llega el padre de Pedro a recoger a su hijo y le dice que deben irse pero que puede
continuar jugando en el nuevo parque que inauguraron cerca a su casa. Entonces, Pedro invita
a su amigo, pero su padre le dice que él no puede venir porque allí están prohibido los negros
y en ese país esa es la ley. Entonces, Labbé (2017) problematiza esta cuestión y afirma que “es
sencillo adivinar, aquellos que deciden esas leyes… tiene la piel blanca” (p.9), existen leyes
que crean injusticias y que no tratan a todo el mundo de la misma manera. Posteriormente, la
autora habla de que si de un momento a otro, por arte de magia los hombres que hicieron las
leyes (en el país de Pedro) se volvieran negros, protestarían contra dichas leyes. Por lo tanto,
una buena idea para establecer leyes justas es ponerse en los zapatos de cualquier persona, sin
importar la diversidad, allí es donde está la riqueza.

Estos relatos y reflexiones muestran a los niños que las leyes están mucho más allá de cualquier
gobierno, nación o partido político y que por el contrario buscan regir la forma en cómo los
seres humanos se relacionan con los demás de una manera justa, es decir donde cada uno tenga
lo que le corresponde por el hecho de ser humano.

Por otra parte, este material didáctico incluye relatos cortos en donde se cuentan sucesos que
le ocurren a ciertos personajes y a partir de estas historias se explican conceptos importantes,
como por ejemplo el apartado “El espejo de Clara” (Labbé, 2017, p. 12) quien para describir
su aspecto físico recurre sencillamente a relatar lo que observa de sí misma en un espejo,
mientras que para hacer lo mismo con su personalidad debe acudir a las cualidades y demás
adjetivos que sus amigos, maestros y familiares perciben de ella. Es así, como las opiniones y
juicios que los demás emiten sobre alguien, son en pequeña pero cierta medida una parte de lo
que uno es, y reflejan también que es por esto que se debe realizar una propia búsqueda de
identidad personal, consciente y profunda, además para saber reconocerse.

Por último, vale la pena resaltar la importancia de este tipo de materiales para trabajar en el
aula la enseñanza de la ética, ya que estos reflejan muchos de los principios necesarios para
llevar a cabo una enseñanza de la ética, que cumpla con los objetivos y los metaobjetivos
propuestos por el programa de filosofía para niños. Se dará profundidad al análisis de estas
obras en el siguiente capítulo, debido a la relevancia que tienen como aportes didácticos a la
enseñanza de la ética en la infancia.

27
 2. 3 Didáctica
La didáctica es una disciplina científica que estudia los procesos de enseñanza y aprendizaje
con relación a distintos saberes. Se incluye dentro de este concepto el cómo enseñar; el estudio
de los métodos y las maneras que resultan más efectivas y/o eficientes para llegar al
conocimiento. De acuerdo con Runge (2013) la didáctica se ocupa de la enseñanza, de
“secuenciar el acto de enseñar, de cómo organizar, disponer y llevar a cabo este acto” (p.202).
De la misma manera, la didáctica incluye la organización y secuenciación de los contenidos o
del currículo al interior del acto de enseñar (Runge, 2013). Al igual que se ocupa de argumentar
sobre aquellos contenidos o materiales que resultan válidos para ser incluidos dentro de la
enseñanza. Así como se enfoca en “la comprensión de cómo disponer y llevar a cabo la
situación de enseñanza, de manera que, al mismo tiempo, el escolar se acerque y acceda al
conocimiento basado en su propio ser” (Runge, 2013, p.203).

La didáctica adquiere gran importancia en la medida en que “le permite al docente llevar a cabo
de la manera más adecuada su tarea de enseñar” (Runge, 2013, p. 204). De esta manera se
entiende que esta disciplina se pregunta no sólo por el contenido, sino también por el cómo, el
por qué y el cuándo enseñar. Esto incluye los métodos más recomendables para ello, bajo qué
filosofía o propuesta pedagógica, cómo está organizado el espacio, el clima y el tiempo para
desarrollar la clase, las condiciones sociales, cognitivas, psicológicas de a quien se pretende
enseñar (Runge, 2013). También se incluyen los modos de planear, ejecutar y evaluar las
prácticas de enseñanza.

2.3.1 El triángulo didáctico

Al interior de la didáctica como disciplina, surge un modelo que busca representar de manera
abstracta ciertas relaciones o propiedades pertenecientes a la realidad, en donde se puedan
describir los factores y procesos fundamentales que ocurren al interior de los actos educativos,
a este se le conoce como el triángulo didáctico, que es entendido como una compleja red de
interrelaciones entre estudiante, maestro y saber (Ibáñez, 2007). Es preciso comprender que las
relaciones que se dan al interior del triángulo entre saber, maestro y estudiante no son
unidireccionales, sino que por el contrario son bidireccionales y todos los componentes se ven
afectados simultáneamente. Es por ello, que se procederá a definir cada uno de estos tres
componentes (maestro-saber- estudiante), de la manera cómo se entenderán para los propósitos
de este ejercicio investigativo.

28
El conocimiento “se concibe como competencia, esto es, como disposición a hacer y decir ante
las situaciones concretas del mundo real de acuerdo con los criterios convencionales de una
determinada comunidad epistémica” (Ibáñez, 2007, p. 447). De allí, que no se entienda al
conocimiento como un factor independiente con el que interactúan maestro y estudiante, sino
más bien como fenómeno social; algo insustancial. El conocimiento incluye también una parte
práctica; ya que es un estado disposicional a actuar, inseparable de la actividad que se aprende
y al desempeño que se adquiere dentro de la misma (Ibáñez, 2007)

Por otra parte, se encuentra el docente y este es determinante en los actos de enseñanza y
aprendizaje. El docente es aquel encargado de mediar conocimientos, sin embargo, esta
concepción no es tan simple como se entendía en la educación tradicional, no se trata
sencillamente de una transmisión en la que el sujeto que recibe está vacío o como si el saber
fuera algo que pudiese ser entregado tangiblemente. Sino que, por el contrario, se busca que el
docente contribuya a “desarrollar en otro individuo competencias: disposiciones a comportarse
frente a situaciones concretas cumpliendo criterios de acierto” (Ibáñez, 2007, p. 447) y a actuar
con efectividad ante distintas circunstancias a las que se debe ver enfrentado el sujeto con el
mundo real.

De acuerdo con esto, se entiende al estudiante como el individuo que comprende una serie de
factores que inciden en su proceso de aprendizaje, dichos factores pueden ser históricos,
situacionales u orgánicos y de ellos depende en gran medida, la efectividad en el desarrollo de
sus propias competencias. Es por esto que la planeación del acto educativo debe centrarse en
el alumno, teniendo en cuenta que es un sujeto social (Ibáñez, 2007), razonable y en este caso,
capaz de entablar una investigación ética de acuerdo a la construcción de una serie de criterios
que le permitan intervenir de manera adecuada en las discusiones en el aula, pero sobretodo,
en su propia vida.

La didáctica es parte fundamental de este ejercicio investigativo, en tanto se busca indagar

acerca de los procesos, los agentes y las interacciones que surgen en los actos educativos,
especialmente en la enseñanza de la ética. Es decir, lo que aquí se pretende es indagar por las
características y las disposiciones específicas que debe tener el maestro y el estudiante en un
proyecto que busque la formación ética. Se pretende investigar también sobre el qué enseñar
(recursos, contenidos, etc.), cómo hacerlo (metodología, estrategias didácticas, etc), cuáles
serían las condiciones más favorables para llevar a cabo este proceso en el aula, el clima, la

29
disposición del espacio, etc. Y, por último, los modos de planear, ejecutar y evaluar las
prácticas de la enseñanza de la ética específicamente.

2. 4 Infancia
Resulta necesario para los propósitos de este trabajo definir la categoría de infancia y delimitar
las nociones que se tienen acerca de los niños. Dependiendo de las concepciones que aquí se
aborden, así mismo se entenderá a los infantes, que son el objeto poblacional de esta
investigación. Es por esto, que en este apartado se expone y se argumenta la relación existente
entre la infancia y la filosofía, con el fin de establecer la pertinencia de abordar la ética desde
el programa de Filosofía para niños. Así como también se desarrolla un apartado acerca del
niño como un sujeto racional. Y, por último, se plantea que el niño es un sujeto moral capaz de
entablar una investigación ética.

2.4.1 Qué se entiende por infancia

En primer lugar, resulta relevante tomar la idea de que la infancia tiene un carácter histórico,
social y cultural muy marcado y lo que se entienda sobre ella dependerá así mismo de la cultura,
la época y el lugar desde donde se aborde (Jaramillo, 2007). Es por esto que se puede definir
la infancia como:

Una construcción sociohistórica y una institución social configurada a partir de la

sedimentación de procesos materiales y simbólicos relativos a los niños y las niñas. Se
trata entonces de una noción abstracta que debe distinguirse de los niños y las niñas
históricos concretos que habitan el espacio social de la infancia y lo reproducen.
(Allison y James, 2004, Citado en Vergara, 2016, p.1237)

Es decir, la infancia se refiere no sólo a los niños y a las niñas, sino también a lo que implica
ser niño en un momento socio histórico determinado y a los procesos, las características, los
cuidados y las instituciones que se consideran propias a la niñez. Aunque la infancia es una
categoría que abarca todo aquello, resulta válido especificar aquello que resulta especialmente
relevante para los propósitos de este texto. Y es la infancia como “el periodo de la vida que
comprende desde los cero hasta los diez años y se caracteriza por la rapidez de los cambios que
ocurren” (Jaramillo, 2007, p.110). Tanto en la dimensión física, como cognitiva, socio afectiva,
entre otras. Así mismo y de acuerdo con lo que postulan Vergara et al. (2016) el niño es un

30
sujeto activo que construye su conocimiento a partir de la incorporación de significados y
patrones que toma del exterior y la posterior interpretación de estos principios, con los cuales
el niño se empodera y participa de su realidad socio- histórica (p.1235).

2.4.2 Infancia y filosofía

La filosofía es la disciplina desde la cual se enmarca este trabajo investigativo. Por lo cual, se
pretende demostrar que la infancia tiene cabida en la filosofía y que ésta no es una ciencia
abstracta a la que sólo tienen acceso “algunos adultos extraños que se encuentran tumbados en
un pedestal alejados de sus semejantes” (Amézquita, 2013, p.79). Si no, que, por el contrario,
la reflexión filosófica debe ser vista como un espacio que posibilite al niño una reflexión y dé
sentido a la relación que se establece con el mundo, con los demás y consigo mismo
(Amézquita, 2013). Y lo que compete a este apartado es hacer explícitos esos puntos de
encuentro que tienen el niño y la filosofía.

En primer lugar, como punto en común se encuentra la extrañeza, ésta se puede definir como
“un estado de asombro, en el cual, el sujeto que extraña toma cierta distancia de los sucesos del
mundo y la manera como los percibe; en tanto le son desconocidos, genuinamente
desconocidos” (Pereda, 2014, p. 32). El infante nace a un mundo que le es desconocido, un
mundo que ya se encuentra configurado con una serie de normas, valores, instituciones
sociales, etc. y que a él le genera asombro y perplejidad. El asombro que genera enfrentar dicho
desconocimiento, propio de la infancia, es lo que se denomina extrañeza. Pero este asombro no
es exclusivo del período infantil “la filosofía empieza con la admiración” (Matthews, 1980,
p.12) y esta admiración entendida como sinónimo de la perplejidad y es que tanto el niño como
el filósofo se encuentran como diciendo “no conozco el camino” (Wittgenstein en Matthews,
1980, p. 12). Y son capaces, a partir de ese estado de poner en duda ideas muy ordinarias que
pasan desapercibidas por la mayoría de los adultos. Sin embargo, el niño y el filósofo al tener
un grado mayor de sensibilidad e intimidad con estas cuestiones, se les revelan importantes y
es de allí de dónde surgen grandes interrogantes y planteamientos acerca de la vida, del
conocimiento, del lenguaje, etc.

El infante y el filósofo están lejos de los discursos hegemónicos presentes en la sociedad y se

dan la posibilidad de pensar de maneras divergentes. Por esta razón Kohan y Waksman (2000)
afirmaban que la “filosofía es la infancia del pensamiento” (p. 65), es la edad dorada en la que

31
es válido pensar que todo es posible. Así mismo, la filosofía ha sido la disciplina que desde la
antigüedad se ha preguntado por aspectos trascendentes a la existen y que generalmente pasan
desapercibidos a la realidad cotidiana. De la misma manera, se juzgan como disparatadas las
opiniones de los niños, pero quizá sea porque lo desconocido se asume como lo “otro” y no se
incluye como punto de vista válido.

2.4.3 El niño como sujeto racional

De acuerdo con Lipman, Sharp y Oscanyan (1992) es necesario partir de la presunción de

racionalidad de los sujetos que son objeto de estudio cuando se quiere entablar una
investigación ética. Esto es de especial importancia cuando se habla de la población infantil
porque distintos teóricos han afirmado que “el pensamiento infantil carece de necesidad lógica
e implicación genuina; está más cerca de la acción que el nuestro y consiste simplemente en
operaciones manuales ilustradas mentalmente, que como los caprichos del movimiento se
siguen una a otra sin razón alguna” (Piaget, 1928 citado en Lipman et. al, 1992).

Sin embargo, si se asume esto como verdadero, resulta imposible de hablar de enseñanza de la
ética infantil, porque veríamos a los niños como seres incapaces de tener conductas morales
guiadas por principios racionales y mucho menos entablar un diálogo razonable posterior a
dichas conductas. Lo que hizo Piaget fue descartar las respuestas disconformes y las eliminó
en beneficio de su metodología (Matthews, 1980, p.58). En su intento por categorizar a todos
los niños y niñas en cuatro etapas del desarrollo, manifestó que únicamente en el último estadio
del desarrollo es cuando los infantes pueden abstraer elementos de la realidad y razonar sobre
ellos para extraer conclusiones.

Piaget descartó cualquier respuesta que pudiera resultar interesante desde el punto de vista
filosófico, únicamente rescató aquellas que se adaptaban a su metodología. Aquellas
inquietudes que nacen de una reflexión sincera de los intereses personales de los niños, pero
que probablemente no ofrecían respuestas unificadas y comunes que esperaba obtener. Autores
como Lipman et al (1992) afirman que “la teoría de los estadios del desarrollo es incompatible
con la filosofía: no puede haber una discusión filosófica legítima en la que uno de los
participantes considere al otro inferior, no sólo por prejuicio sino por principio” (p.263).

32
Por el contrario, existen autores como Matthews (1980) que afirman que los niños son capaces
de formular hipótesis, seguir estas hipótesis con argumentos lógicos y llegar a extraer
conclusiones de dichos razonamientos. Incluso se puede afirmar que los niños hacen
deducciones e inducciones, mucho antes de hacer uso del lenguaje. Lipman et.al. (1992)
ofrecen un ejemplo muy interesante al respecto:

Un niño, por ejemplo, puede haber desarrollado una específica respuesta habitual a una
configuración de comportamiento que identifica como su padre. Digamos que esta
respuesta es una respuesta de confianza. Pero ocurre un hecho traumático. El padre
pone al niño descuidadamente en una bañera que está demasiado caliente. Resultado:
se produce una sustancial pérdida de la confianza que el niño tiene en su padre. (p.135)

De este ejemplo, se puede entender que los niños hacen inferencias (un proceso de pensamiento
dado por la razón) mucho antes incluso de disponer del lenguaje para formalizar este
razonamiento. Los niños construyen hábitos y hacen generalizaciones a partir de casos
particulares, teniendo en cuenta la información que reciben del medio. No actúan
inmediatamente, sino que lo hacen evaluando su rango de posibilidades.

Además de estos razonamientos, Lipman et. al (1992) postulan que uno de los indicios que
marcan la pauta del pensamiento filosófico infantil es cuando los niños preguntan: ¿Por qué?
ya que esta pregunta tiene dos funciones principales “la primera es descubrir una explicación
causal; la segunda es definir una finalidad” (p.135). La primera remite a la causa que da origen
a un hecho y la segunda al para qué, al propósito de determinado fenómeno o actividad. Muchas
veces cuando los niños preguntan por él para qué, se encuentran especialmente interesados por
la finalidad que tenía una persona para elegir actuar de determinada manera. Y “las
explicaciones que dan cuenta de las elecciones se llaman justificaciones” (Lipman et. al, 1992,
p. 136). La respuesta puede remitir tanto a las razones como a las causas. Por lo tanto, los
niños van entendiendo la diferencia entre justificaciones y explicaciones y empiezan a actuar
en concordancia con esto. Esto, nos lleva al siguiente apartado y a entender al niño como sujeto
moral capaz de sustentar sus conductas en principios guiados por la razón.

2.4.4 El niño como sujeto moral

33
Para el marco de este trabajo nos basamos en la conceptualización de que el niño es un ser
estructuralmente moral (Cortina, 2008, p. 30) y que:

Posee innumerables disposiciones que, si se alientan, pueden llevar a cualquier clase de

conducta humana. Lo importante es que el ambiente en que el niño crece sea tal que
desaliente las formas de conducta que no contribuyen al crecimiento, al tiempo que
alienta aquellas que tienden a él. (Lipman et. al, 1992, p. 263)

En primer lugar, es necesario precisar que los niños, desde el momento de su nacimiento o
incluso antes (es difícil determinar) son capaces de sentir el impacto de una situación o estímulo
en términos de algo gratificante, feliz o por el contrario frustrante o amenazadora (Lipman et.
al, 1992, p. 84). Y de acuerdo con esta experiencia, los niños van a reaccionar de una u otra
forma. En la posibilidad de elección que tiene los niños de actuar de una u otra manera es donde
se empiezan a gestar las conductas morales, porque esta libertad de elección les hace
responsables de las decisiones que tomen y los niños van tomando conciencia de esto desde
muy pequeños.

Esto se encuentra muy relacionado a lo que se mencionó el apartado anterior referente a la

intención de los niños a preguntar el ¿Por qué?. De acuerdo con Lipman et al (1992) los niños
desean conocer la finalidad de las acciones (propias y de los demás), las razones que llevan a
una persona a actuar de determinada manera y gracias a su inquietud, a sus cuestionamientos y
a la orientación de los mayores, los niños van aprendiendo la diferencia entre las acciones
hechas a propósito y aquellas que ocurren accidentalmente. Por lo cual, los niños aprenden que
son responsables de las cosas que hacen deliberadamente pero no lo son de aquellas que ocurren
por accidente. La persistencia en esa conducta de preguntar le ayuda al niño a aumentar su
información al tiempo que adquiere mayores instrumentos conceptuales (p.136).

Por lo cual, resulta preciso afirmar que los niños desde el nacimiento tienen las disposiciones
para procesar la información que el contexto les brinda, siempre con aras de descubrir el sentido
y la pertinencia de acuerdo con la experiencia personal. Y que estas percepciones se van
organizando gradualmente y en donde no se pasa de una incompetencia inicial a una
competencia posterior, si no que el nivel de competencia va progresando de acuerdo con el
desarrollo y los estímulos del contexto (Lipman et. al, 1992, p. 137). Y en este último aspecto

34
es donde entra a jugar un papel muy importante la enseñanza de la ética, lo cual se desarrollará
los siguientes capítulos.

Para finalizar este apartado, es necesario puntualizar lo que se entiende por infancia y las
implicaciones que esto tiene para la presente investigación. Abordamos la infancia como una
construcción social que incluye las concepciones y creencias que se tienen respecto a los niños
y las niñas en un momento histórico y un contexto cultural determinados. Es por esto que,
aunque algunos de los apartados se desarrollaron en términos del “niño” como sujeto racional
o el niño como sujeto moral, se hizo con el propósito de configurar la noción de infancia se
constituye a partir de lo que asume que son los niños y las niñas.

Todas estas visiones y creencias acerca del niño son lo que conforman la infancia como
categoría social. Por lo cual, lo que de este apartado se concluye es que los niños son sujetos
capaces de actuar bajo conductas morales y guiar estas conductas a partir de principios
razonables, los cuales los hace partícipes activos del entorno en el que se encuentran. Los niños
no son un proyecto a futuro, sino que en el presente son sujetos capaces de incidir y participar
de su contexto. Esto a través de su capacidad de razonar, de hacer inferencias, deducciones y
del proceso de aprendizaje en el que se embarcan para asumir la responsabilidad de sus actos
y para distinguir aquello que es conveniente de lo que no lo es en su propia vida y la de los
demás, todo esto a partir del asombro y la perplejidad que caracterizan no sólo al niño sino
también al filósofo.

Es por esto, que este proyecto resalta la importancia de la enseñanza de la ética en la infancia,
para potenciar todos aquellos comportamientos y principios que son deseables para vivir de
manera plena en sociedad. Y también es por eso, que se toma como referente el programa de
filosofía para niños, porque la filosofía es la disciplina que de manera abierta da infinitas
posibilidades para desarrollar el pensamiento crítico y reflexivo en los niños y en dónde el
punto de partida para la construcción de conocimiento es el asombro y la perplejidad
características de la niñez.

2.5 Filosofía para niños

2.5.1 Acepción de Filosofía para niños

35
En la búsqueda de proponer elementos para profundizar en la enseñanza de la ética a partir del
proyecto de Filosofía para niños resulta indispensable, para la presente investigación, indagar
sobre la acepción de esta expresión.

En primera instancia, es posible señalar que se comprende filosofía para niños al acto de
filosofar, es decir, preguntar, analizar y cuestionar diferentes fenómenos de la experiencia del
mundo; si bien se utiliza la preposición “para”, se trata más bien de pensar con los niños; en
contraparte, no se refiere a una “adaptación de contenidos tradicionales de filosofía o de hacer
una filosofía sencilla” (Pineda, 2004, p.33). Sino unas prácticas filosóficas a partir de las
preguntas, inquietudes e intereses de los niños sobre diferentes cuestiones del mundo.

Esta noción propiamente fue presentada por Matthew Lipman, un filósofo estadounidense
quien reconoció que era fundamental desarrollar habilidades de pensamiento propias de la
filosofía desde pequeños y, más aún, reconocer a los niños como sujetos capaces de hacer
filosofía. En ese orden de ideas, Lipman fue pionero en proponer un conjunto de metodologías
y materiales para la creación del programa filosofía para niños (FpN).

No obstante, frente al interés de esta investigación cabe mencionar que FpN implica una
comprensión más amplia que lo que se expresa anteriormente, por un lado, en cuanto a
programa, sin intención de simplificar su valor, nos referimos al conjunto de elementos
(novelas filosóficas, manuales, ejercicios) que pueden guiar a los maestros en el acercamiento
de los niños a la filosofía, empero, de acuerdo con Pineda (2004) algunos pueden verlo como
un “método”, pero resulta peligroso tomarlo desde dicha perspectiva puesto que no se reduce
a un compendio instruccional que pueda realizarse sin tener en cuenta toda la complejidad,
compromiso y formación permanente que deben tener los maestros.

Por otro lado, también se ha comprendido como la primera propuesta sistemática que busca
incorporar el componente filosófico en el currículo escolar, tanto por la implementación de
enseñanza filosófica, como por la producción teórica que la fundamenta (Pineda, 2004). Más
aún, ha representado un movimiento por los trabajos y creaciones de diferentes profesionales
a partir del trabajo de Lipman; convocando así a la creación de cursos, congresos y apuestas
que se realizan en todo el mundo sobre filosofía para niños.

En ese sentido Pineda (2004) argumenta que, en sí, FpN debería comprenderse como un
proyecto de educación filosófica, que en adición a lo que se ha expresado previamente, sirve
de punto de partida para “proponer y sustentar que la idea de que la educación del futuro deberá

36
ser una educación filosófica” (p.37). A su vez este autor hace hincapié en que al hablar de
“proyecto” hace también referencia a algo que está continuamente inacabado, por consiguiente,
abre la posibilidad de ser “un campo problemático en donde debe haber amplio espacio para la
crítica, la reflexión y la creación permanente de nuevas propuestas” (Pineda, 2004, p. 37).
Entendimiento que incluso Matthew Lipman animaba e invitaba a los demás permanentemente.

En ese orden de ideas, la presente investigación sigue esta línea de pensamiento y adopta esta
proposición de seguir el proyecto de Filosofía para niños, en vía de consolidar una educación
filosófica, que a fin de cuentas debe ser una educación que no puede postergar el futuro, sino
que se compone desde el presente.

2.5.2 Objetivos del FpN

Ahora bien, en concordancia con lo que se planteó acerca de lo que se entiende por Filosofía
para niños es importante estudiar los objetivos que competen a dicho programa en pro de
conocer y articular los propósitos de este con los de esta investigación, formulando hipótesis y
posibles relaciones. En ese marco, según los objetivos propuestos por Lipman, Pineda (2004)
presenta una clasificación de estos, en cuatro objetivos y dos metaobjetivos, a saber, objetivos
que se buscan desarrollar mediante el programa y que puede darse a mayor plazo.

En primer lugar, uno de los objetivos es el desarrollo de la capacidad de razonamiento, que más
allá de sedimentar un modo formalmente correcto de razonar, implica que el niño(a) desarrolle
un “cuidado por el uso de su pensamiento y su lenguaje” (Pineda, 2004, p. 46). Es por ello que
el sujeto, conociendo que puede cometer errores, se interesa por rectificar y tiene el impulso
por mejorar sus razonamientos; revisando la coherencia, posibles falacias, formulando
preguntas y examinando la definición de los términos que utiliza (Lipman, Sharp, Oscanyan,
1992).

En adición, frente a nuestro tema de interés, sería posible que la persona llegue a preguntarse
¿Qué tan congruentes son los razonamientos que conllevan elementos morales y que nosotros
mismos “aceptamos”?, esta pregunta surge al pensar que, en ocasiones se adopta o se repite
ciertas ideas morales sin analizar el fundamento o desconociendo las explicaciones causales de
estas, por eso un estudiante acorde con lo que se señala anteriormente, sería más consciente y
cuidadoso en estos casos, también podría ocurrir que ante una situación moral, pueda revisar
sus razonamientos para tomar una decisión, actuar o al dialogar con alguien más.

37
Por otra parte, se encuentra el objetivo del desarrollo de la comprensión ética, que, a diferencia
de los extremos sobre dogmatismo y relativismo en la formación ética, el programa de FpN
insiste en proporcionar un conjunto de herramientas que les permitan a los niños hacer
“investigación ética” (Pineda, 2004), contrario a inculcar o imponer reglas morales. Por lo
tanto, se hace énfasis en desarrollar la capacidad del buen juicio en cuestiones morales,
haciendo uso de criterios, y considerablemente, en el desarrollo de una sensibilidad
interpersonal, de modo que lleguen a ser conscientes de los juicios y situaciones morales; y
sepan “colocarse en la perspectiva de otros cuando estos se encuentran en circunstancias de
dilema o conflicto” (Pineda, 2004, p.47).

En otro orden de ideas, se ubica el objetivo de descubrir significado en la experiencia, noción

en estrecha relación con la filosofía. A esto Pineda (2004) señala que “la filosofía se puede
concebir en buena parte como una tarea hermenéutica, interpretativa, pues una de las tareas
esenciales del filosofar es la de encontrar y construir sentido en todo lo que somos, pensamos
y hacemos” (p. 47). Para lograrlo desde el programa de FpN, esto se expresa en permitir a los
niños(as) que creen conexiones, analicen situaciones, soliciten razones de las ideas que se
dicen, establezcan diferentes tipos de relaciones y puedan expresar sus propios significados.

En suma, Lipman, Sharp y Oscanyan (1992) indican que esta construcción de sentido debe
provenir de lo que los niños(as) reconozcan por sí mismos, de sus propias vidas y no del sentido
que otros quieren que sea. En ese marco, también es posible observar que puede suceder lo
mismo en cuanto a situaciones morales, de modo que sean ellos quienes examinen y analicen
diferentes aspectos para comprenderlas y por darle valor propio. Igualmente, al ser un acto que
se da en la experiencia, se plantea que debe ser necesario la construcción de espacios y
vivencias que permitan llevarlo a la práctica.

Por otro lado, también se aborda el objetivo del desarrollo de la creatividad, tomada desde “la
capacidad de desarrollar modos alternativos de pensamiento” (Pineda, 2004, p. 48). Agregando
que hay una relación intrínseca entre la lógica y la creatividad y que de hecho cada una potencia
a la otra. Es por tanto que estimulando la creatividad, la invención e imaginación, los niños
podrían entender e ir más allá de lo que a simple vista puede pensarse sobre un problema o
concepto de la vida cotidiana y postular otras rutas de investigación.

2.5.3 Metaobjetivos

38
A continuación, a diferencia de los objetivos, los cuales poseen una serie de formas y elementos
explícitos para alcanzarlos, el programa de Filosofía para niños señala dos metaobjetivos,
comprendidos como los efectos que se esperan a largo plazo de los mismos procesos que se
realizan a partir del programa (Pineda, 2004).

Por un lado, se hace referencia al crecimiento personal e interpersonal, porque este proyecto
no tiene intenciones de formar personas “sabias” en un área de conocimiento o materia, sino
que, “en la medida en que éste se desarrolle con seriedad y cuidado, deberá permitir que los
individuos alcancen una mejor comprensión de sí mismos y, con ello, una mayor conciencia
de sus emociones, actitudes e intereses” (Pineda, 2004, p. 48).

No obstante, no hay bastantes investigaciones al respecto para consolidar este tipo de alcances
esperados, pero Lipman lo enuncia en varios de sus libros por las apuestas y las estrategias que
se manejan al interior de los contenidos y de la metodología del proyecto. A su vez cabe
mencionar que este metaobjetivo refleja un matiz de carácter ético, al ocuparse de que los
sujetos examinen sus pensamientos y modos de actuar permanentemente. Relacionándose a la
idea de ética de Spinoza como “la idea del perfeccionamiento del yo” (como se citó en Hadot,
2006, p.316). Empero no son sujetos ensimismados o personas ofuscadas de su entorno, puesto
que, en esa misma idea, son conscientes de los demás y de su participación en la sociedad.

Con lo previo, se da paso al otro metaobjetivo, correspondiente a la formación de valores

democráticos para la convivencia ciudadana. Frente al cual Pineda trae a colación la distinción
de que el proyecto de filosofía para niños tiene “una intención ético-política más que cognitivo-
instrumental” (2004, p.49). Debido a que se formula una educación para la construcción de
sociedades democráticas; entendiendo que la clave para una auténtica sociedad de este tipo
radica en que los ciudadanos piensen por sí mismos (Pineda, 2004). Lo cual no es un asunto en
solitario, sino solidario, en términos de Pineda, constituyéndose mejor en cuanto las
perspectivas propias son confrontadas en una comunidad de indagación.

Con respecto a lo anterior, dado al carácter de sentido comunitario y el sentido personal que se
promueve, puede verse una aparente antinomia, por la relación de pensar por sí mismo y su
relación con los otros, sin embargo, Kennedy aclara que lo que se hace necesario es el diálogo,
el cual “basa al sujeto en los límites de su propia subjetividad, allí donde puede conocerse a sí
mismo sólo en relación con un proceso dialéctico intersubjetivo de transformación mutua”

39
(2000, p. 44). Que, en adición, resulta ser uno de los pilares de filosofía para niños y que se
plantea rigurosamente para alcanzar dichos objetivos.

2.5.4 Metodología del FpN

Ahora bien, conociendo los propósitos del proyecto es fundamental ahondar sobre las acciones
que responden al cómo proceder para lograrlo, en ese sentido se muestran elementos
metodológicos formulados desde el programa y así vislumbrar aspectos importantes para la
investigación.

2.5.4.1 Comunidad de indagación

Partiendo del postulado de Vygotski, entendiendo que el aprendizaje es un proceso social que
permite la formación y la construcción de conocimiento a través de la interacción con los otros
(como se cita en Pineda, 2004), Lipman presenta el concepto y la puesta en práctica de la
propuesta de una comunidad de indagación.

Sumado a las influencias de Dewey y Pierce, los pioneros de este proyecto Lipman, Sharp,
Oscanyan reconocen que “el aula debe llegar a constituirse en una comunidad de indagación”
(1992, p. 118). Esto es, una comunidad, más que un grupo de personas, que investigan sobre
“una” cuestión, al ofrecer argumentos y examinando razones y diversos puntos de vista al
incorporar consecuentemente consideraciones lógicas, epistemológicas, estéticas, sociales,
éticas y políticas (Sharp, como se citó en Kohan y Waksman, 1997).

No se trata de discutir propiamente, como si se pretendiera determinar que alguno tiene la

razón, se trata, más bien, de dialogar, es decir, “intentar “movernos a través del logos”, a saber,
dejarnos llevar por la propia exploración de las ideas hasta elaborar nuevas comprensiones de
las cosas” (Pineda, 2004, p. 59). Es una práctica de carácter reflexivo-argumentativo en el que
no se busca determinar verdades absolutas, sino que pretende la indagación y el buen juicio.

Asimismo, cabe señalar que son los intereses específicos de los individuos los que determinan
el rumbo de la indagación filosófica, no hay un orden preestablecido sobre por cuál pregunta
se debe comenzar el diálogo; por el contrario, son los niños(as) quienes formulan las preguntas
y argumentan con cuál de ellas se puede dar inicio a la discusión, resaltando uno de sus
componentes pedagógicos. En adición, esta experiencia de comunidad de indagación dispone
de diferentes supuestos para que se logre adecuadamente, en parte consolidados en tres tipos

40
de pensamiento: crítico, creativo y cuidadoso (Accorinti, 1996), lo cual da rigor y sintetiza la
complejidad de esta praxis.

Para cerrar con la explicación y análisis de esta estrategia, de acuerdo a nuestro énfasis, Sharp
(1997) indica que efectivamente existen ciertas consideraciones morales, políticas y éticas en
la naturaleza de una comunidad de indagación tales como una comprensión de los otros como
personas, comprometerse con el crecimiento del grupo y requiere de las virtudes socráticas; del
mismo modo, expresa que la comunidad de indagación representa un medio para la
transformación personal y moral, denotada en la siguiente cita:

El mismo proceso de participar en una comunidad de este tipo se convierte en la tarea

de buscar sentido. Los participantes descubren los principios morales de acuerdo con
los cuales quieren vivir y las virtudes morales que quieren practicar en su vida cotidiana.
Ponen en práctica juicios morales sensibles al contexto y en un sentido real se crean a
sí mismos al mismo tiempo que investigan, descubren como ellos creen que deben ser.
(Sharp, 1997, p. 185).

2.5.4.2 Habilidades cognitivas

Por otra parte, siguiendo la línea de la metodología, se destacan unas habilidades cognitivas
esenciales, que, si bien el proyecto de filosofía para niños maneja diferentes tipos de
habilidades, en esta ocasión centra su atención en cuatro habilidades cognitivas: Razonamiento,
indagación, transferencia y formación de conceptos (Pineda, 2004).

Estas habilidades, en el orden en que se presentan anteriormente, tienen que ver con el
perfeccionamiento de los procesos de inferencia, como al encontrar y reconocer
contradicciones, falacias o elaborar analogías; también hacen referencia a las estrategias que
permiten dar mayor comprensión y precisión de un problema, por ejemplo, al examinar sus
relaciones partes-todo o construir hipótesis, por otro lado, aquellas que ayudan a la elaboración
de conceptos para una comprensión teórica de las cosas, a saber, acciones como dar y pedir
razones, examinar diferencias, dar ejemplos, contraejemplos, entre otros; por último, aquellas
que ayudan a extrapolar significados de un esquema simbólico a otro, verbigracia, “expresar
una misma idea en diferentes sistemas de signos” (Pineda, 2004, p. 63). Realizar procesos de
abstracción, parafraseo, conversión, etcétera.

41
Según lo anterior, cabe resaltar que no manejan un orden específico, puesto que se
complementan entre sí; asimismo es posible observar que hacen referencia a acciones
concretamente, por lo que no quedan supeditadas a un proceso únicamente mental o para sí
mismo. En adición, puede contemplarse que estas habilidades no están condicionadas a una
materia en especial, sino que al desarrollarse en el individuo su área de aplicación, por así
llamarlo, es bastante extensa, permitiéndole comprender y analizar diferentes situaciones de la
vida.

Por otro lado, en suma, a estas habilidades, varios autores muestran que son indispensables
ciertas disposiciones o actitudes en una investigación o diálogo filosófico (Accorinti, 1996;
Pineda, 2004) de tal modo que, si no están presentes, aquellos procesos podrían resultar débiles
o superfluos. Entre estas disposiciones está el acto de escuchar atentamente a los otros, poder
entender y evaluar los argumentos propios y de los demás, discutir los temas con imparcialidad,
estar dispuesto a corregir el propio pensamiento y respetar a todas las personas y sus ideas.

2.5.4.3 Evaluación

Para concluir, con respecto a los aspectos metodológicos, se menciona la evaluación,

comprendida como “un elemento intrínseco del método mismo” (Pineda, 2004, p. 64). Debido
a que el ejercicio de pensar exige la autoevaluación permanente, como a la confrontación de
perspectivas y a la mutua evaluación de los razonamientos realizados en la comunidad de
indagación. Más aún, también la evaluación está direccionada al proceso de formación de los
maestros, de manera permanente y hacia cada arista, es decir, en cuanto a las disposiciones que
requiere una práctica de este tipo, a las destrezas para el manejo de una discusión filosófica, a
la actitud y a la revisión propia como modelo de los estudiantes (Pineda, 2004).

2.5.4 Límites del programa

En otro orden de ideas, en el presente apartado resulta importante revisar y traer a colación los
límites del programa de filosofía para niños, de modo que se pueda seguir pensando sobre sus
posibles mejoras y poner en consideración ciertos aspectos para su desarrollo. En ese sentido,
de acuerdo con el informe realizado por Sternberg, titulado ¿cómo podemos desarrollar la
inteligencia? Se exponen ciertos límites.

En primer lugar, Sternberg (como se citó en Pineda, 2004) señala que los estudiantes que
presentan ciertas dificultades intelectuales, puede implicarles un poco más esfuerzo, tanto en

42
la lectura como en los procesos de razonamiento que implica el programa. Como segundo
punto, añade que también estudiantes de un estrato social bajo pueden tener problemas para
relacionarse con los personajes de las novelas que se plantean desde unas orientaciones de clase
medio alta, es decir, dificultades al no sentirse tan identificado con ellos o con ciertas
situaciones; por último, “el éxito del programa será por lo menos tan dependiente del maestro
como de los materiales específicos. Este programa puede funcionar estupendamente bien con
un maestro bien dotado, pero fallar miserablemente con un maestro mediocre” (Sternberg,
como se citó en Pineda, 2004, p. 65).

Acerca de lo último que se menciona, puede ser posible que el profesor no logre generar la
actitud de cuestionamiento que se necesita para llevar a cabo las discusiones; o que alguno de
ellos mismos, tengan problemas con las habilidades de pensamiento que se buscan desarrollar
con el programa (Sternberg como se citó en Pineda, 2004). Observando esto, será un punto que
se ampliará posteriormente, no obstante, para finalizar con lo que presenta este autor, Sternberg
indica que, a pesar de estas limitaciones, no tiene conocimiento de ningún otro programa que
desarrolle habilidades de pensamiento de forma duradera y transferible como la gran
probabilidad que tiene Filosofía para niños (como se citó en Pineda, 2004).

Ahora bien, en nuestro modo de ver, puntualmente hacia los dos primeros puntos de Sternberg,
se resalta que en efecto no se describen ni se proponen ciertas consideraciones específicas de
los estudiantes, lo cual, en parte, en caso de que así fuera, podría llevar a una exclusión mayor,
aunque la intención no sea esa. Mayor aún se propone que el maestro debe reconocer que no
es pertinente desarrollar un programa educativo, desconociendo el contexto en el que se sitúa
la práctica, de la cultura escolar o demás realidades.

Asimismo, es fundamental reconocer que no solo son un número de estudiantes quienes pueden
tener dificultades, sino cada uno de ellos, aunque no sean las mismas, ya sean de tipo social,
físicas, emocionales, entre otras y es por tanto que el maestro debería esforzarse en
identificarlas y comprometerse para tomar decisiones pedagógicas apropiadas para el bienestar
y crecimiento de todos. Es importante distinguir que cada salón de niños es diferente y que
dentro de sí existe la diversidad, lo cual implica incluso, una oportunidad para el trabajo
filosófico y debe propiciarse en vista de que no se trata de lograr un adoctrinamiento o
homogeneización.

43
A todo lo anterior, Pineda (2004) ha expresado que, en cuanto a los puntos expuestos de
Sternberg, si bien no conviene perder de vista estas observaciones, las dos primeras pueden
solventarse con pertinentes adaptaciones y aportes a necesidades específicas, de hecho, él ha
realizado adaptaciones de los textos para Colombia y parece que han sido adecuados.

Sin embargo, este autor hace hincapié en el tercer punto de Sternberg, entendiendo que

FpN depende muy radicalmente de la calidad del maestro que se compromete en la

aplicación del programa; y ello a tal punto que, aunque ningún programa parece ser tan
prometedor, todas sus potencialidades pueden malograrse si el maestro que trabaja con
él no se ha formado con profundidad en los supuestos teóricos y en las destrezas
prácticas que la aplicación del programa implica; y, sobre todo, si no se compromete él
mismo con la indagación filosófica. (Pineda, 2004, p. 66)

Para cerrar, Pineda (2004) indica que el proyecto de FpN puede tener éxito “si nos logra
modificar a nosotros mismos como educadores” (p. 66). Y que notablemente es un proyecto
que potencia y aporta significativamente, al cambio de paradigma que necesita la educación en
el mundo.

2.5.5 Comprensión ética según Filosofía para niños

Como previamente se mencionó, el programa de filosofía para niños tiene un enfoque

rigurosamente ético, no sólo por abordar contenidos para la investigación ética, sino también
como eje transversal para el desarrollo de discusiones filosóficas, la consolidación de
comunidades de indagación y como meta objetivo del programa. Asimismo, debido al
propósito de la investigación es menester entender las comprensiones que se sostienen sobre la
ética, su relación con la enseñanza y demás nociones que se realizan desde este marco
filosófico. Partiendo de la comprensión que se tiene respecto a la ética (ver apartado 2.1) se
generan ciertas reflexiones que dan lugar a variadas relaciones sobre la ética, la filosofía y la
educación.

Por un lado, Riveros (2000) señala que cada situación de la vida tiene tiempos, espacios y
personas con diferentes criterios y culturas que exigen diversos modelos y patrones de decisión.
“No existe, por tanto, una sabiduría definitiva acerca de lo que es bueno de una vez para
siempre” (Riveros, 2000, p.55); es por ello que resulta importante pensar y abordar la ética,
entendiendo que no hace referencia a un saber estático o que no permuta, más aún implica una

44
práctica constante que estudia aquellas comprensiones que conducen a las personas a actuar o
no de cierto modo.

Acorde con lo anterior, desde Filosofía para niños, se plantea el término de comprensión ética,
entendido como “el aspecto totalizador del proceso de entendimiento de lo que es la ética”
(Riveros, 2000, p.55), de la capacidad de estudiar un amplio conjunto de aspectos para
comprender los interrogantes éticos de la vida misma (Pineda, 2004). Para alcanzar un
desarrollo de la comprensión ética es fundamental una adecuada formación ética (Pineda,
2004).

Pineda (2004) señala que el proceso de formación ética en Filosofía para Niños comprende dos
procesos fundamentales: la investigación ética que implica la identificación, comprensión y un
examen riguroso y metódico de nuestras opciones morales y el desarrollo de ciertas
herramientas de investigación filosófica para examinar adecuadamente las situaciones morales.
Y la educación moral que implica una formación de los hábitos que conforman nuestro
carácter, de las enseñanzas morales desde el nacimiento, en términos de Bennet (como se citó
en Pineda, 2004) “una formación de la mente y el corazón para inclinarlos hacia el bien” (p.
184).

2.5.5.1 Implicaciones de la educación moral

En adición, desde el programa de filosofía para niños se comprende que una sólida educación
moral debe abarcar dicho argumento; y que va más allá de una concepción tradicional sobre
familiarizar a los niños con los valores y comportamientos de una sociedad. En efecto, una
educación moral “no busca adoctrinar, sino que tiene como fin ayudar a las personas a que
comprendan con mayor claridad cuáles son sus opciones morales y cómo es posible evaluar
críticamente dichas opciones” (Lipman y Sharp, 1988, p. 21). Con lo anterior se destacan
ciertas implicaciones en la educación moral:

Por una parte se plantea la construcción de criterios, mediante los cuales los niños puedan
juzgar si una acción es moral o no.

Dichos criterios pueden permitir a los niños la reflexión sobre los siguientes puntos:
cómo los afecta su acción, como afecta a la estructura de sus hábitos y su carácter; como
afecta a la dirección de sus vidas, cómo afecta a los que los rodean; y cómo afecta a la
sociedad a la que pertenecen. (Lipman, Sharp y Oscanyan, 1992, p.276)

45
 2.5.5.1.1 Afectividad y sensibilidad

Un aspecto fundamental que cabe resaltar en la educación moral es “el lazo indisoluble entre
pensar y sentir” (Lipman, Sharp y Oscanyan, 1992, p. 271). Resultaría contradictorio pensar
que un niño logre actuar bajo una verdadera conciencia moral, pero a la vez no se interese por
nadie o por la humanidad (Lipman, Sharp y Oscanyan, 1992). Siguiendo con los
planteamientos de estos autores, es posible notar que usualmente lo que se califica como
conducta inmoral es la insensibilidad para captar los factores de una situación o la falta de
capacidad de verse a sí mismo en relación con la totalidad de la misma (Lipman, Sharp y
Oscanyan, 1992). Lo anterior puede ilustrarse por ejemplo en algunas “situaciones
imprudentes” de una persona, debido a la falta de sentido de proporción que impide situar las
propias necesidades y sentimientos en el contexto de las necesidades y sentimientos de las
demás personas, que son partícipes de determinada circunstancia (Lipman, Sharp y Oscanyan,
1992).

Es por ello que es indispensable una sensibilidad con la totalidad de la situación en la que un
sujeto se encuentra, “dicha situación puede exigir la más delicada conciencia y capacidad de
discriminación; implica la habilidad de apreciar lo que una situación exige, así como la manera
más apropiada de cumplir esas exigencias” (Lipman, Sharp y Oscanyan, 1992, p. 271). En
adición, el componente afectivo se ve inmerso en esta cuestión, las emociones, los
sentimientos, son fundamentales en la complejidad de esta sensibilidad. “En el campo de la
educación moral, separar lo afectivo de lo cognitivo no sólo resulta peligroso, sino que refleja
un desconocimiento de la naturaleza del aprendizaje” (Lipman, Sharp y Oscanyan, 1992, p.
273). En síntesis, es necesario pensar en términos de desarrollo intelectual y afectivo, una
educación moral debe formar en habilidades que correspondan a esta comprensión.

2.5.5.1.2 Práctica moral

De acuerdo con Lipman, Sharp y Oscanyan (1992) “La educación moral no se limita a ayudar
a los niños a saber qué hacer, debe mostrarles cómo hacerlo y darles la oportunidad de practicar
el hacer las cosas que pueden elegir hacer en una situación moral dada” (p.270).

Difícilmente se puede esperar que los niños respondan apropiadamente, eficazmente y con
tacto frente a diversas circunstancias si no han tenido la oportunidad de prepararse mediante
diversas formas de práctica moral (Lipman, Sharp y Oscanyan, 1992). En consecuencia, el
maestro debe proporcionar ejercicios de práctica moral, diseñados para involucrar al niño en la

46
acción, de modo que se brinde oportunidades de aprender qué significa cuidar, compartir,
consolar a través de la práctica de tal conducta y qué es lo que hacen las personas que tienen
esos sentimientos (Lipman, Sharp y Oscanyan, 1992).

2.5.5.2 Investigación ética

En suma, reconociendo estas implicaciones de educación moral y entendiendo que se busca

que los niños logren pensar por sí mismos en ética, el programa de filosofía para niños plantea
la importancia de formar a los sujetos para la investigación ética, en ese orden de ideas, se
destacan las características que permiten llevar a cabo dicha praxis.

2.5.5.2.1 Imaginación

Los problemas morales son un subconjunto de los problemas humanos en general. Se

necesita imaginación para concebir diferentes maneras de transformar una situación
poco satisfactoria. Debemos ser capaces de visualizar qué pasaría si hiciéramos esto o
aquello, o si nos abstuviéramos de actuar. En otras palabras, se necesita la imaginación
para anticipar las metas y los objetivos que pudiera buscar un sujeto o una comunidad
morales. (Lipman, Sharp y Oscanyan, 1992, p.278)

La imaginación apoya el razonamiento moral al poder ensayar las posibilidades que se piensen
para dar una solución o respuesta a determinado caso, por ejemplo, al hacerse preguntas sobre
¿cuál sería el resultado de cada una de las alternativas? ¿Quién o quiénes participan? ¿Qué
pasos habría que realizar? Permite analizar y prever elementos antes de realizar cierta conducta.
(Lipman, Sharp y Oscanyan, 1992). Además, entendiendo que cada situación es diferente, pese
a que puedan existir puntos en común entre una situación u otra, no se pueden solucionar los
problemas morales de manera mecánica, siguiendo o aplicando cierto patrón y más aún, se
requiere de ideas más creativas y pertinentes frente a diversos conflictos.

2.5.5.2.2 Conexiones partes-todo todo-partes

Ahora bien, otra característica importante es la capacidad de hacer conexiones sobre “cómo un
todo puede ser dividido en partes y cómo las partes pueden construir un todo” (Lipman, Sharp
y Oscanyan, 1992, p. 280). Para este proceso el profesor puede ayudar, por una parte, al
formular preguntas que permitan situar una actividad particular en un marco de referencia más
amplio, verbigracia, cómo una acción que realice un hijo tiene efectos en su núcleo familiar,
qué otros elementos involucran, a quién beneficia dicha acción, etc.
47
Estas conexiones también pueden ayudar a construir sentido, por ejemplo: al participar en una
obra de teatro en la cual se deben recitar ciertas líneas, lo que hace tan importante esa parte es
tomarla como un todo. El sentido de las líneas que se deben decir depende completamente de
lo que dicen los demás actores. Captar eso puede llevar a aprenderse todas las partes pues te
permite apreciar más completamente el sentido del todo y el sentido de tu parte dentro de ese
todo (Lipman, Sharp y Oscanyan, 1992).

Desafortunadamente, existen otras experiencias en la vida cotidiana que parecen

completamente segmentadas de un cuadro más amplio, en las que parece que no se comprende
que se está haciendo y por qué se hace (Lipman, Sharp y Oscanyan, 1992). En contexto con el
ámbito escolar, se puede pensar en ocasiones, cuál es la relevancia de estudiar cierto tema,
cómo puede servir esto para la vida o por qué es necesario, en consecuencia, analizar y buscar
conexiones posibilitará encontrar relevancia de las situaciones, a apreciar razones válidas y
congruentes sobre el porqué y la comprensión de nuestras acciones.

2.5.5.2.3 Coherencia

Otro de los elementos en una investigación ética es la coherencia, el cual puede entenderse
como una característica de todo discurso o forma de comunicación; igualmente como un
criterio básico de todo razonamiento (Lipman y Sharp, 1988). Acorde con una formación para
la investigación ética, los maestros deben promover que los estudiantes sean coherentes y
busquen la coherencia en los diferentes espacios y circunstancias.

Por una parte, en cuanto al lenguaje, puede ocurrir que ciertos razonamientos resulten inválidos
al emplear una palabra incoherente, o también que ciertas afirmaciones se contradigan entre sí,
denotando por ejemplo que una afirmación sea falsa o verdadera. Los maestros deben alentar
a los niños a ser cuidadosos con las palabras que utilizan, mostrarles cómo puede cambiar el
significado de una idea o de las palabras en relación con su uso y/o solicitar razones cuando
alguien insiste en algo que se muestra como incoherente (Lipman, Sharp y Oscanyan, 1992).
En efecto, es fundamental estar atento a este tipo de elementos para evitar caer en suposiciones
falsas o realizar razonamientos carentes de lógica y que pueden llevar a tomar decisiones frente
a cuestiones morales.

En otro orden de ideas, la coherencia también puede verse desde un sentido propio o consigo
mismo en torno al asunto de la ética. Según Lipman, Sharp y Oscanyan “los niños cuyos hábitos
y creencias han sido coherentemente integrados, son mejores guardianes de su propia virtud”

48
(1992, p. 296). A saber, en caso de que el niño se enfrente a un acto que sea incompatible con
la línea general de su conducta, evadirá o se disgustará con aquello que es tan distante de su
práctica normal. En conclusión, un niño cuya vida tiene integridad, es decir, una coherencia
entre los pensamientos y las acciones, y que está comprometido por ejemplo con la práctica de
la honestidad y el respeto evitará una acción contraria a esos principios como mentir o
despreciar a alguien, “no sólo por ser algo incoherente a lo que está comprometido, sino porque
rompe la armonía de la integridad y la totalidad de su vida” (Lipman, Sharp y Oscanyan, 1992,
p. 296).

En síntesis, este capítulo busca comprender la pregunta de investigación por medio de la

argumentación de los distintos conceptos que la conforman y el vínculo que se genera entre
ellos. En un primer momento se definió la ética como el campo del saber que estudia el
comportamiento moral de los hombres en sociedad (Sánchez, 1984), en donde se busca la forja
el carácter para que las personas puedan llevar una vida buena y justa. A partir de esta
definición y lo que se analizó en dicho apartado, se destaca el componente reflexivo y crítico
de la ética, así como el componente práctico de esta disciplina.

De acuerdo con esto, es posible hablar de la enseñanza de la ética como una práctica
intencionada, en donde el maestro crea una serie de estrategias didácticas y experiencias
basadas en el uso de la razón para el mejoramiento de los juicios morales. Esta práctica se
constituye por una relación dialógica entre maestro y estudiante, en donde el maestro no
impone una serie de valores, sino que construye unas posibilidades para la reflexión de los
hábitos, juicios y comportamientos morales; y tanto el niño como el maestro se transforman en
el proceso. A su vez, se aborda la didáctica como la disciplina encargada de pensar sobre el
cómo enseñar, de los métodos, los contenidos y las maneras más adecuadas para cualificar la
práctica de enseñanza. Esto resulta muy valioso en la medida en que es desde allí donde este
trabajo busca hacer su aporte, en aquellos elementos didácticos que son necesarios para que se
logre una formación ética en los estudiantes.

Posteriormente, se abordó la infancia, no sólo como el objeto poblacional al que está dirigido
el estudio sino también como una construcción social que reúne las nociones y los procesos
equivalentes a los niños y a las niñas, en un momento histórico y una cultura determinada. Esto
es relevante en la medida en que desde este estudio se entiende la infancia y a los niños como

49
sujetos racionales, morales y capaces de entablar discusiones filosóficas. Entender la infancia
de esta manera es también producto de las investigaciones en materia de educación que se han
realizado en las últimas décadas (Pineda, 2004; Kohan, 2000 y Lipman, 1992). Por lo tanto,
resulta relevante entender este concepto de esta manera, ya que sólo así es posible hablar de
una enseñanza de la ética en la infancia.

Finalmente, en este capítulo se abordó el concepto de la ética como una rama de la filosofía.
Asumirla como tal, implica el ejercicio de enseñar a pensar y demás elementos propios de la
filosofía. Es por esto que hablamos de abordar la enseñanza de la ética a partir del programa
de Filosofía para Niños, ya que, desde este proyecto, resulta válido pensar en hacer filosofía
con los niños y ésta se vuelve una herramienta para realizar investigación ética, que es una
práctica en donde no se adoctrina a los educandos sino que se les permite la construcción de
un pensamiento crítico para que ellos puedan pensar por sí mismos y adoptar en su vida
aquellos valores y hábitos que consideran más deseables para su propia vida y la de los demás.

50
 3. DISEÑO METODÓLOGICO

En el presente apartado se explicarán las acciones que se llevaron a cabo para dar respuesta a
la pregunta planteada en esta investigación. En primer lugar, se describirá el tipo de
investigación que se utilizó y su pertinencia para este trabajo. Posteriormente, se abordarán las
técnicas que se usaron. A su vez, expondremos los instrumentos que se construyeron, cómo se
aplicaron y a qué población. Para finalizar describiendo la organización que se le dio a dicha
información, lo cual dio paso a la construcción del siguiente capítulo que son los resultados.

3.1 Tipo de investigación

En primer lugar, se adoptó la investigación de tipo descriptivo, esta permite el análisis de las
características presentes en una población o de algún fenómeno en particular de la sociedad.
En este caso, el fenómeno a describir es la enseñanza de la ética. De acuerdo con Cazau (2006)
estos estudios posibilitan la comprensión de un fenómeno, sus manifestaciones y sus
componentes. Esto se realiza a partir de la selección de una serie de conceptos y/o variables,
que se categorizan y se examinan, unas independientes de las otras, con el fin de especificar
aquello que es importante en la pregunta de investigación.

Esto resulta pertinente para el presente trabajo, ya que permite describir aquello que caracteriza
la enseñanza de la ética y también de qué manera esta enseñanza puede tomar como referente
el programa de Filosofía para Niños. Así mismo, este proceso descriptivo pretende ver aquello
que es necesario tener en cuenta a nivel didáctico y metodológico para el desarrollo de la
dimensión ética en la infancia.

3.2 Técnicas e instrumentos de investigación

Ahora bien, es importante señalar las técnicas y los instrumentos que se emplearon para la
recolección de información, de acuerdo con el carácter y a los objetivos de la presente
investigación. En ese orden de ideas se explicará a que hace referencia cada uno de ellos, cómo
se emplearon y su pertinencia para este ejercicio; la población y los elementos a los que fueron
dirigidos dichos instrumentos.

3.2.1 Entrevistas

Dado que la investigación descriptiva busca caracterizar algún fenómeno. Resulta importante
para los propósitos de este trabajo, considerar la voz de los involucrados en dicho fenómeno.

51
De esta manera, la entrevista constituye la técnica más apropiada para lograr dicho fin. Se
entiende la entrevista como “la conversación que sostienen dos personas, celebrada por
iniciativa del entrevistador; con la finalidad específica de obtener alguna información
importante para la indagación que realiza” (Gallardo y Moreno, 1999, p.68). Esta se lleva a
cabo cuando se consideran relevantes los aportes verbales o testimonios de las personas que
han presenciado los acontecimientos (Gallardo y Moreno, 1999).

En concordancia con lo anterior y dado que los principales actores involucrados en el proceso
de enseñanza son los maestros (véase capítulo 2), se realizaron entrevistas a dos expertos en el
programa Filosofía para Niños (ver tabla 1) y a una maestra de preescolar también del programa
de Filosofía para Niños (ver tabla 2), quienes han abordado la dimensión ética a partir de este
programa, desde distintos sectores de la educación. Esta conversación fue concebida y
autorizada por los entrevistados, con el fin de obtener mayor veracidad en los datos. Además,
cabe mencionar que los nombres utilizados en esta investigación fueron autorizados. Se
realizaron tres entrevistas semiestructuradas, con el fin de garantizar la flexibilidad para añadir
o modificar las preguntas. Estas se realizaron por medio de reuniones virtuales a través de las
plataformas digitales (Zoom, Microsoft Teams, Blackboard Collaborate) en las semanas del 7
al 31 de octubre del año 2020. Se realizó un único encuentro sincrónico con cada uno de los
entrevistados.

Se utilizó únicamente un cuestionario, tanto para los expertos en el programa Filosofía para
Niños como para la maestra de preescolar. Esto con el fin de contrastar la misma información
desde los distintos sectores del ámbito educativo, desde la cátedra universitaria y la
investigación (expertos en el programa), como también desde la práctica con los niños (maestra
de preescolar). Sin embargo, dado el desarrollo particular de cada entrevista y las respuestas
que iban dando los maestros, se modificaron algunas preguntas con el fin de lograr mayor
pertinencia y precisión a lo que cada uno de ellos planteaba.

El cuestionario (ver anexo 1) buscó recoger información acerca de los contenidos que son
deseables para abordar la enseñanza de la ética en la infancia a partir del programa Filosofía
para Niños, la metodología, los elementos didácticos que se deben tener en cuenta, el cómo
llevar a la práctica los principios del programa y el rol que es pertinente que adopte el profesor
para entablar la investigación ética en el aula con los niños.

3.2.1.1 Entrevista a expertos en el programa de Filosofía para niños

52
Tabla 1. Entrevista a expertos en el programa Filosofía para niños

Nombre Ocupación

Víctor Andrés Rojas Chávez Profesor en Corporación Universitaria

Minuto de Dios.
Entrevistado N° 3 Coordinador en proyecto Marginalidad y
Filosofía para Niños “MARFIL”

Nancy Adriana González Fernández Profesora de Filosofía para niños

Pontificia Universidad Javeriana
Entrevistada N° 2

Fuente: Elaboración propia.

3.2.1.2 Entrevista a maestra de preescolar

Tabla 2. Entrevista a maestra de preescolar

Nombre Ocupación

Zaida Johanna Orjuela Hernández Profesora sección preescolar de Filosofía

para niños
Entrevista N°1 Colegio San Bartolomé de La Merced

Fuente: Elaboración propia

3.2.2 Análisis del discurso

Teniendo en cuenta que se busca investigar sobre los aportes didácticos para la enseñanza de
la ética es fundamental indagar sobre los textos que aluden a la práctica de una educación
moral, más propiamente, a una formación para la investigación ética, tal como se propone desde
el programa de Filosofía para Niños, se utilizó la técnica de análisis de discurso entendida como
el conjunto de métodos que tienen como objetivo examinar de manera crítica los componentes
de un discurso, bien sea un texto o un diálogo, desde un punto de vista epistemológico, lo cual
supone un procesamiento de la información, de modo que puedan estudiarse detalladamente
diferentes elementos, a través de ciertas unidades de análisis; o a partir de una revisión
minuciosa, se logre formular inferencias válidas sobre un tema de conocimiento (González,
2015).

53
En ese orden de ideas, se realizó un análisis de discurso de Lisa, novela de ética, original de
Matthew Lipman y su respectivo manual para el maestro Investigación ética, manual para
acompañar a Lisa, seleccionados de las demás novelas debido a que presentan elementos para
reflexionar sobre principios y cuestiones morales; planes de discusión e ideas para potenciar
una investigación ética. Para esto, se hizo una lectura de las obras, destacando puntos
convergentes entre cada uno de los episodios, planes de discusión, ejercicios, historias, tipos
de preguntas y demás. Para dicho análisis se realizó una matriz de doble entrada relacionando
elementos de cada una de las obras de acuerdo con unas categorías de análisis previamente
establecidas.

Esta matriz (ver anexo 2) buscó extraer información que nos permitió encontrar elementos para
hacer una propuesta didáctica para la enseñanza de la ética, por lo cual, se categorizó de la
siguiente manera:

Tabla 3. Matriz de análisis para Lisa y su manual de investigación ética

Temas éticos

Análisis de las narraciones (Características, componentes del lenguaje,

propósitos)

Elementos que proporciona el texto de Filosofía para Niños para la enseñanza

de la ética:

-Construcción de criterios.

-Crear conexiones, coherencia, globalidad

-Búsqueda de alternativas, desarrollo de la imaginación

-Aspectos afectivos y sensibilidad interpersonal ¿cómo se fomenta?

-Conceptualización, relación con la experiencia del niño y construcción de

sentido

54
 Elementos didácticos para la investigación ética con la infancia:

-Ejercicios prácticos. ¿Qué ejercicios de pensamiento se proponen? ¿Qué

ejercicios de práctica moral se proponen? ¿para qué?

-Análisis de planes de discusión. ¿Qué elementos debe tener en cuenta el

maestro? ¿qué tipo de preguntas se formulan?

-Evaluación, estrategias y criterios.

Límites y observaciones del texto respecto a los elementos para la propuesta

de la enseñanza de la ética.

Fuente: Elaboración propia

A partir de la información obtenida del análisis documental de Lisa y los testimonios de los
maestros. Se establecieron las siguientes categorías de análisis:

1. El maestro en la enseñanza de la ética

2. El conocimiento en relación con la ética
3. El estudiante en la enseñanza de la ética
4. Planeación, ejecución y evaluación para la enseñanza de la ética
5. Desarrollo de herramientas para la investigación ética
6. Desafíos, límites y observaciones de la enseñanza de la ética

Estas categorías se extrajeron a partir de la lectura cuidadosa de los instrumentos y tienen como
propósito agrupar conceptualmente los aportes más relevantes obtenidos durante este proceso.
Una vez obtenidas las categorías, se procedió a codificar la información de la siguiente manera:
primero, se le asignó un código de color a cada categoría y posteriormente se realizó una
selección rigurosa de la información que podía pertenecer a cada categoría, subrayándola del
color correspondiente (ver anexo 1). Este proceso fue el que dio lugar al capítulo de los
resultados que se presentará a continuación.

55
 4. RESULTADOS Y DISCUSIÓN

4.1 El maestro en la enseñanza de la ética

Esta categoría surge de reconocer al maestro como un sujeto de la praxis educativa, el maestro
tiene una considerable responsabilidad y cumple con una labor primordial en la formación ética
de los estudiantes. Asimismo, es un agente que tiene en cuenta el campo de la didáctica, tanto
en su formación, como en el quehacer en el aula. Comprendiendo que la ética es una rama de
la filosofía, se pretende analizar las aptitudes y disposiciones del maestro, que, en términos del
proyecto de filosofía para niños, busca desarrollar habilidades y ayudar a los niños a lograr
una comprensión ética; al igual que a su vez se ve implicado a sí mismo en este proceso de
transformación.

En primer lugar, el maestro se presenta como un sujeto atento, sumamente comprometido con
los estudiantes, consigo mismo y con el acto educativo. Tiene presente los propósitos, tiene
claridad de aquello que es importante y aquello que debe evitar. Un maestro que busca la
comprensión ética reconoce que uno de los objetivos es formar en distintos tipos de habilidades,
de brindar herramientas a los niños para que puedan reflexionar sobre sus propios juicios
morales, construir buenos criterios, examinar situaciones morales desde distintos puntos,
puedan pensar y actuar por sí mismos, como producto de una constante investigación ética.

Puede analizarse que el maestro que busca esta comprensión reconoce que no se trata de dar
lecciones sobre valores, de repetir definiciones, de que los estudiantes adopten las posturas que
tiene el profesor frente a ciertas cuestiones morales o tratar de ver el campo de la ética como
algo completamente determinado con verdades absolutas. Ciertos aportes frente a esta cuestión
se reflejan en los siguientes fragmentos:

Entrevistado 3: Eso significa que, no es la persona que lo sabe todo, y que lo que está haciendo
medio retóricamente llevando a las personas para que piensen lo que él cree que es correcto
pensar, hay que desmontarse de esa “vía de autoridad que tenemos, o tal vez los adultos de creer
que tenemos la razón o que porque tenemos una acumulación mayor de conocimiento por la
experiencia de la vida, eso nos da una autoridad hacia el otro para decirle cómo tienen que ser
o cómo tiene que pensar”, sobre todo cómo tiene que ser en esta vía ética es muy sensible esta
cualidad de la intención de lo que el otro debe ser (Comunicación personal, Noviembre 2020).

Entrevistado 3: Yo sé que como papás o como profesores tenemos una intención frente al otro
cuando genera un proceso educativo, es normal que lo tengamos y tenemos una intención y no

56
 vamos a renunciar seguramente a ella. Pero esa intención tiene que dialogar con los propósitos
e intenciones que tiene el otro, porque el otro también tiene una intención. Entonces yo no puedo
olvidarme de eso porque resulto imponiendo y no resulto ayudando a que el otro desarrolle la
autonomía moral también (Comunicación personal, Noviembre 2020).

Con lo anterior, es posible detallar que el maestro no es presuntuoso frente a lo que cree
conocer, es consciente de que él también se sigue formando en el encuentro con el otro, se
reconoce como un sujeto inacabado (Freire, 1996); asimismo, mantiene una actitud de
humildad, no pretende someter al otro, lo reconoce como un ser humano, reconoce el valor
intrínseco de cada uno de ellos, y a partir de esto toma una posición de respeto y comprende lo
delicado del asunto, en la relación de educar y permitir ser, en todo el sentido de la palabra, al
otro.

Evidentemente, hay una intención, tampoco se trata de dejar a la ligera al niño, más aún toma
en cuenta estos aspectos para pensar verdaderamente cuál es esa intención frente al acto de
educar, es atento a las capacidades del niño, de sus posturas, pensamientos y de las diferentes
realidades de los estudiantes, evitando asumir falsas concepciones sino colocando en diálogo
estos aspectos. Al respecto se señala uno de los puntos fundamentales del maestro frente a los
estudiantes que compete a identificarlos como interlocutores válidos.

Entrevistado 3: Perfecto, bueno el maestro tiene una actitud muy importante que es que
reconozca a los que participan como interlocutores válidos, esta noción de interlocutor válido
es muy fuerte en Habermas y los niños son reconocidos en FpN como interlocutores válidos, y
eso significa que ellos aportan ideas, tienen un juicio moral, tiene la capacidad crítica, tienen la
capacidad de desarrollar ideas profundas, ricas, en un ambiente dialógico (Comunicación
personal, Noviembre 2020).

Esta comprensión resulta ser un elemento importante del que derivan las formas de interacción
que se plantean en el aula, elementos de planeación y funciones puntuales del maestro hacia
una comprensión ética. El maestro plantea prácticas dialógicas que permiten emprender una
indagación, un desarrollo del pensamiento, que da lugar a la revisión de aquello que se toma
como objeto de estudio: valores, conceptos, costumbres y en efecto el propio pensamiento. Para
ello, desde el programa de Filosofía para niños, se proponen novelas filosóficas que abordan
cuestiones éticas, de modo que el maestro pueda emplearlas como un punto de partida, para
suscitar el diálogo y examinar diferentes conceptos y cuestiones frente a la ética, asimismo, el

57
maestro propone diversas preguntas (lingüísticas, epistemológicas, éticas) que conlleven a
revisar los propios razonamientos o pensar nuevos elementos.

En síntesis, el maestro es un agente problematizador y ayuda a que los niños problematicen

cuestiones éticas relevantes para la comunidad de indagación. Ciertamente, este ejercicio
supone demás aspectos como escuchar atentamente, retomar las preguntas o las razones que se
dan, o formular preguntas que enriquezcan la investigación. Estos elementos y demás pueden
distinguirse en las intervenciones:

Entrevistada 1: Esa escucha atenta y de permitir ser a esos niños y de validar, de validar. No
siempre validar cualquier cosa que se diga, porque por ejemplo lo que estabas preguntando
ahorita: puede que, de incoherencias, vayamos organizando ese pensamiento entre todos.
Vamos sacando qué es lo válido, qué es lo falso, qué argumentos sustentan lo que yo estoy
diciendo y a partir de eso vamos haciendo como un pequeño constructo. O sea, no es tampoco
lo que diga por lo que diga y así fue, no. Hay que ir encaminado a llevar a ese pensamiento
complejo, que es la propuesta de Filosofía para Niños, esos serían como los elementos
fundamentales (Comunicación personal, Noviembre 2020).

Entrevistada 2: Las preguntas. Esa es la fuente inicial de filosofía para niños, ¿cómo
aprovecharlas? Escuchándolas, mostrando interés por ellos, como yo las escucho y muestro
interés por ellas tratando de decantar que hay en el fondo de ellas, a través de qué, de una nueva
pregunta, a través de qué, de la elaboración de un ejemplo, a través de qué, de pedirle al niño
que narre la experiencia que le da contexto a esa pregunta que está haciendo. Realmente vuelve
a posicionarse aquí el tema inicial de nuestro curso, el tratar al niño como un interlocutor
intelectual competente, cojo las preguntas de los niños y me comprometo con su indagación
porque el niño encuentra allí un espacio seguro para preguntar y sus preguntas son acogidas no
solamente por el maestro sino por la comunidad que está allí (Comunicación personal, Octubre
2020).

Teniendo en cuenta estas afirmaciones, eso implicaría que el maestro debería ayudar a que sea
un proceso riguroso y que se construya entre todos; a partir de esto un factor que puede traerse
a la discusión, es la diversidad de los estudiantes, es decir, es probable que algunos estudiantes
sean más extrovertidos que otros, que algunos participen más, que algunos no les guste
conversar o que se sientan presionados; en ese orden de ideas, el maestro también debe mediar
y proponer estrategias para que los estudiantes se sientan seguros, para que haya lugar para las
preguntas y aportes de todos, un espacio donde se respete y se potencie la diversidad y los

58
estudiantes puedan compartir aquello que piensan y que puede ser relevante para la
investigación, lo cual también es un reto didáctico que urge tener presente como maestro.

Por otra parte, las intervenciones de las personas entrevistadas convergen con lo teórico, puesto
que al ser un proceso riguroso, el maestro invita a los niños a volver sobre lo que se dijo, sobre
lo que se pensó, hace preguntas para comprender aquello que quiere expresar el niño, permite
que los estudiantes encuentren por sí mismos puntos débiles e impulsa a que den continuamente
argumentos sólidos y válidos; en ese sentido el maestro no solo es un investigador al indagar
por aquello que es importante para los niños y de buscar mejores formas para la praxis, sino
también una persona que acompaña y cuida el proceso mismo.

Otro elemento por destacar es que el maestro es un sujeto político, busca prácticas que permitan
fortalecer esta dimensión del ser humano, no solo aquel que tiene la intención de formar hacia
una comprensión ética, sino en su sentido más amplio. Lo anterior se resalta en una de las
intervenciones:

Entrevistada 2: ¿qué necesitamos? Buenos maestros, necesitamos compromiso. No solamente

en la educación, yo creo que los primeros políticos son los maestros. Hacemos ciudadanía,
formamos ciudadanía y tenemos que participar también en las distintas instancias de
participación social (Comunicación personal, Octubre 2020).

Frente a lo anterior puede analizarse que la noción de formar ciudadanía se relaciona con uno
de los meta-objetivos de Filosofía para niños, de formar hacia sociedades auténticamente
democráticas y para la convivencia civilizada entre ciudadanos libres e iguales (Pineda, 2004).
De modo que el maestro se compromete y es partícipe activo de este propósito. No obstante,
cabe señalar qué implicaciones se derivan de aquella comprensión de que el maestro sea un
sujeto político. Según Álvarez, Castro, Cuesta & Virviescas (2013) caracterizar al maestro
como sujeto político implica un maestro que:

Se involucra y asume una postura política en el contexto donde actúa, un maestro que se
sensibiliza y se deja afectar ante la realidad, movilizándose con su capacidad de acción ante los
sucesos sociales, respetando las diferencias. Además, se sitúa y se reconoce como sujeto, un
actor creador, activo, constructor de propuestas autónomas que producen saberes pedagógicos,
un sujeto potente, propositivo y protagónico de su acción, de su historia social y por ende social.
[…] Un maestro con capacidad de construir discurso, con voluntad de acción con necesidad de
conocerse, construirse e interpretarse con el propósito de apoderarse de su propia historia.
(p.106)

59
En ese orden de ideas, retomando el enfoque de la investigación, el maestro es un sujeto activo,
que actúa de acuerdo a la realidad del contexto, un sujeto autónomo que crea conocimiento; no
es un reproductor de la cultura de manera acrítica, no seguiría entonces manuales para el
maestro, de manera instrumental; al contrario es un maestro que propone, que logra leer el
contexto, reconociendo sus potencialidades y necesidades, un maestro que identifica qué
elementos le permiten enriquecer el pensamiento y la investigación ética a través de aquella
lectura, empero un sujeto que tampoco desvalida o niega aquel conocimiento cultural, sino que
pone en diálogo aquello que es relevante con la realidad para repensar su práctica y proponer
nuevos elementos.

Por otra parte, cabe señalar que un maestro que se forma y se sigue formando, en este caso en
el ámbito de filosofía para niños y ética, debe tener presente ciertos aspectos fundamentales
que convergen en un ejercicio hacia sí mismo; si bien los hallazgos muestran diferentes
elementos, el volver hacia sí mismo es una característica transversal en todos los aportes de los
entrevistados. Uno de estos rasgos es la coherencia, la cual es un elemento constante al
evidenciarse en la novela de Lisa, en los ejercicios y planes de discusión de su respectivo
manual, en textos y libros sobre investigación ética. Sobre la coherencia y el maestro se destaca
el siguiente fragmento:

Entrevistada 1: Tener una coherencia, si yo les digo a los niños, si hablamos de la verdad. Es
que hay un texto muy bonito también de Matthew Lipman, no me acuerdo muy bien cuál es esa
historia, creo que es Elfie, que le pregunta a la mamá, ¿qué es la verdad? Y escucha a la mamá
diciendo mentiras. Cómo que dar cuenta en mí misma de no contradecirse en lo posible, con
eso que estoy diciendo. (Comunicación personal, Octubre 2020)

La anterior intervención permite observar un punto que expone Lipman (1992) acerca de la
coherencia esto es tener integridad, es decir, una coherencia entre lo que se piensa o se dice
con aquello que se realiza. Esta característica genera un ejercicio de auto revisión del maestro,
sin embargo, mantiene una correspondencia en su quehacer como profesor, a saber, como
modelo de los estudiantes.

En ocasiones históricamente se ha señalado que una práctica frecuente en la infancia es la

imitación, lo cual en términos de educación moral, causa cierta atención, aún sin clasificarla
con una connotación positiva o negativa, empero el énfasis desde Filosofía para niños estaría
en una constante reflexión sobre aquello que imitamos, empero el asunto que podría resaltarse
aquí es el maestro como modelo, es decir, como un ejemplo del cual los niños también puedan

60
aprender, aun cuando se tiene el objetivo de que los niños sean capaces de pensar por sí mismos
es relevante la figura como modelo.

Lipman, Sharp y Oscanyan indican que:

Los niños necesitan modelos con los cuales identificarse. Necesitan modelos de liderazgo, si
han de verse a sí mismos como futuros líderes. Necesitan modelos de integridad, si han de darse
cuenta de lo que es ser honesto. Y necesitan modelos de conversaciones inteligentes entre
adultos y niños, si han de creer en la posibilidad de diálogo. (1992, p.182)

En síntesis, podría observarse que lo anterior implica un acto de autorreflexión del maestro
como modelo de los estudiantes, no únicamente hacia la coherencia sino también al formular
preguntas, al escuchar atentamente, al respetar a los demás, en efecto, analizarse desde
diferentes aristas de las cuales se puede servir de ejemplo para la formación e investigación
ética.

Ahora bien, otro de los elementos encontrados es que el maestro sea consciente de sus acciones
y sus emociones, un sujeto comprometido y cuidadoso con los estudiantes y con el proceso
mismo, lo cual puede evidenciarse en varios fragmentos anteriores, pero a continuación se
presentan algunos puntualmente:

Entrevistada 1: Entender cómo piensan los niños y cómo puedo ayudarlos, ahí ya en el ejercicio
ético. Digamos, en esa aplicación de la ética, ¿cómo los puedo ayudar a caminar ese camino?
Si recuerdas, la pedagogía significa acompañar al niño. Ese es el ejercicio que nosotros tenemos:
acompañar. Eh y ahí va digamos ese juego ético de mi quehacer como docente, de la pedagogía,
como pedagogía y de reconocer al niño o a la persona con la que estoy interactuando
(Comunicación personal, Octubre 2020)

Entrevistada 2: También yo creo que debe haber una consciencia emocional del maestro, tiene
que hacerse responsables de sus emociones, mire ponga a un niño a jugar de profe y se van a
dar cuenta cómo es el profe en el salón de clase, si es gritón, si es regañón, si hace la fila o van
a mirar ese profe que acoge y que cuida, el profe de filosofía para niños cuida cada uno de los
pensamientos de los niños, pero se encarga de hacer de esos pensamiento un bello jardín, aquí
va este que florece poco, aquí está este que necesita sombra, aquí está aquel que combina más
con el otro, aquí está este que no se quiere juntar pero poniéndolo aquí arma eso, debe tener
sensibilidad y afecto por su labor y eso permite modelar el clima del aula de clase
(Comunicación personal, Octubre 2020).

61
Ciertamente, los elementos que se han destacado conservan una relación, en este caso se hace
hincapié en la sensibilidad del maestro, un profesor que reconoce que sus palabras,
sentimientos, y acciones influyen en el ambiente que construye, pero esencialmente una
sensibilidad hacia el otro, en nexo también con el pensamiento cuidadoso como señala Sharp
(2014); un profesor cuidadoso reconoce la diversidad, analiza el proceso de cada uno de los
estudiantes, estudia de qué manera puede potenciar sus habilidades, un maestro que toma
seriamente su rol, sería un maestro que toma en serio los aportes, pensamientos e ideas de los
niños, protege también que en la comunidad de diálogo no se juzgue a la persona, por el
contrario, lo que se pretende es analizar y discutir las afirmaciones, argumentos o situaciones
que permitan reflexionar sobre elementos éticos.

Por otra parte, aquel fragmento en el que se señala que el maestro debe hacerse responsable de
sus emociones, conlleva a reflexionar en la noción de que el maestro se haga cargo de sí mismo,
es decir, en un sentido más amplio que en el ámbito emocional, también debido al fragmento
en el que el otra de las personas entrevistadas menciona que el maestro debería vivir una buena
vida, y no una vida de lujo, sino pues saber vivir la vida, podría pensarse en la idea de que el
maestro se ocupe de su propia vida, con lo anterior, se trae a colación el concepto de inquietud
de sí mismo de Foucault, en relación de la idea de ocuparse de sí mismo y de su propia virtud
en términos de Sócrates, “de aquella actitud con respecto a sí mismo, con respecto a los otros,
con respecto al mundo, […] prestar atención hacia uno mismo, a lo que se piensa; implica
también acciones por las cuales se hace cargo sí mismo, se modifica” (Foucault, 2005, p.28).
La intención de este punto más que determinar algo invita a seguir analizando al maestro frente
a la formación ética.

Por último, la mirada reflexiva sobre el maestro, un hallazgo que reúne diferentes aspectos
analizados previa y evidentemente central. Una de las observaciones más relevantes sobre este
aspecto es la postura crítica, el carácter de las preguntas y el repensar la propia práctica. Al
respecto Álvarez et al. (2013) indican que:
Se habla de un maestro que permanentemente se encuentra en reflexión, que busca
retroalimentarse volviendo sobre sí y sobre su propia práctica, un sujeto que cuestiona su actuar
bajo la autorreflexión y se deconstruye; es un sujeto que se descentraliza de su hacer diario y lo
retoma con otra mirada, con otra postura, ampliando esta mirada desde su propia acción y
retorna desde otras esferas traspasadas por la crítica. (p. 106)

62
Posteriormente se muestra uno de los fragmentos más destacados en este aspecto, en la cual se
hace explícito esta acción y actitud del maestro de filosofía para niños:
Entrevistada 2: Mira la mirada reflexiva tiene que estar sobre el maestro ¿qué dije? ¿cómo lo
dije? ¿cómo estoy dirigiendo la comunidad de indagación? ¿qué tanto estoy influyendo a los
niños con mis propias posturas personales? ¿qué tan parcial soy en las discusiones que estoy
dando? ¿cómo aliento la diversidad de pensamientos que hay en el aula? ¿qué niños estoy
prefiriendo? ¿qué niños estoy olvidando? (Comunicación personal, Octubre 2020).

Entrevistada 2: O sea, la mirada debe estar constante sobre mi propia ser, si este ejercicio
pedagógico lo estoy haciendo desde el corazón o lo estoy haciendo desde el salario, claro
necesitamos comer también eso es real, pero debe estar mediado por un ejercicio de vocación y
de crecimiento y de realización personal. Si el maestro no se siente feliz haciendo lo que hace,
pues pude tener la postura de Cruella de vil o la postura de la maestra de Matilda, pero ¿cómo
soy yo en el aula de clase? ¿cómo los niños se conectan emocionalmente conmigo y cómo yo
me conecto emocionalmente con ellos? ¿qué tan dispuesto estoy yo para salirme del libreto?
¿qué tan dispuesto estoy yo para dejarme permear por los pensamientos de los niños y dejarme
fascinar por sus modos de pensar? (Comunicación personal, Octubre 2020).

Por una parte, puede analizarse que estos resultados surgen de la misma práctica de las personas
entrevistadas, muestran a través de las preguntas aquello que es valioso para ellos, su misma
práctica ha mediado en la construcción de estas, la claridad y pertinencia refleja su familiaridad,
muestra un riguroso ejercicio sobre sí mismo.

Se observa también que esa mirada reflexiva no está dada desde afirmaciones u opiniones, sino
de preguntas, preguntas referentes a la didáctica ¿cómo estoy dirigiendo la comunidad de
diálogo?; al propio lenguaje: ¿Qué dije? ¿con qué intencionalidad? ¿qué palabras emplee?; al
compromiso con el proceso de cada estudiante: ¿Qué niños estoy olvidando? ¿Qué puede estar
sintiendo este niño?; a las motivaciones de mí actuar: ¿por qué hago lo que hago? ¿Qué me
mueve a hacer este compromiso?; a lo emocional: ¿cómo me conecto emocionalmente con los
niños?; flexibilidad, plasticidad y sensibilidad: ¿Qué tan dispuesto estoy yo de salirme del
libreto?

El maestro es un sujeto problematizador y crítico, no se queda con aquella curiosidad ingenua

que, según Freire (1996), está asociada al saber del sentido común, de la experiencia de su
práctica, sino “que busca que esa curiosidad se haga crítica, al aproximarse cada vez más
metódicamente rigurosa al objeto cognoscible” (p. 32), a la misma práctica, y para acercarse a

63
esa dicha rigurosidad, también se distancia para evaluarse a sí mismo, un sujeto consciente de
sí y de la otredad, de pensarse como maestro.

4. 2 El conocimiento en torno a la enseñanza de la ética

Respecto a los contenidos a trabajar en la enseñanza de la ética. En primer lugar, se encontró

que los entrevistados y el análisis documental coincidieron en que no se trata de abordar
nociones abstractas, conceptos que resultan aislados a la experiencia del niño o temáticas
preestablecidas. Sino que se trata de partir de situaciones concretas de la vida cotidiana que
inquietan a los niños y que tienen un trasfondo ético y desde allí se puede entablar una discusión
y una reflexión al respecto. Estas afirmaciones encontradas en los instrumentos encuentran
similitud en aquello que plantea Pineda (2011) para lo cual menciona algunas preguntas de
orden moral que pueden inquietar a los niños y las niñas:

¿Qué es lo que está mal en decir mentiras -podría preguntarse un niño cualquiera- si, al
fin y al cabo, todos parecen decir mentiras, incluso aquellos, como los padres y maestros
que nos enseñan que no debemos hacerlo?” “Si aceptamos que la crueldad es mala, pues
de hecho parece producirnos una repugnancia inmediata -se podría preguntar otro-, ¿por
qué, sin embargo, parece que hay personas que disfrutan de ciertos actos crueles, como
aquellos en que se hace sufrir a ciertos animales sin justificación alguna?”. ¿Es cruel
toda forma de injusticia? ¿Es injusta toda forma de crueldad? ¿Hay razones que
justifiquen que a unos niños se les otorguen derechos especiales, o privilegios, o
debería, más bien, darse a todos y en todas las circunstancias los mismos derechos y
obligaciones? (pp.8-9)

A partir de estas preguntas que pueden surgir de los niños, se pueden deducir varias
afirmaciones. En primera instancia, que la misma experiencia vital de los infantes los lleva a
plantearse problemas de orden moral. Tal como se expuso en el marco teórico, el niño es un
sujeto que naturalmente está expuesto a situaciones de esta índole y debe hacer frente a ellas,
con aquellos recursos de los que disponga, así haya sido expuesto a ambientes y espacios de
formación ética o no, tal como lo plantea Pineda (2011): “Nadie tendrá que enseñarme qué es
lo justo (...) para que yo me vaya formando una cierta noción de lo que es justo y para que haga
permanentemente juicios sobre la justicia de ciertas acciones” (p.6).

64
A pesar de que los niños puedan llevar este proceso hasta cierto punto de forma espontánea, lo
que se busca en un proyecto de la enseñanza de la ética es lograr una comprensión ética,
entendiendo esta como la reflexión sobre las propias acciones a la luz de ciertos criterios, los
cuales ayudan no sólo entender la forma de actuar, sino también a poder evaluar los actos y a
justificar y prever el accionar a partir del ejercicio de las buenas razones (Pineda, 2011).

De esta manera, los criterios bajo los cuales se examinan los actos hacen parte también del
conocimiento o el saber en torno a la enseñanza de la ética, ya que como se expuso en el marco
teórico, específicamente en el apartado del triángulo didáctico (ver numeral 2.3.1), el contenido
sobre el que versa el aprendizaje no es únicamente un objeto de naturaleza sustancial, o como
se concebía tradicionalmente que el saber debía ser asimilado y transmitido de una generación
a otra como si fuera un objeto casi tangible, de aquella persona que sabe a la que no sabe. Este
concepto tradicional del conocimiento no aplica para la enseñanza de la ética ya que como
afirma Pineda (2011): “No se aprende “ética” del mismo modo que se aprenden ciencias como
las matemáticas, la física o la biología. En estas ciencias lo esencial es el conocimiento de
ciertas verdades que la humanidad en su desarrollo ha ido consolidando en su intento por
comprender el mundo de forma más racional” (Pineda, 2011, p.11).

Hasta ahora se ha puntualizado lo que no es el saber respecto a la ética, para llegar a decir que
el conocimiento incluye también las competencias, es decir, las disposiciones a hacer y decir
ante las situaciones concretas del mundo real de acuerdo con los criterios razonables. El saber
incluye también una parte práctica; ya que se entiende como inseparable de la actividad que
aprende (Ibáñez, 2007) y su desempeño depende también de la práctica metódica y continuada,
así como se aprenden los deportes, la gimnasia o el arte.

Por lo que uno de los elementos fundamentales respecto al saber en torno a la ética son los
criterios que se establecen y se construyen para guiar el actuar o, cómo Pineda (2011) los
denomina, “Factores determinantes de la acción moral”, y refiere a los factores que dan sentido
a la acción emprendida y suponen:

a) Examinar cada una de las circunstancias (qué, quién, cómo, cuándo, dónde, para
qué, con qué medios, etc.) en que tuvo lugar dicha acción; b) hacer explícitos y valorar
los motivos que dieron lugar a que emprendiera cierta acción; c) imaginar las posibles
consecuencias que seguirán al elegir actuar de una forma u otra, y d) ofrecer las mejores

65
 razones posibles en una circunstancia dada en orden a justificar la manera de actuar
elegida (Pineda, 2011, p.10)

Otro ejemplo muy valioso acerca de la construcción de criterios nos lo brinda Lisa con el relato
Las tres cabezas del gigante, a partir de este relato en el manual Investigación ética se plantea:
El Señor Stottlemeier intenta mostrarle a Harry que es necesario tener en cuenta varias
cosas cuando se analiza si está bien o no decir algo. El Señor Stottlemeier mantiene que
son tres las consideraciones que debemos tener en cuenta cuando vamos a emitir un
juicio:
1. Si lo que vas a decir es verdadero o falso
2. Si tu intención al decirlo es mala
3. Si las consecuencias para todos los que están afectados van a ser beneficiosas o
perjudiciales. (Lipman, 1999, p. 17)

A partir de este relato, se argumenta, a partir de una serie de criterios razonables, que mentir
implica una relación engañosa y que en muchas ocasiones cuando se cumple con dichos
criterios, esto genera consecuencias perjudiciales. Sin embargo, el Señor Stottlemeier, el
personaje a cargo cuenta que normalmente, en las situaciones de la vida cotidiana es difícil
prever las tres cabezas del gigante antes de actuar, a veces sólo se pueden ver dos o una. Por lo
tanto, esto se refleja como un elemento de carácter narrativo de carácter abierto muy valioso
para la discusión con los estudiantes en el aula.

Estos cuatro factores y el ejemplo de la construcción de criterios constituyen una de las

capacidades básicas para la reflexión ética, que es el análisis de la acción. Sin embargo, no es
posible hablar únicamente de la búsqueda de criterios y las reglas que nos llevan a actuar bajo
ciertos juicios. Sino que es necesario también considerar el desarrollo de habilidades como un
componente fundamental dentro del conocimiento que implica la enseñanza de la ética.
Respecto a dichas habilidades se encontró en los testimonios de los entrevistados y el análisis
documental, una serie de habilidades específicas que son recomendables en el desarrollo de un
proyecto que busque la formación ética. En primer lugar, se abordó el reconocimiento del otro
como una habilidad fundamental para hacer parte de la comunidad de indagación, la
sensibilidad moral, que es la capacidad que debe tener el niño de leer el contexto y la situación
que se le presenta y poder proponer criterios que sean acordes con cada experiencia en
particular, es decir el niño debe tener la plasticidad de actuar coherentemente con cada situación

66
que se presenta. A su vez, el Entrevistado 3 mencionó las habilidades de pensamiento que
también contribuyen en este proceso de formación:

Entrevistado 3: Entonces en ese sentido creo que todas las habilidades (de pensamiento) serían
importantes Lipman habla de 4 y habla de habilidades formación de conceptos, habla de habilidades de
traducción, habla de habilidades de investigación, habla de habilidades de razonamiento, y si bien las 4
están muy centradas en lo que es el tipo de pensar crítico, ellas están necesariamente relacionadas con el
pensamiento ético o con la formación de un sujeto ético.

Por otra parte, se encuentran las habilidades sociales fundamentales para la construcción del
diálogo y de la comunidad de indagación, tal como se obtuvo en los datos con los entrevistados:

Entrevistado 3: la capacidad para identificar mis emociones, sentir y además lograr educar las emociones,
que es otra perspectiva que también en FpN es muy importante el lograr comprender la emoción, lo que
siento, y la manera como yo logro comunicar eso que siento en un ataque por ejemplo de disgusto de
enojo, ¿yo qué hago con eso? Qué hago con esa emoción, ¿reacciono agresivamente? Que ahí tendría por
ejemplo una consecuencia ética mi agresión porque va a agredir al otro, va a violentarlo y de pronto hasta
lo voy a agredir físicamente; pero cuando yo logro identificar esa emoción logro comprenderla, logro
identificar la causa de ella, incluso logro educarla, logro generar un comportamiento más asertivo, un
comportamiento que no va en agresión sino un comportamiento que va en construcción del otro o
construcción de mí mismo (Comunicación personal, Octubre 2020)

En general, se encontró como valioso el concepto de la “otredad” y el pensamiento cuidadoso.

La forma en que se empatiza con el otro se reconoce, se escucha y se valora es determinante
también para la construcción de la propia identidad y por supuesto para la vida en comunidad,
tal como lo manifestaron explícitamente los docentes:

Entrevistado 3: Valoramos la otredad como una entidad cargada de sentido con la cual yo me conecto,
me comunico, que muchas veces me interpela, me hace pensar, pero a la cual yo también le aporto con
mis ideas, y le aporto con mis preguntas o le aportó en el mismo acto de habitar juntos un entorno social
(Comunicación personal, Noviembre, 2020)

Entrevistada 2: Ese pensamiento cuidante me da la noción de ¿qué es lo que digo? pero también ¿cómo
lo digo?, mis palabra pueden ser ciertas, pero ¿mis palabras pueden hacer daño en este momento?, debo
tener la capacidad de poder medir ambas cosas, Sócrates lo llamaba los tres filtros: ¿lo que tú vas a decir
es verdad’?, ¿lo que tú vas a decir es necesario que se sepa en este momento?¿lo que tú vas a decir puede
producir daño a alguien?, esa capacidad cuidante de una comunidad de indagación se tiene que formar.
(Comunicación personal, Octubre, 2020)

Además de las habilidades expuestas anteriormente, el saber y el conocer, desde lo que se

plantea desde este ejercicio investigativo, adquieren otra característica distintiva y es que tienen
67
el carácter de ser “un estado disposicional” (Ibáñez, 2007, p.441), un fenómeno social, de
naturaleza actuativa, que puede variar dependiendo de las situaciones concretas que se
presenten y pueden modificar un principio que se había asumido como verdadero a priori. Al
respecto, una de las docentes ofrece un ejemplo muy interesante:

Entrevistada 2: A mí me han dicho que diga la verdad siempre, pero sabemos en el discurso que se tejió
en el diálogo, que de pronto no es absolutamente cierto que siempre hay que decir la verdad, de pronto
necesito proteger a alguien, de pronto tengo un dilema donde el criterio de la verdad se pone en entredicho
(Comunicación personal, Octubre 2020)

Es decir, incluso el valor de la verdad puede ser variable dependiendo de la situación concreta
que esté atravesando el sujeto o los sujetos implicados, tal como se puso de manifiesto con el
relato de “Las tres cabezas del gigante”. Es decir, desde este ejercicio investigativo no se toma
el conocimiento como algo inamovible sino más bien como algo cambiante y sujeto a la
experiencia y la percepción que tienen las personas de ciertas situaciones en determinado
momento

Ahondando en el análisis de los datos, resulta problemático un elemento que postulan las
docentes, referente a que no se debe abordar conceptos y temáticas en el aula:

Entrevistada 1: Bueno, entonces yo no voy a mirar acá el valor de la autonomía, yo no voy a mirar acá
el valor del respeto, porque eso va implícito en cada una de esas acciones que se están proponiendo
(Comunicación personal, Octubre 2020)

Como se puede evidenciar, se habla de que esto va implícito en las actividades que se
desarrollan en el aula y que resulta más preciso desarrollar habilidades y competencias en el
niño tal como se desarrolló anteriormente. Sin embargo, después afirman que estos conceptos
y temáticas son importantes porque una clase no se puede desarrollar en el vacío:

Entrevistada 2: Por eso si tuvieras que poner temáticas porque hay que coger algo, no es un contenido al
vacío, tendría que ver con la vida misma de los niños cuántas veces no les pedimos que digan la verdad
o que sean justos, pero qué es la verdad y la justicia (Comunicación personal, Octubre 2020)

Más allá de una contradicción, lo que se puede observar es que no hay entre los entrevistados
una experiencia directa en un proyecto que específicamente sea destinado a la enseñanza de la
ética, sino que ellos son expertos en el programa de Filosofía para Niños en general. Por lo
tanto, una de las limitaciones importantes que tuvo este ejercicio es la falta de programas
destinados especialmente a la formación ética desde una educación filosófica.
68
Esto representa una limitación y a la vez un desafío a nivel didáctico, porque es necesario seguir
pensando en aquellas temáticas que son fundamentales como ejes conceptuales para dirigir las
discusiones en el aula; así como están diseñadas las novelas para el trabajo de la ética, éstas no
reposan sobre el vacío, sino que se basan en el análisis de conceptos como la crueldad, la
valentía, el miedo, la muerte, la justicia, el bien y el mal, etc. Todo esto a la luz de situaciones
concretas que pueden ser pensadas desde la vida de los niños y las niñas. Aquí se mencionó
aquello que ha sido diseñado desde las novelas. Sin embargo, esto no radica en la estipulación
de currículos que busquen la formación ética del alumnado.

4.3 El estudiante en la enseñanza de la ética

El estudiante es fundamental dentro del marco de esta investigación, en tanto es aquel que le
da sentido a las prácticas de enseñanza. De acuerdo con lo expuesto por los entrevistados y lo
recogido en el análisis documental, existen una serie de fundamentos, que se proponen en el
programa Filosofía para Niños acerca de aquello que es recomendable alentar en el estudiante
a fin de que llegue a ser un sujeto ético. A su vez, se encontró que los docentes exponen una
serie de actitudes y disposiciones necesarias en el estudiante para entablar la investigación
ética, así como otras que es preciso evitar. Así mismo, se encontró que en el proceso de
enseñanza no sólo influye el rol que cumple el estudiante en el aula sino también las
concepciones que tienen los adultos sobre ellos, porqué son estas concepciones las que van
forjando los modos de ser, de actuar de los infantes. En primer lugar y en concordancia con lo
expuesto por el Entrevistado 3 se exponen aquellas condiciones favorables a desarrollar en un
sujeto ético:

En Lipman, el sujeto ético no sólo es un sujeto que piensa en la acción, sino que revisa el sentido de la
acción; y esa revisión del sentido de la acción hace que él tenga que ahondar en el principio de sus actos,
tenga que pensar razonablemente lo que hace, es un ejercicio de las buenas razones también, es un
ejercicio crítico del comportamiento y (...) de la formulación de los juicios con los que nos comunicamos
en el lenguaje ordinario (Comunicación personal, Noviembre 2020).

Esto refleja uno de los objetivos centrales del programa Filosofía para Niños que refiere a que
los niños logren pensar por sí mismos. Esto implica el desarrollo de un pensamiento superior,
que no se trata simplemente del pensar por el mero acto de pensar, sino que se busca que el
niño sea capaz de volver sobre lo que piensa y pueda validar a partir del criterio crítico, la
pertinencia y la relevancia de sus pensamientos y de sus acciones para la vida en comunidad.

69
A esto se le llama razonabilidad, que es la capacidad del entendimiento humano para
comprender la realidad y actuar coherentemente con ella. Así como lo manifiesta la
Entrevistada 2:

No nos interesa que los niños tengan muchos conceptos en su cabeza, nos interesa que los niños sean
capaces de pensar acorde a las necesidades y los contextos sociales donde esos pensamientos se ponen
al servicio y también se busca que los actúen coherentemente con esa manera de pensar. (Comunicación
personal, Octubre 2020)

Lo cual confirma aquello que se tenía por hipótesis en el marco teórico y es que no se trata “de
lograr que los niños se adapten a los valores y costumbres de la sociedad a la que pertenecen;
ni tampoco que se liberen de dichos valores y costumbres, a fin de que lleguen ser individuos
autónomos y libres” (Lipman, Sharp y Oscanyan; 1992, p. 266). Tal como se encontró en los
testimonios de los docentes entrevistados:

Entrevistado 3: No se busca que el chico aprenda a reproducir ciertos saberes, a que asimile ciertos
contenidos de la tradición, puede ser de la tradición filosófica, pero también de la tradición literaria y
cultural de la humanidad. Porque entonces la educación se convierte en un acercamiento de ellos para
que el niño logre dar respuesta del nivel de apropiación que tiene de esos saberes (...) en los que el niño
tiene que demostrar que sabe aquello que se ha determinado como propiedad intelectual a la que él tiene
que acceder en el tipo de educación. (Comunicación personal, Noviembre 2020)

No se pretende entonces la asimilación pasiva de valores ni tampoco de dejar al niño a su

merced sino que se trata de un punto medio en el que el estudiante logre la conquista de
autonomía moral, es decir, la capacidad de tomar una decisión de valor ético por sí mismo, a
partir de la exploración de sus pensamientos, de la identificación de comportamientos que
resultan correctos o incorrectos para sí mismo, de un ejercicio movido por la razón, que le
permita valorar y autocorregir las situaciones que le representan un desafío en la vida diaria.

Por otra parte, se encontró que los entrevistados concuerdan en ciertas actitudes, que son
recomendables en el estudiante para llevar a cabo la comunidad de indagación, que es el medio
que se tiene para hacer investigación ética. En primer lugar, los niños deben estar dispuestos a
revisar su propia experiencia para poner en contexto las discusiones que se aborden en el aula,
además debe haber un importante desarrollo de la empatía y de la capacidad de ponerse en el
lugar del otro. Así como deben estar en la capacidad de sustentar sus opiniones y aportes en
argumentos razonables. Por último, referente a la práctica moral, se busca que los estudiantes
tengan la capacidad de abordar las situaciones de la vida cotidiana para que puedan tomar

70
posturas y decisiones inteligentes frente a aquellas situaciones que les impongan un desafío
moral.

Una de las habilidades más importantes que el estudiante debe potenciar, que destaca entre lo
expuesto por los Entrevistados, refiere a la empatía, a la capacidad que tiene el ser humano
para ponerse en el lugar de la otra persona:

Entrevistado 1: un concepto fundamental también de la filosofía que es la otredad, yo como estoy

percibiendo al otro en sus necesidades, en sus diferencias, en sus formas de ver la vida. (Comunicación
personal, Octubre 2020)

Entrevistado 2: Yo soy en un ser con otros, yo vivo con otros. Yo soy un animal político, pero también
soy un animal ético y esa corresponsabilidad tiene que ser compartida. (Comunicación personal, Octubre
2020)

Entrevistado 2: Se trata de entender lo que dice el otro, para que aquello que yo voy a decir sea pertinente
y coherente con aquello que me está preguntando el otro, para entrar en diálogo(...) Que yo pueda
considerar el impacto que van a tener mis palabras, mis emociones, mis posturas, en la vida en
comunidad.

De lo que se puede extraer de los datos, se entiende que, para lograr un desarrollo de la empatía,
lo primero es reconocer que vivimos con otros y que en esa relación entre yo y los otros es de
donde nace la comunidad, el diálogo y muchas de las cuestiones que hacen que nuestra vida
sea una vida humana. Esto los niños lo hacen naturalmente, pero lo que aquí se propone es que
además de ese proceso natural que los niños hacen de encuentro con el otro, se propicie un
ambiente en donde el respeto sea una condición fundamental, en donde se promuevan
discusiones que inviten a reconocer aquello que es valioso en la diferencia, a reconocer como
válidas otras cosmovisiones, creencias, tradiciones, etc. Esta es una de las habilidades a la que
se apuesta con especial interés Filosofía para Niños y que se evidencia como fundamental en
la formación ética.

Esto se pudo evidenciar de igual manera en el análisis documental, por ejemplo, "Adoptar la
perspectiva de otro es importante para la experiencia ética" (Lipman y Sharp, 1988, p. 53). En
ocasiones, una persona puede preguntarse ¿cómo nos sentiríamos si fuéramos esa otra
persona?, no obstante, a veces creemos habernos puesto en el lugar del otro, cuando realmente
puede que no haya sido así. Se propone un ejercicio con una lista de casos en los cuales ciertas
personas afirman haberse puesto en el lugar de otra. Se invita a los estudiantes a comentar si
están o no de acuerdo con dichos casos y ¿por qué? “ejemplo: -Una vez vi a Jacobo, riéndose

71
del modo de vestir de Lisa, y me sentí fatal por Lisa, porque pudo haberse reído de cualquiera
de nosotras” (Lipman y Sharp, 1988, p. 53). Como segundo ejercicio se propone una serie de
situaciones en las que se describe la situación que le ocurrió a cierta persona, se invita a los
estudiantes a comentar ¿cómo crees que se sintió cada persona en cada caso? Esto marca un
referente muy importante en la forma como se quiere fomentar la sensibilidad interpersonal
entre los estudiantes

Así como existen una serie de disposiciones que son recomendables en la enseñanza de la ética,
también existen una serie de actitudes que es preciso que el estudiante evite para el buen
desarrollo de la comunidad de diálogo y de las actividades que se dispongan en el aula.
Respecto a las actitudes que es preciso evitar y/o corregir, los entrevistados mencionan:

Entrevistada 2: Esa postura de esa persona por ejemplo que habla todo el tiempo y yo y yo hice, no le
sirve a un café filosófico. Los niños lo van a demandar y la persona misma se tiene que mirar: hablé todo
el tiempo. Realmente dije tantas cosas, pero de tan poca importancia. (Comunicación personal, Octubre
2020)

Entrevistado 3: La investigación ética no es un ejercicio individual en el que yo digo que para mí es

bueno robar, para mi es bueno porque los demás tienen riquezas y yo cuando le robo a una persona que
tiene yo no me siento mal. Pero cuando esto que yo creo se confronta con otros (Comunicación personal,
Noviembre 2020).

El niño no debe imponer sus ideas frente a los demás y debe asumir su responsabilidad como
integrante de la comunidad de indagación. De acuerdo con esto, el análisis documental es una
muestra de esto, en esta obra los personajes no se faltan al respeto en ningún momento y nunca
se hacen juicios de valor sobre las personas sino sobre las ideas. Y a partir de ahí se generan
relaciones de cooperación y solidaridad. Esto es relevante en la medida que haya una situación
conflictiva, el profesor puede mediar diciendo: ¿Se acuerdan como era el trato entre Lisa y sus
compañeros? ¿se acuerdan cómo solucionaban ellos sus diferencias cuando alguno consideraba
que tenía la razón y los demás no o viceversa? Es decir, la narración tiene un papel mediador
muy importante entre las conductas que es preciso potenciar y aquellas que es preciso evitar
porque obstruyen la construcción de una comunidad de diálogo

Esto tiene importantes implicaciones a nivel didáctico, ya que se deben diseñar toda una serie
de disposiciones y materiales que ayuden a la consecución de dicho fin, como se verá en el
apartado 4.4. Es decir, asumir que el sujeto ético debe cumplir con ciertas características,
implica que a nivel didáctico todas las acciones se dirijan y se diseñen en la búsqueda de lograr

72
aquello que es deseable en un estudiante con capacidad de reflexión ética. Un ejemplo muy
diciente de esto que se quiere exponer es que uno de los principios para las discusiones en
Filosofía para Niños es que se juzgan las ideas y no las personas. Esto implica que el docente
no puede pasar por alto ninguna falta de respeto que se dé entre los participantes de la
comunidad de indagación. O que las narraciones que se exponen en el aula deben ser un modelo
que reproduzca este tipo de conductas deseables para los alumnos.

Por otra parte, es pertinente ahondar en el análisis de las concepciones que los adultos tienen
sobre los niños y cómo esto es un elemento clave en la formación ética de los estudiantes. Una
de estas concepciones se puede extraer de aquello que manifestó una de las docentes:

Entrevistada 1: El niño es un extranjero. O sea, cuando el niño nace, él no sabe de dónde es, no sabe qué
idioma hablar, no sé qué y es como cuando tú llegas a otro país. Y en el otro país no saben que tú eres
extranjera, pero tú no sabes hablar francés, (...) tú no sabes cómo se comportan las personas, pero esas
personas asumen que tú lo tienes que saber, independientemente de donde vengas. O sea, de malas, usted
fue la que llegó acá usted es la que se tiene que adaptar. Ese es el pensamiento que tenemos nosotros los
adultos frente a los niños. Entonces, los niños son unos extranjeros que salen de nuestra barriguita. Y
nosotros los adultos pretendemos que ellos nos interpreten. Nosotros no nos bajamos de nivel, no los
interpretamos a ellos, ellos son los que nos tienen que interpretar a nosotros. Por ejemplo, a mí me pasa
algo muy curioso cuando salgo con mi niño y salimos a una cafetería y salimos a cualquier lado, me
preguntan a mí: ¿señora usted qué quiere comer?, ¿señor usted qué quiere comer? le preguntan a mi
esposo. Y mi hijo puede repetir hasta cinco veces que él quiere un yogurt y no lo miran. Y eso yo ya lo
he visto en varios lugares y digo: no es culpa ni siquiera de la persona. Es culpa de nuestra misma
formación, de nuestra misma cultura. (Comunicación personal, Octubre 2020)

Esta intervención de la Entrevistada 1 encuentra relación con aquello propuesto en el marco

teórico de la presente investigación, específicamente en el apartado 2.4.2 (Infancia y filosofía),
en donde se expone que el niño efectivamente es un extranjero en su propio mundo. El infante
llega un mundo que ya ha sido configurado por sus mayores. Sin embargo, esto no resta el
asombro genuino que le generan todos los sucesos y los fenómenos para él desconocidos.

La concepción de extranjeridad manifiesta en este testimonio, puede tomar dos vías: Una
negativa, que es la que se expone anteriormente, sucede con mucha frecuencia y refiere a negar
ese estado del niño y pretender que es él quien debe interpretar al adulto y asumir pasivamente
todos sus mandatos, sin tomar en cuenta la extrañeza o el asombro que siente el infante frente
a determinada situación, llegando incluso a ignorarlos o a asumir que los niños tienen una
visión tan limitada del mundo que son incapaces de entablar una reflexión ética de sus
pensamientos y actos. La vía positiva, como se postuló en el marco teórico implica tomar la
73
extrañeza como punto de partida, como un estado que no tiene una connotación negativa, sino
que por el contrario se parece a la posición en la que se encuentra muchas veces el filósofo de
asombrarse ante la vida cuando la contempla como por vez primera y este es el primer paso
para alcanzar el conocimiento, esa inquietud por aquello que nos rodea. Por lo tanto, valorar el
estado de extranjeridad en el que se encuentran los infantes implica didácticamente asumirlos
como interlocutores válidos y capaces de aportar ideas, de preguntarse por cuestiones de orden
moral y de interpelar a los otros, incluso a los mayores sobre sus actos y los criterios que utilizan
para actuar de determinada manera.

A partir de lo mencionado, se puede evidenciar que los testimonios de los docentes y el análisis
documental muestran una fiel apropiación a los principios teóricos de Filosofía para Niños. Sin
embargo, no se obtuvo información acerca de la viabilidad de lograr todos estos estos
propósitos en la práctica. Es decir, este ejercicio investigativo no logró determinar si en
contextos reales con sujetos en concreto, se puede formar o no el juicio moral en los niños, si
es posible a partir de la reflexión, la práctica y la discusión con otros, que los infantes tengan
un carácter autorreflexivo frente a su actuar y tomen en cuenta los múltiples factores que
determinan la acción.

Sin embargo, resultó un hallazgo muy interesante, que no estaba previsto en el marco teórico.
Se había planteado que el niño es un sujeto racional y moral. Pero no se había contemplado
que sólo se llega a ser sujeto de reflexión ética a partir de una intencionalidad explícita para
pensar acerca de las propias prácticas morales de manera continuada y con una constante
revisión de criterios razonables, el uso del lenguaje y los conceptos que resulten apropiados
para cada situación. Es decir, naturalmente los niños van a construir principios morales que les
permitan guiar su experiencia (Pineda, 2011). No obstante, es sólo a partir del examen riguroso
del actuar que se consigue ser un sujeto de reflexión ética y esto no está naturalmente dado, y
que para ello es bastante recomendable “la mediación de una educación filosófica” (Pineda,
2011, p.3)

4.4 Planeación, ejecución y evaluación para la enseñanza de la ética

4.4.1 Planeación y ejecución

La planeación es el momento previo al acto de enseñanza en el cual se tienen en cuenta todas

las dimensiones y elementos necesarios para llevar a cabo esta práctica. De acuerdo con los
testimonios de los entrevistados se encontró que existen elementos específicos a tener en cuenta

74
para llevar a cabo un proyecto que busque la formación ética. En primer lugar, uno de estos
componentes es la adecuación del espacio físico y la disposición que deben tener los estudiantes
en el aula, la cual debe ser circular. Esto implica relaciones horizontales entre los participantes.
En donde el maestro se encuentra al mismo nivel que los estudiantes y esto posibilita entablar
una relación de diálogo en donde son válidos los aportes de todos los participantes y todos son
reconocidos como iguales.

Otro aspecto importante a tener en cuenta, de acuerdo a lo postulado por el Entrevistado 3 para
la planeación de una clase, es la noción de experiencia; “la experiencia es un acontecimiento
mediado por el diálogo en el cual afloran las necesidades, deseos, pasiones, miedos de aquellos
que participan en ella” (Comunicación personal, Noviembre 2020). Es un momento de
encuentro entre los participantes. En esta experiencia de encuentra son tan importantes las
preguntas de los educandos como las del docente y son tenidas en cuenta de la misma manera.
Por lo tanto, las inquietudes y necesidades de cualquier participante en determinado momento
pueden cambiar el rumbo de la discusión filosófica que se está entablando. Para que esto
suceda, el docente debe llevar “ingredientes”, elementos que motiven que quienes están en el
aula, se puedan encontrar de una manera sincera, directa con aquello que les preocupa, que les
inquieta

Esto resulta bastante interesante, ya que supone un reto a nivel didáctico y metodológico, lo
cual entra a responder directamente la pregunta de investigación planteada para este ejercicio.
Es decir, si existen elementos didácticos que potencien la enseñanza de la ética, la noción de
experiencia sería uno de ellos. En la medida en que, desde esta propuesta, no basta con llevar
un material a la clase, exponerlo a los estudiantes y que ellos lo apropien. Sino que además se
debe integrar la perspectiva y las voces de todos los participantes, para que a partir de ese
encuentro y ese momento de diálogo se construya el conocimiento y se llegue a argumentos
razonables frente a las cuestiones que se plantean y estas cuestiones pueden no ser
necesariamente las que el docente dispuso desde un inicio.

Por otra parte, la Entrevistada 2 manifestó que otro de los elementos importantes a tener en
cuenta es desvincular la discusión ética del salón de clase. Lo importante de acuerdo con ella
es construir “escenarios del pensamiento” y esto se puede hacer en distintos espacios de la
institución e incluso fuera de ella. Otro elemento muy interesante tiene que ver con construir
un espacio seguro para el pensamiento, esto debe tenerse siempre en cuenta en la planeación
de las sesiones, aunque no sea explícito. Los encuentros deben posibilitar que todos los

75
compañeros puedan verse de frente, a la cara, porque este es el primer paso para entablar un
diálogo. Un lugar, en el que todos puedan sentirse tranquilos de expresar sus ideas y lo que
piensan sin temor a ser juzgados, porque otro de los principios fundamentales de FpN es tener
muy claro que se juzgan son las ideas y no las personas y todas las actividades y los elementos
que se lleven al aula deben tener en cuenta este principio.

Así mismo, la escuela y los maestros deben poner de manifiesto a los niños y a todos los
miembros de la comunidad educativa cuál es el modelo educativo y cuál es el código de
conducta bajo el cual van a actuar y ser coherentes con ello. Además, este código debe
permitirles a los niños hablar de lo que ocurre y ser responsables de sus aprendizajes. De
acuerdo con la Entrevistada 2:

En la planeación de un maestro (...) debería estar claramente explícito cómo va a ayudar a modelar el
comportamiento de los niños, cómo va a ayudar a construir el pensamiento, cómo va a construir esa
comunidad justa, yo creo que debe ser explícito (Comunicación personal, Octubre 2020)

Resulta muy importante también tener en cuenta lo que se está viviendo en el momento
presente, en el momento de la clase, como elemento que moviliza la discusión, porque eso
facilita que aquello que se quiere dar a conocer que a veces se revela de manera abstracta como
el concepto de justicia o de verdad, pero puede llegar a percibirse de manera más real a partir
del análisis de una situación concreta.

Entrevistada 1: Exactamente, ese tipo de cosas, el fenómeno. Lo que está pasando en el momento, pienso
que es importante y permitirles a los niños que reconozcan esas realidades. (...) por ejemplo: “el año
pasado cuando a finales de año teníamos todo el tema de las protestas, los niños también hablaban de las
protestas, preguntaban porque estaban protestando y quienes estaban protestando. Esa era la realidad del
momento. Eso que dices me parece importante en la medida que una de esas maneras sería observar el
fenómeno y entonces los niños van a entender muchísimo más que si se les da una cátedra de algo.
(Comunicación personal, Octubre 2020)

Entrevistada 1: En donde ellos puedan reconocer realmente que está pasando, cuando hay un problema
de un niño que está siendo brusco, cuando estoy reconociendo que los papás de ese niño se separaron
ayer, el niño le está afectando hoy. Y en esa reflexión pensar como en esas actitudes éticas. Yo sigo
insistiendo que ahí sería como esas actitudes éticas, cuando tú estableces cuales son las actitudes éticas
que tú quieres desarrollar (Comunicación personal, Octubre 2020).

Tal como plantea Pineda (2011) “el conocimiento de la problemática local, nacional y mundial
es un aporte fundamental a la formación del buen juicio moral de los estudiantes. Supone una
fina sensibilidad y un sentido de la proporción que cultivan” (p.21). Es decir, se hace necesario

76
que haya conexión entre aquello que se estipula previamente para trabajar en el aula y la
relación e importancia que esto puede tener con las problemáticas actuales por las que se esté
atravesando y esto tiene mucho que ver con el nexo que debe existir entre la teoría y el mundo
real, para que el aprendizaje que se produzca desemboque en una mejora de la capacidad de
juicio y de toma de decisiones.

Otro elemento a tener en cuenta es el contexto, evaluar antes de llevar a cabo una clase la
población a la que se está enfrentando el docente, para que así pueda diseñar y destinar
elementos que sean pertinentes y provocadores a la experiencia particular que está atravesando
cada sujeto en un momento dado.

Este apartado no sólo representa un hallazgo, sino que además refleja el cumplimiento del
tercer objetivo planteado para esta investigación: “Especificar elementos didácticos y
metodológicos, que permitan la planeación, ejecución y evaluación de la enseñanza de ética
para la primera infancia, tomando como referente el programa Filosofía para Niños”. Este
objetivo se planteó ya que esto fue uno de los vacíos que se encontró en la teoría. Es por esto
que resultan tan valiosos los aportes de los docentes desde su experiencia y su trayectoria en el
programa Filosofía para Niños

4.4.2 Evaluación

La evaluación es un elemento inmerso al interior de las prácticas de enseñanza y aprendizaje.

Se constituye como una práctica formativa cuyo propósito radica en aclarar las fallas y
potenciar los aciertos del sujeto evaluado con el fin de potenciar el aprendizaje. La evaluación
es el momento en que “se pone a prueba la autenticidad, la fuerza y la coherencia de los
principios pedagógicos que supuestamente la guían” (La cueva, 1997, p.1)

Es decir, la evaluación es el momento en el que se prueban los fundamentos y principios

teóricos de una u otra propuesta pedagógica y no lo es menos con Filosofía para Niños. Su
forma de evaluar debe responder a los propósitos del programa. Se debe poder valorar la
capacidad de razonar (las habilidades de pensamiento), pero también la sensibilidad y la forma
que se integra razón con emoción y las implicaciones que tiene el actuar el aprendizaje
adquirido a través de la comunidad de indagación. Es decir, debe ser una evaluación que
abarque la multidimensionalidad del ser humano.

77
De acuerdo con esto, los entrevistados manifestaron que una de las características
fundamentales que debe tener la evaluación de un proyecto que busque la formación ética es
un fuerte componente de autoevaluación por parte de los estudiantes:

Entrevistado 3: Es muy importante que este currículo tenga un acento hacia el ejercicio introspectivo,
que es cuando el sujeto dialoga con el sí mismo, ese encuentro con el sí mismo que habla Foucault por
ejemplo, que es un encuentro el cual el sujeto ya no solo escucha lo que el otro le dice o ya no solo lee
un texto que está fuera de él, sino que él ya se busca a sí mismo su idea, su recuerdo, incluso lo que
resuena después de haber dialogado contigo lo que me resuena y me lleva a mi incluso a tomar decisiones
éticas. Cuando tú me has hecho pensar y cuando ha habido un texto que nos introdujo en todo este
diálogo, tiene que haber un momento en el cual yo tomo distancia de lo que tú me dijiste, de lo que hemos
discutido. Esa distancia me lleva a acercarme más a mí y a decir: Bueno, de todo esto yo creo que la
muerte es trascendencia o que la muerte es oportunidad, porque la lectura que yo estaba haciendo de la
muerte antes, era muy oscura, muy negativa y ahora identifico la muerte como oportunidad y todo esto
me lo han hecho pensar; yo llego a un ejercicio muy metacognitivo, pero es un diálogo conmigo mismo,
ese tercer momento en Marfil lo llamamos como introspección. (Comunicación personal, Noviembre
2020)

A partir de este ejercicio autoevaluativo y de introspección lo que se busca es evitar la

heteronomía y todas aquellas dinámicas tan tradicionales en la educación referentes a que sea
una autoridad externa la que valore lo que está bien y lo que mal en el sujeto, generando así
sensaciones de inseguridad y un deseo constante por la aprobación exterior. Lo que se busca
desde este proyecto de formación ética a partir de lo que postula Filosofía para Niños es cultivar
el juicio moral autónomo y que existan fuertes procesos de autoevaluación, que sean
autocorrectivos y conlleven directamente al desarrollo de la autonomía moral.

A continuación, se exponen dos de los hallazgos más relevantes frente a la evaluación en la

enseñanza de la ética y es la importancia de la metacognición como un elemento clave que
posibilita que el sujeto una autocorrección de sus pensamientos, de su actuar, etc. Y que es a la
vez un ejercicio despojado de la calificación y que representa un control del estudiante sobre
su propio proceso de aprendizaje y de crecimiento, tal como se expone a continuación:

Entrevistada 2: La evaluación formativa tiene en cuenta esos elementos también procedimentales y

metacognitivos que le permiten al niño evaluar: ¿qué aprendí? ¿cómo lo aprendí? y ¿de qué me sirve eso
que he aprendido? Ponlo en la ética, ¿qué aprendí? mira: hoy vimos un video de cómo uno puede ponerse
en los zapatos del otro, como uno puede permear al otro, como uno puede entender con sus experiencias
de vida personal lo que le ha sucedido a otro, aprendí eso. ¿qué hago con lo aprendido? Pues mira yo ya
tengo que estar más atento a no lanzar juicios sino a analizar y a considerar lo que le está pasando a la
otra persona para poderme atrever a decir algo, que de todas formas va a ser mi percepción ¿qué puedo

78
 hacer con lo aprendido? ah bueno, podría en mi casa calmarme un poquito antes de que me digan algo,
no responder a la primera. Ah, allí me va modelando. (Comunicación personal, Octubre 2020)

Otro de los elementos muy interesantes que se encontró a partir de los testimonios de los
entrevistados es un método en específico, que es utilizado por las docentes y resulta pertinente
en un proyecto que busque la formación ética, el cual quiero citar en sus propias palabras ya
que representa un hallazgo para este ejercicio investigativo y sirve de modelo para seguir
ahondando en métodos que puedan ser útiles para la evaluación de los propósitos que aquí se
exponen:

Entrevistada 2: Evaluación figuro analógica: Evaluación reflexiva de Iñaki y Angélica Sátiro entre otros
autores. Lo que hacen estos personajes es utilizar elementos de la evaluación figuro analógica. Cuando
tu dices que mi pensamiento hoy estuvo como el agua turbia desordenado, no podía ver claramente las
cosas pero a partir de las discusiones, del análisis que hicimos, de considerar el pensamiento del otro, mi
pensamiento se fue ordenando y empecé a ver las cosas de una manera más nítida y transparente, pues
eso le permite al niño conectar muchas cosas, le permite al niño conectar muchas cosas , le permite al
niño conectar su emoción, conectar lo que pasó, le permite mirar las ventajas que tuvo eso para el grupo.
Esta evaluación figuro analógica lleva a quienes están allí a recurrir a elementos para poder evaluar lo
que pasó y lo que pasa en un espacio de Filosofía para Niños tiene que ver con lo que pensamos, el cómo
lo pensamos y qué tan cuidadosos fuimos de este espacio que debe ser un lugar seguro. Entonces me
tiene la visión 360 de lo que está ocurriendo allí. Entonces, ese elemento de evaluación, evaluación figuro
analógica, evaluación reflexiva, me parece que es muy importante. Y está muy cercano en la línea de la
evaluación formativa, no la evaluación sumativa (Comunicación personal, Octubre 2020)

Ahondando en el análisis de lo expuesto en los entrevistados, se puede ver que había cierto
desconcierto frente a la pregunta de la evaluación e incluso el Entrevistado 3 manifestó que es
un tema que representa una de las limitaciones del programa Filosofía para Niños ya que no se
ha abordado ni desarrollado ampliamente. Sin embargo, resultó muy provechosa la experiencia
de las Entrevistadas 1 y 2 en una institución en la que han empezado a implementar métodos
evaluativos como La evaluación figuro analógica en una institución en específico en la ciudad
de Bogotá. Esto plantea nuevas hipótesis que pueden ser desarrolladas en otros trabajos
investigativos y que a partir de la información y los análisis aquí consignados se deja abierta la
puerta a nuevos interrogantes y ejercicios investigativos que profundicen en esta arista de la
didáctica de la ética. Por lo pronto, quedan interrogantes cómo: ¿es posible evaluar el progreso
en el juicio moral de los estudiantes, al cabo de un tiempo de formación en un proyecto de
formación ética? ¿Bajo qué criterios resulta pertinente evaluar la formación ética de cada uno

79
de los sujetos? y ¿De qué manera se puede fomentar el ejercicio autoevaluativo permanente
con la infancia?

4.5 Desarrollo de herramientas para la investigación ética

La presente categoría tiene como distinción presentar los datos obtenidos y la respectiva
discusión frente al desarrollo de herramientas para la investigación ética, de acuerdo con el
análisis del discurso de la novela de ética Lisa, el manual de investigación y las entrevistas
realizadas. En relación con las entrevistas se trae a colación un fragmento que muestra de forma
general, el tema de estas herramientas:

Entrevistada 2: Estaba mencionando los 3 aspectos centrales que debo tener yo para construir
un escenario del pensar. Un escenario del pensar tiene un ambiente o una disposición que es el
que estaba haciendo yo referencia al cultivo de la tierra. Dos, ese ambiente y esa disposición
debe favorecer el diálogo, que son como las flores, lo que surge de esta tierra fértil. Tres, debo
trabajar herramientas de exploración filosófica porque la exploración filosófica es como el
paisaje que me permite ver la parte y el todo, lo que está arriba pero también lo que está abajo.
El paisaje interno subterráneo y el paisaje sublunar y ver el conjunto de esas cosas para ver que
yo surgí de este terreno fértil, o me falto abono (Comunicación personal, 2020).

Ciertamente se trata de un conjunto amplio de herramientas que posibilitan la indagación

filosófica, el análisis y la comprensión sobre un objeto de estudio, asimismo destacar que no
actúan por sí solas, sino que implica unas interrelaciones entre los sujetos, el ambiente, el
diálogo, e incluso entre ellas mismas. Si bien se encuentran diferentes herramientas, se destacan
aquellas más relevantes en cuestión de investigación ética.

En primer lugar, entre estas herramientas se encuentra el uso de criterios. En el análisis de

discurso se enfatiza en ejercicios sobre la elección de criterios, la correlación entre juicios y
criterios, la aplicación en casos reales, y planes de discusión para pensar si ciertos elementos
pueden ser considerados criterios o no para determinada situación ética. Adicionalmente, frente
a las entrevistas se evidencia que a través de los sucesos que se presentan en el aula, se generan
discusiones que conduzcan a la reflexión sobre la fiabilidad de los criterios que emplean los
niños para justificar sus acciones. A continuación, se presentan fragmentos de las entrevistas
referentes a la construcción de criterios:

Entrevistada 2: La educación filosófica busca favorecer en los niños el pensar de una manera superior o
multidimensional, es decir que los niños sepan, pero sean capaces de volver sobre aquello que saben para

80
 poder mirar, no solamente su validez que sería desde un criterio crítico, sino también su pertinencia, su
relevancia dependiendo del contexto, hay un concepto angular en Filosofía para Niños que es el concepto
de razonabilidad (Comunicación personal, Octubre 2020).

Entrevistada 2: Filosofía para niños le quiere ayudar al niño a construir criterios para juzgar y juzgar en
la capacidad de juzgar está también el juzgar lo que está bien y lo que está mal, en términos de Kohlberg
lo que justo y aquello que no es justo, eso requiere ciertas conexiones mentales muy importantes y
Kohlberg lo sabía muy bien, estimular la capacidad de razonamiento de los niños (Comunicación
personal, Octubre 2020).

Entrevistada 1: En una situación real, por ejemplo: Están las onces servidas y yo voy y me tomo el yogurt
de mi otro compañero, hacer ese ejercicio de conciencia, de ¿qué es lo que pasó? […]Y se va llevando y
se va encaminando poco a poco a ese proceso de tal manera que el mismo vaya llegando a la deducción
de que fue lo que pasó. ¿Lo hice bien o lo hice mal? Puede que finalmente te diga, como: no, yo lo hice
bien porque yo era el que tenía hambre y yo era el que quería comer.
Pero entonces ahí vamos haciendo ese reconocimiento. Ah bueno, tú eres el que tenías hambre, pero
acuérdate que tu compañero también tenía hambre, él no comió nada en las onces y ahí se empieza esa
problematización (Comunicación personal, Octubre 2020).

Entrevistada 1: Si, si pudiera ser. Y prestando también mucha atención, porque ahí está mi
responsabilidad ética. Prestando mucha atención a que no se vaya quedando con esos primeros criterios
como de qué: Ah y usted se tomó yogurt, ¿por qué? Porque tenía hambre. Ah bueno y dejar como si nada
hubiera pasado (Comunicación personal, Octubre 2020).

Frente a los resultados es posible analizar que uno de los propósitos de Filosofía para niños es
ayudar a los estudiantes en la construcción de criterios, puesto que se observan algunas
propuestas sobre los mismos en los textos para la investigación ética de Lipman y Sharp, y
también en los diálogos de expertos y profesores de Filosofía para Niños. Asimismo, se observa
que los criterios son relevantes según este programa puesto que se utilizan para evaluar
diferentes situaciones y al realizar juicios éticos; por lo que se hace hincapié en ser críticos, en
revisar los propios criterios, en indagar sobre su uso y analizar cómo influyen en las
valoraciones que realizamos diariamente.

De acuerdo con lo anterior es pertinente preguntarse sobre cómo proceder de acuerdo con estos
objetivos, cómo se puede lograr. En cuanto a las entrevistas se resalta que se busca que los
niños reflexionen sobre los criterios que utilizan, verbigracia de juzgar y analizar cierta
situación concreta; en el ejemplo que se presenta, se evidencia que en efecto el niño tiene un
criterio (tener hambre) a través del cual hace un juicio y una acción. Empero, más allá de crear

81
criterio también se coloca interés en la necesidad de que se contemple su relación con el otro,
del reconocimiento y de su responsabilidad hacia los demás sujetos.

Con respecto al asunto de los niños y los criterios se puntualiza que “desde que los niños
empiezan a hablar, los chicos ofrecen razones entre los cuales están los propósitos y los criterios
que ellos emplean para evaluar determinada situación o acción” (Rodríguez, 2001, p.52).
Además, “Siempre que emitimos un juicio empleamos criterios” (Lipman y Sharp, 1988, p.
155). Por lo cual, se observa que los niños pueden construirlos, el meollo del asunto estaría en
ayudarlos a construir mejores criterios, retomando el ejemplo que se presenta, se observa que
la maestra busca que el niño tenga en consideración otros elementos de la situación, relaciones
factibles y descubra la globalidad para pensar qué tan adecuado fue el criterio que empleó y
sus posibles consecuencias.

No obstante, es fundamental ser crítico acerca del cómo se dirige el proceso, debido a que, si
bien las preguntas son una potencial herramienta, el diálogo puede perder su sentido al
convertirse en un proceso de pregunta y respuesta entre el maestro y el niño, que el niño se
sienta juzgado en lugar de sus juicios, o que las preguntas estén direccionadas a que el niño
llegue a cierta respuesta o conclusión que quiere el maestro. En ese orden de ideas, el diálogo
debe ser especialmente cuidadoso de modo que el niño pueda pensar por sí mismo y se evite
caer en dichos riesgos.

Asimismo, es importante detenerse en la expresión “construir mejores criterios”, entendiendo

que no se trata de algo estático, que se pueda discutir y se llegue a establecer ciertos criterios
como máximas universales para evaluar situaciones, probablemente tampoco determinar que
los primeros criterios estén mal, sino que se trata más bien de estudiar su pertinencia. Desde lo
que se propone en Filosofía para niños se trataría de una construcción constante, entendiendo
por mejores criterios, en este caso a elaborar criterios coherentes al contexto, comprendiendo
a los sujetos que se ven involucrados y a las circunstancias; por ello también es importante el
desarrollo de la razonabilidad y de una sensibilidad interpersonal, puesto que no se trata de
emplear cualquier criterio al azar sino como producto de un ejercicio reflexivo.

Por otra parte, en relación al análisis del discurso se estudia que se presentan diferentes
ejercicios frente al tema de criterios, como se describió al principio de este apartado, los cuales
permiten que los niños se pregunten, exploren y jueguen con los criterios, es decir, que puedan
probar cómo cambia un juicio si se cambia un criterio, cómo puede convertirse en un juicio

82
opuesto si un criterio se modifica, de proponer, de tener la oportunidad de pensar qué pasaría
si se empleara este criterio u otro para tal situación o para pensar en un principio; en su mayoría
son oraciones escritas para completar, con un lenguaje claro para los niños y abiertas a diversas
posibilidades y pertinentes para dialogar en la comunidad de indagación. Con todo resulta
importante poder que los niños puedan realizar este tipo de acciones debido a que ellos mismos,
son quienes se embarcan en la investigación en parte de los criterios y propiamente en una
investigación ética.

En adición, en diferentes episodios de la novela los mismos personajes exponen a los otros los
criterios que emplearon en dada situación y dialogan sobre ellos, incluso abordan el tema de
¿qué son los criterios?, ¿para qué? y ¿cuándo se utilizan?, más aún se logra desarrollar de forma
dialógica, no como una mera exposición en el que alguien le comenta todo respecto al tema y
la otra persona solo asiente o lo toma como verdad, al contrario, se sitúa en un contexto y
resulta también agradable al lector; este elemento didáctico permite ser un ejemplo de cómo se
podría discutir acerca de los criterios frente a una situación o de manera más general, asimismo
permite distanciarse y reflexionar sobre conceptos éticos, sin tomar los criterios de un
compañero y sin que él o ella se sientan juzgados, sino a través de esa excusa que nos presenta
la narración poder emprender una indagación en la comunidad.

Por otro lado, hay que señalar que el asunto de los criterios debe ser un tema primordial en la
formación ética y así como se hace explícito su uso y sus relaciones con los juicios y diversos
conceptos éticos, es necesario también pensar en ejercicios que inviten a comprender las
implicaciones de los criterios. Estos son importantes para evaluar ciertas situaciones, pero debe
reflexionarse sobre qué sucede cuando empleamos criterios dirigidos hacia las propias
personas; lo cual si no se toman ciertas consideraciones conllevaría a caer en falacias o posibles
discriminaciones sin un sentido lógico.

En efecto, algunas de estas consideraciones se indican en el manual, por ejemplo “del mismo
modo que ningún criterio físico es adecuado, no hay un único criterio moral o estético que
pueda ser representativo de una persona tomada como un todo” (Lipman y Sharp, 1988, p.
466); sin embargo, solo queda enunciado, por esta razón convendría plantearse ejercicios para
pensar y discutir con los niños acerca de estos elementos que evidentemente comprenden un
componente ético.

83
Por otra parte, otro de los hallazgos correspondientes al desarrollo de herramientas, se
encuentra el descubrir conexiones y relaciones; de este ámbito se derivan la coherencia, la
globalidad y las relaciones parte-todo todo-partes. Para el desarrollo de la coherencia se toma
tanto el enfoque del lenguaje y la lógica, al presentar diferentes actividades de identificación
de incoherencias; como también la coherencia desde el pensamiento y la acción, reflejado
propiamente en las reflexiones que realizan algunos personajes de las narraciones.

Desde el análisis del discurso se analiza que, desde las novelas y el manual, ese desarrollo
estaría mediado, por una parte, en mostrar cómo la coherencia puede verse implicada en
cuestiones éticas, a través de casos importantes que probablemente algunos niños han pensado
previamente o que les puede generar asombro e inquietud, por ejemplo en el caso de Lisa, quien
se pregunta a sí misma “¿cómo puedo estar en contra de matar pájaros y otros animales, cuando
me gustan tanto el pollo y la carne asada?" (Lipman, 1999, p. 12). Efectivamente, Lisa se
percata que algo no está bien, siguiendo la lógica de un silogismo en las que sus dos premisas
(comer pollo y carne, y estar en contra de matar animales) conducen a una conclusión válida
pero no aceptable para ella, más sin embargo porque “le ha perturbado mucho el descubrir una
incoherencia entre sus propios valores” (Lipman y Sharp, 1988, p. 505).

A partir de este ejemplo, es posible que los niños piensen y reflexionen sobre esa búsqueda de
integridad entre sus creencias y conductas de la vida cotidiana, es decir, implicaría una
habilidad de traducción al extrapolar este caso, en otras situaciones de su cotidianidad. No
obstante, el ejemplo también muestra la complejidad de la coherencia, en algunas ocasiones
puede verse implicado un dilema o una situación en la que intervengan varios factores y no
resulte seguir esto como si se tratara de un principio. En cuestión se expone que:

No se deben confundir los procedimientos de la investigación ética con lo que algunas

personas consideran principios morales absolutos, como el que se debería siempre hacer
lo que fuera apropiado para todo el mundo en circunstancias similares. Estos
“principios” pueden funcionar como generalizaciones útiles extraídas de la experiencia
pasada; como tales pueden servir de gran ayuda como orientaciones para la conducta
futura. Pero no son infaliblemente fiables. (Lipman y Sharp, 1988, p.26)

Con lo anterior, detallar que la coherencia tanto en el sentido de la lógica y el lenguaje, como
en la coherencia entre los pensamientos y las acciones resulta fundamental en términos de
investigación ética; los personajes de la novela oportunamente muestran que su interés y

84
compromiso con la investigación puede ayudarles a encontrar incoherencias, que pueden
conllevar riesgos o peligros, frente a afirmaciones en cuestiones éticas. Se trata también de un
ejercicio de práctica por lo que los diferentes casos que se presentan en las actividades del
manual representan una oportunidad para que los niños puedan presentar sus razones, preguntas
y análisis en los que se coloque de manifiesto estos adjetivos (coherente/incoherente) en
diferentes situaciones.

Por otra parte, en cuanto a la globalidad, entendido como un criterio para la resolución de
problemas, se resaltan ejercicios que permitan abarcarlo todo o lo máximo posible, es decir,
frente a una situación específica, no solo se tiene en cuenta lo que a simple vista se observa,
sino que se hace un esfuerzo por considerar las circunstancias, los medios, los fines, las posibles
consecuencias y demás elementos relevantes frente a una situación. Igualmente, con las
relaciones partes-todo, se proponen actividades acerca del reconocimiento de errores partes-
todo, la verificación de razonamientos y análisis de oraciones hipotéticas partes-todo.

Frente a esta herramienta de globalidad, es posible notar que no se presentan varios ejercicios
puntuales, sin embargo, es un elemento que hace parte transversal de los planes de discusión;
cada vez que se dialoga sobre alguna cuestión que suscite el texto, es importante ver relaciones,
descubrir elementos importantes o formular nuevas preguntas a partir de demás conceptos que
deriven de aquello que se está estudiando; de hecho los diálogos de los personajes también
muestran que no solo se contempla los conceptos de cierta pregunta o situación, sino que se
conectan con otros elementos que permitan su análisis.

De acuerdo con esto, Lipman, Sharp y Oscanyan (1992) indican que el profesor puede ser de
gran ayuda en este caso, puesto que gracias a su experiencia del mundo conoce en alguna
medida, cómo las cosas, que marchan en el mundo, se relacionan entre sí. Así pues, el profesor
puede preguntarles a los niños si pueden ver conexiones y ayudarles a relacionar sus ideas con
las cosas que suceden en sus vidas y en el mundo en el que viven. El maestro puede ayudar,
sin embargo, se puede analizar que no se trata de que los estudiantes hagan las mismas
relaciones y contemplaciones del profesor, él o ella podrían hacer preguntas abiertas o juegos
con palabras, de modo que ellos mismos propongan relaciones coherentes para volver sobre el
objeto de estudio.

En relación con las conexiones parte-todo todo-partes, como anteriormente se mencionó, los
ejercicios propuestos están asociados al descubrimiento de errores parte-todo todo-partes,

85
analizando esta cuestión se observa que estos problemas estarían relacionados con el peligro
de hacer generalizaciones. En ocasiones se da por hecho que como ciertas partes de algo son
de determinada forma o manera, la persona, el objeto o grupo también lo tiene, conduciendo a
prejuicios o a percibir la realidad de una forma poco objetiva. Algo que también se distingue
para el desarrollo de estas herramientas es que en el manual no necesariamente se presentan
casos en lo que se vea implicado un elemento moral o de valores, pero que efectivamente
permiten practicar el reconocimiento de estos errores en diversas áreas. Empero no se debe
perder el foco de la investigación.

Adicionalmente otra de las herramientas es la imaginación, este componente fundamental en

la formación ética, se promueve a partir de diversas prácticas que permiten planear diversas
alternativas frente a una cuestión moral, en consecuencia, los ejercicios propuestos por Lipman
y Sharp se caracterizan por presentar preguntas de forma condicional para la reflexión, por
ejemplo ¿qué puede ocurrir si nos enfrentamos a tal situación?; también contemplar preguntas
interesantes sobre aspectos éticos que no se habían tenido en cuenta antes, imaginar qué sentirá
una persona, un animal frente a determinada circunstancia y prever consecuencias de los
propios actos; incluso se hace énfasis en el razonamiento analógico como un acto de
imaginación moral. De acuerdo con Lipman (1999), la imaginación brinda una flexibilidad que
la lectura literal de la experiencia no otorga y esa flexibilidad produce una riqueza para pensar
éticamente.

Ahora bien, tomar estas nociones en cuanto al desarrollo de la imaginación traería consigo
formar un ambiente en el que además de invitar a considerar este tipo de preguntas, en su
mayoría de tipo condicional e hipotético, también implicaría un lugar en el que los niños se
sientan seguros de proponer sus ideas y alternativas dentro de la comunidad de diálogo, la
oportunidad de detenerse y pensar por sí mismo. Con lo anterior se presenta una de las
propuestas que se resaltan de las entrevistas:

Entrevistada 1: Por ejemplo, el profesor Diego en el conversatorio que vi de ayer, él decía que él llegaba
a dar la misma clase de lógica, digamos en las que les diera 10 categorías o algo así de una frase y lo
hacía con los niños. Entonces los niños lo hacían de una manera intuitiva, ahí es muy importante, intuitiva
y creativa. Y era lo que ellos sentían que pasaba. Eso sería un poco ese pensamiento creativo. Otro
también si tú buscas en las fuentes, el pensamiento lateral, eh. Edward de Bono, él se dedica a hablar
sobre ese pensamiento lateral. Iba y daba esa misma sesión a estudiantes de la javeriana, estudiantes de
filosofía, lo mismo, lo mismo. Establecía una frase y pedía sobre eso que se dieran unas categorías y los
chicos iban más desde la lógica, desde procesos lógicos, desde el silogismo, el principio Aristotélico,

86
 implícitamente, seguro no lo sabían, pero lo hacían y determinaba y decía: miren las diferencias, miren
esas diferencias. Aunque pareciera incoherente ese pensamiento de los niños, responde muchas de esas
cuestiones con las que siempre nos hemos problematizado. O sea, nosotros no vemos más allá, nosotros
no vemos más allá (Comunicación personal, Octubre 2020).

A partir de este ejemplo se pueden señalar diversos elementos, pero nos centraremos en unos
en particular, en primer lugar, con respecto al pensamiento lateral de Edward de Bono
entendido como “un método usado para solucionar problemas de forma creativa. […] en el que
la idea principal es ver los problemas desde diferentes puntos de vista para encontrar nuevas e
ingeniosas respuestas.” (GFC Global, s.f., p.1)

Este tipo de pensamiento busca nuevos enfoques y busca explorar las posibilidades de
todos ellos. A diferencia del pensamiento vertical en el que importa ante todo la
corrección lógica del encadenamiento de las ideas; en el pensamiento lateral lo esencial
es la efectividad en sí de las conclusiones. (De Bono, 1986, p. 47)

El concepto de imaginación que se plantea desde el programa de filosofía para niños, no

pretende necesariamente que los lleguen a una respuesta, entendiendo que la imaginación le
permite al niño o al ciudadano contemplar un amplio marco para pensar en diferentes
alternativas y de anticipar posibles consecuencias de los actos; por lo que no solo se trata de
tomar decisiones o dar soluciones, sino de una reflexión global de las situaciones, de
cuestionarse (¿qué pasaría si…?), de observar las relaciones, de evaluarlas y asumir una postura
de responsabilidad y de compromiso. En efecto, es relevante proponer soluciones creativas y
pertinentes a las situaciones éticas que así lo requieran, no obstante, el niño debe tomar en
cuenta demás aspectos, por lo que además de este tipo de pensamiento también debe tenerse
en cuenta otros tipos de pensamiento.

En adición, el ejemplo mostraba que en ocasiones los niños pueden proponer ideas que, aunque
en un principio pueden parecer irracionales, resultan ser muy apropiadas y que dan muestra de
una observación más allá de lo que se puede ver en un primer nivel. En ese sentido, se debería
fomentar estas cualidades de manera explícita, entiendo también que todos los niños son
diferentes y a algunos no se les facilita tanto, pero es posible desarrollarlo, para ello también
sería importante incitarlos a dar razones de sus ideas, es probable que en ocasiones terminen
negando sus propias ideas por no lograr argumentar o también tener la confianza para
exponerlas.

87
Para terminar, distinguir que este desarrollo de la imaginación moral, también se ve apoyado
por el razonamiento analógico y algunos elementos del juego; el razonamiento analógico,
permite extrapolar una situación a otra, no para determinar que en ambos casos se deba realizar
las mismas acciones sino para realizar nuevas conexiones que permitan analizar la situación,
también permite desarrollar un grado de abstracción, dado a que se debe descubrir los rasgos
más importantes de una situación para poder pensar en una analogía pertinente; lo anterior
puede apoyarse con juegos sencillos, con categorías generales que la mayoría de ellos conozca
de modo que con el tiempo ellos mismos puedan realizar analogías de situaciones éticas, con
respecto a situaciones de su realidad.

4.6 Desafíos, límites y observaciones en la enseñanza de la ética

Por último, en esta categoría se presentan ciertos desafíos didácticos y límites frente a la
formación ética de los estudiantes, algunos de carácter estructural social-educativo y otros en
términos metodológicos de la práctica educativa, asimismo se destaca que estos elementos
deben seguir siendo objeto de estudio.

Por una parte, uno de los desafíos que se resaltan es superar el adoctrinamiento y el relativismo
moral; de acuerdo con las personas entrevistadas, la sociedad y la escuela se sitúa en varias
ocasiones en estos extremos, reflejado en prácticas dogmáticas, autoritarias o impositivas que:

Entrevistado 3: Llevan a inducir a una persona, a que reproduzca un tipo de comportamiento o

comportamientos, que cierta persona considera correcta; pero no se permite que el sujeto desarrolle esa
decisión ética por sí mismo, en vez de un ejercicio profundo de la razón y desde una exploración plena
de sus pensamientos tanto críticos, como creativos y éticos (Comunicación personal, Noviembre 2020).

Frente a esta cuestión una de las personas entrevistadas indicó:

Entrevistada 2: Yo creo que los grandes problemas morales que tenemos actualmente se deben a esos
radicalismos, a esas posturas predeterminadas e impositivas con las que se han constituido las escuelas,
con las que se han constituido los sistemas autoritarios, no tenemos la capacidad de juzgar porque siempre
nos han dicho, hazlo así. No tenemos esa plasticidad y ese ejercicio de la libertad (Comunicación
personal, Octubre 2020).

En contraste, también se observa un relativismo moral, bajo la idea de que a los niños se les
tiene que dejar libres, sin tantas imposiciones morales, en lo que todo se vuelve relativo de
acuerdo con cada persona y conlleva al peligro de cada cual actúe de acuerdo a sus intereses

88
propios, pasando incluso por el bienestar de los demás. Frente a esta dicotomía una de las
personas entrevistadas señaló que:

Entrevistada 2: Con respecto a la formación ética y moral de los niños en la historia de la humanidad han
pasado muchísimas cosas, desde autoritarismos y dogmatismos confesionalidades restringidas y códigos
de conductas; a un extremo del absoluto relativismo, cualquier cosa que haga el niño está bien porque al
niño no se le toca, se tiene que dejar totalmente suelto. Filosofía para niños yo creo que es el justo medio
entre esas dos posturas (Comunicación personal, Octubre 2020).

Ahora bien, puede observarse que los entrevistados coinciden en que Filosofía para Niños
puede ser el punto de equilibrio entre estas posturas, entendiendo que este programa trabaja
estos tres tipos de pensamiento (crítico, creativo, cuidadoso), asimismo se hace énfasis en la
capacidad de razonamiento, pero más allá de lo que Kolhberg aporta sobre el razonamiento
moral, este programa y proyecto no solo reconoce la importancia de la razonabilidad sino
muchas otras habilidades.

Entrevistada 2: Filosofía para niños es mucho más amplio debido a que desarrolla una sensibilidad moral,
ayuda a los niños a construir criterios, a pensar por sí mismos, a pensar desde la perspectiva del otro,
permite revisar su propia experiencia a través del ejercicio dialógico y a comprometerse a hacer aquello
que piensa (Comunicación personal, 2020).

Frente a lo anterior, el proyecto de Filosofía para niños se presenta como una vía oportuna para
esta cuestión, más aún es fundamental seguir preguntándose cómo se sigue manteniendo esta
línea en su proceso en la práctica, por ejemplo, en cómo evita el maestro que, a lo largo de las
discusiones que se llevan a cabo dentro de la comunidad de indagación, se llegue a determinar
como verdades las propias ideas del maestro, o qué posteriormente de discutir y analizar ciertas
cuestiones morales se llegue a un relativismo.

Propiamente en el manual de investigación ética para acompañar a Lisa en el capítulo 9 expone

un plan de discusión y un ejercicio sobre el relativismo, igualmente que en el capítulo 2 sobre
los hábitos y las reglas. Es decir, esta dicotomía se pone de hecho como objeto de estudio para
discutir con los estudiantes. De acuerdo con los propósitos de filosofía para niños, se puede
esperar que los estudiantes, a medida que se interesan por examinan sus propios razonamientos
y estar comprometidos con el ejercicio dialógico, sean cada vez más cuidadosos y se percaten
por sí mismos que sus discusiones se alejen de estar en estos puntos. No obstante, esto depende
también del maestro, de su disposición el maestro y formas de proceder, asimismo debe tener
en cuenta cómo prevenir estos extremos desde el principio, cuestionarse ¿cómo dirige la

89
comunidad de indagación?, ¿cómo finaliza cada una de las discusiones?, ¿qué decisiones y
cómo desde su lenguaje media para evitar caer en esta problemática?

Por otra parte, según los resultados es posible analizar que la filosofía brinda ese desarrollo del
pensamiento que debe tenerse como pilar si se busca una formación ética; en adición, el
proyecto de filosofía para niños se plantea como un proyecto integral puesto que no solo
reconoce este factor de la razonabilidad, sino que reconoce la importancia de la sensibilidad,
del diálogo y de demás componentes fundamentales para la comprensión ética.

Lo anterior conduce a la reflexión acerca de cómo se ha pensado didácticamente la formación

ética. Por ejemplo, ¿tiene en cuenta el pensar por sí mismo y el pensar desde la perspectiva de
otro? ¿se parte desde una didáctica de la filosofía? De acuerdo, con Zuleta (2010), el meollo
del asunto no solamente está centrado como en este caso en la formación ética, más bien en la
educación en general, en la comprensión de que la escuela no promueve el pensamiento, mayor
aún reprime el pensamiento, es una educación de la intimidación, “en la que muchas veces lo
que se “enseña” no tiene relación alguna con el pensamiento del estudiante, en otros términos,
no se lo respeta, ni se lo reconoce como un pensador y el niño es un pensador” (p.12)

Por consiguiente, es posible pensar también en una ética del maestro, en la formación docente,
en las investigaciones y las realidades frente a la ética tanto en la educación preescolar como
en la educación universitaria. Igualmente, lo anterior también interpela el objetivo de la
educación, acerca del aprendizaje, del pensamiento y su relación con la formación ética.

Otro hallazgo es la dificultad que ha tenido Colombia en construir prácticas dialógicas, en

poder reconocer al otro como un sujeto, en poder establecer un diálogo para comprender la
situación del otro, al respecto las entrevistados señalaron:

Entrevistada 2: Yo creo que la escuela tiene un grave problema, y tiene un grave problema de un currículo
oculto, tenemos profesores que son absolutamente impositivos, que todo se soluciona a punta del manual
de convivencia o de los códigos de conducta, pero las escuelas les ha costado, diría Kohlberg construir
una comunidad justa, una comunidad desde el diálogo, desde el encuentro, donde la resolución pacífica
de los conflictos, de la resolución a través del diálogo; a veces cogen de moda la escultura de los
mediadores, el mediador no se compromete con el conflicto, ven pero hablemos desde la postura del que
está viviendo también el conflicto, el que lo está padeciendo (Comunicación personal, Octubre 2020).

Entrevistada 2: Debemos mantenernos claros, tener un código de conducta claro, construir las normas
con los niños y permitirles hablar de lo que ocurre en sus vidas, de lo que ocurre en la escuela y de cantar
esos aprendizajes que van quedando (Comunicación personal, Octubre 2020).

90
Incluso esta problemática se manifiesta en la indiferencia, en negar la voz del otro y asumir
actitudes de superioridad:

Entrevistada 1: Pasa lo mismo con los niños, nosotros no sabemos interpretar a los niños, no los
sabemos reconocer. […] Y nosotros los adultos pretendemos que ellos nos interpreten. Nosotros
no nos bajamos de nivel, no los interpretamos a ellos, ellos son los que nos tienen que interpretar
a nosotros (Comunicación personal, 2020).

A partir de esto puede analizarse que, en términos de Freire (1970), la educación ha promovido
un modelo opresor; la escuela se ha marcado por las relaciones verticales, evidenciado en el
profesor que determina aquello que se debe hacer, aquello que es correcto, aquel que sabe y al
que no se puede refutar. La participación de los estudiantes queda reducida a responder las
preguntas que haga el profesor, en las que se busca la respuesta que el profesor tiene en su
mente. Esto sería desconocer al otro en su totalidad y el mismo acto educativo. “La educación
es comunicación, es diálogo, en la medida que no es transferencia del saber, sino un encuentro
de sujetos interlocutores, que buscan la significación de los significados”. (Freire, 1973, p. 77)

En ese sentido, no hay un reconocimiento del otro como ser humano, se niega lo que le sucede,
no hay espacio para escuchar la voz del otro, de su realidad, de lo que siente, de lo que piensa,
de formarse mutuamente en el diálogo con el otro. Sumado a esto, se encuentra una cultura de
prejuicios hacia los niños, que ha conducido a no dar validez a lo que el niño(a) quiere expresar,
a tomar actitudes de desinterés, de superioridad e incluso de omitir sus palabras. Precisamente
estos prejuicios hacen parte de la dificultad de construir prácticas dialógicas y producto de un
sistema opresor.

En ese orden de ideas, la escuela no siempre promueve el diálogo, no hay espacio para escuchar
al otro, para expresar por qué no se está de acuerdo con algo o por que sí, cuando hay un
conflicto con otro, muchas veces, se prefiere adoptar lo que el otro dice, o se asumen falsas
ideas de lo que piensa el otro, aquel que tiene una postura diferente, o se impone cierta creencia,
no se dialoga. Respecto a esto Zuleta (1985) señala que “es preciso, por el contrario, construir
un espacio social y legal en el cual los conflictos puedan manifestarse y desarrollarse, sin que
la oposición al otro conduzca a la supresión del otro, matándolo, reduciéndolo a la impotencia
o silenciándolo.” (p. 1)

En síntesis, evidentemente la escuela no se desliga de la sociedad; considerar al otro como

sujeto y poder entablar un diálogo con los demás es necesario para la construcción de

91
comunidad. En consecuencia, en términos de formación ética es imprescindible analizar esta
cuestión de la escuela. Igualmente, en cuanto a la didáctica, al estudiar y preguntarse por el
¿cómo? ¿por qué? y ¿para qué? El diálogo resulta un elemento primordial y para continuar
cuestionándose sobre estos elementos metodológicos se puede partir de la pregunta ¿cómo
reconozco al otro?

Ahora bien, otro de los desafíos didácticos que se encontraron es el tema de la evaluación,
precisamente este desafío parte de la problemática acerca de la concepción social hacia la
misma y las implicaciones que tiene en cuestión de la ética. Frente a esta dificultad se
destacaron algunos elementos, por ejemplo:

Entrevistado 3: Cuando la evaluación se convierte en un proceso que determinó lo correcto o lo

incorrecto, de una forma externa, heterónoma. No estamos cultivando el juicio moral autónomo en el
sujeto y el problema es que no hemos podido salir de esa trampa, el problema es que todo el sistema
educativo está montado desde ahí tanto el ambiente universitario como el ambiente escolar. No ha habido
una escuela que se oriente hacia la autonomía del pensamiento y hacia los procesos de autoevaluación,
el ejercicio autoevaluativo es muy limitado y nos sentimos muy inseguros frente a nosotros mismos
(Comunicación personal, Noviembre 2020).

Entendiendo que el tema de la evaluación ya se abordó de manera explícita en categorías

anteriores, se hace hincapié brevemente en que “llamamos ética precisamente a aquel tipo de
indagación que puede y debe ayudarnos a comprender nuestra acción y nuestras opciones
morales y a evaluarlas críticamente” (Pineda, 2004, p.186). El asunto de la evaluación en ética
podría concebirse como una práctica continua, que debe ser inherente del proceso de reflexión.

Asimismo, teniendo en cuenta uno de los elementos que se señalaron anteriormente, observar
que “la heteronomía produce, sobre todo, un control externo de las conductas […] El ser y el
hacer funcionan y responden a las estrategias de vigilancia y examen” (Noro, 2005, p.6); en
ese sentido sería contradictorio pensar en una educación moral que busque que los estudiantes
puedan revisar sus propios juicios y logren construir criterios propios, si a profundidad no se
ha fomentado prácticas que permitan la autonomía, el pensar por sí mismo, el diálogo y un
verdadero ejercicio metacognitivo.

Además, con respecto al asunto de la evaluación, es necesario también pensar acerca de las
actitudes que se fomentan desde el aula y las motivaciones que subyacen frente a esta, por
ejemplo, ¿qué actitudes tienen los estudiantes y los maestros frente a la evaluación? ¿Qué
estrategias podrían formularse teniendo presente estos aspectos? ¿Qué motivaciones surgen

92
frente a la evaluación? Y qué relaciones se logran establecen de estas cuestiones con la
formación ética.

Finalmente, en cuanto a nosotros respecta, frente al análisis del discurso y los datos
recolectados, también distinguimos otros desafíos y límites frente a la formación ética en el
marco de Filosofía para niños, destacamos algunos brevemente. Por una parte, en cuanto al
manual de investigación ética, se observa que hay varios ejercicios de pensamiento, pero muy
pocos de práctica moral de manera explícita, cuando se entiende que ambos tipos de ejercicios
son necesarios en la formación ética.

Al respecto, Lipman, Sharp y Oscanyan (1992) señalan que:

Filosofía para Niños no comprende solamente el razonamiento acerca del comportamiento

moral, sino también el diseño de oportunidades para practicar la moralidad. […] Filosofía para
niños pretende prepararlos para la vida moral, desarrollando las competencias que necesitan
para llevar a efecto lo que han decidido. Los ejercicios de práctica moral, que son un
componente integral del programa, dan la oportunidad de representar cómo se involucraría en
formas de conducta con una dimensión moral, tales como: consolar, cuidar, aconsejar,
compartir. No podemos pedirle al niño que sea considerado si no le damos oportunidades de
aprender qué significa ser considerado a través de la práctica de tal conducta. (p.286)

También el manual presenta planes de discusión y ejercicios en los que no se contempla

necesariamente un antes, un después o algunas consideraciones de planeación y ejecución, lo
cual es algo a favor, comprendiendo que cada contexto en el que se proponga la novela de Lisa
y los planes de discusión son diferentes y se deben proponer de acuerdo al grupo, población y
de las realidades de la comunidad; empero el profesor no puede desatender que los planes de
discusión o los ejercicios por sí mismos, no aseguran que exista una auténtica investigación y
diálogo filosófico, es una labor del profesor por ejemplo de identificar cuáles son los objetivos
de proponer este ejercicio o la pertinencia de decidir si determinado ejercicio debería o no
desarrollarse en la comunidad de indagación, pensar en su desarrollo y también cómo se puede
incorporar a las preguntas que los niños también plantean en la comunidad.

Para cerrar, en consideración de los recursos novelísticos con respecto a la ética en el marco de
Filosofía para Niños, se encuentra la novela de Lisa de Matthew Lipman y el cuento de El
miedo es para los valientes y otros cuentos para la reflexión ética de Diego Pineda,
específicamente este último planteado para niños de educación básica primaria, entre algunos

93
otros; sin embargo, podrían proponerse nuevos recursos narrativos que tengan en cuenta estas
condiciones fundamentales de una novela o cuento que busca la indagación filosófica en el
ámbito de la ética, o bien proponer ejercicios y estrategias que apoyen estos recursos incluso
desde áreas como el arte o la música sin descuidar el componente filosófico.

Asimismo, se observa que la novela de Lisa y el manual de investigación para acompañar a

Lisa es bastante detallista en cuanto a diferentes cuestiones éticas (derechos, libertad, justicia,
verdad, lealtad, reglas, vida, muerte) por mencionar algunas, no obstante, no se tiene tan
presente el tema de ética ambiental, por lo tanto, sería pertinente pensar también en recursos
didácticos para la infancia que busque la indagación filosófica en esta cuestión.

CONCLUSIONES

Para concluir y con el fin de responder directamente al cuestionamiento que planteamos al

inicio de este ejercicio, en primer lugar, se concluye que el maestro es un sujeto que interviene
en la formación ética, quien desde su quehacer y desde las disposiciones que proyecta en el
aula, crea unas condiciones didácticas para esta formación. En el marco de Filosofía para Niños
el maestro reconoce al niño como un sujeto, como un interlocutor válido; por lo tanto, el
maestro asume seriamente los aportes, ideas y pensamientos de los niños; un sujeto que se
compromete, cuida y propicia un ambiente seguro para el pensar.

Asimismo, el maestro propone prácticas dialógicas que permiten emprender una indagación,
que da lugar a la revisión de aquello que se toma como objeto de estudio: valores, conceptos,
costumbres y, en efecto, el propio pensamiento. El maestro es un agente problematizador y
ayuda a que los niños problematicen cuestiones éticas, promoviendo el pensar por sí mismo, la
sensibilidad hacia al otro y al contexto mismo, brinda herramientas de exploración filosófica
que le permitan realizar una pertinente investigación ética, también el maestro asume una
mirada crítica y reflexiva sobre sí mismo y sobre la misma práctica, un maestro que se evalúa
y se cuestiona permanentemente.

Por otro lado, de acuerdo con la planeación, ejecución y evaluación se concluye que la
disposición del ambiente es fundamental a la hora de planear una clase es fundamental, esta
debe ser circular con el fin de propiciar relaciones horizontales entre los participantes. Además,
es necesario tener en cuenta el contexto y las necesidades particulares de aquellos que van a

94
participar de la comunidad de indagación. Por otra parte, se encontró que es necesario extender
la comunidad de indagación fuera del salón de clase y llevarla allá donde surja el interés del
niño o donde haya un fenómeno interesante a partir del cual filosofar.

Respecto a la evaluación se determinó la importancia del ejercicio evaluativo, el cual debe ser
conducido por métodos metacognitivos que le permitan al sujeto una valoración propia y una
implicación más directa en su comprensión de las virtudes éticas y del juicio moral. Así mismo,
se puso de manifiesto una metodología concreta que resulta bastante significativa en un
proyecto que busca la formación ética, esta se denomina la evaluación figuro analógica que
consta de tomar un elemento concreto y a partir de él hacer una analogía en donde el estudiante
pueda expresar como sintió que estuvo su desempeño durante la sesión o cómo se sintió.

Por otra parte, se encontró que el estudiante juega un papel indispensable al interior del proceso
de la enseñanza de la ética y que esto le implica unas responsabilidades y actitudes en específico
que le permitan consolidarse como un sujeto que reflexiona éticamente, algunas de estas
disposiciones son: la capacidad de reflexionar sobre la propia experiencia y analizar a la luz de
criterios razonables el accionar. A su vez, debe tener una fuerte conciencia de la importancia
de empatizar con el otro para entablar diálogo y con el fin de hacer parte de una comunidad de
una manera eficaz

Respecto al conocimiento en relación con la ética, se puede concluir que cuando se habla del
saber, éste no sólo incluye las temáticas y conceptos que se puedan incluir al interior de un
currículo, sino también las habilidades que el maestro busca potenciar o desarrollar
explícitamente en sus estudiantes. A su vez se incluyen los factores que guían el accionar y la
construcción de criterios que se de en el aula de clase y a través de los elementos narrativos,
que constituyen elementos provocadores para construir aprendizaje. Todo esto no constituye
una entidad inamovible, sino que por el contrario el conocer es susceptible de ser modificado
de acuerdo con la experiencia vital de los sujetos. Por ello, un elemento clave didácticamente
a la hora de la enseñanza de la ética es partir de situaciones concretas o problemáticas reales y
de ahí ir avanzando conceptos más abstractos como la justicia, la verdad, etc.

Por otro lado, entre los desafíos y límites se concluye que el adoctrinamiento y el relativismo
moral son factores que obstaculizan que los sujetos pueden formarse autónomamente y pensar
críticamente frente a cuestiones éticas, puesto que, por una parte, se imponen comportamientos
e ideas a otros, que cierta o ciertas personas conciben como correcto sin permitir un ejercicio

95
de la razón, del pensamiento y de la crítica; así como también un extremismo en el que todo se
convierte relativo, variante a lo que cada persona reconozca como bueno o malo y actúe con
respecto a su única percepción; comprendida también como un problema estructural en la
educación; del mismo modo, se refleja la complejidad de construir prácticas dialógicas en las
escuelas, producto de formas de autoritarismo, de la falta de reconocimiento del otro como
sujeto, de las relaciones verticales y de negar el propio pensamiento y voz de los niños.

Por otra parte, frente a los propios límites de la presente investigación se resalta la falta de una
experiencia específica de la enseñanza de la ética en el marco de Filosofía para Niños
entendiendo que, los expertos que consultamos son maestros de filosofía para niños; sin
embargo, no especialistas en la formación ética. Con lo anterior, no fue posible observar o ser
partícipe de una clase sincrónica, a favor de lograr analizar la práctica, con los postulados
defendidos en las entrevistas. Asimismo, otro de los límites es que no se logró analizar uno de
los recursos narrativos propuestos desde Filosofía para Niños en el ámbito de la ética que
corresponde a El miedo es para los valientes y otros cuentos para la reflexión ética del filósofo
Diego Pineda, para analizar diferentes relaciones, detallar límites y nuevos aportes a la
enseñanza de la ética en la infancia.

Finalmente invitar a la investigación y a la creación de nuevas propuestas, comprendiendo el

amplio campo investigativo que suscita la formación ética. En adición, entre las preguntas que
surgen para próximas investigaciones se puede destacar la enseñanza de la ética planteada
desde espacios virtuales o desde la educación remota, examinando sus implicaciones y
cuestiones didácticas, situados desde la coyuntura por la pandemia que afronta el mundo
actualmente, tanto en términos de las nuevas realidades que trastocan la ética como en términos
de educación virtual.

En adición, continuar investigando acerca de la formación ética desde el reconocimiento de las

infancias y el contexto colombiano para la creación de nuevas propuestas que ahonden sobre
esta cuestión y en general que posibiliten que este proyecto de educación filosófica y la
indagación por la formación ética pueda extenderse, de modo que demás maestros y maestras
se comprometan verdaderamente con esta educación.

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101
 ANEXOS:

1. Instrumentos:

1.1 Cuestionario a Maestros:

El presente cuestionario se realiza en el marco de una investigación de corte cualitativo que

busca responder a la pregunta: ¿Qué elementos didácticos potencian la enseñanza de la ética
en la infancia, en el marco de filosofía para niños? Para lo cual, se pretende indagar acerca de
los principios del programa de Filosofía y la manera en que estos contribuyen a la enseñanza
de la ética en la infancia, específicamente cuáles son los aportes didácticos necesarios e
importantes para llevar a cabo esta práctica con la infancia.

1. ¿Cuáles considera usted que son los aportes más relevantes que realiza el programa de
filosofía para niños a la formación ética de los estudiantes?
2. Si tuviera que definir un currículo para la educación ética desde lo que ofrece el
programa de filosofía para niños ¿qué contenidos considera usted que son importantes?
3. ¿Qué elementos didácticos diferentes a las novelas considera usted que posibilitan la
investigación ética en el aula?
4. ¿Cuáles temas de discusión serían pertinentes para abordar la investigación ética en la
infancia?
5. ¿Qué aspectos considera usted que se debe tener en cuenta para la planeación de una
clase de ética, según lo que propone el programa de filosofía para niños?
6. ¿Cómo evaluar un programa que busque la formación ética a partir de los principios de
filosofía para niños?
7. ¿Qué actividades se pueden proponer en el aula para la investigación ética diferentes a
la comunidad de indagación?
8. Desde su experiencia y su conocimiento en el tema ¿qué estrategias utilizaría para
trabajar temas como la justicia, el respeto, la democracia, la felicidad, la libertad, etc.?
9. ¿Qué estrategias propondría usted para fomentar la sensibilidad interpersonal en el
aula?
10. ¿Cómo evitar el relativismo moral desde las discusiones filosóficas que se entablan en
el aula?
11. ¿Cómo converge la educación moral y la formación para la investigación ética?
12. ¿Cómo evitar el adoctrinamiento desde la educación ética en el aula?

102
 13. ¿Cómo aprovechar las preguntas cotidianas de los niños para llevar a cabo la
investigación ética en el aula?
14. ¿Cómo la habilidad de relacionar partes-todo todo-partes permite hacer una
investigación ética?
15. ¿De qué manera fomentar la coherencia como requisito para la investigación ética en el
aula?
16. ¿Cómo ayudar a los niños a la construcción de criterios para realizar juicios éticos?
17. ¿Qué aptitudes debe tener un maestro que busca fomentar la investigación ética en el
aula?
18. ¿Qué desafíos didácticos puede distinguir usted en el contexto colombiano para la
enseñanza de la ética?
19. ¿Cuáles considera usted que son los límites del programa de Filosofía para niños con
relación a la enseñanza de la ética?
20. ¿Qué asuntos considera usted que deben seguir siendo objeto de estudio en cuestión de
la infancia y la ética?

1.2 Entrevistas

color El maestro en la enseñanza de la ética

color Planeación, ejecución, evaluación y recursos para la enseñanza de la ética

color El conocimiento en torno a la enseñanza de la ética

color El estudiante en la enseñanza de la ética

color El desarrollo de herramientas para la investigación ética

color Desafíos, límites y observaciones de la enseñanza de la ética

Entrevista 1

Entrevistador: Hola buenas tardes profe, ¿qué tal?

Entrevistada: Hola Maria Paula, muy bien y ¿tú?

Entrevistador: Muy bien, gracias. Pues en primer lugar quiero agradecerte por tu tiempo y tu
disposición para concederme este encuentro. Como te había comentado estamos desarrollando
junto con mi compañera Laura Cárdenas nuestro trabajo de grado en torno a la pregunta: ¿Qué
elementos didácticos potencian la enseñanza de la ética en la infancia, en el marco del programa
Filosofía para Niños?

103
Por lo cual, resulta muy valioso para nosotras tu experiencia como docente de Filosofía para
Niños en primera infancia en el colegio San Bartolomé La Merced. Y tu conocimiento respecto
al tema. Por eso queremos hacerte una serie de preguntas referentes a los aportes que hace este
programa a la formación ética en los estudiantes y desde tu experiencia cuáles serían esos
elementos didácticos para tener en cuenta si se quiere emprender un proyecto de enseñanza al
respecto.

Por eso, también quería pedir tu autorización para hacerte una serie de 20 preguntas respecto a
esto y para grabar el audio de esta entrevista para fines netamente académicos

Entrevistada: Si, claro que autorizo, adelante

Entrevistador: Entonces en primer lugar, quisiera saber ¿cuáles considera usted que son los
aportes más relevantes que realiza el programa de filosofía para niños a la formación ética de
los estudiantes?

Entrevistada: Bueno, mira podríamos hablar de la ética como uno de esos grandes ámbitos de
la filosofía, como la epistemología, la ontología, la metafísica, bueno, en fin. Aquí está incluida
esta ética, y yo pienso que esto está muy relacionado al quehacer como agente ciudadano que
si se determina ahora a los pequeños, al nuevo ciudadano, ellos también son agentes activos
ciudadanos y cómo van a hacer esa actuación dentro de esa sociedad, como ellos interactúan y
son responsables además del otro, como un concepto fundamental también de la filosofía que
es la otredad, yo como estoy percibiendo al otro en sus necesidades, en sus diferencias, en sus
formas de ver la vida.

Hay una implicancia de esos valores y están allí subyacentes, están allí como implícitos,
entonces cuando yo hablo de ética y yo estoy diciendo entonces por ejemplo lo que está pasando
ahorita con la llegada de la Minga, entonces seguramente si los niños están saliendo a la calle
se van a encontrar con cientos y miles de indígenas, ¿y qué está pasando con eso?. Ellos son
diferentes a mí y si son diferentes, ¿cómo los debo tratar?, ¿si son diferentes será que tengo el
derecho de despreciarlos? De decir: usted vive diferente. Esta mañana por ejemplo estaba
escuchando en la F.M a este señor, Vélez, el director de la emisora y el, digamos que tú te
pones como a hacer el análisis de la manera como él contesta, entonces él es digamos muy
uribista y conservador, él vive acá en la ciudad, él no ha vivido por fuera a menos que pues
haya vivido en Estados Unidos. Esta mañana cuando le decía la reportera que estaba allá en
vivo donde llegaba la Minga, ella decía mire es que para yo poder entrar al lugar en donde ellos
están, ellos hacen el ritual con sus plantas medicinales como una especie de escobilla y te
limpian, con el silencio que hacía este señor y con esa actitud como de: Ah ya ¿y dónde están
los protocolos de bioseguridad? Si claro, es importante los protocolos de bioseguridad, pero yo
por qué no puedo respetar y entender la cosmovisión que tienen otras personas, frente a su
cuidado. Si yo voy al Amazonas, si yo voy a las comunidades indígenas, si yo voy al bajo
Cauca, si yo voy a la Guajira; cada uno de ellos tienen unas cosmovisiones que bien o mal, los
han curado, los han sanado o los han matado, algo ha pasado. Pero como la medicina tradicional
también nos hemos curado, nos hemos alentado y nos hemos matado y nos hemos muerto.

104
Entonces el no respetar esas cosmovisiones, hace que nosotros no.. Exacto, pensaría que el
valor fundamental es el respeto.

Digamos que sería como ese gran aporte de reconocer… Dentro del proyecto Noria, hay un
establecimiento de esas actitudes éticas y el percibirme yo mismo, proyectar un yo ideal y
también empatizar con el otro. O sea, esa relación mía, de mi cuidado y de mi cuidado con el
otro.

Entrevistador: Entonces tú dirías que esos aportes tendrían que ver con la formación del niño
como ciudadano, con el respeto y con esa responsabilidad por el otro, ¿es así?

Entrevistada: De los elementos importantes que nos puede aportar el programa de Filosofía
para Niños, si así es.

Entrevistador: Si tuviera que definir un currículo para la educación ética desde lo que ofrece
el programa de filosofía para niños ¿qué contenidos considera usted que son importantes?

Pues mira que más que temáticas, porque eso digamos que eso ya va cambiando también dentro
del gran campo de la educación, que son esos temas, ¿no? Es más bien, ¿qué implicancias
sociales, culturales, personales tiene lo que tú estás haciendo? Entonces yo no hablaría tanto
como de: Voy a tocar la temática de…porque, empezando que en filosofía se habla es de
conceptos, eh pero digamos que para no alargar tanto el tema y ser un poco más concreta en
eso, yo no me sentaría a decir como: Bueno, entonces yo voy a mirar acá el valor de la
autonomía, yo voy a mirar acá el valor del respeto, porque eso va implícito en cada una de esas
acciones que se están proponiendo, más bien pensaría en actitudes éticas, en esas actitudes
éticas, ciudadanas, ¿qué implica una actitud ética ciudadana? Pensaría que acá nos podríamos
poner a hacer un listado de todos esos valores y no terminamos: Respeto, solidaridad, empatía,
paz, armonía… o sea vendría un montón de conceptos, un montón de valores, en esa
implicancia de esa relación como ciudadano agente.

Entrevistador: ¿Qué elementos didácticos diferentes a las novelas considera usted que
posibilitan la investigación ética en el aula?

Entrevistada: ¿Esas herramientas? ¿O sea saliéndonos un poco de ese contexto del texto, de
la novela?

Entrevistador: Sí como si no tuviéramos la novela, ¿qué hacemos?, Además de la novela,

¿qué más?

Entrevistada: ¿Qué más? El tu y yo, el estar juntos, eh por ejemplo los niños en aula: ¿Qué le
está pasando a mi compañero que hoy vino dando patadas? Y ayer él no estaba así, o
normalmente no es un niño que sea brusco ni agresivo y que le está pasando hoy. Eh cuando,
por ejemplo, de pronto en nuestro contexto de colegio no suele pasar, no pasa pues porque
todos los niños tienen las comodidades, pero cuando yo voy a un colegio y un niño no tiene
onces, ahí ya hay una implicación de actitudes éticas, pues de reconocer al otro. Y de ahí en

105
adelante tú puedes tomar todas las herramientas posibles para el desarrollo de este programa,
por ejemplo, las obras artísticas que es uno de los ejes transversales del proyecto Noria.

La gamificación, mediante el juego, ¿cuáles son esas propuestas? Por ejemplo, yo hacía en los
encuentros pasados estaba jugando al tingo, tingo, tango. Es el juego más bobo y es el juego
más antiguo, yo creo que los papás dirían y está por qué está jugando al tingo, tingo, tango.
Pero casi estoy segura de que por ahí el 40 o el 50% de los niños no conocía el juego del tingo,
tingo, tango. Esos juegos tradicionales ayudan a esa implicación: A que yo estoy contigo y
estoy jugando al tingo, tingo, tango y que, si me cayó a mí la pelota, o el elemento que me
cayó,. Tengo que respetar, ahí ya se está poniendo un valor en juego, tengo que respetar que
no le cayó al otro y yo no se la voy a lanzar. Si no, me cayó a mí y asumo mi responsabilidad.
Y respeto además al otro que no le cayó la pelota y que la penitencia en ese caso digamos, me
corresponde a mí, no le corresponde al otro. Ahí ya hay implicación de ciertos valores en esa
acción.

Si tú te metes a la página de la Red Colombiana de Filosofía para Niños, ahí vas a encontrar
montón de publicaciones y un día por cosas del destino, estaba yo así mirando, cuando un
profesor propuso: La pedagogía de la escoba y hace toda una descripción muy argumentada,
presentando por ejemplo: Cuando yo siento empatía por ejemplo por la persona que me ayuda
en mi casa a hacer la limpieza, digamos nosotros tenemos y puedo hablar de pronto también de
ti, tienes el privilegio de contar con una persona en la casa que te ayuda en la casa a hacer la
limpieza y si no lo tienes pues te toca hacerlo a ti, cierto?

¿Cómo yo veo a esa persona y cómo percibo los oficios de esa persona? Porque no todos son
doctores, no todos son abogados, no todos son licenciados, no todos somos profesores. Hay
personas que se dedican a otros oficios. ¿Será que esos oficios no pueden ser determinados
también como una profesión? Porque están al servicio de las personas. Entonces yo lo que hice
fue, estábamos en sesión, llamé a las acompañantes, les dije: Hagan de cuenta que yo no voy a
entrar al encuentro y yo no voy a activar mi cámara, pues un par de papás se asustaron y una
me dijo: Johanita, ¿tú dónde estás? Y yo: no, ¿Jime, yo estoy haciendo oficio hoy aquí en mi
casa, como así? ¿Ya lo teníamos todo montado, como así Johana que tú estás haciendo oficio?
y yo le dije: Si, yo estoy haciendo oficio y una mamá por allá dijo: Oiga dizque la profesora
por allá está haciendo oficio, bueno. Cuando yo active la cámara, yo tenía mi trapo en la cabeza,
mi delantal puesto y ya les tenía la canción lista, una canción de la escoba que dice: Vamos a
barrer, a barrer. Les dije vayan corriendo, traiga una escoba y vamos a barrer y los niños fueron
por la escoba y empezaron a barrer, cantamos la canción tatarata, terminamos, cuando yo les
dije, bueno: Miren cuántas habilidades se puso ahí en juego, investigación, empezar a buscar
por allá debajo de la, yo les decía: metan la escoba debajo de la cama, seguro que van a sacar
mugre y por allá decían: Ay si, mugre, no sé qué… miren debajo de la mesa, miren no sé qué,
eso ayuda a ese desarrollo de ir más allá de donde me pasa la escoba y yo tengo que meterme
allá a buscar, a indagar. Digamos que una de las actitudes éticas que se desarrolló es: ¿Tú cómo
entendemos el oficio que hacen las personas de tu casa? Ah no si yo tengo la señora que me
ayuda, decían los niños y la gran mayoría Maria Paula, estoy segura de que de ese colegio tiene
una persona que les está ayudando en su casa y yo les decía: Y si no tuviesen esa persona, ¿qué

106
les tocaría? A mi papá o a mi mamá responden los niños y yo les digo: ¿y ustedes? ¿no están
implicados ahí? Ah sí, yo también tengo que ayudar.

Mira todo lo que se desarrolló con una escoba. Y también claro, pensando en el contexto. Si yo
lo hubiera hecho con un colegio acá de Soacha, de Bosa, pues a los niños hasta seguramente
les toca salir por las tardes a vender dulces con los papás, ir a cargar taras en Corabastos, o sea
los papás también les toca trabajar. Yo tengo acá mi pequeñito y digamos que a él no le falta
nada, pero nosotros acá tenemos un negocio familiar, entonces él de vez en cuando, dice: Hay
que atender, hay que… porque esa es nuestra realidad, esa es nuestra realidad. Entonces bueno
digamos que esa fue una de las acciones

Hay otra propuesta que también es muy interesante, para que tu busques es Luis Pezetti hace
música para niños y trae las historias de los niños y las cuenta. Entonces, está, por ejemplo, la
historia del moco es una canción del moco. Y él contaba en una de sus entrevistas junto con
Angélica Sátiro, en esa entrevista Luis Pezetti explicaba la canción del moco y es toda una oda
al moco. Y decía, miren: yo no puedo ir con esa canción a cualquier lugar, yo debo tener
cuidado. Ahí va nuevamente ese cuidado del otro. Yo debo tener en cuenta a mi dónde me van
a aceptar, porque no es lo mismo cantar una canción de un corrido Norteño en Estiamonti, yo
tengo que mirar y conocer el contexto y saber si eso puede pasar o no. Y él contaba el contexto
de esa canción y decía: mire yo llegué a México, a un pueblo en México y el primero miró,
observó, determinó, comprobó que el público al que iba a dirigirle su concierto pudiera recibir
por ejemplo esa canción. Hay otra canción que la trabajé con los pequeñitos y es el choncho,
entonces allí hacemos una coreografía, no sé qué, tatata y pensamos. Bueno, ahí si no me
acuerdo específicamente como cuáles fueron las habilidades que desarrollamos, pero él hace
ese tipo de música y ahorita se está volviendo super wao y super boom, tienes que buscarlo
Luis Pezetti y apoya este proyecto de filosofía para Niños. Entonces el cómo que conoció en
un momento determinado filosofía para Niños porque hay alguien le dijo: Oiga a mi esa canción
me sirve para pensar y analizar con los niños y reflexionar. Entonces, fíjate: música, el contexto
de tu casa, el arte, la gamificación. O sea, la filosofía está presente en todos los lugares.

Entrevistador: ¿Qué aspectos considera usted que se debe tener en cuenta para la planeación
de una clase de ética, según lo que propone el programa de filosofía para niños? Ya abordamos
uno de esos elementos que creo que extraigo de lo que me cuentas y es ese contexto, si quiero
planear una clase debo tener en cuenta ese contexto al que me enfrento. ¿Qué otros elementos
consideran usted que son importantes para planear una clase de ética?

Entrevistada: Entonces, el contexto sería reconocer, ¿con quién estoy?, ¿a quién me estoy
dirigiendo? Contar como con la experiencia, aquí yo podría traer un poco a colación el
Paradigma Pedagógico Ignaciano, a propósito de nuestra propuesta del colegio que se une muy
bien como con la propuesta de Filosofía para Niños. Tenemos el contexto, la experiencia, una
acción, en donde ellos puedan reconocer realmente que está pasando, cuando hay un problema
de un niño que está siendo brusco, cuando estoy reconociendo que los papás de ese niño se
separaron ayer, el niño le está afectando hoy. Y en esa reflexión pensar como en esas actitudes
éticas. Yo sigo insistiendo que ahí sería como esas actitudes éticas, cuando tú estableces cuales
son las actitudes éticas que tu quieres desarrollar. Allí ya se te vienen por defecto, el desarrollo

107
de unos ciertos valores. Así como tú estableces unas ciertas habilidades de pensamiento que
vas a desarrollar pueden ser dos, depende de lo larga que sea tu sesión, que sean dos. También
puedes establecer dentro de eso, unos valores, pero siempre atendiendo a unas actitudes éticas.
Entonces tú estableces primero esas actitudes éticas y dentro de ellas puedes encaminar esos
valores.

Entrevistador: Me parece muy valioso lo que mencionas del Paradigma Ignaciano y son
como una serie de pasos que dan orden a una sesión ¿me los podrías recordar por favor?

Entrevistada: Contexto, acción, experiencia, reflexión y evaluación. Digamos que para

nuestro objeto de estudio que es concretamente Filosofía para Niños, pues diríamos que es
necesario pensar en el contexto y a tender las necesidades de cada contexto en particular.

Entrevistador: ¿Cómo evaluar un programa que busque la formación ética a partir de los
principios de Filosofía para Niños?

Entrevistada: Eso es como complicado, de hecho, mira que el programa presenta unos
elementos evaluativos con propuestas innovadoras que hay por ejemplo en el proyecto noria, y
más allá de que se evalué, en pasos 1,2,3 y el chino contestó en 1,2,3 que sería una valoración
muy cuantitativa, vayámonos un poquito como por esa evaluación cualitativa para maso menos
yo aterrizar y decir que es lo que voy hacer, no es evaluación cuantitativa jamás, es una
evaluación cualitativa, valorativa, desde la humanidad y el ser de esa persona; y donde se puede
dar cuenta? Pues en la propia vida en la propia cotidianeidad, yo creo que ahí si me dejas como
un poco fuera del contexto, ahí lo que más bien pasa es que hacemos como una valoración de
metacognición, como los niños realmente se han apropiado de todo lo que está pasando, de
todo lo que estamos desarrollando y hay una propuesta también dentro del proyecto noria que
seguramente tú vas a revisar y es la evaluación figuro-analógica; esa evaluación como se
dividen estas dos palabras, figuró: alguna representación como pocillo, esfero, elementos
concreto que nos permiten dar cuenta de pro ejemplo: yo te puedo decir ahorita cuando
terminemos: -María Paula, qué te pareció todo la conversación que hemos tenido, y tú puedes
tomar cualquier elemento de tu casa y decirme: -Mira Johana, realmente perdí el tiempo, o
realmente fue satisfactorio lo que hicimos, o aprendí esto. Entonces cuando tú das cuenta con
tus propias palabras de esos procesos pensaría que ese es un proceso de evaluación, y la
evaluación figuro-analógica nos dan esos elementos, y tú lo podrás ampliar más adelante
porque esta se divide en dos procesos: evaluación cerrada, y abierta. Pero entonces cuando te
das cuenta de esos procesos que has vivido con tus propias palabras haces esa metacognición,
ahí se estaría dando un proceso de evaluación.

Entrevistador: ¿Qué actividades se pueden proponer en el aula para la investigación ética

diferentes a la comunidad de indagación?

Entrevistada: Mira que ahí hay que desmarcar, no desvirtuar, sino sacar un poco del aula esa
comunidad de indagación porque una cuestión está en lo que se dialoga ahí en la comunidad,
otra cosa es lo que estás viviendo ahí en la virtualidad porque ya inclusive hay otros elementos,
agentes implícitos ahí en el ejercicio que son los acompañantes o los papás

108
Cuando tú lo planteas y tú lo piensas de cualquier perspectiva en cualquier lugar, cuando tus
pones al niño a pensar, por ejemplo: tengo que hablar este tema con mi chiquitín sobre la
Minga, ese término de hecho, ahorita se vuelve mediático, ahora todos se creen expertos de la
minga, ninguno somos expertos de la minga, ninguno. Solamente ellos y quienes han hecho
estudios sociológicos, antropológicos, todos esos estudios que puedan dar cuenta de lo que es
la minga, pero no lo reconocemos. Entonces vuelvo al ejemplo que daba ahorita: Sí yo me voy
ahorita para Bogotá con mis primos, o cualquier papá sale a la calle con su chiquitín, y se
encuentra a cualquier niño indígena cara a cara, ¿qué va a pasar?, podría pasar una especie de
cosas, el rechazo a lo diferente, ... Tú sabes que los indígenas usan faldas, los hombres también
pueden usar esa vestimenta, maquillarse, etc. Entonces un niño de 6 años que salga ahorita y
vea a un niño indígena, un niño minga maquillado, ¿qué puede pasar?: “Miren está maquillado,
que oso, que boleta, bla…

Entrevistadora: ¿O también le podría gustar?

Entrevistada: Sí claro también puede pasar, y decir ven cuéntame ¿qué haces tú?, Y ahí
también puede intervenir el adulto “ayy no se le acerque, no me le diga, no me le toque… O ,
puede que se de ese proceso de interacción donde se están reconociendo, por eso es que hay
tantos problemas de no reconocer la diferencia, cuando no se muestra y no se da esa posibilidad
de: “Mira hay una manifestación o una marcha LGTBI, yo no le estoy diciendo a mi niño que
vaya y sea gay, o que aprenda, no, eso ni siquiera lo determino yo… yo tengo un hermano
homosexual y me dice mire yo nunca lo supe, yo nací así y nunca lo supe, no tengo la culpa.
Entonces, es como si tú eres gordita o tú tienes un lunar, pues eso no hace parte de que tu hayas
querido que eso pase, o pasará así, pero entonces es decirle mire existen los indígenas, personas
LGTBI, existen personas que piensan diferente a nosotros, simplemente eso. Entonces yo
pensaría que en el contexto en cualquier situación cotidiana se puede presentar esa situación.

Entrevistador: Es decir, ¿tú dirías que tiene que ver con extender o abarcar la comunidad de
indagación a todo lo que nos ocurre y volverlo una herramienta para trabajar diversos temas,
como lo que nos sucede, etc.?

Entrevistada: Sí, una gran comunidad de indagación ya no pensada solamente como en el

círculo donde yo estoy sentada y paso la palabra, el muñeco, en fin. No se puede limitar a eso,
que yo pensaría que es un punto importante de discusión y debate ahora, ahora en esta nueva
normalidad, en esta nueva realidad. Porque claro yo me imaginaba mis clases con mis chicos,
ahí sentados, pero ahora miren lo que me paso, miren lo que nos tocó vivir..

Entrevistador: ¿Qué estrategias utilizaría usted para trabajar temas como la justicia, el respeto,
la democracia, la felicidad?, teniendo en cuenta el tema de la virtualidad que hace replantearse
la manera de transmitir estos conocimientos a los niños.

Entrevistada: Yo pensaría que buscar estrategias que lleguen al niño, herramientas que le
lleguen al niño, cuestiones que le signifique al niño, que le representen algo, y que quede ahí
como esa meya en la cabecita: “ay alguna vez jugamos a la pelota en la clase” ... Ellos van a
recordar que jugaron a la pelota, que jugaron al tingo tango; pero allí muy visto va a quedar

109
todo lo que se desarrolla allí, pero entonces lo importante sería pensar en esas cosas, en esos
medios que nos permiten llegar a ese ser del niño, como un niño que es lúdico, entonces pues
el juego, el arte, los colores, etc. Cosas así nos permiten esto, y también cuando se llega con la
novedad, con algo nuevo, algo por ejemplo títeres, marionetas, etc., todo lo que sea material
concreto, son recursos indispensables para poder llegar a los niños.

Entrevistadora: ¿Qué estrategias propondría usted para fomentar la sensibilidad interpersonal

en el aula? Es decir, como hacer para que el niño entienda que el indígena así se vea diferente
a él, logré entender que es otro ser humano y debe reconocer y respetarlo como tal, entonces
¿Cómo fomentar esa sensibilidad por el otro en el aula?

Entrevistada: Permitiendo o facilitando los medios para que eso que nos llega de manera
abstracta sea una realidad y podamos estar ahí viviendo la situación y conociéndola.

Digamos ahí entra en relación esa fenomenología que nos proponía Husserl de pensar y de ver
ese momento, de ver lo que está pasando ahí, el fenómeno. Entonces tú tomas todos esos
elementos, todas esas herramientas, por ejemplo: “el año pasado cuando a finales de año
teníamos todo el tema de las protestas, los niños también hablaban de las protestas, preguntaban
porque estaban protestando y quienes estaban protestando; Esa era la realidad del momento.
Hoy, en cambio, si todos hubiéramos tenido que desplazarnos al colegio, todos hubiéramos
tenido alguna situación, trancón, cierre de calles, etc.: La manifestación de la minga, llegó la
minga, ¿Qué pasó?, y todos nos tenemos que ver implicados, y no por obligación, sino que así
es, esa es la realidad.

Entrevistadora: Eso que dices me parece importante en la medida que una de esas maneras
sería observar el fenómeno y entonces los niños van a entender muchísimo más que si se les da
una cátedra de algo, por ejemplo, donde a partir de una situación se les diga a los niños que el
racismo es ilógico porque cuando él conoce al niño que es de diferente raza a la suya y lo quiere
igual que al otro pues él logra entender que el racismo no tiene que ver con lo que realmente
somos. Entonces esa observación del fenómeno le ayuda al niño entender lo que es, y aceptar
la diferencia.

Entrevistada: Exactamente, ese tipo de cosas, el fenómeno. Lo que está pasando en el

momento, pienso que es importante y permitirles a los niños que reconozcan esas realidades.No
falta el papá que diga: “Yo no le dejó ver el noticiero, o no le permito que lo vea”

Hay una historia muy linda de la mamá canguro que deja a su bebe todo tiempo metido en la
bolsa y cuando se da cuenta, este envejeció y nunca creció. Algo así más o menos, entonces
cuando se quiere proteger al niño del contexto y del entorno, nunca se le va a permitir que
reconozca y en esa medida pues si no se le facilitan los medios, y si no se les permite reconocer
el fenómeno, lo que está pasando, pues nunca va a pasar, nunca va suceder; Entonces como en
esa conexión de la realidad de lo que está pasando.

Entrevistadora: ¿Cómo evitar el relativismo moral desde las discusiones que se entablan en
el aula?

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Entrevistada: Yo pensaría que ese relativismo más bien podría ser como indiferencia.

Relativo, como: Sí llegaron bien o si les pasa algo también. Como que no importa

Eso empuja a esa indiferencia, a eso que está pasando; otro ejemplo es el caso de los policías
que mataron al abogado, entonces se lleva a los extremos y ahí es donde es muy peligroso y
cuando tu estés el ejercicio pleno de la filosofía, entenderás que lo que tu menos debes hacer
es vender tus propias ideas, y voy a utilizar un ejemplo que no me gusta pero es este: Si no es
Uribista, es petrista. Es un ejemplo donde no hay términos medios, y todo es blanco o negro,
solo hay extremos. Entonces tampoco se debe llegar a ese relativismo, de pero si, pero como
que no, desde que reconozca los elementos que lo identifiquen a ud o que usted reconozca los
elementos que le permitan identificar que “Petro” hace bien o hace mal, empiezas a establecer
tu propio código, y no al estilo Nietzsche en donde él proponía que cada uno tiene un código
de comportamiento, porque pues eso tampoco es el ideal; Pero pues si debe ser de la manera
en que yo lo pueda conocer, defender y argumentar y saber que no es allá ni acá sin caer en ese
anarquismo que lo llevaría a una indiferencia, que es lo más peligroso.

Entrevistadora: ¿Cómo evitar el adoctrinamiento desde la educación ética en el aula?

Entrevistada: Ese es el ejercicio primero de la filosofía, y acordémonos que la ética está dentro
de la filosofía, todas las ciencias están pensadas dentro de la filosofía. Ese es el ejercicio básico,
preguntando en primer lugar sin esperar una respuesta de si o no, o de blanco o negro, nada de
eso. Y aparte de eso evitar ese dogmatismo, por ejemplo: si yo trabajo en un colegio declarado
confesional, podría invitar a pensar a los muchachos ¿quién es dios? ¿Que sería Dios?, ¿Por
qué crees en dios? y poderlo problematizar diciendo “como yo no creo en dios usted tampoco
tiene que creer en dios, como yo no creo en la religión católica usted tampoco debe creer en la
religión católica” No, yo le estoy poniendo las preguntas y los elementos allí, puestos en un
tablero o en donde tú quieras, si ayuda a esa persona a que lo problematice y lo piense: “bueno,
sí yo creo en la religión católica porque mi familia lo es, porque en Colombia lo somos…
¿pero quién trajo el catolicismo a América? Entonces vino de España, ¿Y en qué momento
pasó eso? En el momento de la conquista y ¿Por qué? Porque pues llegaron acá… Y bueno,
¿antes de eso no había religiones?

Entonces yo ya lo llevo a pensar desde otro ámbito, desde otra mirada, a pensar si nosotros
también no teníamos nuestros dioses, ¿sí? Yo lo he pensado mucho y digo, bueno, nos trajeron
el monoteísmo, pero pues existía el politeísmo, porque nosotros adorábamos el maíz,
adorábamos el sol; Si tú recuerdas en el Popol Vuh que dice que se adoraba a la mazorca, al
cultivo, etc. Entonces yo ahí ya me empiezo a plantear que yo puedo creer en un solo dios, o
pueden existir muchos Dioses, o puedo creer que todo lo que tengo es una gran bendición y es
dado por aquella naturaleza metafísica que no la tengo aquí, pero el caso es que se empieza
hacer ese constructo propio de lo que sería para ti la religión, sin yo decir, es que usted no tiene
que creer en la religión porque yo no creo en la religión.

No me lo estas preguntando, pero yo no soy católica y trabajo en un colegio católico, pero

tampoco tengo el derecho alguno de ir a decirles a los niños que no deben creer en lo que les

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están diciendo en este colegio, usted no tiene por qué creer en san Ignacio, Usted no tiene por
qué creer en la iglesia, ¡no!. Ahí es donde viene la reconciliación de ideas, Si bien es cierto que
yo no creo en la iglesia católica, eso no quiere decir que yo tenga el derecho de ir a decirle a
los pequeñitos de 5-6 años o a los muchachos de 18-20 años decirles “no es que ustedes no
tienen que creer, porque ¿quién les dijo que tienen que creer? No, ese no es mi derecho, más
bien lo que yo hago es poner en una balanza los beneficios, las bondades que me trae el
Paradigma Pedagógico Ignaciano, la propuesta de San Ignacio, digo: eso me sirve, para este
ejercicio, yo lo uno acá y no tengo que agarrarme con nadie sin tener que ir en contra tampoco
de esas normas que están establecidas, porque eso ya sería anarquismo.

Entrevistadora: ¿Cómo aprovechar las preguntas cotidianas de los niños para llevar a cabo la
investigación ética en el aula?

Entrevistada: Mira que, seguramente Diego te lo va a comentar, o se lo va a comentar a tu

compañera o lo vas a ver en el programa que tuvimos con él, él es muy anecdótico, todo te lo
cuenta desde la anécdota. Entonces nos contaba una vez que iba con sus sobrinos o sus hijos,
yo no sé con quién, él vive bien en los altos de Chapinero y que él iba en el carro subiendo y
que los niños le preguntaron: ¿Y será que por este camino podemos llegar al cielo? Le
preguntaron los niños.

Y que él a partir de eso, vas a ver la grabación, entonces les dijo: ¿tú qué crees? ¿será que
podemos llegar al cielo? Pues no, porque la calle ya se acaba acá, responden los niños y el otro
decía: pues no, porque de aquí para arriba no hay una escalera o algo que nos lleve. Y que ahí
les cantó una canción que dice: para subir al cielo se necesita un poco de gracia, la bamba o
algo así. ¿Bueno el cuento ahí como es?, precisamente en relación con una pregunta que se le
hizo respecto a: ¿dónde está la oportunidad de hacer filosofía?. Eh, en cualquier lugar

Entrevistadora: ¿Cómo la habilidad de relacionar partes-todo todo-partes permite hacer una

investigación ética?

Entrevistada: Pues mira que yo pensaría que precisamente con esos ejemplos que te acabo de
mencionar. O sea, si lo pienso un momentico, sería como eso. Entonces, a partir del fenómeno
que está pasando ahorita: La Minga. Yo puedo traer a mi niño ahorita y decirle: Bueno, ven y
vamos a investigar qué sería la Minga. Y a partir de eso digamos, que busco en internet y digo:
la situación de alimentación, yo no sé si a ti te ha llegado como esas redes de unión para hacer
aportes por Nequi, por no sé qué, que mandes tus mercados. Entonces a partir de eso, pensar:
Si, ellos tienen una realidad. Y tenemos que pensar: Bueno, ¿vamos a aportar o no vamos a
aportar? Y a partir de eso entonces se puede ampliar un poco más: mira, entonces qué pasaría
con los Venezolanos, mira lo que pasa en otras regiones del país. Eh, ¿hasta dónde está bien
ofrecer? ¿hasta dónde no está bien ofrecer? De esa particularidad, puedo llevar a algo más
general. De esas situaciones más generales, me puedo ir a algo más pequeño.

Y resulta que una familia puede salir hoy en noticias, que no sé, que el caso de un niño, que
algo pasó particularmente con una familia. Entonces a partir del reconocimiento de esa
cosmovisión, de todo lo que ellos viven, como yo también reconozco esas particularidades, que

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es finalmente lo que ahora nos ofrecen los medios y obviamente vienen con su tinte amarillista,
de promoción. Allí yo puedo llevar a ejercicio esos procesos de inducción y de deducción. O
sea, nosotros como maestros tenemos que ser muy perspicaces y entender cuál es la situación
en donde yo puedo llevar de lo particular a lo general o viceversa de lo particular a lo general.

Entrevistadora: ¿De qué manera fomentar la coherencia como requisito para la investigación
ética en el aula?

Entrevistada: Pues mira que, para llegar a procesos coherentes, primero tienes que para.. antes
de caminar, tu gateabas. Eh, primero se dan esos procesos y son naturales, son, decía por
ejemplo el profesor Diego en el conversatorio que vi de ayer, él decía que él llegaba a dar la
misma clase de lógica, digamos en las que les diera 10 categorías o algo así de una frase y lo
hacía con los niños. Entonces los niños lo hacían de una manera intuitiva, ahí es muy
importante, intuitiva y creativa. Y era lo que ellos sentían que pasaba. Eso sería un poco ese
pensamiento creativo. Otro también si tú buscas en las fuentes, el pensamiento lateral, eh.
Edward de Bono, él se dedica a hablar sobre ese pensamiento lateral. Iba y daba esa misma
sesión a estudiantes de la javeriana, estudiantes de filosofía, lo mismo, lo mismo. Establecía
una frase y pedía sobre eso que se dieran unas categorías y los chicos iban más desde la lógica,
desde procesos lógicos, desde el silogismo, el principio Aristotélico, implícitamente, seguro no
lo sabían, pero lo hacían y determinaba y decía: miren las diferencias, miren esas diferencias.
Aunque pareciera incoherente ese pensamiento de los niños, responde muchas de esas
cuestiones con las que siempre nos hemos problematizado. O sea, nosotros no vemos más allá,
nosotros no vemos más allá.

Entrevistadora: ¿Cómo ayudar a los niños a la construcción de criterios para realizar juicios
éticos?

Entrevistada: En una situación real, por ejemplo: Están las onces servidas y yo voy y me tomo
el yogurt de mi otro compañero, hacer ese ejercicio de conciencia, de ¿qué es lo que pasó? Me
puede llevar yo creo que toda la mañana y va a hacer mentira, total mentira y cuando tu tengas
la experiencia pedagógica en el aula, no te vas a echar más de una hora, resolviendo un
problema con un chiquito porque es que tienes 20 más en el salón, no lo vas a hacer, pero si
poco a poco ir presentando esos elementos. Eh, el primero, por ejemplo, se tomó las onces.

¿Tú ya habías tomado onces? Si, responde el niño. Y tú compañero se quedó sin onces, si, Ya
está haciendo un proceso de reconocimiento y ¿te parece bien que se haya quedado sin onces?
Ahí ya vienen estos dilemas morales. Pues, si está bien lo que yo hice porque yo tenía hambre,
pero está mal porque él también tenía que comer. Y se va llevando y se va encaminando poco
a poco a ese proceso de tal manera que el mismo vaya llegando a la deducción de que fue lo
que pasó. ¿Lo hice bien o lo hice mal? Puede que finalmente te diga, como: no, yo lo hice bien
porque yo era el que tenía hambre y yo era el que quería comer. Pero entonces ahí vamos
haciendo ese reconocimiento. Ah bueno, tú eres el que tenías hambre, pero acuérdate que tu
compañero también tenía hambre, él no comió nada en las onces y ahí se empieza esa
problematización

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El ser humano no viene, como de pronto lo decía Schopenhauer, que el hombre viene mal por
naturaleza y por defecto. Si no que digamos que, yo sigo pensando que todos venimos con un
espíritu bueno y en el camino es que se va haciendo esa transformación y esos ajustes.

Entrevistadora: Entonces, tú me dirías que esa construcción de criterios no puede ser algo
estático, sino que va cambiando y se va adaptando digamos a las circunstancias de los niños y
desde ahí se trabajaría, ¿es así?

Entrevistada: Si, si pudiera ser. Y prestando también mucha atención, porque ahí está mi
responsabilidad ética. Prestando mucha atención a que no se vaya quedando con esos primeros
criterios como de qué: Ah y usted se tomó yogurt, ¿por qué? Porque tenía hambre. Ah bueno y
dejar como si nada hubiera pasado. Él va a pensar, ah sí a esta yo me la paso de gorra, pues al
otro también me lo paso de gorra.

Entrevistadora: ¿Qué aptitudes debe tener un maestro que busca fomentar la investigación
ética en el aula? Me has comentado ya varias cosas muy importantes, que el maestro debe ser
muy atento, perspicaz, abierto y ¿qué otras cosas consideras tú que son importantes que un
maestro que trabaje la ética con los niños no puede dejar pasar?

Entrevistada: No dogmatismo, eh, pero tampoco anarquismo. Que viva también una buena
vida y no una buena vida del lujo, sino pues saber vivir la vida. Y claro, todas las personas
tenemos dificultades, yo también tengo cincuenta mil cosas en la cabeza y si tú me conoces
desde otras perspectivas de mi vida, vas a decir: ésta, ¿qué?

Pero por lo menos tener una coherencia, si yo les digo a los niños, si hablamos de la verdad. Es
que hay un texto muy bonito también de Matthew Lipman, no me acuerdo muy bien cuál es
esa historia, creo que es Elfie, que le pregunta a la mamá, ¿qué es la verdad? Y escucha a la
mamá diciendo mentiras. Cómo que dar cuenta en mí misma vida de no contradecirse en lo
posible, con eso que estoy diciendo. No dogmatismo, ser coherente, una buena vida, esa
escucha atenta y de permitir ser a esos niños y de validar, de validar. No siempre validar
cualquier cosa que se diga, porque por ejemplo lo que estabas preguntando ahorita: puede que,
de incoherencias, vayamos organizando ese pensamiento entre todos. Vamos sacando que es
lo válido, que es lo falso, qué argumentos sustentan lo que yo estoy diciendo y a partir de eso
vamos haciendo como un pequeño constructo. O sea, no es tampoco lo que diga por lo que diga
y así fue, no. Hay que ir encaminado a llevar a ese pensamiento complejo, que es la propuesta
de Filosofía para Niños, esos serían como los elementos fundamentales.

Entrevistadora: ¿Qué desafíos didácticos puede distinguir usted en el contexto colombiano

para la enseñanza de la ética?

Entrevistada: Yo pensaría que la misma actitud de nosotros los adultos. Eh, cuando
polarizamos, cuando no permitimos que reconozcan otras formas de vida, cuando no
reconocemos inclusive la misma humanidad de un niño. En el primer libro de la propuesta del
proyecto Noria, digamos este es el elemento para niños de 2 a 3 años y ella ahí hace referencia
de una autora que habla de que el niño es un extranjero. O sea, cuando el niño nace, él no sabe
de dónde es, no sabe qué idioma hablar, no sé qué y es como cuando tú llegas a otro país. Y en
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el otro país no saben que tú eres extranjera, pero tú no sabes hablar francés, tú no sabes donde
consigues el mercado, tú no sabes a qué restaurantes ir, tú no sabes cómo se comportan las
personas, pero esas personas asumen que tú lo tienes que saber, independientemente de donde
vengas. O sea, de malas, usted fue la que llegó acá usted es la que se tiene que adaptar.

Ese es el pensamiento que tenemos nosotros los adultos frente a los niños. Entonces, los niños
son unos extranjeros que salen de nuestra barriguita, llegan ahí si viene un poco a referencia la
propuesta del dassain que habla del estar ahí, o sea tú naciste donde te tocó nacer, o sea tú ni
siquiera lo elegiste ni nada, entonces yo pondría ese término ahí, ese dassain, a ti te tocó nacer
ahí y estar en donde estás y obviamente que las circunstancias son las que te van llevan a lo
que tú decides ser como ser humano, pero un niño es un dassain, o sea él nació ahí y cayó ahí.
Y nosotros los adultos pretendemos que ellos nos interpreten. Nosotros no nos bajamos de
nivel, no los interpretamos a ellos, ellos son los que nos tienen que interpretar a nosotros. Por
ejemplo, a mí me pasa algo muy curioso cuando salgo con mi niño y salimos a una cafetería y
salimos a cualquier lado, me preguntan a mí: ¿señora usted qué quiere comer?, ¿señor usted
qué quiere comer? le preguntan a mi esposo. Y mi hijo puede repetir hasta cinco veces que él
quiere un yogurt y no lo miran. Y eso yo ya lo he visto en varios lugares y digo: no es culpa ni
siquiera de la persona. Es culpa de nuestra misma formación, de nuestra misma cultura.

Entonces el último es el niño, yo tenía una tía que cuando yo era pequeñita me acuerdo, íbamos
a la fiesta y cualquier cosa, en un ponque familiar, por ejemplo. Si tú te fijas en un ponque
familiar ¿tú a quien le sirves primero? O la persona que corta el ponqué. ¿A quién le sirven
primero?

Entrevistadora: Al cumpleañero

Entrevistada: Bueno, al cumpleañero, de suerte que sea un niño. Entonces bueno le sirves al
cumpleañero. ¿Y sigues con quién?

Entrevistadora: Con los grandes, los hombres específicamente.

Entrevistada: Sí así es, por ejemplo, en mi caso, mi esposo, él es muy querido en mi familia.
Entonces el primero, de ahí, sigue el papá, el suegro, etc. De ahí, las mujeres porque somos las
últimas que estamos sirviendo. Y de ahí, los últimos son los niños, cuando los niños son los
que se quieren comer ese bendito ponqué y uno ya no quiere ponqué, uno quiere es cerveza.
No sé qué días acá con unas compañeras, con unas vecinas. Salimos a darnos una vuelta y el
niño pidió un helado temprano. Y seguimos caminando, seguimos tatata. Mami, quiero un
heladito que tengo sed, me dijo el niño. Y yo dije: sí. Tuve ese dilema moral y dije: ¿qué hago?
Ya sería el segundo helado. Primero, cuando vamos a una fiesta infantil, se tragan cualquier
cantidad de helados, ¿cierto? Ahora pensemos nosotros los adultos y yo les hacía la relación.
Le dije: mira, a mí me gusta la cerveza, por ejemplo. Y digo, ah yo me tomo una cerveza, ah,
pero quiero dos, ah, pero yo quiero tres, ah, pero yo quiero cuatro, ay, pero me tome quince y
ahí si nadie dice nada ¿por qué? Porque soy adulto. Pensémoslo en una relación de hombre-
mujer, entonces mi esposo se toma veinte cervezas. Muy chévere. Pero si Johanna se toma
veinte cervezas es la borracha del pueblo. ¿Ves esa relación? O sea, yo como mujer me tengo

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que tomar una máximo y cuidado me tomó un sorbito más. Pero si el hombre quiere tomar una
caja completa de cerveza, no hay problema.

Pasa lo mismo con los niños, nosotros no sabemos interpretar a los niños, no los sabemos
reconocer. Puede que caigamos en errores, de pronto de sobreprotección o de malacrianza, no
sé qué se yo. Nadie nació con el manual para ser mamá ni ser papá ni nada. Mira por ejemplo
la relación que tú estás haciendo, tú me dices: me parece muy interesante lo que estoy haciendo
contigo porque es que eso no lo encontramos en la teoría. A ti en la universidad te enseñan la
teoría y te entregan tu título, pero eso no te hace profesora. Tú vas a ser profesora cuando te
enfrentes a la situación, cuando tengas que enfrentarte a treinta, treinta y cinco niños. Si tienes
que trabajar en un colegio distrital, ¿cómo va a ser el maní? ¿cómo lo vas a manejar? ¿cómo
vas a manejar a los niños que no tengan una alimentación al día? ¿o cómo vas a manejar un
colegio estrato 6? Donde te pueden decir, ¿sabe que profesora? Usted es menor que yo, porque
mi papá es tal y tal y tal y usted no sabe quién soy yo. Te pueden salir con eso, cuando tú no
vivas esa realidad, no vas a saber que es ser profesora.

Entrevistadora: Tú dirías que los desafíos en esta enseñanza de la ética están en esas
concepciones que tenemos del niño, en lo que creemos que es importante y todo eso, ¿no?

Entrevistada: Hmm si

Entrevistadora: ¿Cuáles considera usted que son los límites del programa de Filosofía para
niños con relación a la enseñanza de la ética?

Entrevistada: Mmmm yo pensaría que Matthew Lipman, Anna Sharp y Oscanyan, digamos
que todos los primeros del programa, lo que hicieron, lo voy a hacer a manera de analogía, es
como lo que hacen las mamás con los hijos, tenerlos, criarlos, que crezcan sanos, fuertes,
rozagantes, rosaditos y de ahí en adelante eres tú quien te construyes. O sea, perfectamente tu
hubieras podido decirles a tus papás: ¿saben qué? Yo no voy a estudiar nada, me voy a dedicar
a perder el tiempo. Pero dijiste: no, yo voy a estudiar y tu mamá en este momento no te está
obligando a hacer esta entrevista, eso lo estás haciendo tú. O sea, ¿a qué voy?

El programa filosofía para Niños y Matthew Lipman nos hicieron nacer este bebé, nos
permitieron que naciera ese bebé, lo dejó crecer, lo acompañó por un tiempo, dio los elementos
que además en su contexto y en su realidad le permitía, él era un Estadounidense, años 60,
estamos hablando de 60 años después y se ha expandido alrededor del mundo.

¿Qué hemos hecho las personas que hacemos Filosofía para Niños? Con esta responsabilidad.
Hay muchos que no hacen filosofía para niños, hacen otra cosa, hay otros, que creemos que
estamos haciendo filosofía y no lo sabemos. Y hay otros que seguramente si están haciendo
Filosofía para Niños.

Eso es como si tu mamá hubiese tenido 10 hijos y cada uno de esos 10 hijos haya tomado un
rumbo diferente. Esa es la matriz que nos dejó Matthew Lipman con Filosofía para Niños. Y
lo que nosotros estamos haciendo con ello

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Entrevistadora: ¿Qué asuntos considera usted que deben seguir siendo objeto de estudio en
cuestión de la infancia y la ética?

Entrevistada: Yo pensaría que el: pensar cómo piensan los niños. Entender cómo piensan los
niños y cómo puedo ayudarlos, ahí ya en el ejercicio ético. Digamos, en esa aplicación de la
ética, ¿cómo los puedo ayudar a caminar ese camino? Si recuerdas, la pedagogía significa
acompañar al niño. Ese es el ejercicio que nosotros tenemos: acompañar. Eh y ahí va digamos
ese juego ético de mi quehacer como docente, de la pedagogía, como pedagogía y de reconocer
al niño o a la persona con la que estoy interactuando.

Entrevistadora: Profe, muchísimas gracias por tu participación y disposición para realizar esta
entrevista. Resultan muy valiosos los aportes que nos haces a nuestro ejercicio investigativo,
desde tu conocimiento en el tema y sobre todo desde tu experiencia con los niños en el aula,
nuevamente muchas gracias

Entrevistada: Fue con mucho y gracias a ti también por tenerme en cuenta. Espero que
sigamos en contacto.

Entrevistadora: Así será, gracias y hasta luego

Entrevistada: Hasta luego.

Entrevistadora: Hasta luego, muchas gracias.

Entrevista 2

Introducción: Saludo y consentimiento

Entrevistadora: Profe en primer lugar agradecerte por permitirnos este encuentro, por tu
tiempo y disposición, ¡realmente muchas gracias! Como te comentaba en el correo, estamos
realizando nuestro trabajo de grado que se centra en indagar sobre los aspectos didácticos para
la enseñanza de la ética en el marco de filosofía para niños. Por ello la entrevista busca conocer
sobre estos aportes didácticos, no solo desde lo teórico planteado desde Filosofía para niños
sino también desde tu formación y experiencia.
¿También queremos preguntarte si nos das autorización para grabar la reunión?

Entrevistada: Si, no hay problema

Entrevistadora: Perfecto. Bueno, para iniciar ¿Cuáles consideras tú que son los aportes más
relevantes que realiza el programa de filosofía para niños a la formación ética de los
estudiantes?

Entrevistada: Muchas gracias por la pregunta, por invitarme y por la credibilidad en mis saber
para apoyarlas en ese ejercicio teórico que ustedes quieren hacer, miren filosofía para niños es
un programa, es un proyecto y es un movimiento que impulsa la educación filosófica, la

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educación filosófica no solo es un ejercicio conceptual, no meramente es un ejercicio de la
razón.

La educación filosófica busca favorecer en los niños el pensar de una manera superior o
multidimensional, es decir que los niños sepan, pero sean capaces de volver sobre aquello que
saben para poder mirar, no solamente su validez que sería desde un criterio crítico, sino también
su pertinencia, su relevancia dependiendo del contexto hay un concepto angular en fpn que es
el concepto de razonabilidad. No nos interesa que los niños tengan muchos conceptos en su
cabeza, nos interesa que los niños sean capaces de pensar acorde a las necesidades y los
contextos sociales donde esos pensamientos se ponen al servicio y también se busca que los
actúen coherentemente con esa manera de pensar.

Con respecto a la formación ética y moral de los niños en la historia de la humanidad han
pasado muchísimas cosas, desde autoritarismos y dogmatismos confesionalidades restringidas
y códigos de conductas, a un extremo del absoluto relativismo, cualquier cosa que haga el niño
está bien porque el niño no se le toca, se tiene que dejar totalmente suelto. Filosofía para niños
yo creo que es el justo medio entre esas dos posturas, FpN le quiere ayudar al niño a construir
criterios para juzgar y juzgar en la capacidad de juzgar está también el juzgar lo que está bien
y lo que está mal, en términos de Kohlberg lo que justo y aquello que no es justo, eso requiere
ciertas conexiones mentales muy importantes y Kohlberg lo sabía muy bien, estimular la
capacidad de razonamiento de los niños.

Pero un programa como filosofía para niños es mucho más amplio porque trabaja la
sensibilidad moral y la trabaja no como un alfabetismo que se le da al niño de:- este el libro de
los valores y aprende estos valores y en qué consiste este valor; sino a través de este ejercicio
dialógico de las comunidades de indagación le permite al niño revisar su propia experiencia. A
mi me han dicho que diga la verdad siempre, pero sabemos en el discurso que se tejió en el
diálogo, que de pronto no es absolutamente cierto que siempre hay que decir la verdad, de
pronto necesito proteger a alguien, de pronto tengo un dilema donde el criterio de la verdad se
pone en entredicho, y el niño tiene que tener esa plasticidad para poder leer el contexto, para
mirar la situación, para proponer criterios, para considerar otras posturas.

Yo creo que los grandes problemas morales que tenemos actualmente se deben a esos
radicalismos, a esas posturas predeterminadas e impositivas con las que se han constituido las
escuelas, con las que se han constituido los sistemas autoritarios, no tenemos la capacidad de
juzgar porque siempre nos han dicho, hazlo así. No tenemos esa plasticidad y ese ejercicio de
la libertad, FpN busca que un niño sea capaz de pensar por sí mismo, que tenga criterios, que
sea capaz de pensar desde la perspectiva del otro y que se comprometa a hacer aquello que
piensa y aquello que piensa se ve enriquecido por la actitud dialógica, entonces es un programa
integral, no solamente forma la comprensión ética, pero favorece mucho esa dimensión.

Entrevistadora: Okay profe, buenísimo, nos das unos aportes brillantes a esa pregunta. Claro
dirías tú que está razonabilidad que busca el programa apoya también la formación ética, como
que va ligada una cosa a la otra, ¿no? y es importante verla desde una perspectiva global.

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Entrevistada: Claro, la formación ética son muchas cosas. La formación ética se necesita saber
conceptos y tener criterios, pero también promover la sensibilidad y digamos que FpN bebe de
la ética del cuidado, la ética de la compasión, la ética del encuentro.

Entrevistadora: Si, ¿cuáles temas de discusión consideras tú que serían pertinentes para
abordar la investigación ética en la infancia y qué estrategias propondrías para abordar dichos
temas?

Entrevistada: Mira, yo creo que un programa escolar hoy en día,no se debe basar en temáticas,
se debe basar es en habilidades y competencias, qué habilidades debe tener el niño para
desarrollar desde su primeros años una comprensión ética.

Mira por ejemplo de las habilidades del programa de FpN, escuchar atentamente, escuchar
atentamente es una disposición y una habilidad que deben tener los niños desde pequeños, para
tratar de entender lo que dice el otro, para aquello que yo voy a decir sea pertinente y coherente
con aquello que me está preguntando el otro, para entrar en diálogo. Yo también debo tener la
habilidad también de hablar dando razones, no de hacer la pataleta, ni decir sí porque sí o
porque lo dijo mi mamá o porque lo dijo la profe; No, ven cuál es la razón que hay de que tu
mamá haya dicho eso, de que tu profe haya dicho eso, entonces esa digamos que es otra
herramienta.

el niño debe tener esa capacidad de volver sobre sus pensamientos e identificar la moción o
la emoción que llevó a asumir esa postura y también las emociones deben volverse más
inteligentes, es decir, inteligibles a los niños, yo siento rabia, yo tengo miedo, me siento
frustrado, mira por ejemplo intensamente me muestra 4 emociones, el ser humano no tiene solo
4 emociones, tiene un montón de emociones, no es los mismo estar enojado con estar
disgustado, o tener ira, hay una gradación; cuando los niños empiezan a ver que existe esa
gradación y qué pasa con mi cuerpo cuando yo estoy enojado, cuando yo tengo ira, va a poder
apropiarse más de sus emociones, incluso modelarlas, poder hablar de ellas y poder decirle a
otro es que me estoy sintiendo así.

Esto va María Paula para decirte que yo montaría un programa de formación ética y de
educación moral para los niños y creo que hay que distinguir esos dos términos, ahorita vuelvo
sobre eso, centrado es en las habilidades que yo debo potenciar, un ejemplo que yo he utilizado
en mis clases es que las habilidades son los puntos de acupuntura del pensamiento, cuando yo
hago clik en las emociones, cuando yo hablo clic en los conceptos, yo estoy estimulando la
capacidad de pensar en los niños, la escuela debe permitirle decir a los niños cómo perciben su
vida, por eso si tuvieras que poner temáticas porque hay que coger algo, no es un contenido al
vacío, tendría que ver con la vida misma de los niños cuántas veces no les pedimos que digan
la verdad o que sean justos pero qué es la verdad y la justicia.

No me gustan los elementos moralizantes como las fábulas, ni los códigos de conducta, el
programa de FpN coge una idea de Martha Nussbaum que es absolutamente bella y es que la

119
narratividad, las historias, una historia te pone en un contexto hace mucho tiempo vivían estos
personajes, ocurrió esta situación y se confrontan estas ideas, pero las ideas están cargadas de
emoción también, están cargadas de pasión, están cargadas de postura y están cargadas del
diálogo que se tiene con otro. El niño debe aprender a poner en contexto las situaciones morales
para poderlas analizar, mirar el fondo de las mismas, los motivos que llevaron a tomar esas
posturas, las consecuencias de las mismas, digamos que todo el tiempo estoy potenciando las
habilidades, debo coger escenarios acordes a los procesos de vida de los niños para ser
discutidos y ojalá movilizados por una escultura narrativa.

Entrevistadora: Okay y en ese desarrollo de las habilidades tú dirías que por ejemplo
queremos que el niño desarrolle o potencie en sí mismo la empatía, la escucha atenta, todo eso
tú dirías que todo eso se lleve a cabo implícitamente en el aula, se tiende a pensar mucho que
con los niños eso se desarrolla pues implícito o tu explícitamente abordarías estas cuestiones.

Entrevistada: Yo creo que la escuela tiene un grave problema, y tiene un grave problema de
un currículo oculto, tenemos profesores que son absolutamente impositivos, que todo se
soluciona a punta del manual de convivencia o de los códigos de conducta, pero las escuelas
les ha costado, diria Kolhberg construir una comunidad justa, una comunidad desde el diálogo,
desde el encuentro, donde la resolución pacífica de los conflictos, de la resolución a través del
diálogo, a veces cogen de moda la escultura de los mediadores, el mediador no se compromete
con el conflicto, ven pero hablemos desde la postura del que está viviendo también el conflicto,
el que lo está padeciendo.

Entonces yo creería que la escuela debe poner explícito como quiere formar esos niños, cuáles
son su escala de valores, cuál es su modelo educativo y ponerse de acuerdo entre los maestros
de poder no generar esa esquizofrenia que a veces generamos en los niños, cuando somos
absolutamente furiosos y cuando llega el papito, es que el niñito, el nenito y cambiamos el
enfoque, debemos mantenernos claros, tener un código de conducta claro, construir las normas
con los niños y permitirles hablar de lo que ocurre en sus vidas, de lo que ocurre en la escuela
y de cantar esos aprendizajes que van quedando.

En la planeación de un maestro no solamente del de ética o si quiere tampoco el de educación

religiosa, de todos los maestros debería estar claramente la planeación explicita cómo va a
ayudar a modelar el comportamiento de los niños, cómo va a ayudar a construir el pensamiento,
cómo va a construir esa comunidad justa, yo creo que debe ser explícito, pero vuelve a suceder
lo mismo María Paula, tendemos a replicar los modelos como fuimos educados, entonces
somos autoritarios, somos impositivos, somos moralistas, somos absolutamente permisivos y
por qué no hablamos los maestros y por qué no hablamos la escuela de cómo queremos ser con
los niños.

Entrevistadora: Así es profe, en el ejercicio investigativo que hemos ido desarrollando y

también en la clase que vimos contigo de filosofía para niños, nos hemos dado cuenta de la
importancia de la narración al interior del programa, no? como que la narración y las novelas
apoyan mucho los objetivos que quiere desarrollar el programa, siempre y cuando la narración

120
tengan las características que nos mencionaste, que no sean moralizantes y todas estas cosas,
sin embargo nosotras nos hemos preguntado sinceramente cuando hacemos esto, es ¿y qué
elementos didácticos diferentes a las novelas o a la narración consideras tú que posibilita la
investigación ética en el aula?

Entrevistada: Okay, listo. Recordemos que las novelas son un recurso en las manos de un
maestro, osea que las novelas por sí mismas no me van a permitir alcanzar el fin, el maestro
debe construir la comunidad de indagación y entonces ese elemento es central, debo construir
un espacio seguro para el pensamiento, un aprestamiento, debo espacio seguro para los que
pensamos, entonces debo prepararme, recuerden que eso en FpN lo llamamos construir ese
espacio de encuentro donde nos podamos ver a la cara, no a la nuca del compañero, donde
pueda leer tu mirada y tus gestos, donde yo valide lo que tu dices, donde yo rechace lo que tú
dices, pero no quiere decir que estoy en contra tuya como persona sino que no apoyo tus ideas
en este caso, listo.

Todo eso que sucede y todo aquello que se modela en la comunidad de indagación está sobre
uno de los soportes básicos del programa de FpN que es el pensamiento cuidante “Caring
thinking” ese pensamiento cuidante me da la noción de ¿qué es lo que digo? pero también
¿cómo lo digo?, mis palabra pueden ser ciertas, pero ¿mis palabras pueden hacer daño en este
momento?, debo tener la capacidad de poder medir ambas cosas, Sócrates lo llamaba los tres
filtros: ¿lo que tú vas a decir es verdad’, lo que tú vas a decir es necesario que se sepa en este
momento?¿lo que tú vas a decir puede producir daño a alguien?, esa capacidad cuidante de una
comunidad de indagación se tiene que formar.

Miren el desfase que hay con la educación antigua, donde estaba el libro de la convivencia, el
libro de los valores, el código de Carreño se creía que, si yo sabía esos conceptos, si yo tenía
ese intelectualismo moral, yo lo iba poder aplicar. No nos sirve, tenemos que generar unas
didácticas o un espacio de aprendizaje donde yo modele pensamiento, emoción y razón, es
decir, donde yo cultive la razonabilidad que aquello que yo digo, aquello que yo expreso pueda
tener un impacto y que yo pueda considerar el impacto que van a tener mis palabras, mis
emociones, mis posturas, en la vida en comunidad.

Recuerden también que paralelo a esto, este ejercicio ético implica un momento político, ese
momento político es la democracia, cierto; porque yo quiero expresar, quiero tomar unas
posturas dentro de un contexto comunitario que es la comunidad de indagación; y ese es un
contexto de vida en comunidad como se espera en la democracia.

Entrevistadora: Okay, muchas gracias profe por todas tus respuestas. Bueno, creo que ya
hemos mencionado algunas cosas respecto a esta siguiente pregunta que viene, pero qué otras
cosas podrías tú puntualizar sobre qué aspectos consideras que debe tener un maestro para la
planeación de un proyecto que busque la formación ética, qué cosas un maestro no se puede
permitir digamos en el marco de filosofía para niños o qué cosas no puede pasar por alto, tiene
que estar esto o esto pues.

121
Entrevistada: Mira la mirada reflexiva tiene que estar sobre el maestro ¿qué dije?, ¿cómo lo
dije? ¿cómo estoy dirigiendo la comunidad de indagación? ¿qué tanto estoy influyendo a los
niños con mis propias posturas personales?, ¿qué tan parcial soy en las discusiones que estoy
dando? ¿cómo aliento la diversidad de pensamientos que hay en el aula? ¿qué niños estoy
prefiriendo? ¿qué niños estoy olvidando?

Osea la mirada debe estar constante sobre mi propia ser, si este ejercicio pedagógico lo estoy
haciendo desde el corazón o lo estoy haciendo desde el salario, claro necesitamos comer
también eso es real, pero debe estar mediado por un ejercicio de vocación y de crecimiento y
de realización personal. Si el maestro no se siente feliz haciendo lo que hace, pues pude tener
la postura de cruella de vil o la postura de la maestra de Matilda, pero ¿cómo soy yo en el aula
de clase?, ¿cómo los niños se conectan emocionalmente conmigo y cómo yo me conecto
emocionalmente con ellos? ¿qué tan dispuesto estoy yo para salirme del libreto?, ¿qué tan
dispuesto estoy yo para dejarme permear por los pensamientos de los niños y dejarme fascinar
por sus modos de pensar?

También yo creo que debe haber una consciencia emocional del maestro, tiene que hacerse
responsables de sus emociones, mire ponga a un niño a jugar de profe y se van a dar cuenta
cómo es el profe en el salón de clase, si es gritón, si es regañón, si hace la fila o van a mirar ese
profe que acoge y que cuida, el profe de filosofía para niños cuida cada uno de los pensamientos
de los niños, pero se encarga de hacer de esos pensamiento un bello jardín, aquí va este que
florece poco, aquí está este que necesita sombra, aquí está aquel que combina más con el otro,
aquí está este que no se quiere juntar pero poniendolo aqui arma eso, debe tener sensibilidad y
afecto por su labor y eso permite modelar el clima del aula de clase.

Entrevistadora: Teniendo en cuenta que la evaluación es un componente de la didáctica y de

la práctica pedagógica también, ¿qué elementos, qué prácticas o qué criterios consideras tú que
son importantes a tener en cuenta cuando se quiera evaluar un proyecto que busque la
formación ética? ¿No quiero que se malinterprete mi pregunta ni creer que estamos hablando
de una evaluación cuantitativa ni mucho menos, tú que consideras que es importante al
respecto?

Entrevistada: Mira, los maestros nos hemos cogido de etapas de desarrollo y cogemos la etapa
de desarrollo de Kohlberg, a través de la etapa de desarrollo de Kohlberg, a través de esta
podemos hacer medición, está en el preconvencional, está en el convencional, está en el
posconvencional, eso solamente me mide la capacidad de razonamiento de los niños. O sea que
me quedó cortico para un programa de Filosofía para Niños porque este programa no solamente
mide la capacidad de razonar. Mide la sensibilidad en el contexto, mide las implicaciones en el
actuar y lo hace en el espacio de la comunidad de indagación.

De hecho, hay un libro que tengo acá sobre mi escritorio que se llama Evaluación Reflexiva de
Iñaki y Angélica Sátiro entre otros autores. Lo que hacen estos personajes es utilizar elementos
de la evaluación figuro analógica. Cuando tu dices que mi pensamiento hoy estuvo como el
agua turbia desordenado, no podía ver claramente las cosas pero a partir de las discusiones, del

122
análisis que hicimos, de considerar el pensamiento del otro, mi pensamiento se fue ordenando
y empecé a ver las cosas de una manera más nítida y transparente, pues eso le permite al niño
conectar muchas cosas, le permite al niño conectar muchas cosas , le permite al niño conectar
su emoción, conectar lo que pasó, le permite mirar las ventajas que tuvo eso para el grupo.

Esta evaluación figuro analógica lleva a quienes están allí a recurrir a elementos para poder
evaluar lo que pasó y lo que pasa en un espacio de Filosofía para Niños tiene que ver con lo
que pensamos, el cómo lo pensamos y qué tan cuidadosos fuimos de este espacio que debe ser
un lugar seguro. Entonces me tiene la visión 360 de lo que está ocurriendo allí. Entonces, ese
elemento de evaluación, evaluación figuro analógica, evaluación reflexiva, me parece que es
muy importante. Y está muy cercano en la línea de la evaluación formativa, no la evaluación
sumativa.

La evaluación formativa tiene en cuenta esos elementos también procedimentales y

metacognitivos que le permiten al niño evaluar: ¿qué aprendí? ¿cómo lo aprendí? y ¿de qué me
sirve eso que he aprendido? Ponlo en la ética, ¿qué aprendí? mira: hoy vimos un video de cómo
uno puede ponerse en los zapatos del otro, como uno puede permear al otro, como uno puede
entender con sus experiencias de vida personal lo que le ha sucedido a otro, aprendí eso. ¿qué
hago con lo aprendido?

Pues mira yo ya tengo que estar más atento a no lanzar juicios sino a analizar y a considerar lo
que le está pasando a la otra persona para poderme atrever a decir algo, que de todas formas va
a ser mi percepción ¿qué puedo hacer con lo aprendido? ah bueno, podría en mi casa calmarme
un poquito antes de que me digan algo, no responder a la primera. Ah, allí me va modelando.
Disculpenme está cuña, pero siento que es un instrumento valioso con Diego Pineda y otros
compañeros del proyecto Lisis, un proyecto de investigación en Filosofía para Niños. Alguna
vez hicimos en SM unos libros que se llaman: ¿vamos juntos? diálogos de educación moral y
tienen esta lógica. Tienen la lógica de un instrumento narrativo, una comprensión básica del
texto porque hay niños que no tienen el nivel de comprensión suficiente inferencial de esa
narratividad y lo conecta ahí. Analizo la situación, identifico las consecuencias, valoro las
emociones. Me lleva a clarificar por un lado el concepto y me da unas herramientas de reflexión
ética que me podrían llevar allá.

Ahora si vuelvo sobre algo que les dije que había quedado en remojo, yo tengo que tener un
programa de formación ética y educación moral. Formar éticamente es un concepto mucho más
grande. La formación ética atiende a los conceptos, a lo general. La educación moral atiende a
las costumbres ¿cuál es el marco de sentido general? no matarás, preservarás la vida pero en
ciertas culturas está permitido la pena de muerte. Hay una moral y hay una visión ética.
Entonces nuestros niños tienen que ir formados en el punto de los conceptos, de las
implicaciones generales, pero con la sensibilidad para poder mirar lo particular. ¿Listo? y
nosotros cogimos lo particular. Mira lo que le pasó a Pinocho y generalizamos, no. Necesitamos
poder generar dos cosas.

123
Entrevistadora: Profe encuentro muchas similitudes en tu respuesta con la de la profe Johanna
del colegio San Bartolomé La Merced es la que da Filosofía para Niños en jardín y todos ellos.
Me imagino entonces que aplican en el colegio la evaluación figuro analogica, el tema de la
metacognición para mirar cómo funciona todo esto. ¿destacarías algo que hayas visto en la
puesta en práctica con los niños de esta evaluación?

Entrevistada: Mira, tú me estás poniendo en el marco de reflexión del colegio San Bartolomé
La Merced que lleva veintidós años implementando el programa de Filosofía para Niños. Y
que hemos hecho en ese ejercicio, evaluación reflexiva ¿que nos falta? ¿cómo nos ajustamos y
además cómo somos pertinentes con la estructura curricular del ciclo. San Bartolomé La
Merced está en una propuesta de innovación educativa que se llama Magis siglo XXI o Magis
pro en el bachillerato. ¿La palabra Magis para ustedes tiene mucho contenido porque son
Javerianas buscamos la excelencia humana, listo? Y el programa de Filosofía para Niños en el
preescolar sirve al ámbito de las relaciones, en la primaria sirve a las habilidades del
discernimiento y la trascendencia y en el bachillerato se forma la comunidad Magis donde se
trabaja la sensibilidad y la razonabilidad para emprender proyectos de servicio social. O sea
que no nos quedamos solamente en el discurso y en el alfabetismo moral. Si no que vamos
mirándonos desde la compasión, desde la consciencia, desde el compromiso para ser cada vez
mejores al servicio de nuestra comunidad.

Entonces esta estructura curricular debe permitirles a los niños volver con una evaluación 360
a mirar ¿que queríamos? ¿cómo lo hicimos? ¿qué me faltó por hacer? y tener la evaluación
suya, el feedback de su maestro, el feedback de sus papás, el feedback de sus pares y poderse
mirar ampliamente. Ahora cuando el logro está puesto sobre, por ejemplo: Identifica el
concepto de las infancias y se reconoce desde.... Ah pues el niño dice: yo estoy aprendiendo
esto porque es importante para mi.. tal cosa. Ya no solamente repite lo que le dijo el maestro.
Sino que está valorando metacognitivamente eso para qué le sirve y va a poder valorar cómo
él lo hizo y va a poder valorar cómo lo hizo su compañero. En ese ejercicio estoy trabajando
las herramientas de la comunidad de indagación. Está lo que hace es mirar lo que nos sucedió,
lo que queremos avanzar y hacia dónde podemos ir. Creo que en eso hemos ganado mucho y
la evaluación figuro analógica está presente en unos ciclos en particular.

Entrevistadora: Desde tu experiencia y tu conocimiento en el tema ¿qué estrategias utilizarías

para trabajar conceptos tan relevantes para vivir en comunidad y en una sociedad democrática
como lo son la justicia, el respeto, la felicidad, la libertad y la responsabilidad

Entrevistada: Listo, permíteme volverlo a validar desde nuestra experiencia. Algo que hemos
ganado mucho es construir escenarios para el pensamiento. O sea, el niño no va solamente a la
clase, el niño va al jardín del pensamiento o el niño va a el ágora pública o el niño va a la
escuela de los superhumanos. Hemos logrado incluso antes de esta virtualidad, vincular
distintos tipos de herramientas para potenciar el pensamiento. Mira la herramienta del café
filosófico ¿qué hacemos? Nos reunimos con los niños y tomamos un cafecito, pero hay unos
lineamientos y hay unos protocolos para poder hablar del tema que vamos a hablar es un café

124
filosófico. Hay un modo y orden y ese modo y orden, si yo lo dejo muy claro, lo puedo retomar
después.

Y ese modo y orden si yo lo dejo muy claro, lo puedo retomar después. Ese modo y orden se
cultiva tres cosas: La construcción del ambiente, que en ese caso sería el café filosofico.La
herramientas de diálogo que permitieron ese café filosófico. Esa postura de esa persona por
ejemplo que habla todo el tiempo y yo y yo hice, no le sirve a un café filosófico. Los niños lo
van a demandar y la persona misma se tiene que mirar: hablé todo el tiempo. Realmente dije
tantas cosas pero de tan poca importancia. Tiene que poder mirarse a sí mismo y la tercera tiene
que ver con la capacidad de la reflexión filosófica que se hizo. Si se quiere aplicar elementos
del pensamiento analógico, piensen lo siguiente: El ambiente es el humus, la tierra. El diálogo
es lo que florece en esa tierra, lo filosófico es el paisaje que yo logro ver y el paisaje es tanto
lo que yo logro ver allí como el mismo cielo o como la misma profundidad de lo que hay abajo.
El filósofo debe ser capaz de mirar en conjunto, la parte y el todo y poder evaluar.

Estaba mencionando los 3 aspectos centrales que debo tener yo para construir un escenario del
pensar. Un escenario del pensar tiene un ambiente o una disposición que es el que estaba
haciendo yo referencia al cultivo de la tierra, al humus. Dos, ese ambiente y esa disposición
debe favorecer el diálogo, que son como las flores, lo que surge de esta tierra fértil. Tres, debo
trabajar herramientas de exploración filosófica porque la exploración filosófica es como el
paisaje que me permite ver la parte y el todo, lo que está arriba pero también lo que está abajo.
El paisaje interno subterráneo y el paisaje sublunar y ver el conjunto de esas cosas para ver que
yo surgí de este terreno fértil, o me falto abono. Yo florecí para otros y soy para otros como lo
son las flores y yo hago parte de un gran paisaje y mi postura es una en confrontación con las
de las otras personas y esto tiene un fondo y tiene un alto, y tiene un profundo y tiene un ancho.
Y la discusión filosófica me tiene que llevar a ver todos estos matices.

Te lo pongo en el terreno de la ética. Ese terreno fértil son los valores, son las posturas, son las
actitudes y los comportamientos que me permiten entrar en diálogo con el otro y me permiten
valorar y reconocer la diversidad para poderla juzgar desde mis escalas de valores y
comprometerme con ellos, dejándome permear por el diálogo y la posibilidad de encuentro con
los otros

Entrevistadora: ¿Cómo aprovechar las preguntas cotidianas de los niños para llevar a cabo la
investigación ética en el aula?

Entrevistada: Esa es la fuente inicial de filosofía para niños, ¿cómo aprovecharlas?

escuchándolas, mostrando interés por ellos, como yo las escucho y muestro interés por ellas
tratando de decantar que hay en el fondo de ellas, a través de qué, de una nueva pregunta, a
través de qué, de la elaboración de un ejemplo, a través de qué, de pedirle al niño que narre la
experiencia que le da contexto a esa pregunta que está haciendo. Realmente vuelve a
posicionarse aquí el tema inicial de nuestro curso, el tratar al niño como un interlocutor
intelectual competente, cojo las preguntas de los niños y me comprometo con su indagación

125
porque el niño encuentra allí un espacio seguro para preguntar y sus preguntas son acogidas no
solamente por el maestro sino por la comunidad que está allí.

Entrevistadora: ¿Qué desafíos puede distinguir usted en el contexto Colombiano para la

formación ética de los estudiantes?

Entrevistada: Mira Juan Pablo II decía algo que me impactó mucho, decía: Colombia es un
país moralmente enfermo, las instituciones familiares, la de la iglesia y la del Estado, se
encuentran muchas veces desvirtuadas, para muchos niños Colombianos la casa no es un lugar
seguro, sufren de maltrato y de cualquier tipo de violencias, físicas, sexuales, afectivas,
emocionales, que claramente van lacerando su manera de ser y de percibir su relación con otros.

Antiguamente la iglesia tenía cierta credibilidad y cierto dogma que daba, pero resulta que
ahora la iglesia se ha desvirtuado tanto porque ha salido a la luz pública el abuso sexual,
distintos tipos de maltrato, digamos que se han abierto y han empezado a proliferar distintas
religiones que acogen a la persona de una manera distinta. El 80% de la población Colombiana
era católico y apostólico y eso ya no es tan cierto. Entonces no tenemos un código de valores
determinado y la corrupción ha permeado al Estado y a cada una de sus instituciones. Entonces
no sentimos confianza

Pero a mi siempre me gustó el estilo Mockusiano, el estilo Mockusiano fue de formar

ciudadanía. Y esa conexión entre ética y política es fundamental porque yo soy en un ser con
otros, yo vivo con otros. Yo soy un animal político, pero también soy un animal ético y esa
corresponsabilidad tiene que ser compartida. Yo creo que tenemos un escenario muy
importante frente a la pandemia, vamos a poder pensarnos de una manera distinta, nos vamos
a reencontrar desde el cuidado. Porque yo me puedo poner el tapabocas para cuidar de mí, pero
también estoy cuidando del otro. Lo mismo pasa con la distancia social o con los protocolos.
Vamos a tener una oportunidad, si la aprovechamos, de reconfigurarnos en torno a la idea de
cuidado. Puede ser una gran ganancia. ¿Qué necesitamos? buenos maestros, necesitamos
compromiso. No solamente en la educación, yo creo que los primeros políticos son los
maestros. Hacemos ciudadanía, formamos ciudadanía y tenemos que participar también en las
distintas instancias de participación social que hay, porque podemos formar también las
escuelas de padres a través de las dinámicas del colegio. Entonces esto va a ser un efecto
boomerang absolutamente interesante.

Entrevistadora: Muchas gracias profe, eso fue todo. Gracias por concedernos este tiempo y
este espacio para poder nutrir nuestro ejercicio teórico de tu conocimiento y experiencia en el
tema.

Entrevistada: Con mucho gusto. Gracias a ustedes por la oportunidad y éxitos.

Entrevista 3

Introducción: Saludo y autorización para tomar registro de audio.

126
Entrevistadora: Listo, en primer lugar, ¿Cuáles considera que son los aportes más importantes
Filosofía para Niños a la formación ética de los estudiantes?

Entrevistado: Perfecto, filosofía para niños es una propuesta muy orientada hacia la formación
de la autonomía del pensamiento, Matthew Lipman subraya con mucho cuidado y gran
profundidad la invención de fortalecer el pensamiento que se centra en el pensamiento y
además, la afirmación que hace en su propuesta que lo plantea incluso como objetivo en el
texto de filosofía en el aula, es ayudar a los niños a que piensen por sí mismos es ya un desafío,
un reto y una revolución en el mundo de la educación sobre todo porque en el mundo de la
educación hemos visto como se ha insistido mucho en que el chico aprenda a reproducir ciertos
saberes, a que asimile ciertos contenidos de la tradición, puede ser de la tradición filosófica,
pero también de la tradición literaria y cultural de la humanidad. Entonces la educación se
convierte en un acercamiento de ellos para que el niño logre dar respuesta del nivel de
apropiación que tiene de esos saberes, entonces los sistemas evaluativos lo que hacen es, a
partir de pruebas estandarizadas, en las que el niño tiene que demostrar que sabe aquello que
se ha determinado como propiedad intelectual a la que él tiene que acceder en el tipo de
educación.

Entonces yo creo que cuando Lipman plantea una educación en la cual el ejercicio del
pensamiento está centrado en la autonomía, en el propio ejercicio correctivo, en el propio
movimiento de la razón, en el propio desarrollo de las capacidades de un pensamiento que es
crítico, que es creativo y que es ético; ahí ya hay un cambio, ahí ya hay un cambio gigantesco
hacia una perspectiva educativa y yo creo que ahí lo que yo más quiero subrayar es el ejercicio
de la autonomía, el ejercicio de formar y pensar por sí mismo; de hecho en la perspectiva moral,
una educación ética, una educación moral sobre todo ha de atender hacia la capacidad que tiene
un sujeto para desarrollar por sí mismo un juicio moral, para desarrollar por sí mismo una
valoración y una autocorrección.

Si bien hay un conjunto de reglas sociales, incluso en el campo ético podríamos hablar de
algunas como el derecho a la vida por ejemplo, que seguramente hay que conocer que hay que
comprender y hay que asimilar, en el momento en el que sujeto se acerca por él mismo, por el
ejercicio mismo de su pensamiento, por la autonomía de su pensamiento a la razón, tendremos
más garantías para que el sujeto aprenda a asimilar esa norma, aprenda a dar razón de ella y
además a asimilarla en su vida práctica, que él la ha aprendido, pero por una insistencia de una
pedagogía reproductiva o en la cual lo han valorado y lo han calificado como bueno sí ha
respondido afirmativamente lo que se quería; muchas veces cuando eso se aprende, después se
desaprende, después se desecha, porque lo aprendimos para el examen, lo aprendimos para el
parcial, pero no lo aprendimos para la vida. Cuando lo apropiamos por nosotros mismos,
tenemos la capacidad de quedarnos con eso porque nosotros mismos desarrollamos ese saber,
entonces yo creo que eso es central y eso es un objetivo, digamos matriz en la propuesta de
Lipman, yo creo que es uno de los más importantes.

Entrevistadora: ¿qué habilidades consideras tú que son importantes para contribuir a la

formación de sujetos éticos, de acuerdo a tu experiencia en el proyecto Marfil y pues teniendo
en cuenta también la propuesta de FpN.

127
Entrevistado: Perfecto. El tema de las habilidades, también ha sido debatido, incluso hay
objeciones frente a la postura de las habilidades, algunos dicen que puede ser muy instrumental
la formación en las habilidades, a veces encasillar la propuesta de FpN como una propuesta
para el desarrollo de habilidades puede ser un limitada, en tanto que no sólo es para el desarrollo
de habilidades sino que hay una serie de elementos mayores, también importantes en las que
entra y participa el desarrollo de las comunidades de diálogo, la formación de hábitos y de
formación ciudadana, bueno entre muchas otras.

Pero yo creo que Lipman cuando insiste en las habilidades, insiste en ellas porque de alguna
forma se tiene que identificar el desarrollo que tiene el pensamiento en el niño, cuando
pretendemos que él formule, desarrolle un pensamiento crítico, un pensamiento creativo, un
pensamiento ético. Puede sonar muy gaseoso cuando decimos nos interesa desarrollar un
pensamiento, pero cuando decimos que queremos que ese pensamiento se vea reflejado en
acciones, ahí es donde entran las habilidades, porque vemos las habilidades como un conjunto
de acciones, de capacidades en las cuales se logra vivenciar un tipo de serie, un tipo de
comportamiento, un tipo de acción; cuando el niño formula una pregunta, cuando el niño
formula un concepto, cuando logra ejemplificar, estamos identificando ya unas habilidades.

Entonces el pensamiento crítico es un punto de llegada pero cuál es el camino que recorremos
para llegar a ese fortalecimiento de ese pensamiento; pues ese camino es el camino de las
habilidades, que tienen que además en Lipman estar interrelacionadas; no se habla de un
pensamiento crítico, un pensamiento creativo, un pensamiento ético, como si fueran una pata
independiente de la mesa, sino que son tres patas, tres vigas, son una tríada, un triángulo
perfecto, y en el que debe haber un equilibrio entre ellas, para tratar de asegurar de cierta forma
un ejercicio pleno del pensar en los sujetos.

Entonces en ese sentido creo que todas las habilidades serían importantes Lipman habla de 4 y
habla de habilidades formación de conceptos, habla de habilidades de traducción, habla de
habilidades de investigación, habla de habilidades de razonamiento, y si bien las 4 están muy
centradas en lo que es el tipo de pensar crítico, ellas están necesariamente relacionadas con el
pensamiento ético o con la formación de un sujeto ético.

En Lipman el sujeto ético no solo es un sujeto que piensa en la acción, sino que revisa el sentido
de la acción; y esa revisión del sentido de la acción hace que él tenga que ahondar en el principio
de sus actos, tenga que pensar razonablemente lo que hace, es un ejercicio de las buenas razones
también, es un ejercicio crítico del comportamiento, y crítico también de la formulación de los
juicios con los que nos comunicamos en el lenguaje ordinario.

En ese orden de ideas, las 4 habilidades son necesarias, sin embargo cuando María Pau me
pregunta sobre la experiencia en Marfil, nosotros hemos identificado que no solo las
habilidades de pensamiento formuladas por Lipman son importantes en esto del desarrollo
ético, incluso en el desarrollo social; sino que también hemos estado viendo un conjunto de
habilidades que algunos autores llaman habilidades sociales, y que tienen que ver con las
maneras cómo los sujetos empatizamos con otros, las maneras cómo nosotros escuchamos,
reconocemos al otro por ejemplo, valoramos la otredad como una entidad cargada de sentido

128
con la cual yo me conecto, me comunico, que muchas veces me interpela, me hace pensar, pero
a la cual yo también le aporto con mis ideas, y le aporto con mis preguntas o le aporto en el
mismo acto de habitar juntos un entorno social.

En ese sentido, las habilidades sociales son para nosotros también otra serie de habilidades, la
capacidad de escucha, la empatía, el reconocimiento del otro, de hecho hoy algunos autores no
solo hablan de estas competencias o capacidades sino que también entran a introducir otras
como las competencias ciudadanas, algunas personas están hablando en Colombia de una
forma interesante de las competencias ciudadanas en las cuales están incluso las competencias
emocionales como un conjunto y dentro de las competencias está por ejemplo la capacidad
para identificar mis emociones, sentir y además lograr educar las emociones, que es otra
perspectiva que también en FpN es muy importante el lograr comprender la emoción, lo que
siento, y la manera como yo logro comunicar eso que siento en un ataque por ejemplo de
disgusto de enojo, yo qué hago con eso? Que hago con esa emoción, ¿reacciono agresivamente?
Que ahí tendría por ejemplo una consecuencia ética mi agresión porque va a agredir al otro, va
a violentarlo y de pronto hasta lo voy a agredir físicamente; pero cuando yo logro identificar
esa emoción logro comprenderla, logro identificar la causa de ella, incluso logro educarla, logro
generar un comportamiento más asertivo, un comportamiento que no va en agresión sino un
comportamiento que va en construcción del otro o construcción de mí mismo.

Fíjense que ahí las competencias emocionales también serían otro paquete importante para
trabajar el tema de lo ético; entonces yo creo que, por un lado, de las habilidades de
pensamiento de Lipman, pero por otro lado, tendríamos que hablar de competencias
emocionales y habilidades sociales, creo que sería un buen conjunto porque estaría el desarrollo
de un sujeto ético.

Entrevistadora: Muchas gracias, sí. Quiero hacerte una pregunta respecto a eso que tú dices
y es que en verdad a nosotras nos surge mucho la duda, si tuviéramos que hacer un proyecto
para fomentar sí para desarrollar la formación ética en los estudiantes, yo entiendo que debemos
partir de los intereses de ellos, de las situaciones cotidianas, digamos de los problemas que van
surgiendo en el aula, pero si se tuviera que definir un currículo para propiciar esa formación
ética, ¿qué consideras tú que es importante?

Entrevistado: Habrían diferentes ingredientes, tú me estás pidiendo como cuáles son los
ingredientes que tengo que tener en cuenta para armar un pastel llamado currículo con intención
de formación ética, yo creo que tenemos que recuperar muchos elementos además teniendo en
cuenta que el currículo es un conjunto de elementos en los cuales se participa para fomentar un
desarrollo de aprendizaje o para fomentar un ejercicio de enseñanza-aprendizaje, y en el
contorno del currículo aparecen objetivos, aparecen meta objetivos, aparecen contenidos,
aparece ambiente físico, es decir dentro del currículo pueden aparecer muchos elementos y
creo que FpN nos aporta muchos de ellos entonces que creo que FpN aportaría para ese
currículo:

Por un lado, yo creo que está la noción de experiencia, lo que el currículo tiene que propiciar
para el fomento del desarrollo ético es una experiencia, una experiencia dialógica, una

129
experiencia filosófica, la noción de experiencia es bastante interesante y algunos autores la han
trabajado subrayando que la experiencia es un acontecimiento, por ejemplo, voy a ejemplificar
con lo que estamos haciendo en este momento, estamos teniendo un encuentro y en este
encuentro y en este encuentro yo estoy conociendo las inquietudes de Laura y Paula y me están
expresando sus intenciones, necesidades y deseos, y estamos aquí en este diálogo generando
una experiencia de encuentro que puede ser mucha más rica cuando nos abramos un poco más
y me empiecen a relatar sus anécdotas, sus intenciones, sus miedos, y la experiencia se va
enriqueciendo.

El aula, la experiencia curricular debe convertirse en eso, en una experiencia en la cual afloran
las necesidades deseos, pasiones, miedos de aquellos que participan en ella, cuando hacemos
de la comunidad de diálogo una experiencia, no solo tenemos una clase en la cual hay un tema
y los estudiantes aprenden ese tema, que es la noción digamos tradicional de cómo nos
enseñaron a montar los currículos, entonces necesitas unos contenidos, necesitas un docente,
unas metodologías, y armas ahí un currículo llamado formación ética.

Realmente la comunidad de diálogo es más que eso, la CI en Lipman y en los que queremos
recrear incluso la comunidad de diálogo, Marfil por ejemplo ha creído mucho en la noción de
experiencia y a querido identificar la comunidad de diálogo como una experiencia de
encuentro, es una experiencia en la cual los sujetos acontecen se encuentran y en ese encuentro
se develan sus necesidades, en ese encuentro surgen sus preguntas, pero son las preguntas de
ellos, las preguntas surgen en el encuentro cuando yo me enfrento a una problemática que
suscita un texto o que suscita algo que tú como facilitador propicias para abrir la experiencia.

Para que haya una experiencia, tenemos que llevar ingredientes, entonces que vas a llevar para
que esa experiencia sea muy fuerte, sea muy vital, vas a llevar textos y problemas éticos, que
seguramente afecten me refiero a que toquen la sensibilidad de quienes participan, algo me
afecta no en el sentido negativo, sino me afecta porque hace que surja una sensación, un
pensamiento, una inquietud.

Kolhberg por ejemplo, hacía mucha referencia en esto del crecimiento moral, a la presencia de
dilemas, él cree que los dilemas son detonadores de la perspectiva ética, eso automáticamente
moviliza un poco las ideas, los recuerdos, incluso las construcciones morales e individuales
que tiene el sujeto, las choca con otras perspectivas morales y hace que haya un desarrollo
moral, en ese sentido, creo que también Lipman plantea que los textos filosóficos, con los que
él propone las comunidades de diálogo tengan esa riqueza porque van a llevar a que el sujeto
se problematice frente a situaciones éticas.

Entonces creo que además de textos del currículo de Lipman, ustedes pueden encontrarse con
un currículo cargado de problemas éticos, cercanos a las edades de las personas con las que
participan, es más laboratorios en los cuales ellos mismos planteen problemas éticos y a partir
de ellos generar esos diálogos filosóficos a manera de encuentro, a manera de experiencias, con
los cuales ellos van a explorar y van a generar unos significados mayores. Entonces creo que
ahí hay unos ingredientes como la noción de experiencia, comunidad de diálogo, el lugar del
texto, como un ambiente que suscita al encuentro.

130
En Marfil hablamos de un diálogo en tres direcciones, en primer lugar, como un diálogo con el
texto y es a lo que yo me refiero cuando digo que tenemos que llevar textos muy fuertes que
nos abran esa perspectiva de indagación pero un segundo momento que es muy fuerte en el
currículo de FpN, y es darle un lugar muy importante a la pregunta, al diálogo entre los
participantes que ellos aprendan a dialogar, ese currículo tienes que llenarlo de preguntas
filosóficas, por un lado las que tú llevas como facilitador y por otro las que tu propias en ellos
para que ellos mismos las formulen y finalmente yo creo que es muy importante que este
currículo tenga un acento hacia el ejercicio introspectivo, que es cuando el sujeto dialoga con
el sí mismo, ese encuentro con el sí mismo que habla Foucault por ejemplo, que es un encuentro
el cual el sujeto ya no solo escucha lo que el otro le dice o ya no solo lee un texto que está fuera
de él, sino que él ya se busca a sí mismo su idea, su recuerdo, incluso lo que resuena después
de haber dialogado contigo lo que me resuena y me lleva a mi incluso a tomar decisiones éticas.

Es un tercer momento muy importante, porque cuando yo he dialogado, cuando tu me has

hecho muchas preguntas, cuando tú me has hecho pensar y cuando a habido un texto que nos
introdujo en todo este diálogo, tiene que haber un momento en el cual yo tomo distancia de lo
que tú me dijiste, de lo que hemos discutido, y de lo que he leído y esa distancia me lleva a
acercarme más a mí y a decir bueno de todo esto yo creo que la muerte es trascendencia o que
la muerte es oportunidad, porque la lectura que yo estaba haciendo de la muerte antes, era muy
oscura, muy negativa y ahora identifico la muerte como oportunidad y todo esto me lo han
hecho pensar; yo llego a un ejercicio muy metacognitivo pero es un diálogo conmigo mismo,
ese tercer momento en Marfil lo llamamos como introspección

Entonces qué chévere que en un currículo tú facilites estos tres ambientes y logres construir un
lugar llamado comunidad de diálogo, pero con esta vía del encuentro dentro de la experiencia.

Entrevistadora: Muy valiosas esas respuestas para nuestros intereses del proyecto en esa
medida ¿que aptitudes consideras que debe tener un maestro que busque fomentar la
investigación ética en el aula?

Entrevistado: Perfecto, bueno el maestro tiene una actitud muy importante que es reconozca
a los que participan como interlocutores válidos, esta noción de interlocutor válido es muy
fuerte en Habermas y los niños son reconocidos en FpN como interlocutores válidos, y eso
significa que ellos aportan ideas, tienen un juicio moral, tiene la capacidad crítica, tienen la
capacidad de desarrollar ideas profundas, ricas, en un ambiente dialógico.

Y eso que significa, que el facilitador no es la persona que lo sabe todo, y que lo que está
haciendo medio retóricamente llevando a las personas para que piensen lo que él cree que es
correcto pensar, hay que desmontarse de es vía de autoridad que tenemos o tal vez los adultos
de creer que tenemos la razón o porque tenemos una acumulación mayor de conocimiento por
la experiencia de la vida, eso nos da una autoridad hacia el otro para decirle cómo tienen que
ser o como tiene que pensar, sobre todo como tiene que ser en esta vía ética es muy sensible
esta cualidad de la intención de lo que el otro debe ser.

Porque muchas veces la ética se orienta hacia allá, entonces como tengo un imaginario de lo
que es correcto ser, voy conduciendo hacia allá a través de un cuentico que le llevo o un
ejercicio, pero ahí el facilitador no puede tener esa intención, dista de eso, lo que hemos visto
en la educación tradicional justamente va por ahí. Estamos llenos de literatura de educación

131
ética y valores, en el que el recurso de la literatura se ha llevado a que a través de esas moralejas
las personas reproduzcan un tipo de comportamiento, esta bien la riqueza que pueden tener las
fábulas y la riqueza que puede tener la literatura infantil, pero en el peligro de ella, está en que
muchas veces queramos inducir a la persona a que reproduzca un tipo de comportamiento que
para mí es correcto, pero no para el sujeto desarrolle esa decisión ética por sí mismo, en vez de
un ejercicio profundo de la razón y desde una exploración plena de sus pensamientos tanto
críticos, como creativos y éticos.

El facilitador debe tener ese cuidado de reconocer lo que es un interlocutor válido y él puede
hacer un ejercicio por sí mismo, que él es capaz de hacerlo; por otro lado, descentrándose y
tomando muchas veces distancia de sus propias aspiraciones y deseos. Yo se que como papás
o como profesores tenemos una intención frente al otro cuando genera un proceso educativo,
es normal que lo tengamos y tenemos una intención y no vamos a renunciar seguramente a ella.
Pero esa intención tiene que dialogar con los propósitos e intenciones que tiene el otro, porque
el otro también tiene una intención. Entonces yo no puedo olvidarme de eso porque resulto
imponiendo y no resulto ayudando a que el otro desarrolle la autonomía moral también. Yo
creo que esa es una, puede haber más, seguro, pero creo que esa es una cualidad ontológica y
vital como facilitador de aprendizajes.

Entrevistadora: Súper, teniendo en cuenta que la evaluación es un componente de la didáctica,

qué elementos, ¿qué prácticas o qué criterios considera usted que son importantes para tener
en cuenta en un proyecto que busque la formación ética?

Entrevistado: Okay, el tema de la evaluación es muy sensible, pero creo que hay una vía. Un
gran peligro y problema que hemos encontrado en la evaluación es justamente en relación con
la heteronomía. Cuando evaluamos queriendo llevar al sujeto a que afirme que algo está bien
o que algo está mal o que algo es correcto o incorrecto, porque hay una autoridad que lo dice,
llevamos a que el sujeto muchas veces sea inseguro sobre sus propias dinámicas de
autocorrección y el tenga que estar siempre pendiente de la aprobación exterior.

Cuando la evaluación se convierte en un proceso que determina lo correcto o lo incorrecto, de

una forma externa, heterónoma. No estamos cultivando el juicio moral autónomo en el sujeto
y el problema es que no hemos podido salir de esa trampa el problema es que todo el sistema
educativo está montado desde ahí tanto el ambiente universitario como el ambiente escolar.No
ha habido una escuela que se oriente hacia la autonomía del pensamiento y hacia los procesos
de autoevaluación, el ejercicio autoevaluativo es muy limitado y nos sentimos muy inseguros
frente a nosotros mismos.

Voy a ponerles ejemplos muy de la cotidianidad, ustedes como chicas guapas que son se
cambiaron de look, se peinaron, se cambiaron el color de cabello, los que tienen cabello, yo no
tengo esa suerte. Y entonces de repente llegaron frente a alguien y la pregunta del millón que
ustedes formulan es oye y ¿cómo me veo? ¿cómo me quedó?, ese ¿cómo me quedó? demanda
automáticamente una evaluación exterior y casi que la cualidad para usted sentirse bien frente
a eso, está determinada por la respuesta que le de el otro, por esa evaluación que le den frente
a un comportamiento que usted misma tomó, usted tomó la decisión de cambiarlo, pero usted
necesita la aprobación exterior, es casi que sin esa aprobación exterior se siente nada, se siente
insegura, es más si nadie le dice nada, usted dice como que oye como que perdí el tiempo, todo

132
esta inversión, y nadie ni siquiera me dijo como quedaste bien o como quedaste de mal, es decir
necesitamos la evaluación exterior frente a todos los actos que realizamos.

Estamos montados desde ese paradigma y salir de ese paradigma es completamente difícil, es
decir, que usted logre sentirse bien con usted misma y usted tenga los criterios suficientes para
poder afirmar que eso que usted mismo es correcto sin que haya una valoración exterior bueno
es casi como hablar en chino, estoy hablando de una cosa que nadie cree o que no funciona en
la práctica pero yo personalmente creo en eso, yo creo que la formación que hacemos en las
comunidades de diálogo para que el sujeto aprenda a pensar por sí mismo debe llevarlo a un
ejercicio pleno de la autocorrección, en la cual el tenga la capacidad de sopesar el sentido de
sus acciones por sí mismos y aprender a identificar cuando un comportamiento es correcto o
incorrecto, que el aprenda a calificar mucho antes del premio y del castigo.

El problema que tuvimos y hemos tenido en la educación, a propósito de la evaluación, es que

todo lo que yo les estoy diciendo con ese ejemplo tan trivial como el del cabello funciona en
las teorías psicológicas, que nos enseñaron con Pavlov a evaluar y ustedes también lo saben
también como educadoras infantiles, a evaluar con el premio y el castigo, -Haber hay
chocolates para los chicos que han hecho buenas preguntas, genial Juanito buenísima tu
pregunta, mira este chocolate. Ahí automáticamente estamos estimulando un ejercicio de
reproducción premio o seducción, para que el chico se motive a responder la pregunta correcta
porque está detrás de un premio, en la educación eso se llama calificación.

El día que quitemos la calificación el sistema educativo y montemos un sistema que vaya en
una vía diferente, yo creo que ahí estaríamos dando unos pasos significativos, yo se que estoy
hablando una locura, pero el problema es que la calificación tiene ese peligro, cuando tu
trabajas para la nota, cuando tu haces el examen porque quieres una nota muchas veces hasta
te olvidabas de lo que hiciste porque la meta era la nota, ni siquiera era el aprendizaje, la meta
es el cartón, que te den un cartón que diga licenciado en educación infantil y ya, más allá de
eso lo que quieres es un título, un premio. La vida se nos convierte en una carrera frente al
premio y la evaluación replica y replica ese modelo, entonces yo creo, a propósito de tu
pregunta, que la comunidad de diálogo debería fomentar la capacidad del sujeto que logre
pensar por él mismo, claro desde un ejercicio dialógico, identificar el principio de sus actos y
lograr sopesar la cualidad de ellos.

Entrevistadora: Muchas gracias. Si me pasa mucho que cuando no sé cómo me está quedando
algo pregunto mucho a las personas cercanas, digamos que la bicicleta (cuando estoy pintando)
me ha quedado muy pequeña en el cuadro que pinté o muy grande y coincide la perspectiva de
los otros yo va leía bien yo entonces no sé qué piensas tú también de que tal vez como seres
humanos nos construimos también gracias a los otros; yo no podría saber que soy una persona
leal tal vez si mis amigos no me lo hubieran dicho alguna vez. No sé cómo pensarías tú que esa
relación con los otros pudiera incluirse en términos de evaluación, no sé si me hago entender.

Entrevistado: Claro que sí, es muy interesante tu pregunta y tu analogía y ojalá a propósito de
lo que dijiste de la lealtad, ojalá yo descubriera y aprendiera que soy leal independientemente
de que otra persona me dijera -oye, tú eres leal, ojalá yo descubriera el sentido que tiene ser
correcto más allá de que alguien me lo califiquen me lo premie o me lo castiguen.

133
Yo creo que es diferente cuando yo pregunto ¿está quedando bien? A ¿ustedes cómo lo
perciben? Yo creo en el campo de la estética, en el campo de la representación pictórica como
tú lo estás ejemplificando, las percepciones son diversas, incluso en el arte contemporáneo, el
juego de lo correcto o incorrecto, tiene unas variantes unas complejidades, cuando vamos a un
museo de arte moderno, esa mancha roja en la pared podría ser una mancha y efectivamente y
esto es un desastre para la pared, pero para otra persona es el principio del dolor, por ejemplo,
una evocación del dolor, o puede ser una luz o una oportunidad, o puede leerla como un camino,
una expresión amorosa.

Es decir, en el mundo estético contemporáneo la cualidad de lo bueno y lo malo, lo bello y lo

feo, tiene una connotación diferente y paso lo mismo en el plano ético contemporáneo, claro
eso nos lleva a unos problemas muy fuertes de relativismo y de considerar todo como bueno o
todo como malo, ciertamente hay unos límites pero creo que más allá de esos límites que
estamos encontrando, si es muy importante la mirada externa, el escuchar las otras
percepciones, el escuchar las razones por eso digo que esto es un ambiente dialógico, no es un
ejercicio individual en el que yo digo para mi es bueno robar, para mi es bueno porque los
demás tienen riquezas y yo cuando le robo a una persona que tiene yo no me siento mal. Pero
cuando esto que yo creo se confronta con otros en una comunidad de diálogo, en la que
problematizamos, lo discutimos el tema de robar, eso me lleva a mí a construir un juicio
después de haber escuchado preguntas, después de haberlo discutido y de haber buscado
criterios, de haber buscado las bases y la comprensión de ese juicio que yo tengo inicialmente
pero que después del diálogo podría ser transformado.

Entonces a lo que me refiero es que la evaluación no es individual, no es aislada ,es un ejercicio

autónomo, pero resultado de un ejercicio dialógico, no puedo desligar el diálogo de la
procedimiento de la valoración y la evaluación deben ir de la mano, pero no para que el otro
me diga, insisto en esto, o para que el otro me lo premie o me lo castigue, sino para que el otro
me ayude a pensarlo, qué tal esa persona te diga podría funcionar mejor con esta o tú que crees
cuando la hiciste o por qué la hiciste de este tamaño, entonces como que te pregunten para que
tu misma expreses porque lo hiciste de esa forma, y eso te ayuda a ampliar la perspectiva para
que tú misma digas por ti misma -okay yo creo que ahora esto podría ir así. Es diferente el
movimiento cuando te dicen está malo, está bueno, hazlo así porque lo correcto es que el
tamaño sea así, en el juicio ético no debería ser así.

Entrevistadora: Si, efectivamente. Claro que hay que aprovechar la comunidad de diálogo
precisamente para enriquecernos los unos a los otros.

Entrevistado: Exacto.

Entrevistadora: Si. Queremos preguntarte, ¿Qué desafíos didácticos puede distinguir usted en
el contexto colombiano para la formación ética de los estudiantes?

Entrevistado: Okay, cuando hablamos de desafíos didácticos, yo creo que ustedes se están
refiriendo al ¿cómo? ¿Si?

Entrevistadoras: Si señor

Entrevistado: A esas maneras que en FpN pueden ser innovadoras y transformadoras para la
formación ética, yo creo que la principal en términos metodológicos la principal es la formación
134
de una comunidad de diálogo, de hecho ha sido transversal en mis respuestas, porque creo que
es una de las grandes riquezas de la apuesta de Lipman el lugar del diálogo didácticamente nos
modifica, de hecho en términos más físicos, más ambientales, también supone una
transformación, haciendo referencia por ejemplo al espacio físico del aula, el ambiente que
buscamos es circular, y eso ya lleva a una visión horizontal del pensamiento a una visión
horizontal del diálogo y no a una versión vertical. El facilitador se sienta en el mismo nivel de
los estudiantes, eso descentra didácticamente las maneras cómo nos encontramos.

El lugar por ejemplo de los textos también didácticamente también es un desafío, porque nos
lleva a problematizar y a encontrarnos con problemas filosóficos que además están en la
cotidianidad y que los textos recrean esos problemas y ayudan incluso a ser inspiradores a nivel
de modelos de pensamiento ¿y por qué es tan importante el texto? Los chicos reproducen
modelos de comportamiento incluso el cine, por ejemplo, es un vehículo bellísimo y riquísimo
para eso y uno ve cómo los chicos reproducen por ejemplo comportamientos, las películas de
Marvel, el niño que quiere imitar ese comportamiento. Eso de imitar es muy natural, muy
propia del ser humano y en la infancia se ve muy propia, el niño que quiere imitar el
comportamiento de su mamá, el niño que juega el rol de la mamá, entonces en esa cualidad
imaginativa que tiene la infancia, el lugar del texto a nivel didáctico es muy potente porque va
a inspirar y va a permitir que el niño juegue con esa capacidad imaginativa y además logré
comenzar a modelar y a moldear unas formas de pensamiento crítico, creativo y ético, así que
yo creo en esos dos lugares, el círculo, la pregunta, el texto, que sea un texto con una riqueza
filosófica, no creo que sean solo los de Lipman, o los del proyecto Noria, seguramente muchos
otros, pero creo que hay que seleccionarlos muy bien para que sean textos que nos ayuden a
inspirar modelos de pensamiento y no a reproducir una prácticas de patriarcado, o unas
prácticas de la idealización de la mujer, o del hombre como lo ha hecho la literatura clásica,
pero que muchas veces se acentúan en figuras machistas o figuras en las que la mujer por
ejemplo es princesa y tiene que estar sujeta un príncipe que la haga feliz, entonces todas esas
figuras que les damos a los niños muchas veces en la literatura, no son propiamente literatura
filosófica, hace falta un poco más de literatura filosófica.

Entrevistadora: Si en Lisa, por ejemplo, encontramos muy interesante como que no hay una
pelea por tener la razón entre los personajes, sino que es una cosa de vamos a dialogar, y vamos
a ver que encontramos juntos, y aquí no se pelea con la persona, sino que se dialoga con la idea
del otro. Entonces consideramos que esto es muy muy importante porque considero que como
seres humanos es difícil a veces replicar estas cosas en la vida real, Lisa aborda elementos muy
interesantes para eso.

Entrevistado: Genial, y no es fácil encontrar en una novela, en un texto o un cuento, en el que

haya unos niños hablando filosóficamente. Hoy no más con el grupo de investigación que
tenemos de ciudadanía, leíamos el episodio 26 de Lisa, aquel episodio en el cual ellos se
encuentran con un profesor, que les pide bueno yo quiero que me muestren cómo es eso que se
llaman como grupo, comunidad, y ellos empiezan a ser una comunidad de diálogo centrada en
lo que es el pensar por sí mismo, y discuten sobre lo que significa pensar por sí mismo y hacen
una comunidad de diálogo. Uno ve esto y dice bueno en qué literatura en que novela encuentra
este tipo de cosas, uno encuentra literatura infantil en las que muchas veces peleando los
personajes, quien el ganador, el perdedor, el más bello, peleando una herencia, tantas historias,
pero no siempre estas. Eso es muy pertinente y que interesante que ustedes hayan estado

135
estudiando Lisa, para mi es mi preferida y creo que esa novela tiene una riqueza ética por
supuesto.

Entrevistadora: ¿Qué asuntos considera usted que deben seguir siendo objeto de estudio en
cuestión de educación moral e investigación ética?

Entrevistado: Wow, claro. Nosotros mismos aquí en lo que hemos conversado hoy, hemos
identificado hoy que hay algunos que todavía no están tan resueltos y que tenemos que ponerle
más revisión, uno de ellos es el tema de la evaluación; ahí nos toca ver como fortalecer la
evaluación un sistema que nos ayude a, un sistema a educativo que nos ayude a fomentar el
pensamiento autónomo yo creo que eso todavía falta.

El tema de los sentimientos, el juego de la emocional, la educación de las emociones, eso es un

aspecto por ejemplo de que Ann Margareth Sharp trabaja mucho hay por ahí un texto, no sé si
lo conocen, está bien que lo lean completo, que se llama la educación de las emociones, es un
tema que toca trabajarlo y vale la pena explorarlo más hoy en día se está hablando mucho del
lugar de las emociones, de inteligencia emocional por ejemplo, se está hablando de unas
dimensiones así que esta yo creo que toca explorar, yo creo que también toca investigar sobre
la nueva cualidad y característica que tiene la educación hoy en día la educación no solamente
está en la institución escuela y del profesor, los ambientes educativos justamente al estar en
casa estudiando desde la casa y todo lo que nos ha arrojado la virtualidad nos lleva a un reto
grandísimo y es que la educación ahora está en manos de los papás, de los tutores que están
más inmediatamente cercanos a ellos y eso les lleva un reto y nos lleva a un reto a nosotros que
trabajamos en la educación superior para mirar cómo aportamos a que los papás tengan
mayores elementos para acompañar el desarrollo moral de los niños.

El desarrollo moral se le delegó, en algunos casos a la religión, se le delegó a la escuela, se le

delegó cierta forma a la familia, pero hoy en la familia está la mayor parte del tiempo el chico,
ya no está tanto tiempo en la escuela, ya no está tanto tiempo en el recreo, en el que
intercambiaba con los chicos, ahora el recreo está en un videojuego, no es un escenario físico
para jugar con un balón, estas características actuales nos llevan a revisar cómo vamos a
fortalecer el crecimiento moral y la investigación ética en los niños con las calidades y las
características que tiene la vida virtual, el mundo virtual el mundo digital.

Entrevistadora: Vale muchísimas gracias en serio muy muy interesante y valioso lo que nos
aportas para nuestro trabajo.

Entrevistado: Bueno chicas, pues muchas gracias por esta experiencia en la que me hicieron
pensar bastante, entonces gracias y ánimo con ese trabajo.

Entrevistadoras: Muchas gracias

136
1.3 Matriz de análisis de discurso para las obra de Lisa e Investigación ética: Manual del
profesor para acompañar a Lisa.

Matriz: Análisis del discurso

Lisa. Novela de ética. - Investigación ética: Manual para acompañar a Lisa.
Título obra /
Análisis tema general ¿Cuál es el tema general? ¿Cuál es su relación con la infancia?
capítulo
Animales. El tema de los animales suele ser un tema cercano a los niños. Generalmente, este tópico
se aborda en primera infancia en diferentes áreas, como en ejercicios de conteo o rondas infantiles,
también están presentes en los cuentos, programas de televisión, marcas, entre otros. Desde
pequeños, usualmente los niños reconocen varios animales tanto domésticos como salvajes,
reproducen los sonidos de algunos ellos, pueden nombrarlos, reconocer diferencias, representarlos
a través de dibujos o disfrazarse. Es posible que los niños encuentren bastante interesante el tema
de los animales, incluso pueden sentir empatía por ellos. En ese sentido, resulta valioso poder
Lisa Capítulo 1 abordar dicho tema en cuestiones éticas. Preguntas. Las preguntas hacen parte de la vida de los
episodios: 1-2 niños, es un medio para acercarse al mundo, para poder comprenderlo, actuar sobre él o
reconstruirlo. A lo largo de la novela, los personajes suelen hacer varias preguntas de diferente
tipo, muestran diálogos con personas de su entorno, padres, amigos y maestros. También, es
posible observar similitudes entre los personajes de la historia y los niños, por ejemplo, al preguntar
sobre distintas cosas o al contarle a los demás que hicieron el día anterior, el fin de semana, algún
evento que hayan vivido o presenciado. Es importante, impulsar la formulación de preguntas en
los niños, de modo que puedan continuar pensando sobre asuntos de la sociedad y su vida, crear
preguntas más pertinentes y animarse a presentarlas a los demás en diferentes situaciones.
Intercambio. Es común que los niños realicen intercambios de juguetes, fichas de algún programa,
etc. en los cuáles surge el tema de la justicia y la equidad al pensar si es apropiado o no realizar
determinado trueque, si se lo regaló o si solo se lo prestó. Si bien en la narración no se enfatiza
mucho en las cuestiones éticas, a diferencia del manual, es un tema que puede traer la atención de
los niños. Reciprocidad. En algunos casos los niños(as) suelen realizar las mismas acciones que
otro compañero(a) realice con ellos. En la novela colocan el caso de hacer zancadilla lo cual
Lisa Capítulo 2
bastante común y que frente a dicho acto los niños en ocasiones devuelven la misma acción,
episodios: 3-4
deciden responder con otra acción "negativa" o dan una respuesta diferente. El tema de las citas y
los diálogos con figuras de autoridad no es tan común en la infancia por lo cual puede que la
primera no resulte tan atractiva para ellos, sin embargo, en cuanto a lo segundo, es importante que
desde pequeños logren reconocer que al hacer parte de una comunidad como en el colegio, pueden
dialogar y participar de ciertos asuntos que se manifiestan de las interacciones y la convivencia
entre más personas.
Cenar en familia. Este tema abarca bastantes situaciones en la vida de los niños, por un lado puede
ser el momento en el que se pueden reunir los miembros de la familia para conversar sobre cómo
estuvo su día, disfrutar la compañía, comer juntos, ayudar a colocar la mesa o a cocinar, en algunos
casos es el momento ideal para conversar entre todos, por otra parte puede ser un espacio no tan
agradable, algunos niños pueden tener dificultades al comer y esto puede tornarse en un espacio
de estrés, también puede limitarse a las reglas que existan en el núcleo familiar, no hablar en la
Lisa Capítulo 3 mesa, comerse todo, entre otras. O bien, puede que por cuestiones de horarios o trabajos los niños
episodios: 5,6,7 no cenen o almuercen con sus padres. En el texto se aborda esta temática, al poder ser un espacio
en el que puede darse el diálogo, la unión, la colaboración, recordar el tema de los modales y pensar
en familia. Cuidar a los hermanos Este tema es una situación común para la mayoría de los niños,
en varias ocasiones, aunque estén o no los padres, generalmente se enseña que los hermanos deben
cuidarse entre sí, principalmente los mayores a los menores, esto agrega cierto grado de
responsabilidad acerca del cuidado que deben tener, esto se une a las relaciones que entre ellos se
construyan, mediada por los juegos, las formas de comunicación, el ejemplo de sus padres, el

137
 respeto entre ellos, la resolución de conflictos, verbigracia, al discutir por un juguete o poder
sentirse bien cuando un hermano imita lo que yo hago y no quiero que sea así.
Debido a la muerte de Pablo, la mascota de Millie se abordan temas como: Los secretos, aquello
que es precioso, la vida y la muerte y los entierros. Y se hace desde una perspectiva muy cercana
a los niños, para que ellos puedan sentir empatía al respecto. Luego Lisa y Flo, se encuentran con
Lisa Capítulo 4 otros de sus amigos y buscan encontrar los principios de consistencia para evaluar si es válido
episodios: 8,9 afirmar que, si algo está vivo, no puede estar no- vivo. Y, por último, se aborda el tema del
determinismo y la posibilidad de que las cosas estén determinadas antes que sucedan o si existe
la libertad de elección. Todos estos temas se abordan en medio de situaciones cotidianas que viven
los personajes al interior de Lisa.
En una conversación entre Harry y su padre, Harry se pregunta por aquello qué es verdadero y
cómo se puede averiguarlo. Posterior a esto, Harry plantea que normalmente se relaciona lo
verdadero con lo bueno y lo falso con lo malo a lo que su padre responde con un cuento en el que
expone que no es tan fácil determinar cuándo lo verdadero y lo bueno se relacionan y cuando no y
en qué ocasiones está radicalmente mal mentir. Para el siguiente episodio, sucede que Mark
Lisa Capítulo 5
habiendo recibido en dos ocasiones diferentes la misma pregunta, ofrece dos respuestas
episodios:
completamente distintas y aquí se plantea la cuestión de qué compromiso es más importante: el
10,11,12
compromiso de ser consistente o el de la verdad. En el último capítulo Lisa y sus amigos se
dirigen a hablar con el director de la escuela y lo que piden fundamentalmente es que el director
pueda ser consecuente con sus propias creencias. Y entablan con él una discusión bastante
interesante al respecto donde muestran cómo los niños son actores sociales capaces de defender y
argumentar consistentemente sus puntos de vista.
El capítulo VI comienza con un ejemplo de conflicto padre-hijo (Lisa y su madre); continúa con
el conflicto entre los chicos acerca de un partido de beisbol y sigue con un ejemplo de relación
adulto-niño marcada por el respeto mutuo y la igualdad. Este capítulo plantea tres cuestiones
fundamentales del valor: ¿Qué es bueno? ¿Qué es justo y cuál es la relación entre lo justo y lo
bueno? En el primer episodio Lisa y su madre discuten acerca de que vestido sería bueno comprar
a Lisa. Casi inmediatamente la discusión deriva desde la cuestión del vestido apropiado hacia atrás
más general: "¿qué es bueno?". El episodio ilustra la tendencia en la en la discusión filosófica a
Lisa Capítulo 6 derivar desde lo más específico a lo más general. La cuestión de qué es bueno preocupará a Lisa y
episodios: a muchos de sus compañeros de clase. En el episodio siguiente ocurre una discusión durante un
13,14,15 partido de beisbol que lleva a Lisa a cuestionarse el termino de justicia y su relación con lo bueno
y lo correcto. En el último episodio Marty expresa su opinión de qué las reglas indican sólo lo que
es justo; no nos dicen lo que es bueno. Luther se opone con firmeza a esto, argumentando que de
cara a hacer lo que es bueno, nosotros hemos tenido que conocer las reglas y atenernos a ellas.
Harry pregunta si todo lo que es injusto tiene una ley contra ello y Marty responde que, así como
las leyes están pensadas para prohibir lo injusto, no todas las cosas injustas están prohibidas por
las leyes. Al final Marty concluye que lo justo y lo bueno son totalmente independientes lo uno de
lo otro.
Lisa y su padre, mientras recogen hojas en su patio, discuten la relación entre el pasado y el futuro
con el presente, en términos del sentido personal de uno mismo. Lisa admite que el pasado y el
Lisa Capítulo 7
futuro no son cosas en las que le resulte agradable pensar. En el siguiente episodio, de nuevo un
episodios: 16,17
tema familiar es central: la relación entre lo correcto y lo justo. Suki, Lisa y Anne están discutiendo
lo que hay de parecido en ...
El capítulo VIII comienza con una nota sobria, una breve referencia a la muerte del padre de Lisa.
Harry lleva la conversación con su padre hacia la costumbre de fumar y hacia como la gente sigue
fumando a pesar de todos los avisos en contra. El fumar es considerado como una práctica general
y correctamente condenada y a pesar de ello, aún mucha gente se siente atraída hacia eso. Harry y
su padre discuten al respecto y luego Harry vuelve sobre el problema de cuál es la causa de que su
padre fume y de que su madre coma en exceso. Se pregunta si la causa podría ser preocuparse. Su
padre se muestra evasivo, pero coincide en su interés o ansiedad sobre el modo en que marcha el
mundo. Aquí Harry razona sobre lo que considera una cuestión de hecho. Harry cree en el progreso:
el mundo se va haciendo mejor y mejor. Todos lo dicen. El señor Stottlemeier disiente y se pregunta
si el criterio "todos lo dicen" basta para probar su error. El señor Stottlemeier argumenta que los
Lisa Capítulo 8 sistemas que ha creado la gente puede que se hayan vuelto grandes y tan burocráticos, que ahora
episodios:18,19,20 sean ellos los que controlan al hombre, en lugar de ser el hombre quien los controle. En el siguiente
episodio, Suki acompaña a Lisa a salir del colegio. Lisa está indignada por la muerte de su padre
y Suki trata de consolarla haciéndole hablar sobre sus sentimientos y diciéndole que la muerte es
natural. Lisa insiste en que es una injusticia que se muera una persona con toda la vida por delante.
Lisa comienza a cobrar cierta perspectiva sobre sí misma y de sus problemas. Y Suki le ayuda a
darse cuenta de que los chicos de la clase se han preocupado mucho por ella. En el último episodio
el señor Patridge va a la clase a preguntarle a los alumnos su opinión sobre el concurso de belleza
anual que se realiza en la escuela, a partir de esto, discuten acerca de la naturaleza de las
competiciones y las calificaciones en general. A lo cual, Lisa saca la conclusión de que calificar es
irrelevante porque cada uno es hermoso e inteligente a su manera. Es decir, los alumnos reflejan
desacuerdo con los concursos de belleza, pero manifiestan que eliminarlos implicaría una

138
 reducción en la participación estudiantil. Por lo cual, lo que se sugiere es que se diseñen
mecanismos de participación que sean más significativos en sí mismos.
Asalto. No es un tema que tenga relación con la infancia, sin embargo, algunos niños pueden tener
algunas nociones de ello a través de los programas de televisión o quizás al escuchar algún relato
de alguien de su círculo social, el cual haya sido víctima de un crimen de este tipo. Este asunto es
una de las ideas principales en el capítulo de la novela, no obstante, en el manual no se plantea el
robo o el asalto como tal, sino el tema de la libertad y su relación con el bienestar y libertad de los
demás. Hablar y confiar en desconocidos. Generalmente, los padres suelen advertir a los niños
que no hablen y/o eviten recibir cosas de personas desconocidas, esto con la intención de
protegerlos y que sean ellos mismos quienes pueden alejarse, más aún si un adulto no está al
pendiente. Sin embargo, frente a una situación de este tipo, como se muestra en Lisa; ciertos
Lisa Capítulo 9
sentimientos o pensamientos pueden entrar en conflicto, el luchar con sus propios impulsos, el
episodios: 21-22
sentido común y las advertencias de los padres. Este tema pueda ser llamativo para los niños al
identificarse con dichos conflictos y todavía más, resulta importante analizar y discutir sobre los
mismos. Practicar. Usualmente cuando algo atrae el interés de una persona, es probable que esa
persona sienta mayor inclinación por practicar varias veces los elementos o acciones necesarias
para lograr cierta meta u objetivo. Esto puede ocurrir con diferentes actividades a las que se ven
expuestos los niños, pueden intentarlo una y otra vez, por ejemplo, al montar bicicleta, jugar un
video juego, etc. No obstante, no ocurre lo mismo con otras actividades en las tener que practicar
y poner en práctica ciertas destrezas se presenta como algo aburrido o molesto. Muy probablemente
por una falta de sentido de dicha actividad para su vida.
El tema principal en el episodio 23 es la teoría de la verdad, los niños de la historia se van de
excursión y se pierden en el bosque; sin embargo, en varios momentos de la narración discuten
acerca de diferentes teorías de la verdad e introducen argumentos o realizan acciones para probar
sus teorías. En relación con la infancia, es posible que los niños en la interacción con sus
compañeros o amigos, realicen afirmaciones sobre lo que ellos consideran como verdadero, en
algunos casos pueden dar razones, pero en otras ocasiones pueden seguir respuestas vacías como
decir porque sí o repetir respuestas dadas culturalmente. En varias ocasiones entre los mismos
niños cuando no están de acuerdo con algo suelen pedir razones o intentan defender aquello que
entienden como verdadero. En el episodio 24 se discute acerca de la superioridad y la
inferioridad, el texto muestra un ejemplo bastante común que sucede en algunas escuelas, en el
Lisa Capítulo 10
que alguien está jugando y otra persona se atraviesa con o sin intención y esta persona es ofendida;
episodios: 23-24
en este caso los niños que estaban jugando llaman "tonta" a Millie, quien pasó por la cancha de
futbol. Por una parte, sin intención de generalizar, los niños emplean palabras como tonto(a)
boba(o) lento(a) hacia otros, a manera de chiste o a veces cuando están disgustados. Asimismo, los
niños pueden sentirse agredidos cuando alguien les dirige estas palabras, pueden sentirse mal
consigo mismos, creer aquello que dicen o crear un pleito debido a esto. En otro orden de ideas,
un punto clave del episodio es la conversación que tiene Millie con su abuelo, que precisamente
parte de comentarle cómo se sintió y lo qué ocurrió en la escuela, lo que se destaca aquí es que
muchas veces los niños no comentan o no tienen la confianza para poder hablar sobre temas que
les preocupen o les afecten, se pasa por alto o no siempre se acude a personas que puedan orientarlo
de la mejor manera.
En este capítulo se abordan varios temas de acuerdo a los diferentes episodios. Amistad. En el
episodio 25 se desarrolla este tema partiendo de la conversación entre Harry y Millie. La amistad
es un tópico bastante familiar para los niños, en algunos casos, pueden partir de llevarse bien o de
jugar con alguien para reconocer al otro como un amigo. Igualmente, la escuela como espacio de
socialización permite a los niños construir sus primeras relaciones de amistad e interacción con los
otros. Por otra parte, se destaca el tema de la hora o del momento del dormir, es posible que
cuando se debe ir a la cama, algunos padres le lean cuentos o le canten a sus hijos, esto puede verse
como una construcción del vínculo entre padres-hijos, puede ayudar a los niños a sentirse más
Lisa Capítulo 11
seguros, acompañados, o sencillamente compartir con sus padres, sin embargo estas prácticas no
episodios 25-29
sucede en todas las familias y también puede variar de acuerdo a la edad de los niños. Por último,
el tema de organizar una fiesta; este caso no es un asunto muy cercano a la infancia,
probablemente más común en edades posteriores, pero puede ser de interés para los niños
entendiendo que, desde edades muy tempranas, los niños logran planear, preparar o pensar en
detalles para los demás, por ejemplo: al regalar una flor, hacer un dibujo, dar un pedazo de comida,
entre otros. A partir del texto puede inferirse ciertas habilidades que implica la organización de
una fiesta, por ejemplo: la iniciativa, la responsabilidad, la comunicación y el compromiso entre
los participantes, habilidades que son importantes no solo en este ámbito sino en la vida en general.

Título/ obra Temas éticos

Lisa Capítulo 1
-Derechos -Vivir bien -Empatía -Trato con los animales
episodios: 1-2
Lisa Capítulo 2 -Reciprocidad de las acciones - La venganza -El valor -La libertad y la responsabilidad moral -
episodios: 3-4 Reglas

139
Lisa Capítulo 3
-Modales -Valores -Juicios -Criterios -Trato personal -Excusas
episodios: 5,6,7
Lisa Capítulo 4 -El determinismo. El principio de no contradicción. La vida y la muerte. La libertad. Los secretos
episodios: 8,9
Lisa Capítulo 5 -La verdad y la mentira. Las creencias. Las malas y buenas intenciones.
episodios:
10,11,12
Lisa Capítulo 6 -Las discusiones entre adultos y niños. Las preferencias. El significado de la palabra bien. El
episodios: concepto de individuo. La identidad. La justicia. Las reglas. Las leyes. El concepto de natural.
13,14,15
Lisa Capítulo 7 -Cooperación familiar. La perfección. La relación entre lo bueno y lo bello. La muerte de un padre.
episodios: 16,17
Lisa Capítulo 8 -Actos perjudiciales. Prohibiciones. Progreso moral. Consolar. ¿Merece alguien morir?
episodios:18,19,20 Ambiciones. Lealtad. Amistad. Sexismo. Éxito personal. Criterios. El concepto de educación. Los
ideales.
Lisa Capítulo 9
-Bien y mal: -Intuicionismo -Relativismo -Éxito -Fracaso -Sentimientos
episodios: 21-22
Lisa Capítulo 10
-La teoría de la verdad -Superioridad e inferioridad
episodios: 23-24
Lisa Capítulo 11
-Amistad -Amor -Justicia -Privilegios
episodios 25-29

Título/ obra
Análisis de las narraciones Características, componentes de lenguaje, propósitos

Lisa Capítulo 1 Las narraciones son de carácter descriptivo, en las que se exponen diversos diálogos entre los
episodios: 1-2 personajes, generalmente niños, quienes a través del diálogo analizan las afirmaciones que ellos
mismos dan frente a un tema moral, algunos previendo de hacer falsas afirmaciones, otros
percatándose de puntos débiles, falsas generalizaciones, analizando elementos previos de las
situaciones cotidianas y sus consecuencias.
Lisa Capítulo 2 Las narraciones presentan preguntas que permiten pensar sobre cuestiones éticas, sin dar respuestas
episodios: 3-4 que pretendan crear verdades absolutas, sino que en la mayoría de los casos se formulan nuevas
preguntas a partir de una de ellas. O posteriormente de una discusión, los personajes crean una
pregunta significativa y se finaliza la historia de modo que los lectores puedan retornarla y pensar
por ellos mismos. -También en varios episodios los niños de las historias conversan con sus
maestros o directores del colegio, mostrando a través de las novelas que los niños tienen voz y en
parte pueden alentar a los lectores a llevar a cabo conversaciones con dichos miembros sobre
cuestiones de su propia escuela.
Lisa Capítulo 3 El texto de Lisa emplea ciertas palabras o expresiones argentinas debido al tipo de traducción, es
episodios: 5,6,7 importante realizar ciertas adaptaciones dependiendo del país y contexto en el que se pretende
trabajar las novelas (por ejemplo: usás, servís, oíme ma. reprimendas,) También al ser un texto
narrativo, describe los acciones o expresiones que hacen los personajes (La señora Jarosky rió. éste
asintió con la cabeza) Adicionalmente, se utilizan los signos de puntuación adecuados, signos de
admiración, de pregunta, comas, puntos, tildes, (¡y ese guiso huele tan rico también! ¿qué vale
como bueno y qué vale como malo?) cuando un personaje habla se utiliza el guion y se presenta
con sangría para identificar que es un diálogo -- te toca lavar- dijo maría.
Lisa Capítulo 4 No se encuentran elementos diferentes a los ya mencionados referente a las características de las
episodios: 8,9 narraciones presentes en la obra de Lisa
Lisa Capítulo 5 No se encuentran elementos diferentes a los ya mencionados referente a las características de las
episodios: narraciones presentes en la obra de Lisa
10,11,12
Lisa Capítulo 6 El diálogo es uno de los elementos fundamentales que tiene esta novela de Lisa para que la lectura
episodios: sea más fluida y digerible al lector. De la misma manera, los párrafos completos que se encuentran
13,14,15 al interior del texto son de corte descriptivo y tienen la intención de ubicar al lector en la situación
que se está desarrollando. Lo que quiere decir que los conceptos y los argumentos en cuanto a
cuestiones filosóficas se dan al interior del diálogo. Dan la sensación de que el lector está metido
en la conversación y no de que está leyendo un tratado sobre justicia, por ejemplo.
Lisa Capítulo 7 Las intervenciones de los personajes al interior de los episodios no buscan ser extensas abordan
episodios: 16,17 cuestiones éticas como el concepto del bien a profundidad. Lo que se intenta es realizar un
acercamiento al problema desde distintas aristas y sobretodo generar una provocación e interés por
el mismo. Para poder discutir y pensar en el aula al respecto. Con lo cual se quiere decir que la
novela no puede ser el único recurso para la enseñanza, es sólo una parte que posibilita la discusión
y el análisis.
Lisa Capítulo 8 No se encuentran elementos diferentes a los ya mencionados referente a las características de las
episodios:18,19,20 narraciones presentes en la obra de Lisa

140
Lisa Capítulo 9 En la novela de Lisa, se muestra que los personajes son humanos, no son perfectos, tienen
episodios: 21-22 preocupaciones, tienen conflictos entre sus sentimientos o pensamientos. Sienten alegría, disgusto
o enojo con algunas situaciones. Por ejemplo: Cuando Lisa se molestó con su madre quién le pidió
un favor "Aun en su mente ardía el resentimiento, y repasaba una y otra vez cómo su madre la
había demorado innecesariamente" (Lipman, 1999, p. 116) o cuando se sintió tentada a subirse al
auto de un extraño, pero también sentía que debía alejarse de él. También en la novela se presenta
elementos divertidos que hacen aún más entretenidas las historias por ejemplo cuando Suki le dijo
a Lisa que a su amiga Nobuko le decían No y dijo que habría otro concursante que estaría con ella,
quien también era pianista y vendrían a la ciudad. Lisa molesto diciendo que se llama SÍ
seguramente. "Suki emitió una risita. -No me temo que no. Es Vicente.
Lisa Capítulo 10 Los episodios de la novela muestran un acompañamiento y una empatía hacia el otro, por ejemplo:
episodios: 23-24 Entre los estudiantes y el señor Sáenz, entre Millie y su abuelo, entre lisa y sus amigos.
Puntualmente puede reflejarse en la escucha y el respeto por el otro, en tratar de entender que es
lo que quiere decirnos el otro. Un fragmento de ello: "- ¿Qué quiere decir eso? Su abuelo se alzó
de hombros. -No mucho, supongo. Es curioso, sin embargo. Puedo acordarme de cuando tenía más
o menos tu edad. Tuve una idea extraña. - ¿Cuál era? -Creí que estaba loco. De veras. Creí que
estaba ciento por ciento loco, mientras que todas las personas a mi alrededor estaban sanas y
cuerdas. ¿En serio? ¿vos? ¿qué paso?
Lisa Capítulo 11 En el episodio 26, a lo largo de la conversación que llevan a cabo el director Pastorino y los
episodio: 25-29 estudiantes, se logran destacar características de una comunidad de indagación. En primer lugar,
el objetivo no es criticar porque sí, sino que se tiene el propósito de indagar y reflexionar sobre
diferentes cuestiones, no se trata tampoco de demostrar algo “-No tratamos de demostrar nada-dijo
Flo- Solo tratamos de entender lo que pasa”. Es un espacio en el que se exigen y se dan razones “-
¿por qué tienen que exigir razones para todo? - ¡Para todo no! -interrumpió Marcos-. ¡Para todo
no! Sólo para las cosas que nos preocupan” No es una investigación de cualquier tópico, sino de
aquello que tiene valor y sentido; Y finalmente una comunidad donde converge el pensar y el
pensar por sí mismos. En otro orden de ideas, a lo largo de Lisa, se presenta un vocabulario amplio
pero comprensible para los lectores, se destacan varias palabras propias de las narraciones y ciertas
figuras literarias sencillas. Algunos ejemplos de esto: “El profesor se sobresaltó. Luego esbozó una
sonrisa de complicidad...” “El señor Pastorino pasaba, miraba a hurtadillas, sonreía lánguidamente
y seguía su camino” “La frase tamborileaba en su mente con más intensidad...” (Lipman, 1999, p.
143)

Título obra / Pensar por sí mismo y pensar con los otros ¿Qué plantea en términos de práctica dialógica?
capítulo ¿Qué plantea en términos de reflexión?
La reflexión es un aspecto transversal en los episodios de las novelas y en los ejercicios propuestos,
por lo general está reflexión converge con una práctica dialógica, de modo que la reflexión personal
se encuentra con nuevas perspectivas y formas de reflexión en diálogo con el otro. En cuestión de
la ética resulta fundamental esta praxis, de modo que permite analizar un caso, pregunta o
circunstancia desde diferentes puntos, a partir de los ideas u opiniones de los demás, asimismo en
términos del diálogo se hace hincapié en apelar al propio uso del lenguaje, entendiendo que el
Lisa Capítulo 1
mismo lenguaje cotidiano nos debe permitir discusiones filosóficas y “que la aclaración de ese
episodio: 1-2
mismo lenguaje cotidiano nos ayude a profundizar nuestras propias ideas sobre los problemas que
se plantean en ética” (Lipman y Sharp, 1988, p.51). En ese sentido, suscita el desarrollo de
ejercicios tales como: reflexionar por los significados de las palabras, por ejemplo, qué significa
“bien” que significa la palabra “mal” “malo”, ¿qué es un derecho?; aprender a dar razones válidas
a nuestras opiniones, comprender cuando hay una buena razón, dar argumentos e identificar
falacias, son aspectos del lenguaje que permiten incorporarse en una investigación ética.
Uno de los personajes reflexiona sobre una acción que acaba de cometer, señalando que no tenía
por qué haber hecho lo que hizo, pero que tampoco lo que le hicieron a él y por tanto justifica que
debía desquitarse. No obstante, uno de los personajes no está de acuerdo con ese razonamiento,
indicando que ciertas acciones efectivamente implican un intercambio como en un club de filatelia
en el que das y recibes o cuando a alguien le prestan plata y la debe devolver, sin embargo, si
Lisa Capítulo 2 alguien te hace una mala jugada ¿tienes que hacer lo mismo? El primer personaje hace una serie
episodio: 3-4 de razonamientos por sí mismo, pero en el diálogo con el otro le permite volver sobre su propio
pensamiento. Por otra parte, en el manual se presenta un ejercicio sobre el pensar sobre el pensar y
el pensar sobre el mundo. Para ello se presentan unas oraciones las cuales se deben clasificar con
respecto a qué tipo de acción se refiere, tales como: ¿No estás presuponiendo muchas cosas que no
has establecido previamente?, "Solo porque lo diga el alcalde, no tiene que ser así" de las cuáles se
observa que para el pensar sobre el pensar es importante el otro.
El diálogo se plantea como un eje fundamental para el pensamiento, no solo en los planes de
discusión se hace referencia a esta práctica, sino incluso en ciertos ejercicios en los que, al ser
Lisa Capítulo 3 desarrollados y discutidos entre las personas, potencian el objetivo propuesto. Por otro lado, en el
episodio: 5,6,7 manual se presenta una estrategia que puede ayudar en las discusiones sobre valores en el aula.
Esta estrategia es incorporar condicionales de valor, es decir, proposiciones de la forma (si…,
entonces...) que suelen ser útiles cuando se generan algunas discusiones en las que se hace un juicio,

141
 pero no se ofrece una razón de ese juicio de valor. Por ejemplo: un estudiante dice que Jordan es
un buen jugador de baloncesto, mientras que otro dice que no lo es. Al preguntar al primero por
qué es un buen jugador dice que es un magnifico encestador, tiene un gran porcentaje de encestes.
por lo cual, si el patrón es encestar, Jordan es un buen jugador. El segundo chico podría estar en
contra y decir que es falsa la segunda parte, y por tanto niega también la primera parte. Él dice que
Jordan no es un buen jugador porque no es un buen defensor. Entonces se observa que, si el patrón
es la defensa, Jordan no es un buen jugador. En síntesis, el desacuerdo no es tanto sobre la persona
sino sobre los criterios que se deberían utilizar para evaluarlo.
Uno de los aspectos que resultan fundamentales del texto para establecer una práctica dialógica es
la postura respetuosa y dispuesta para el diálogo que tienen los personajes al interior del texto,
cuando expresan, por ejemplo: - ¡Eso es! ¡Es una regla que siempre funciona! ¿Tengo razón? o -
Lisa Capítulo 4
¿Tienen razón? ¿Es verdad que tenéis que estar vivo o muerto, no podés ser algo en el medio? Es
episodio: 8,9
decir, los personajes tienen una comprensión de que ellos no son dueños de la verdad y que el
conocimiento y la verdad se discuten en comunidad. Esto resulta muy valioso para modelar en el
aula con los niños.
En el episodio 12: El intento por salvar al profesor Saénz. Lisa y sus amigos van a hablar con el
director y le exponen que les parece injusto que echen al profesor Saénz de su puesto de trabajo.
Lo que resulta interesante aquí es que demuestran que el pensar con otros y el hecho de estar juntos
les permite que sus argumentos adquieran más valor y puedan ser escuchados de manera más
Lisa Capítulo 5 eficiente. El estar juntos parece que les diera mucha más propiedad para hablar a diferencia de si
episodio: 10,11,12 lo hicieran solos. Tal como se demuestra en este fragmento: "Señor Pastorino -lo interrumpió Ari-
no vinimos aquí porque creyéramos que nos iban a culpar de nada. Nunca se nos ocurrió que
pudiera haber nada malo en lo que hicimos y aún usted no hace más que decirnos lo orgulloso que
está de nosotros. Queremos aclararle que no hablamos de nosotros mismos. Hablamos del profesor
Saénz" (Lipman, 1999, p.67)
En la discusión entre Lisa y su madre se plantea un elemento reflexivo muy valioso ¿debe Lisa
obedecerla frente a una decisión tan personal acerca de que ropa debería usar. Cuando su madre le
dice que lo que está bien está determinado por lo que todas las chicas de su edad quieren. Ella
responde que cómo podría ser eso cierto si ella no es como todo el mundo. Que independiente de
todo lo que los demás quieran ella necesita algo que la haga sentir bien a ella en particular. Esto
resulta muy valioso para la reflexión porque Lisa como personaje principal adopta una actitud
contraria a la sumisión y a la imposición pasiva de las reglas. Por el contrario, demuestra la valentía
Lisa Capítulo 6
que implica tomar decisiones y actuar de acuerdo con lo que se considera más conveniente. Otro
episodio: 13,14,15
elemento importante, esta vez referente a la práctica dialógica se da en la situación del partido de
fútbol cuando Miguel le roba el turno a Lisa de patear, entonces lo que sucede es que su amiga Flo
reclama la injusticia de dicho acto y a partir de allí realizan toda una discusión haciendo uso de
argumentos y conceptos que les ayuden a esclarecer los hechos. Esta conversación pone a la luz o
de manifiesto la injusticia cometida por Miguel e invita a entender que lo que se hizo fue incorrecto
y no debería repetirse. Esto contrario a la indiferencia que podía suscitar un hecho como este en la
vida real de los niños. Por eso, se muestran este tipo de situaciones para evitar la indiferencia.
Lisa Capítulo 7 No se plantea ningún elemento explícitamente relevante diferente a lo ya mencionado en los otros
episodio: 16,17 capítulos para pensar en la práctica dialógica.
Para entablar un diálogo una de las habilidades fundamentales que se deben desarrollar es la de la
escucha atenta y aunque Lisa es un texto y no podemos tener testimonio de que los personajes estén
Lisa Capítulo 8 realmente escuchándose. Da la impresión de que los personajes se escucharán atentamente y
episodio: 18,19,20 tuvieran en cuenta la respuesta del otro para contestar. En el capítulo VIII hay un claro ejemplo de
esto cuando Suki consuela a Lisa y en ningún momento juzga su situación o la condena
simplemente empatiza con ella e intenta ponerse en sus zapatos.
Uno de los elementos que se resaltan frente al diálogo y la reflexión es que al exponer tu punto o
situación con los demás, puede ocurrir que los demás se sientan identificados con dicha situación
o conflicto, de hecho, aunque no sea la misma los demás pueden presentar ejemplos similares que
les hayan ocurrido y desde ahí, desde su experiencia y conocimiento pueden reflexionar, buscar
alternativas, realizar comparaciones y analizar el conflicto. Esto puede reflejarse en los diálogos de
Lisa Capítulo 9 Nobuko y Lisa. "pero ¿cómo me preparo para una crisis? Nobuko escuchó pensativa, y luego
episodio: 21-22 señaló: -Creo entender lo que decís. Después de todo, cuando doy un concierto público, tiene que
ser perfecto. Eso significa que todas las presentaciones son una crisis para la que tengo que
prepararme [...] Lisa señaló con lentitud: -Veo la comparación que hacés, No. Yo tenía...pero en tu
caso..." (Lipman, 1999, p. 119). También se destacan aspectos de escucha, atención y en algunos
momentos tomar un momento para pensar lo que se quiere decir. Elementos importantes en estas
prácticas.
En cuanto al diálogo y la reflexión, se presenta la posibilidad de búsqueda de alternativas para la
solución de problemas. En la historia algunos de los personajes comparten diferentes ideas que
Lisa Capítulo 10 puedan ayudarles a encontrar nuevamente la cabaña y entre todos evalúan cuál puede ser la más
episodio: 23-24 pertinente. También al dialogar con los otros, al poner en palabras los razonamientos, se puede
volver sobre el proceso de pensamiento. Ej.: "-Teníamos que suponer adonde llevaba el arroyo.
Miren, sabíamos con certeza que la mansión estaba junto al rio. Y sabíamos con certeza, también,

142
 que estábamos en el arroyo. Ahora, lo mejor que podíamos suponer era que el arroyo con día al río.
[...]" (Lipman, 1999, p. 125)
No solo se plantean estrategias que permitan a los estudiantes pensar por sí mismos, dialogar y
reflexionar con los otros, sino que incluso se pone de manifiesto el tema de discusión ¿los niños
pueden pensar por sí mismos? para ello, se propone un plan de discusión con diferentes comentarios
de los cuales se debe indicar si se está o no de acuerdo y las respectivas razones, Algunos ejemplos:
"Lucia -Si se deja que la gente piense por sí misma en ética, entonces todos los valores serán
Lisa Capítulo 11
relativos" "Gloria -Si no piensas por ti mismo ¿cómo vas a poder ser responsable de lo que haces?"
episodio: 25-29
(Lipman y Sharp, 1988, p. 496). En adición, el manual enfatiza en que es pertinente que se dialogue
sobre ¿qué significa pensar por sí mismo? y explorar diferentes significados, asimismo que los
estudiantes vean la relación entre pensar por sí mismo y pensar. Uno de los ejercicios que se pueden
trabajar es invitar a clasificar ciertas oraciones de acuerdo a si se refieren al pensar o a pensar por
sí mismo ej.: "escribes una poseía sobre un tema que te gusta mucho"

Título obra / Construcción de criterios ¿cómo el maestro ayuda al estudiante a construir criterios que le
capítulo permitan evaluar diferentes situaciones?
A lo largo del capítulo de Lisa y del manual no se evidencian estrategias explicitas para la
Lisa Capítulo 1
construcción de criterios, no obstante, se desarrollan demás habilidades como el razonamiento
episodio: 1-2
analógico, condicional, hipotético, coherencia, falacias, formulación de preguntas.
El texto muestra que ciertas relaciones pueden invertirse, mientras que otras no. Por ejemplo
"Tomás tiene la misma estatura que Rodolfo" al invertirla sigue siendo verdadera, otras no por
Lisa Capítulo 2
ejemplo que "Jack ama a Jill, no sigue a que Jill ame a Jack" y un tercer tipo en las que no se deduce
episodio: 3-4
nada de una u otra manera. ¿hacer el bien a los demás porque se desea hacerlo y no por algo a
cambio?
En primer lugar, se propone un ejercicio sobre la elección de criterios, para ello se muestran unas
afirmaciones que deben ser completadas con un criterio de modo que sea válida la oración que se
presenta, por ejemplo: Si utilizamos el criterio de --------, los cuchillos son buenos instrumentos.
Por otra parte, se propone un ejercicio similar, el cual resalta que los juicios que hacemos dependen
de los criterios que utilizamos, para modificar un juicio, en parte, tendríamos que cambiar el criterio
empleado. El ejercicio consiste en escribir un criterio que genere un juicio opuesto al que brinda el
texto. Verbigracia: Utilizando el criterio del tamaño de una mosca, un perro es grande, utilizando
el criterio de --------- un perro es pequeño. En tercer lugar, un ejercicio que busca que se utilicen
diferentes criterios para llegar a juicios similares sobre diferentes personas. por ejemplo: Utilizando
Lisa Capítulo 3
el criterio de ________, tú estás bien educado -dijo Samuel, utilizando el criterio de _______ tú
episodio: 5,6,7
estás bien educado -respondió José. Por último, se plantea una situación problema sobre una
persona, en este caso María, quien es presidenta de la asociación de estudiantes. Ella redacta 4
informes resaltando ciertas virtudes de cuatro compañeros quienes desean acudir como
representantes a una reunión estatal. Debido a que los considera a todos amigos suyos les prometió
que no recomendaría a ningún de ellos otro por delante de otro e igualmente pretendía ser sincera.
De modo que los de la federación lograran escoger a alguno. Ahora bien, posteriormente de leer
los 4 informes se sugiere preguntar a los estudiantes algunas preguntas sobre las acciones de María,
si ha cumplido con su promesa, si cumplió sus obligaciones como presidenta, etc., este ejercicio
busca que los estudiantes argumenten y puedan reconocer el uso de criterios en una situación real.
La mascota de Millie, Pablo, acaba de fallecer y Millie dice que es irremplazable, entonces en el
manual se aborda ese tema en torno a la pregunta: ¿Cómo decir lo que es precioso? Para lo cual, se
argumenta que cuando se quiere decidir si algo es o no precioso se debe hacer una combinación
entre los criterios: raro y excelente. Cuando algo es único en su género y es un ejemplo excelente
Lisa Capítulo 4
de su género se puede decir que es precioso. Es decir, que los criterios podían ser también la
episodio: 8,9
irremplazabilidad y la incomparabilidad. Lo que resulta importante de este ejemplo es que se
inculca a los niños que cuando quieran afirmar algo, deben basarlos en una serie de criterios
que puedan determinar la fiabilidad de lo que ellos están asegurando y este es un proceso que
debe pasar por la razón y no por la simple opinión.
En este capítulo se introduce el cuento del gigante de tres cabezas para ejemplificar el tipo de
reflexión que es necesario hacer si se quiere estar seguro de que está mal mentir en una situación
concreta. Las tres cabezas del gigante son: La verdad, la intención y las consecuencias. Uno
Lisa Capítulo 5
debe considerar si lo que va a decir es verdadero o falso, si las intenciones son buenas o malas. por
episodio: 10,11,12
último, cuáles son las consecuencias reales para todos los implicados. En este ejemplo, lo que se
hace es brindar a los niños criterios acerca de en qué situaciones está mal mentir y se demuestra
que es cuando: Algo es falso, mal intencionado y es dañino.
Uno de los criterios más relevantes que muestra el texto es que no se puede hablar de un principio
Lisa Capítulo 6 o de una manera válida de actuar y afrontar las situaciones de la vida, cuando ese principio sólo se
episodio: 13,14,15 ha aplicado a un caso particular. Necesita ser contrastado con más ejemplos y más casos para
intentar descubrir la validez de dicho principio.
Uno de los criterios que se proponen en el texto para evaluar las distintas situaciones tiene que ver
Lisa Capítulo 7
con ir desde las cosas o los fenómenos con los que los niños están más familiarizados hacia una
episodio: 16,17
comprensión más amplia de lo que sucede en la sociedad. Entonces a partir de la contaminación

143
 que generan las hojas cuando se queman, se puede preguntar a los niños qué más creen que
contamina nuestro entorno y ellos seguramente van a responder aquello que les resulta más cercano,
pero desde esos ejemplos que ellos den se puede hablar de fenómenos más generales como el uso
acelerado de los recursos petrolíficos en el planeta, eliminación de la vida salvaje, etc.
Uno de las herramientas más relevantes para la reflexión ética es la construcción de criterios. No
en todos los capítulos se dan explícitamente como en el capítulo V donde el padre de Harry brinda
una serie de ejercicios que ayudan a determinar cuándo esa definitivamente mal mentir. En esta
ocasión, a partir de una pregunta: ¿cómo se supone que vamos a saber lo que está bien hacer y
Lisa Capítulo 8 lo que no está bien? Es decir, se plantea este interrogante que no es sencillo de responder e
episodio: 18,19,20 implícitamente de acuerdo con lo que se ha trabajado a lo largo de toda la novela se puede entender
que una manera posible de dar respuesta a esta pregunta es construyendo unos criterios que sean
razonables y esto es un ejercicio que se puede dar a l interior del aula con ayuda del profesor. Lo
que quiero decir es que la novela misma invita a construir criterios desde las preguntas que se
plantea.
Se plantea la pregunta ¿el éxito y fracaso pueden ser criterios para lo que es bueno y lo que es
malo? Para ello se propone un plan de discusión con oraciones de tipo condicional en la primera
parte de las mismas y colocando preguntas en la segunda. Por ejemplo: Si una persona comete un
Lisa Capítulo 9
crimen con éxito, -en el sentido de que nunca es descubierto, ¿convierte eso su acción en buena?
episodio: 21-22
2. Si el éxito no es el criterio de lo que está bien, ¿se sigue que la gente no debería intentar triunfar
en lo que hace? No se pretende dar ciertos criterios a los estudiantes, sino que ellos mismos analicen
acerca de si ciertos elementos o no deberían ser tomados como criterios. ***
Frente al tema de criterios se realizan algunas observaciones 1. Utilizar criterios que no
correspondan a características físicas, son más difíciles de medir puesto que no es sencillo decir en
qué consiste por ejemplo la belleza, la amabilidad, etc. 2. Aun sí se dispusiera de métodos para
medir y clasificar las cualidades morales y estéticas, ningún criterio por sí solo pudiera valer para
representar a una persona como un todo. Incluso esto sucede también con los criterios físicos, no
se puede que una persona es mejor porque es alta. 3 lo mismo se puede decir de las destrezas, el
Lisa Capítulo 10
hecho de que una persona sea “brillante” en algo, puede permitirnos clasificarlo exclusivamente en
episodio: 23-24
el marco de esa actividad, pero no permite que se le clasifique como un ser moral basándose
meramente en esa única destreza. Trabajos y criterios. Se presenta un ejercicio en el que se debe
pensar ¿qué criterios deben cumplir las personas que desean acceder a cada uno de los puestos?
que se presentan en una lista. Por ejemplo: Alero en un equipo de baloncesto. Conductor de
camiones, etc. “Conviene notar que, en este como en muchos otros casos, un candidato puede tener
muchas capacidades, pero a veces una sola carencia de estas podría ser la causa de no ser admitido.
No se presentan elementos puntuales acerca de la construcción de criterios. Empero, entre los
ejercicios y planes de discusión expuestos en este capítulo, el plan de discusión sobre la amistad
Lisa Capítulo 11
en la página 482, podría comprenderse como un acercamiento a la reflexión sobre los criterios que
episodio: 25-29
tenemos para escoger a nuestros amigos. Lo cual, más que determinar o crear criterios absolutos,
se pretende es el análisis y reflexión.

Título obra /
Crear conexiones, coherencia, globalidad
capítulo
En la novela y en el manual se enfatiza en el aspecto de la coherencia, en la novela Lisa reflexiona:
“¿cómo puedo estar en contra de matar pájaros y otros animales, cuando me gustan tanto el pollo
y la carne asada?" (Lipman, 1999, p.12). Lisa se percata que hay una falta de coherencia, no solo
porque un enunciado y otro se contradigan (comer pollo y carne, y estar en contra de matar
Lisa Capítulo 1 animales) sino también reconoce que debe ser coherente con sus pensamientos y sus acciones. En
episodio: 1-2 el manual se propone un plan de discusión a partir de unas afirmaciones en las que se debe
determinar si hay incoherencia o no, no es válido decir sí o no, entendiendo que son temas para
discutir, por ejemplo: "Me encantan los libros, pero nunca encuentro libros que sean interesantes.
Por eso no leo". "De hecho yo nunca tomo prestado nada de nadie, porque si alguien me presta
dinero siempre se lo devuelvo".
A través de los diálogos de los personajes se evidencia elementos como la globalidad, un ejemplo
de ello es cuando el director Lamoneda, va al salón y pide que los estudiantes le digan si tienen
críticas respecto a su trabajo, a lo cual nadie se apresura a responder, finalmente uno de ellos
menciona que “- antes de criticar, ¿hay que saber cuál es el problema?" (Lipman, 1999, p.31).
Frente a una situación no se tiene en cuenta únicamente lo que a simple vista se observa, también
Lisa Capítulo 2 se tiene en cuenta lo que antecede o las relaciones que hay con otros elementos para reflexionar
episodio: 3-4 sobre cierta cuestión. También se destaca el tema de la coherencia, uno de los personajes se
cuestiona sobre qué es lo que cuenta, si lo que se piensa o lo que se hace, a lo cual el manual resalta
que de este punto se derivan ciertas cuestiones fundamentales: la libertad de pensamiento, de
expresión, de acción y sus conexiones entre ellas, por ejemplo ¿es posible una completa libertad
de pensamiento al tiempo que tener restricciones con respecto a la expresión..? Para este debate
pueden usarse ejemplos de la historia que permitan reflexionar sobre este asunto.
Lisa Capítulo 3 A lo largo de la novela y el manual se hace énfasis en los criterios, y su relación con los juicios,
episodio: 5,6,7 uno de los temas que se deriva de esta relación son las consideraciones, cuando se hace frente a un

144
 problema, se intenta tener en cuenta todos los datos relevantes. Lo cual llamamos consideraciones.
Este asunto está relacionado con analizar las partes-todo todo-partes, y con la globalidad porque al
tener claridad de los distintos aspectos que se deben tener en cuenta se puede realizar cierto juicio
o decisión más razonable. Algunas consideraciones pueden ser más importantes que otras, unas de
ellas son de hecho decisivas y pueden tomarse como criterios. Un ejercicio que se propone en el
manual es mencionar si ciertos casos pueden ser consideraciones y cuáles como criterios. Ej. Pedro
y Louis están intentando escoger una estación de esquí. Creen que es importante que haya nieve.
Respecto al comentario de Millie acerca de la muerte de su mascota: "Cuando lo deje esta mañana
estaba vivo, y cuando volví, estaba muerto". Lisa y sus amigos discuten acerca de que algo es o no
es pero que no puede ser las dos cosas. Para lo cual, en el manual se afirma que uno de los objetivos
de FpN es evitar la confusión mental y que los niños se esfuerzan por tener un pensamiento
ordenado y estructurado y para ello se pone como modelo en la narración los tres principios de
Lisa Capítulo 4 consistencia: A) El principio de no contradicción: Una afirmación no puede ser al tiempo
episodio: 8,9 verdadera y falsa B) el principio del tercero excluido: Las afirmaciones son o verdaderas o falsas;
no existen alternativas adicionales. C) El principio de identidad: Si una afirmación es verdadera,
entonces es verdadera. Una cosa es lo que es y no otra cosa. Utilizar estos principios es un intento
porque el pensamiento sea consistente, para evitar la contradicción con uno mismo y para evitar el
engaño por parte de los demás. También resulta útil cuando nos damos cuenta que algo es verdad
y es necesario admitirlo.
Al interior de este episodio se aborda la coherencia ética como un principio que se aplica al lenguaje
hablado y escrito y el ejemplo que se da es que cuando leemos un ensayo, no esperamos que el
autor afirme algo en un párrafo y en el siguiente se contradiga. Sin embargo, parece que lo que se
espera es que los actos de una persona sean coherentes entre sí, además de los pensamientos, las
conductas y las palabras. Y los personajes determinan que el modo de pensar debe encajar con el
Lisa Capítulo 5
modo de vivir. Sin embargo, lo que se discute es que parece estar justificado que una persona actúe
episodio: 10,11,12
de forma similar en situaciones similares y de forma diferente en situaciones diferentes. Es decir,
la coherencia debe tener en cuenta el contexto y las circunstancias. Esto es importante porque la
coherencia entre las creencias, las afirmaciones y los hechos refuerzan la capacidad de responder
directamente y sin titubeos ni zozobras innecesarias ante situaciones que son bastante similares
entre sí. Esta práctica refuerza el carácter de los estudiantes.
En el texto en general se da una búsqueda constante de coherencia. Y la coherencia se resalta
cuando aparece de manifiesto. En el último episodio de este capítulo Malena dice que no es correcto
que una mujer madura se case con un hombre que sea considerablemente menor que ella. Pero que
si es un hombre el que se casa con alguien menor esto no tiene nada de malo. Los argumentos que
da malena para soportar su hipótesis es que: No es natural que las mujeres sean mayores que sus
Lisa Capítulo 6
maridos, porque no lo es y punto. Lisa replica que esto no es coherente porque aquello que es
episodio: 13,14,15
aplicable para los hombres debería ser aplicable para las mujeres y sino no es justo. Se busca
siempre que las premisas y los argumentos sean coherentes. Es por esto, que este caso resalta
porque no lo es y Lisa problematiza constantemente al respecto y sirve de provocación para la
discusión en el aula. Y para plantearse que es natural en las mujeres y que lo es en los hombres y
quién define esto y se puede cambiar, etc.
En este capítulo se discute la relación entre lo bueno y lo perfecto y esta discusión se lleva a cabo
en distintas situaciones. La primera cuando Ana está dibujando a Lisa, luego cuando Lisa le
pregunta a su padre respecto a esta relación. por último, cuando le cuentan a Lisa que su padre ha
Lisa Capítulo 7
perdido su empleo y este le dice: " No te rompas la cabeza con eso Lisa, todo va a estar bien. A lo
episodio: 16,17
mejor no perfecto, pero si bien". Es decir, se buscaba transpolar el mismo principio a distintas
situaciones y que, no se contradijera lo que decían los personajes, aunque la situación cambiase, a
eso hace referencia el principio de coherencia.
En el manual se plantea explícitamente un ejercicio titulado: Descubrir conexiones y crearlas. El
cual se trata de: "Suponer que los científicos anuncian que hay una conexión entre la frecuencia de
las manchas solares y la cantidad de lluvias en la Tierra. ¿Fue inventada esta conexión por ellos, o
fue descubierta? Presumiblemente si existe tal conexión, fue descubierta. Supongamos que un
nuevo estudiante asiste a clase. Encuentras al estudiante interesante y te haces su amigo. ¿Estás
descubriendo una conexión o creándola? Por supuesto que ninguno de los anteriores casos es nítido.
Lisa Capítulo 8 Los científicos puede que hayan tenido que inventar nuevos instrumentos para descubrir la
episodio: 18,19,20 conexión entre las manchas solares y las precipitaciones. Y tú y tu amigo nuevo puede que
procediera isa descubrir que tenéis muchas cosas en común. Sin embargo, ¿qué dirías que sucede
prioritariamente en los siguientes casos? 1. La gente que se ha visto repetidamente frustrada puede
volverse agresiva. 2. Un puente es construido sobre un rio que separa dos ciudades. 3. Enciendes
el aire acondicionado y se va la luz en toda la casa. 4. A medida que aumentas tu consumo de
plátanos, aumenta tu peso. 5. Una tribu establece colegios para los niños. 6. Un colegio comienza
a estimular a los niños a pensar por sí mismos" (Lipman y Sharp, 1988, p. 349).
En la novela, Lisa experimenta algo desconcertante, las advertencias de sus padres, confrontándose
con sus impulsos personales, el buen sentido y el deseo por la aventura. Puede que en lugar de
Lisa Capítulo 9
determinar esto como un acto incoherente, esta situación se presenta como un conflicto en el que
episodio: 21-22
"los sentimientos luchan con otros sentimientos, los pensamientos con otros pensamientos y los
sentimientos y pensamientos pugnan entre sí" (Lipman y Sharp, 1988, p. 436). Se propone un

145
 ejercicio en el que presentan unas cuestiones en las que se invita a indicar si los sentimientos
mencionados están verdaderamente en conflicto o puede haber una reconciliación de sentimientos
opuestos y ¿cómo podría eso suceder? por ejemplo 1a) Te gusta una persona que conoces porque
te trata a ti, a tus hermanos(as) bien 1b) No te gusta esa persona porque suele ir a cazar. 3a) Admiras
a una persona porque mantiene sus creencias. 3b) Sientes desprecio hacia ella porque crees que
siempre tomas decisiones equivocadas.
En el manual se plantea un ejercicio para reflexionar sobre lo que es debido hacer en su debido
momento, sin embargo, de fondo abarca elementos de globalidad y conexiones partes-todo. El
Lisa Capítulo 10 ejercicio consiste en un cuadro para valorar algunos momentos y hechos, de acuerdo si fue debido
episodio: 23-24 el momento, pero indebida la acción posterior, si ambos fueron pertinentes o ninguno. Un ejemplo
de ello es: Cuando Álvaro escuchó un tremendo ruido en la habitación de al lado, y después a su
hermano llorando, / cerró la puerta para no escuchar el ruido.
El texto suscita la reflexión acerca de la coherencia ética, de hecho, no solo en el caso en el que
Lisa reflexiona sobre la coherencia entre sus propios valores, sino también el tema de la tolerancia
y la incoherencia ética con los otros. Como en el caso de la señora Tessio y su madre. El manual
plantea que puede llevar un análisis considerado el hecho de determinar si una cosa es coherente o
Lisa Capítulo 11
no con otra, pero debe ser posible observar si una cosa parece coherente o incoherente con otra. El
episodio: 25-29
ejercicio que se plantea en el manual presenta una lista con diferentes situaciones, en las que se
debe indicar si parecen ser coherentes, incoherente o si no se puede saber debido a los datos que se
presentan, por ejemplo: “El padre de Esteban cobra algo más en los productos que vende en su
tienda, pero hace donativos generosos a obras de caridad” (Lipman y Sharp, 1988, p.506).

Título obra /
Búsqueda de alternativas Imaginación *
capítulo
En la historia, Lisa puede imaginar cómo se siente un perro o bien la acción de pensar qué sentirá
alguna persona frente a determinada circunstancia, se puede reconocer como un acto de
imaginación moral. En adición el manual plantea que otra forma de imaginación moral puede
envolver el razonamiento analógico. Es por ello que se propone un ejercicio de identificación de
analogías en unas situaciones dadas, indicando en cada caso si hay o no alguna analogía. Por
Lisa Capítulo 1
ejemplo: "Kati les habla cariñosamente todos los días a las plantas. Su hermana le dice: - ¿Para qué
episodio: 1-2
preocuparse? -Es curioso contesta Kati, es lo mismo que le dice la gente a mi profesor de lengua"
(Lipman, 1999, p. 56). Los casos que se presentan no sólo pretenden un razonamiento analógico
general sino centrado en temas éticos. Puede verse otros ejercicios donde se resalta el papel de la
imaginación moral como en el plan de discusión: ¿qué pasaría si todo el mundo lo hiciera? y el
ejercicio: Anticipar las consecuencias de lo que hacemos.
En algunos ejercicios se muestran ciertos elementos sobre la imaginación y la búsqueda de
alternativas, en el plan de discusión Reglas y libertad se propone imaginar que todos los estudiantes
harán un viaje por el mundo; pero por fallas técnicas, el avión tiene que aterrizar de emergencia y
termina en una isla desierta y este resulta totalmente destruido, todos sobreviven, y hay que decidir
cómo se va a vivir allí. A partir de esto se propone unas preguntas y situaciones para reflexionar
Lisa Capítulo 2
entre ellas: ¿Crees que se puede vivir sin reglas? Si se necesitan reglas ¿quién las establece? entre
episodio: 3-4
otras. En este ejercicio si bien es casi imposible que suceda un caso como el que se plantea, permite
formular preguntas y pensar en ciertos elementos que son relevantes al ser seres sociales y que
vivimos en comunidad, más aún somos permeados por las reglas de la sociedad en la que vivimos,
creamos reglas en los grupos o espacios que habitamos e incorporamos reglas para nuestra propia
vida
Lisa Capítulo 3 En este capítulo no se evidencia de forma explícita elementos sobre la imaginación de conexiones
episodio: 5,6,7 o de planear los medios alternativos para llegar a cierta meta.
Lisa Capítulo 4 A o largo del capítulo de Lisa y del manual no se evidencian estrategias explicitas para la búsqueda
episodio: 8,9 de alternativas
Lisa Capítulo 5 A lo largo del capítulo de Lisa y del manual no se evidencian estrategias explicitas para la búsqueda
episodio: 10,11,12 de alternativas.
En definitiva, el elemento fundamental que posibilita la búsqueda de alternativas y el desarrollo de
la imaginación y que está presente en todo el texto son las preguntas, porque estas al ser de carácter
abierto le permiten al lector pensar en casos o en respuestas que haya visto en su propia vida. Por
Lisa Capítulo 6
ejemplo, ante la pregunta: "¿para todo lo injusto hay una ley que lo prohíbe?" que se hace Ari,
episodio: 13,14,15
también es una pregunta para el lector. Entonces este se pregunta a su vez si conoce algún hecho
injusto para el que no se haya inventado una ley y empieza a pensar en distintas alternativas que
estén atravesadas por su propia experiencia y son muy fructíferas para la discusión.
En este capítulo se aborda explícitamente el tema de la imaginación, en el momento en que Lisa se
imagina montones de hojas ardiendo. Entonces lo que propone en el manual, es que se aborde en
clase el tema de la imaginación: A partir de preguntas como: ¿cómo llega uno a tener un acto mental
Lisa Capítulo 7
como imaginar? ¿Existen cosas más difíciles de imaginar que otras? A lo que el docente puede
episodio: 16,17
hacer ciertas precisiones conceptuales para generar un aprendizaje significativo, diciendo como:
"Las imágenes vienen a la mente, imágenes de experiencias previas que uno ya ha tenido. Entre
más se extiende el hueco entre lo que generalmente sucede y lo que se puede imaginar que quizá

146
 suceda. Más difícil puede resultar el acto de imaginar. La imaginación nos da una flexibilidad que
la lectura literal de la experiencia no otorga y con esa flexibilidad se produce una riqueza que nos
divierte mucho. Podemos decir que algo es muy imaginativo entre más remotas y tenues sean las
asociaciones" (Lipman y Sharp, 1988, p.314). Para ello se propone el ejercicio de imaginar un
objeto haciendo algo que habitualmente hace y luego imaginarlo haciendo algo que rara vez hace
y se da una lista de objetos, como: un diamante, un arpa, etc.
La búsqueda de alternativas e imaginación se puede ver en la forma en que Ari intenta examinar
un problema desde distintas aristas, no conformándose con una sola perspectiva de los hechos. Ari
se cuestiona por qué casi todo el mundo fuma si saben que es malo para la salud y para intentar
comprender esto que le inquieta, intenta darle vuelta al problema y se lo plantea de la siguiente
manera: ¿Hay gente que hace cosas inofensivas, aunque todo el mundo diga que son malas? A lo
que su padre contesta afirmativamente. Si embargo a Ari le causa conflicto que esto suceda y
Lisa Capítulo 8
entonces se pregunta: ¿Cómo se supone que vamos a saber lo que está bien hacer y lo que no está
episodio: 18,19,20
bien? A lo que su padre le responde que a veces en la vida hay cosas que resultan ser contradictorias
y que entre más le digan a uno que no haga algo, esto parece más bien v como una provocación
para hacerlo. Entonces Ari se pregunta: ¿La gente puede tener hábitos inofensivos que no confiesa
porque todo el mundo dice que cosas como esas están mal? Es decir, cuando Ari no encuentra una
respuesta satisfactoria a sus interrogantes. Lo que hace no es simplemente rendirse, sino que busca
posibles alternativas o distintos lados de la cuestión que le preocupa para poder comprenderla.
De acuerdo con Lipman un elemento importante de la imaginación moral es que nos permite
planear posibles alternativas frente a una cuestión. En el manual se presenta un plan de discusión
en el que se presenta unos casos unas varias opciones para la preparación y búsqueda de
posibilidades. Por ejemplo: “A) Odias discutir, especialmente porque los miembros de tu familia
están todo el día discutiendo. Temes la posibilidad de que, cuando formes tu propia familia, os
Lisa Capítulo 9 paséis discutiendo todo el día. ¿Deberías... a) ¿No tener una familia, b) No casarte C) Aprender a
episodio: 21-22 evitar discusiones para que no ocurran D) Intentar comprender cómo empiezan las discusiones y
practicar formas de prevenirlas o mediar con ellas? E) Evitar las discusiones familiares
marchándote siempre cuando se produzca una F) Otras posibilidades” (Lipman y Sharp, 1988, p.
440). Hay que recordar que es un plan de discusión, no hay una respuesta correcta, sino que el
objetivo es discutir y analizar las opciones, ni tampoco llegar a una respuesta común, sino también
seguir pensando diferentes alternativas de estas.
“Muchos niños no se dan cuenta de cuáles pueden ser las consecuencias de sus actos. Esta
incapacidad de prever las consecuencias implica un fallo en la imaginación” (Lipman y Sharp,
1988, p. 459). Es por tanto que es necesario enseñar esta herramienta a los niños. Se presenta un
Lisa Capítulo 10
plan de discusión que aborda este asunto de prever e imaginar aspectos sobre la reflexión y la
episodio: 23-24
consideración, entre las preguntas se resalta: ¿cómo puedes saber cuándo lo que dices o haces daña
a una persona? ¿Puede ser una persona muy reflexiva cuando se trata de cosas pequeñas y ser
irreflexivo cuando se trata de cosas más importantes?
Con respecto a la imaginación, se puede traer a colación el plan de discusión: ¿podemos probar
algo? En el cual se presentan diferentes preguntas como: ¿Qué necesitarías para probar que las
manecillas del reloj no forman un ángulo de 90 grados cuando son las 12:15? ¿qué necesitarías
Lisa Capítulo 11
para probar que tú puedes probar cualquier cosa? En este caso se resalta este ámbito al poder pensar
episodio: 25-29
en diferentes alternativas frente a una situación, asimismo permite formular preguntas sobre
respuestas dadas, abre la puerta y da la oportunidad poner en pregunta elementos que podemos ver
como verdades absolutas o inmutables

Título obra /
capítulo Aspectos afectivos y sensibilidad interpersonal ¿cómo se fomenta?
Uno de los asuntos que se tratan en la historia es la capacidad de ponerse en el lugar de la otra
persona, "Adoptar la perspectiva de otro es importante para la experiencia ética" (Lipman y Sharp,
1988, p.53). En ocasiones, una persona puede preguntarse ¿cómo nos sentiríamos si fuéramos esa
otra persona?, no obstante, a veces creemos habernos puesto en el lugar del otro, cuando realmente
puede que no haya sido así. Se propone un ejercicio con una lista de casos en las cuáles ciertas
Lisa Capítulo 1 personas afirman haberse puesto en el lugar de otra. Se invita a los estudiantes a comentar si están
episodio: 1-2 o no de acuerdo con dichos casos y ¿por qué? ej. -Una vez vi a Jacobo, riéndose del modo de vestir
de Lisa, y me sentí fatal por Lisa, porque pudo haberse reído de cualquiera de nosotras. Como
segundo ejercicio se propone una serie de situaciones en las que se describe la situación que le
ocurrió a cierta persona, se invita a los estudiantes a comentar ¿cómo crees que se sintió cada
persona en cada caso? Por ejemplo: De regreso a casa, te encuentras a tu hermano mayor. Parece
haber estado llorando. Ten en cuenta que se le han robado su bicicleta. ¿cómo piensas que se siente?
No se hace mayor énfasis en cómo promover esta sensibilidad de manera explícita pero puede
observarse que ciertos personajes de las historias muestran esta sensibilidad con sus amigos, tal es
Lisa Capítulo 2 el caso, en el que Lisa no está de acuerdo con el razonamiento que hace su amigo para justificar su
episodio: 3-4 acción; sin embargo, ella no lo juzga o le grita, sino que le manifiesta que no está segura de ese
planteamiento, es cuidadosa con las palabras que utiliza y también quiere ayudar a su amigo.
Asimismo, Lisa es coherente con lo que piensa, no cambia de idea solo por tratarse de su amigo.

147
 En la historia, Kio no quiere que se rían de él, quiere ser tratado con respeto. Suki su hermana siente
también que Kio necesita más atención y cuidado de lo que ella ha sido capaz de ofrecerle. Es
posible mencionar que una sensibilidad interpersonal implica poner atención a las necesidades del
otro, interesarse por lo que le ocurre, brindar cuidado y ser justos. El manual propone un ejercicio:
Lisa Capítulo 3 Atención y cuidado en el que se ofrecen unas parejas y se invita a que los estudiantes expliquen el
episodio: 5,6,7 cuidado y la atención que se presentan entre las mismas. Algunos de estos son: Los dentistas y los
dientes, los granjeros y el riego, los profesores y sus alumnos. Este ejercicio muestra una relación
entre cada pareja, bien sea entre personas u objetos. No obstante, puede ser importante desarrollar
o profundizar en una sensibilidad interpersonal más allá de las personas con las que tenemos mayor
cercanía, sino en un sentido amplio.
Además de la empatía que se puede evidenciar en las interacciones entre los personajes y que como
Lisa Capítulo 4 compañeros muestran sensibilidad por lo que ocurre en la vida del otro y que estas conductas sirven
episodio: 8,9 de ejemplo para que los estudiantes las apropien. No se distingue explícitamente ningún otro
aspecto respecto a la sensibilidad interpersonal.
Lisa Capítulo 5 A lo largo del capítulo de Lisa y del manual no se evidencian estrategias explicitas para la
episodio: 10,11,12 sensibilidad interpersonal.
La sensibilidad interpersonal es uno de los elementos que yo considero que está implícito en las
Lisa Capítulo 6 relaciones que se dan entre Lisa y sus compañeros. Estas relaciones son un modelo o un ejemplo
episodio: 13,14,15 de sensibilidad en sí mismas. Por ejemplo, en el partido de futbol cuando Flo defiende a Lisa de la
injusticia que cometió Miguel.
Un elemento que posibilita la sensibilidad interpersonal y que es permanente a lo largo del texto es
el respeto que existe entre los personajes cuando entablan alguna discusión o conversación.
Entienden que lo que se debate es referente a los argumentos y no a la persona. Es super importante
Lisa Capítulo 7 porque marca un referente importantísimo para el trabajo en el aula y la comunidad de indagación
episodio: 16,17 cuando el docente vea que los estudiantes se están faltando al respeto en alguna discusión. El
profesor puede mediar diciendo: ¿Se acuerdan como era el trato entre Lisa y sus compañeros? ¿se
acuerdan como solucionaban ellos sus diferencias cuando alguno consideraba que tenía la razón y
los demás no o viceversa?
Se presenta en el texto el evento de la muerte del padre de Lisa y en el manual se busca
explícitamente desarrollar la empatía y esa sensibilidad por el otro. Para ello se plantea un ejercicio
Lisa Capítulo 8 en el que se propone que se escriba una redacción sobre que se le diría a Lisa si el estudiante fuera
episodio: 18,19,20 su amigo y su padre acabara de morir. Para ello, se deben tener en consideración una serie de
preguntas para escribir, como: ¿le habrías dicho que el muerto es su padre y no ella? Esto para tener
en consideración todo aquello que se debe evitar cuando se busca consolar a alguien.
En este capítulo frente a los aspectos afectivos, se menciona que puede en ocasiones se puede tener
un conflicto entre los propios sentimientos. De acuerdo con Lipman "Hay que organizarlos y
relacionarlos de manera que no estén en oposición entre sí, sino al contrario, trabajando juntos
armoniosamente" (Lipman y Sharp, 1988, p. 438) Se resalta la posibilidad de organizar los
sentimientos y la conducta. Es por ello que se propone un ejercicio con algunos casos y unas
Lisa Capítulo 9 interpretaciones. Por ejemplo: 1) Consideras que tu vecino es una persona desagradable y repulsiva.
episodio: 21-22 Pero crees que <amar a tu prójimo> es una obligación moral que debes aceptar. Cuál de las
siguientes interpretaciones de <amar a tu prójimo> te permitiría tener un trato íntegro con tu vecino.
a) Abrazarle todos los días B) Compartir dinero con el vecino C) Tratar a tu vecino justamente,
independientemente de lo que sientes D) Cambiar tu desprecio por afecto. Frente a este ejercicio
solo se proponen dos casos, sería pertinente agregar más casos y otros ejercicios que ayuden a
pensar y llevar a la práctica la posibilidad de organizar los sentimientos y la conducta propia.
En el manual no se trabajan elementos explícitos sobre esta cuestión, en la novela se muestra la
Lisa Capítulo 10
sensibilidad a través del diálogo y trato de que tiene el abuelo hacia su nieta Millie, reflejado en las
episodio: 23-24
palabras, la atención, la escucha y al tratar de entender bien lo que le sucede y siente.

Título obra /
Conceptualización, relación con la experiencia del niño y construcción de sentido
capítulo
Partiendo de que la filosofía se pregunta por los conceptos, es importante reflexionar sobre los
significados de las palabras que competen a la ética, en ese sentido se busca entablar discusiones
que permitan reflexionar sobre los conceptos, no es una cuestión que se resuelve con utilizar un
diccionario o un mero análisis de vocabulario, sino una conceptualización producto de la
indagación sobre el mismo y que tenga un sentido para el estudiante. Con respecto a lo anterior, en
Lisa Capítulo 1 este apartado se trata los conceptos de bien y mal, para ello en primer lugar se presenta un ejercicio
episodio: 1-2 con un conjunto de oraciones en las que aparece la palabra "bien" o "mal" "bueno" malo" que
pretende que los estudiantes intenten decir el significado en cada caso, y si es posible, sustituir esa
palabra por otra palabra o expresión que signifique lo mismo. En segundo lugar, se muestra una
serie de preguntas sobre la palabra "mal" por ejemplo: ¿Puede algo estar permitido y estar mal?
Estas preguntas no resuelven o determinan una definición, pero posibilitan estudiar el campo, las
relaciones y tensiones entre estas palabras.
Lisa Capítulo 2 ¿Qué significa la palabra libertad? Para discutir el significado de la palabra se propone un plan de
episodio: 3-4 discusión en el que se plantean varios casos en los que se utiliza la palabra <libre>. En efecto,

148
 aunque sea la misma palabra, en la mayoría de los casos, se muestra algo diferente sobre la misma.
posteriormente se presentan unos significados que pueden ayudar a comprender diferentes formas
de entender de la palabra libre y continuar la reflexión sobre ¿qué es la libertad? Por otra parte,
también el manual propone pensar sobre ¿qué es una persona? proponiendo dos planes de discusión
en los que no se busca llegar a una conceptualización inmutable, sino que los estudiantes puedan
dar razones que sostengan los criterios sobre lo que constituye a una persona.
¿Qué es un criterio? A través de la narración y del diálogo entre los personajes se discute acerca de
qué es un criterio, para qué sirve o cuando se utilizan. "Usamos criterios cuando nos ocupamos de
cosas que nos afectan. - ¿cómo lo que creemos importante? -Eso es: asuntos de importancia. Cosas
Lisa Capítulo 3 de valor. ¿Y para qué usamos criterios? Para distinguir lo que tiene más valor o importancia de lo
episodio: 5,6,7 que tiene menos." (Lipman, 1999, p. 38). En el texto se realiza una conceptualización sobre qué es
un criterio, no obstante, leerlo o entenderlo en el texto solo implica una parte de la
conceptualización, debe tener un sentido para el niño(a) en ese orden de ideas, el manual propone
ciertos ejercicios sobre los criterios.
La construcción de sentido es un aspecto muy importante no sólo en la manera en que el autor
construyó el texto sino también en las discusiones que se dan entre Lisa y sus compañeros. Cuando
intentan establecer algún principio, entre ellos mismos se dan intervenciones como: Pero no te
Lisa Capítulo 4
importa que ponga a prueba la regla, ¿no? Es decir, no se afirma nada a la ligera ni se da por sentado
episodio: 8,9
de manera predeterminada. Los personajes tienen una disposición a que lo que dicen o intentan
probar dialógicamente tenga sentido. Esta es una de las disposiciones importantes en una discusión
filosófica que los argumentos puedan ser probados razonable y rigurosamente.
Un aspecto muy interesante de este capítulo frente a la construcción de sentido tiene que ver con
como los personajes no se conforman con las respuestas de los adultos cuando estas son evasivas
Lisa Capítulo 5
e intentan demostrar que sus preguntas y sus interrogantes son completamente válidos como para
episodio: 10,11,12
que se tomen en serio. Esto demuestra uno de los principios de Filosofía para Niños que tiene que
ver con tener en cuenta al niño como un interlocutor válido para la reflexión.
Las situaciones mismas que se presentan al interior de los episodios son cercanas a la experiencia
infantil, pero va mucho más allá de la locación: Es decir, no es sólo que los niños y las niñas se
sientan identificados con ir de compras al centro comercial con la mamá, sino que además puedan
Lisa Capítulo 6
sentir empatía con Lisa cuando siente vulnerada su capacidad de decisión y su identidad cuando su
episodio: 13,14,15
mamá busca escogerle un vestido a que a ella no le gusta mucho. Lo que se busca es generar lazos
con aquello que es relevante y significativo en el "ser niño", no simplemente hacer una reducción
de la experiencia adulta a la del niño.
Lisa Capítulo 7 No se plantea explícitamente ningún elemento referente a la construcción de sentido diferente a lo
episodio: 16,17 planteado en los otros capítulos.
Se pregunta a los niños por una tradición muy antigua del colegio y los niños en vez de aceptarla
pasivamente, se cuestionan por el sentido de los concursos de belleza y qué tan formativa y
educativa puede resultar esta práctica. Discuten acerca de eso y llegan a la conclusión de que no
Lisa Capítulo 8
quisieran seguir participando de esto, pero entonces uno de ellos argumenta que eliminar este
episodio: 18,19,20
concurso reduciría también su participación estudiantil y les quitaría voz en los procesos al interior
de la institución educativa. Es una discusión muy interesante la que se desarrolla en este episodio
y demuestra como Lisa y sus compañeros están en busca permanente de sentido.
En cuanto a la conceptualización, se muestran varias opciones frente a los conceptos de disposición
Lisa Capítulo 9 y práctica, no se muestra una definición sino un panorama amplio de los posibles conceptos que
episodio: 21-22 dichas palabras representan de modo que los mismos estudiantes puedan crear relaciones,
distinciones y ellos mismos puedan crear una conceptualización de estas palabras.
Para la formación de conceptos se realiza el proceso de recoger un conjunto de criterios y se
Lisa Capítulo 10 agrupan juntos como el grupo de rasgos distintivos de ese concepto. Lo mismo ocurre con el
episodio: 23-24 proceso de catalogar algo, debe cumplir, no con algunos, sino con todos los diferentes criterios para
reconocer ese algo como determinada cosa.
En este capítulo no se muestra nuevos elementos con respecto a la conceptualización, más que
Lisa Capítulo 11
definir o dar un significado se posibilita la exploración de diferentes conceptos, revisando
episodio: 25-29
diferentes significados, situaciones y preguntas que permitan pensar sobre el concepto.

Título obra / Ejercicios prácticos. ¿Qué ejercicios de pensamiento se proponen? ¿Qué ejercicios de práctica
capítulo moral se proponen? ¿para qué?
Parte-todo En el primer capítulo de Lisa, Lisa piensa que sus facciones no están bien. Lisa plantea
la cuestión de que las partes no van bien juntas y no forman un conjunto estético, ni bello como un
todo. Esto genera 3 tipos de problemas partes-todo (estético, lógico y ético). Se propone un
ejercicio para examinar errores partes todos, en ocasiones asumir que cuando cada parte de un
Lisa Capítulo 1 grupo tiene cierta característica, se puede cometer el error de asumir que el grupo también la tiene.
episodio: 1-2 Es por ello que se presentan ciertos casos, en los cuales se debe indicar si cierto razonamiento es
correcto o no o discutible. Por ejemplo, “puesto que el Nilo es largo debe estar compuesto de gotas
de agua larga” Bien y mal. Se presentan unas oraciones en las que aparece las palabras bien bueno
o mal y malo, se invita a los estudiantes a intentar decir cuál es el significado en cada caso, y si es
posible sustituir esa palabra por otra que exprese lo mismo. Ej.: Siéntate bien. Saldremos de

149
 excursión bien temprano. Está mal romper las promesas. Estas afirmaciones permiten analizar
sobre el uso, diferencias y significado de estas palabras. Derechos. Ejercicio de clasificar y
completar una lista de situaciones de acuerdo con si son derechos, obligaciones, privilegios y otro.
Por ejemplo: Es tu _______ ir al colegio todos los días. Si tu familia no paga la cuenta del teléfono,
la compañía telefónica tiene el/la __________ de cortarlo. Animales y seres humanos. ¿Qué
distingue a unos de otros? ¿Cómo se puede clasificar ciertas acciones?, por ejemplo: Algunas cosas
solo lo hacen los seres humanos, solo los animales, ambos o ninguno. (1. Reír 2. Nadar 3. Hibernar
4. Tener hipo 5. Razonar) ¿Los seres humanos son animales? Se presenta una actividad que
permite comparar algunos rasgos de unos y otros. “Suena el teléfono, tú contestas. Al otro extremo
dicen -Llamo desde Júpiter, quiero saber qué son los seres humanos. -No me es fácil explicarlo -
contestas tú. Bien - contestan del otro lado - ¿Son peces con piernas en lugar de aletas? ¿Qué
contestarías?” Y así demás preguntas sobre diferentes rasgos. (Lipman y Sharp, 1988.)
Relaciones recíprocas y no-reciprocas Se presenta una lista de situaciones reales, los estudiantes
deben clasificarlas de acuerdo con qué tipo de relación sean reciprocas o no reciprocas o si se
desconoce, y discutir las razones ej. “un guardia nos amonesta por cruzar sin mirar” Prestar y
tomar prestado Frente a una serie de comentarios observar: cuáles de ellos implican cambiar,
comprar-vender, dar, prestar. Es importante estudiar a qué nos referimos con cada uno de ellos y
la importancia de usar los términos apropiados en nuestra vida para evitar malentendidos. ¿Qué
harías sí...? El texto presenta una actividad con algunas situaciones y tres opciones para responder
frente a dicha situación, entre las respuestas se puede evidenciar que unas implican devolver lo
mismo que se recibe, otras en las que no se hace lo mismo, pero se sigue esperando algo a cambio
y otras en las que se hace algo diferente a lo que se recibió sin pretender algo más. Relaciones
lógicas. Un ejercicio para determinar qué tipo (1,2,3) es cada caso de relación “simétrica” y
“transitiva” que se presenta el texto y en las que sea posible se debe mencionar que conclusión se
Lisa Capítulo 2
deriva. Reglas. Para este ejercicio se presentan unas afirmaciones sobre el tema de las reglas, por
episodio: 3-4
ejemplo: A veces los niños inventan reglas; nunca está bien romper una regla. Frente a las cuales
se debe decir si se está de acuerdo o no y por qué. Hábitos y cambios. En el segundo episodio del
presente capítulo se discute sobre los cambios, es necesario cuestionarse si ¿el cambio es siempre
deseable? ¿si cambio significa siempre pasar de algo peor a mejor? ¿qué se debe cambiar? También
con un comentario de uno de los personajes puede darse paso a la reflexión sobre los hábitos, ¿qué
hábitos tenemos? ¿Son útiles o negativos? Para esto se puede presentar ciertos hábitos de manera
impersonal y debatir su posible utilidad. Criticar Es importante que “los maestros ayuden a los
estudiantes a articular las intuiciones y sentimientos que tienen sobre las cosas que no marchan
bien, que no son justas” (Lipman y Sharp, 1988, p. 137). Es en este punto donde entra la crítica y
la cual debe promoverse enfatizando en una crítica constructiva y no destructiva. El manual
propone unos comentarios cotidianos a los cuáles se debe indicar si criticarías dichas opiniones,
por qué y cómo se haría la crítica constructiva. (Lipman y Sharp, 1988)
Modales. Analizar y argumentar si ciertas normas de comportamiento ayudan o no en la vida
cotidiana, por ejemplo: Sentarte derecho en la mesa del comedor. No hacer ruido sorbiendo la sopa
en las comidas. Escoger tus valores. De acuerdo con Lipman una forma de identificar los valores
de alguien es obligarle a que exprese sus preferencias. En ese sentido, se muestra un ejercicio con
dos columnas con una serie de parejas, la actividad consiste en elegir una de las dos palabras o
marcar en la tercera columna (ninguna) una vez finalizado, se hacen unas preguntas sobre ¿qué
razones se tuvieron para preferir un valor que otro? Entre otras. Si bien, es un ejercicio de forma
personal, permite revisarse a sí mismo y reflexionar sobre los propios valores. Otro ejercicio
Lisa Capítulo 3
presenta unos valores escritos por toda la página, la intención es trazar una línea que pase por todos
episodio: 5,6,7
los valores iniciando por el valor que se considere menos importante hasta llegar al de mayor
importancia. Otra forma de desarrollarlo es elegir los 5 valores más importantes y buscar su posible
opuesto, luego se deberá explicar a los demás, cómo podría una persona de un valor negativo al
positivo. Este ejercicio no tiene en cuenta el desarrollo de estos, pero tiene presente la importancia
que cada sujeto reconozca lo que para él o ella tiene valor. Reprimendas. Las reprimendas están
relacionadas generalmente por no conseguir cumplir con las responsabilidades que se tienen a
cargo. El ejercicio propone analizar si ciertas reprimendas están justificadas o no, un ejemplo de
ello es: Un profesor amonesta a un estudiante por hablar en clase (Lipman y Sharp, 1988).
Muerte y morir: En este ejercicio se busca distinguir acerca de los diferentes usos cotidianos que
se le da al concepto de muerte. Para esto se ponen varias oraciones y se deben emparejar estas con
el uso de la palabra muerte que corresponde a cada una: " 1. Me muero por verle esta tarde. 2. La
hembra de esta especie de arañas es más mortal que el macho. 3. Me vais a matar con tantas
Lisa Capítulo 4 discusiones y peleas. 4. La luz de la vela se iba muriendo lentamente. 5. Fue una fiesta mortalmente
episodio: 8,9 aburrida. 6. Para evitarse problemas le echaron el muerto a Luis. 7. Era una casa de mala muerte.
8. Cuando salí de casa en la noche me llevé un susto de muerte. 9. Después del partido estábamos
todos medio muertos. Y estas opciones se deben emparejar con los siguientes términos: a) no puedo
soportarlo; b) muy grande; c) tengo muchas ganas; d) culpa; e) Muy cansado; f) Terminar; g) Muy
pesado; h) Muy malo; Más probable que sea fatal." (Lipman y Sharp, 1988, p.185).
Defender creencias: Se propone una lista temas éticos generales y a partir de estos el estudiante
Lisa Capítulo 5
debe construir un argumento conductivo y un argumento deductivo de cada tema. Estos temas son,
episodio: 10,11,12
por ejemplo: Amor, amistad, derechos de los animales, lealtad al propio país frente a la lealtad a la

150
 humanidad. Lo que está bien según las normas y lo que está bien según el juicio: Existen
situaciones en las que se pueden aplicar normas que determinan lo que está bien y lo que está mal.
Sin embargo, existen situaciones en las que no hay seguridad o se ignora acerca de la norma que
se aplica a tu situación. Eso quiere decir, que se debe usar el juicio personal para actuar en
determinadas ocasiones. Existen incluso situaciones en las que no existen normas relevantes que
puedan ser aplicadas al caso. Es por esto, que el ejercicio a continuación plantea distintos casos y
se pregunta al estudiante si para cada uno de ellos, es recomendable apoyarse en el juicio personal
o en las normas. Por ejemplo: Tú y tu mejor amigo tenéis una discusión. Quieres reconciliarte
¿Cómo decides qué hacer? o Alguien acaba de tener un accidente. Eres el único testigo. ¿Cómo
decides lo que debes hacer? (Lipman y Sharp, 1988, p. 225).
A propósito de que Mickey no dejó batear a Lisa en el partido. Mickey da razones para justificar
su actuación y una de ellas tiene que ver con que: aquellos a quienes pertenecen los medios gracias
a los cuales se juega el partido, es decir, el vestuario, tienen el derecho a determinar no sólo quien
juega sino además las reglas del juego. En efecto Mickey distingue dos clases de jugadores aquellos
que son dueños del vestuario y aquellos que simplemente son admitidos para jugar con el vestuario,
previo permiso de sus dueños. Los propietarios tienen derecho a manipular las reglas del juego
como gusten, por el mero hecho de ser propietarios. Y en este sentido, las chicas no son jugadoras
Lisa Capítulo 6 en el mismo grado que Bill, Sandy y Mickey. A partir de este tema se propone un ejercicio sobre
episodio: 13,14,15 los derechos del propietario. En este se plantea lo siguiente "Mickey pretende que aquellos que
son dueños de los uniformes con los que se juega el partido. He aquí otros comentarios sobre este
punto. ¿Estás o no de acuerdo con ellos? Da tres razones. 1. Manolo: "Paco me invitó a cenar a su
casa, y al final me hizo lavar los platos. Dijo que era su casa y que él ponía las reglas" 2. Borja:
"Mi padre conduce un autobús por la ciudad y a algunos no les quiere cobrar el billete; está en su
derecho. Es su autobús". 3. Ángel: "Si es verdad que mi derecho a balancear el brazo acaba cuando
empiezo a molestar al de al lado, se sigue que sólo me pertenece al espacio alrededor mío, hasta
donde pueda alcanzar" (Lipman y Sharp, 1988, p. 284)
Respecto a la temática que se plantea en el capítulo referente a lo que está bien y lo que es justo.
En el manual se propone un ejercicio llamado: ¿Quién decide lo que está bien? que consta que "En
cada uno de los casos siguientes, el estudiante exponga si debiera ser cada individuo el que
decidiera por sí mismo o si debieran darse normas que establecieran lo que lo que todos deben
hacer: 1. Decidir qué zapatos van mejor con la ropa que llevas puesta. 2. Poner dinero para pagar
Lisa Capítulo 7 los gastos de una fiesta del curso. 3. Participar en actividades extraescolares del centro en el que
episodio: 16,17 estudias. 4. Asistir a las clases. 5. Lanzarte a una piscina para ayudar a una persona que se está
ahogando. 6. Pagar los impuestos. 7. Llevar un diario. 8. Copiar en los exámenes. 9. Hacer el
servicio militar. 10. Montar en bicicleta circulando por la izquierda de la carretera. 11. Pagar la
consumición que has hecho en una cafetería. 12. Comer una rebanada de pan en una habitación
llena de gente hambrienta. 13. Tener hijos. 14. Trabajar antes de cumplir los 16 años. 15. Cuánto
pagar a los trabajadores" (Lipman y Sharp, 1988, p.290).
¿Merece morir alguien? Esta noción, abarca dos cuestiones notablemente complejas y sensibles a
la vez: La de merecer y la de la muerte. La primera noción se relaciona con la justificación, ya que
si alguien merece algo existe un buen argumento para esto, es decir, si alguien realiza un mérito se
puede recompensar a su vez con un premio o una recompensa. De la misma forma, decir que
alguien merece ser castigado supone que debe existir un motivo de peso justificable para castigar
a ese individuo. Por otro lado, si introducimos la expresión morir a la noción de merecimiento, esta
inmediatamente se convierte en algo más complejo, Por ejemplo: se puede hablar de la muerte de
una persona a causas naturales, o se puede hablar de condenar a muerte a una persona, o también
podemos hablar de permitir morir a una persona. De esta manera, la noción morir debería ser
analizada desde tres perspectivas diferentes. Para la primera la palabra merecimiento podría pasar
Lisa Capítulo 8
de largo y sin mayor importancia puesto que fallecer por causas naturales no necesita suscitar la
episodio: 18,19,20
cuestión del merecimiento. En segunda instancia, para el caso de la pena capital, la discusión gira
entorno a aspectos morales, como lo son si debería ser prohibida la pena de muerte, o en qué caso
se debería permitir. Por último, cuando se habla de permitir morir, aparecen cuestiones igual de
difíciles de diferenciar como lo son el causar la muerte o permitirle a alguien morir como en el caso
de la eutanasia. Respecto a estos temas se propone la práctica de los siguientes ejercicios o
cuestionamientos: 1. Alguien ha sido encontrado culpable de asesinato premeditado, Podemos
decir que esta persona: a) Merece el castigo b) se ha ganado el castigo c) Tiene derecho a ser
castigado d) Necesita el castigo 2. Alguien muy viejo está también muy enfermo. Se puede decir
que esta persona: A) Merece morir B) Tiene derecho a morir C) Necesita morir D) Se le debería
permitir morir (Lipman y Sharp, 1988, p. 380)
¿Si algo nos hace sentirnos bien, debe ser bueno? Se pone en cuestión si podemos distinguir
entre lo correcto y lo incorrecto refiriéndonos a los propios sentimientos. Este plan muestra 5
situaciones entre ellas: Ej. Natalia es socorrista. Dice que no salva la vida de la gente porque eso le
Lisa Capítulo 9 haga sentirse bien; lo hace porque es su trabajo. ¿Lo convierte en algo incorrecto eso? ¿lo convierte
episodio: 21-22 en algo correcto? Juan dice que cuando come helados se siente bien. ¿Hace eso que sea correcto
para él comer helado? ¿Hace que sea incorrecto? Relativismo. El tema central gira en torno a la
pregunta ¿puede ser correcto para una persona hacer algo, e incorrecto hacer lo mismo para otra?
Para ello se presentan varias preguntas para reflexionar empezando por preguntas con situaciones

151
 concretas, por ejemplo: ¿Puede ser correcto para una persona abstenerse de comer carne, y correcto
para otra comerla? Si es así, ¿en qué circunstancias? Y posteriormente otras generales, por ejemplo:
¿es posible que ninguna acción pueda ser juzgada moralmente sin conocer las circunstancias, del
mismo modo que ninguna acción puede ser juzgada legalmente sin conocer las circunstancias?
Criterio de conveniencia. Lisa añade algo significativo al principio de Mark. Un acto podría dañar
no dañar a nadie, y con todo no ser correcto que lo hiciera un individuo especifico porque no
concuerda con el modo de vida que esa persona ha elegido para vivir. Quizá uno pueda preguntarse
¿es todo lo que se necesita, solo una idea de cómo se quiere vivir y un sentido de lo que sería
conveniente para realizar tal ideal? Funcionamiento de las ideas. En la novela, Miguel aplica los
mismos criterios de éxito y fracaso a la verdad y la falsedad de las (ideas) igual que a las acciones
éticas. Se proponen varias preguntas desde preguntas directas para pensar sobre la relación idea-
verdadera, por ejemplo: ¿Son sólo las ideas que funcionan verdaderas? Hasta preguntas de tipo
condicional. Ej. ¿podría una idea falsa construir un juicio verdadero? / En vez de llamar a las ideas
verdaderas o falsas ¿sería mejor llamarlas “hermosas” o “feas” […] “buenas” o “malas”? (Lipman
y Sharp, 1988).
Suposiciones. Invitar a los estudiantes a mencionar ¿qué crees tú que está dando por supuesto cada
una de las personas que aparecen a continuación? Por ejemplo: Carolina -No he terminado los
deberes hoy, pero mañana será otro día. Elena – estoy segura que aprobaré este año. Al fin al cabo
he venido aprobando todos los años anteriores. Teoría de la verdad. Se muestra una serie de
comentarios de algunas personas sobre diferentes teorías de la verdad. La actividad consiste en
comentar si se está o no de acuerdo con estas teorías y cuáles son las razones que se tienen. Por
ejemplo: “Manuel -Las afirmaciones son verdaderas cuando son dichas por personas sinceras,
Lisa Capítulo 10
fiables y veraces.” “Esmeralda – La única verdad es que no existe la verdad” (Lipman y Sharp,
episodio: 23-24
1988, p.450) Teoría de la correspondencia. Esta afirma que para cada enunciado verdadero existe
un fragmento de evidencia en forma de experiencia personal que sucede en un momento concreto
y en un determinado lugar. Frente a una lista de enunciados que presenta el manual, se debe pensar
¿qué hechos harían verdaderos dichos enunciados? de acuerdo a esta teoría. Y el mismo ejercicio,
pero a la inversa por ejemplo un hecho es: Las hojas de los árboles se están cayendo ¿Qué
enunciado (no solo una exclamación sino una oración que afirma algo) corresponde a este hecho?
(Lipman y Sharp, 1988).
Tomar decisiones. “Tomar una decisión es solo una manera de tratar un problema, puede haber
otros procedimientos más adecuados” (Lipman y Sharp, 1988, p. 503) En ocasiones uno se precipita
incluso antes de plantear la necesidad de decidir. Se presenta un ejercicio con algunas situaciones,
por ejemplo: “nunca te has planteado el empezar a fumar, pero ahora te ofrecen un cigarrillo unos
compañeros.” Se invita a pensar cuál alternativa elegirías a cada situación (Retrasar, es otro quién
debe decidir, soslayar, reformular o decidir ya). Justicia, amistad, amor. De acuerdo con Lipman,
en diferentes contextos, podemos esperar que prevalezcan diferentes ideales. Se presenta una lista
Lisa Capítulo 11
de diferentes contextos y se invita a anotar junto a ellos cuales ideales serían aplicables a dichos
episodio: 25-29
contextos y ofrecer razones a los mismos (justicia=1; amistad=2, amor=3) algunos ejemplos de
contextos: hospital, universidad, gobierno, etc. ¿Pueden ser amigos las personas y los animales?
Se muestra una serie de comentarios de algunas personas, con respecto a esta temática, por ejemplo:
“Pilar- Reconozcámoslo, los animales son estúpidos, y del mismo modo que nunca querría tener
un estúpido como amigo, tampoco quiero un animal como amigo” (Lipman y Sharp, 1988, p.483).
El ejercicio consiste en comentar si se está o no de acuerdo con cada uno de dichos comentarios y
dar razones. (Lipman y Sharp, 1988).

Título obra / Planes de discusión. ¿Qué elementos debe tener en cuenta el maestro? ¿qué tipo de preguntas se
capítulo formulan?
¿Cómo debemos vivir? Uno de las cuestiones que derivan de este capítulo es cómo debemos vivir?
Frente a este tema se propone un plan de discusión que involucra preguntas acerca de la felicidad,
sus implicaciones con el bien y mal, y su relación con los demás y el mundo. Por ejemplo: ¿Qué es
lo que más te importa en la vida? ¿Te gustaría vivir de modo que contribuyeras a que el mundo
fuera mejor? Llamar algo bueno. Este ejercicio muestra una serie de preguntas sobre lo bueno, lo
malo, el valor, los gustos, realizando conexiones entre estos conceptos para reflexionar sobre a que
llamamos bueno. Por ejemplo: Si te gusta algo, ¿es por ello bueno?, si a mucha gente le gusta algo
es por ello bueno? ¿Puede ser valioso algo incluso si nadie lo valora? Parte-todo. Se muestra un
conjunto de situaciones, que llevan a pensar sobre las cuestiones parte-todo. Se invita a discutir y
Lisa Capítulo 1
analizar cada una. Por ejemplo: En la clase de ciencias nos dijeron que el agua se compone de dos
episodio: 1-2
partes de hidrogeno y una de oxígeno. Pero a mí no me toman del pelo. El H y el O son gases, el
agua es líquida. Parte todo II Se presenta unas situaciones de forma condicional para reflexionar
sobre elementos partes- todo, verbigracia, si tienes un pensamiento ¿estás pensando? Si no te
encuentras bien ¿estás enfermo? Si le das un regalo a alguien ¿eres generoso? Derechos. Este plan
de discusión presenta la historia de una niña, en la cual cada fragmento de la misma tiene una
pregunta acerca de los derechos, específicamente permite un acercamiento a reflexión sobre ¿a qué
tenemos derecho? En un sentido real y cotidiano de los niños. “Resulta que hay un libro de menos,
y le dicen a Elena que no se puede hacer nada para conseguirle uno. ¿Tiene aún derecho a un libro?”
Derechos y deberes Se presentan varios ejercicios de preguntas, por ejemplo: ¿crees que los niños

152
 tienen derecho a formar su propia opinión sobre su equipo de baloncesto favorito, sus países, sus
libros, sus religiones preferidas? ¿Haces tú a veces cosas por otras personas, solo porque piensas
que es tu deber? Otro ejercicio se enfoca en los niños y en los animales, por ejemplo ¿tiene derecho
alguien a comerte como alimento? ¿Debería protegerse a los animales salvajes de los cazadores?
¿tienen derecho los niños a discutir si tienen o no derechos? Y un ejercicio sobre derechos y
obligaciones, con algunas situaciones y preguntas, por ejemplo: tu hermano pequeño tiene menos
de un año. Nadie juega nunca con él. Alguien dice que tiene necesidad de cariño ¿tiene tu hermano
“derecho” a vuestro cariño? Estos ejercicios posibilitan analizar las relaciones entre derechos y
deberes, pensar sobre los derechos en diferentes circunstancias y evaluar ciertos razonamientos
(Lipman y Sharp, 1988).
Dinero y valor El manual presenta unas preguntas respecto al tema del dinero, teniendo aspectos
como unidades de peso, longitud, valor económico, trabajo humano y tiempo. Las preguntas son
abiertas y permiten reflexionar sobre el valor y sus relaciones. Algunas preguntas son: 1)
Adquirimos una chocolatina con una moneda de 500 pesos, ¿qué mide esa moneda? ¿el tamaño, el
sabor, el color, la forma? 2) Jorge mide 1,60 y pesa 55 kg ¿cuánto vale? (Lipman y Sharp, 1988,
p.112) Quedarse en paz Este plan de discusión implica más allá del asunto de la ley del talión sino
de verdaderamente sentirse en paz frente a situaciones que implican reciprocidad, por ejemplo: Si
tu madre te pega, y tú le pegas a tus hijos cuando seas mayor ¿has quedado en paz? Si tu papá te
reprende y tú no le das el recado de una llamada telefónica ¿estás en paz? En este caso se plantean
situaciones usando clausulas para poder analizar y pensar previamente cómo queremos dar esta
reciprocidad. ¿Qué es una persona? Se plantea un plan de discusión a través de preguntas que
Lisa Capítulo 2 llevan a reflexionar sobre qué y quién es una persona, si debe tener ciertas características o qué es
episodio: 3-4 lo que hace que sea considerado(a) una persona. Por ejemplo: ¿Los animales (como el caballo,
perro, cabras) pueden ser personas? ¿Todos los seres humanos son personas? ¿Los seres humanos
inconscientes son personas? ¿Los seres humanos muertos son personas? También se presenta una
serie de preguntas cerradas pero que implican explicar el porqué de la respuesta, por ejemplo:
¿Puede ser un árbol una persona? ¿Una criatura de otro mundo puede ser una persona? Si tu ni
nadie supiera quién eres ¿serias una <no persona> ¿Debería quedar todo igual? Continuando con
el tema de la reciprocidad, puede verse que surgen cuestiones sobre la justicia y la equidad. En ese
orden de ideas, se propone un plan de discusión acerca de si todo debería quedar igual, es por tanto
que se presentan unas situaciones que involucra el tema de los regalos, favores, afectos. Por
ejemplo, Ernesto va camino al colegio. La rueda delantera de su bicicleta se pincha. Jaime llega y
ayuda a Ernesto a repararla. Ernesto tiene una moneda de 1000 pesos en el bolsillo. Se pregunta si
ofrecérsela o no a Jaime. (Lipman y Sharp, 1988).
Modales. Son una forma de comportamiento ceremonial, los cuales sirven para suavizar las
relaciones sociales e intensificar la cohesión de grupo. Es probable que, al valorar ciertos modales,
no se esté de acuerdo con algunos de ellos al considerar irracional ciertos elementos. Es importante
ayudar a los estudiantes a verbalizar sus intuiciones y que encuentren razones solidas que apoyen
su opinión. Se propone una serie de preguntas abiertas con respecto a los modales y cómo
convergen con los demás y con nosotros mismos. Ej.: ¿Es posible que una persona fuera mala
persona teniendo buenos modales? ¿Hay algunos modales más importantes que otros? Cuestiones
de valor. El valor se entiende como algo deseable, a diferencia de deseado, los valores son las
cosas que nos parecen tener un mérito, luego de haber investigado y realizado un cuidoso examen
sobre las mismas. Se plantea unas preguntas para discutir sobre las cuestiones de valor. Por
ejemplo: ¿Puedes pensar en algunas circunstancias en las que un acto cruel pudiera ser también una
Lisa Capítulo 3 buena acción? Criterios y juicios. Generalmente utilizamos criterios para llegar a determinado
episodio: 5,6,7 juicio, la palabra juicio puede tener varios significados puede ser una proposición, afirmación o
una decisión. El manual plantea una serie de preguntas para analizar cómo intervienen los criterios
en los juicios, un ejemplo de ello es: ¿está tu colegio lejos de tu casa? ¿qué criterio utilizas para
decidir si está lejos o no lo está? La mayoría de preguntas de este ejercicio inician con las palabras
“cuando se dice que…. ...qué criterio se está utilizando?” Tratar a las personas. Este plan de
discusión tiene como objetivo reflexionar sobre el tratar a las personas como personas, en ese orden
de ideas, plantea preguntas de la siguiente forma “Se trata a una persona como persona si…” ¿Se
le mira fijamente? …La interrumpes siempre que empieza a hablar? Accidente o adrede. Es común
que los niños se pregunten si una acción fue hecha a propósito o si fue un accidente, en ocasiones
acusan a otros o a veces dicen que algo fue accidental para defender a alguien, algunas de las
preguntas que se proponen son: ¿Hacen los animales siempre las cosas a propósito? ¿Puede alguien
tener un accidente a propósito? (Lipman y Sharp, 1988).
Al inicio del manual se plantea un plan de discusión acerca de los secretos que representan la
capacidad de guardar información y que están relacionados con la intimidad y con la amistad. Por
lo que, se plantean preguntas como: "¿Le contarías a alguien tu secreto más íntimo si hiciera falta
hacerlo para preservar un amigo? ¿Guardarías tu secreto más íntimo, incluso si eso supusiera que
Lisa Capítulo 4
perderías un amigo? A la vista de lo que has contestado en 1 y 2, ¿Qué valoras más los secretos o
episodio: 8,9
los amigos?, ¿Te sería posible tener un secreto contigo mismo? ¿Es una persona misteriosa aquella
que tiene muchos secretos? ¿Crees que hay secretos que nadie conoce ahora y que nadie conocerá?
Si hay cosas de las que no te gusta hablar, ¿Significa que las consideras como secretos? ¿Crees que
es posible que la gente trabaje en cosas secretas?" (Lipman y Sharp, 1988, p. 183). Este plan de

153
 discusión resulta interesante en la medida que plantea preguntas abiertas, que verdaderamente
permite a los niños pensar en distintas alternativas al tema planteado.
A partir del relato de las tres cabezas del gigante, en donde se busca establecer una serie de juicios
para determinar cuándo está mal mentir. Se plantea en el manual un plan de discusión en el cual se
aborden los criterios de los que trata el relato: Verdad, intención y consecuencias, por ejemplo:
Lisa Capítulo 5 "1. Pon un ejemplo de decir la verdad con la intención de hacer daño a alguien. 2. Pon un ejemplo
episodio: 10,11,12 de decir algo falso con la intención de ayudar o proteger a alguien. 3. Pon un ejemplo de decir la
verdad en el que virtualmente todas las consecuencias son desastrosas. 4. Pon un ejemplo de alguien
cuyas intenciones son siempre nobles, pero cuyos actos repercuten de forma ruinosa en otras
personas" (Lipman y Sharp, 1988, p.238).
Desde el manual se postula que "Si queremos a los chicos a comprometerse con las acciones que
están "bien" tenemos que ayudarles a profundizar en la pluralidad de sentidos de la palabra y lo
que cada sentido implica. Se busca facilitar esa finura que les ayude a describir lo que sería
apropiado y ofrecerles la oportunidad de ser conscientes de sus propias necesidades, gustos y
Lisa Capítulo 6 preferencias para que puedan descubrir al mismo tiempo lo que estaría bien para ellos" (Lipman y
episodio: 13,14,15 Sharp, 1988, p.269). Para lo cual, uno de los planes de discusión más interesantes que se proponen
al interior del capítulo se titula: Diferentes sentidos de "bien". En donde se propone explicar la
palabra bien en cada uno de los casos siguientes: "1. Normalmente los profesores desean el bien de
sus alumnos. 2. Todos los años lo paso bien en la playa. 3. No pudo venir con nosotros porque no
se encontraba bien. etc." (Lipman y Sharp, 1988, p. 269)
A partir del apartado de lo bonito frente a lo bello, Lipman hace una conceptualización que
considero fundamental: "Lo bello es un ideal -tal como una perfecta organización de partes. Lo que
es bonito en cambio, tiende a ser atractivo superficialmente, pero meramente lindo de observar, y
careciendo de la grandeza o sublimidad que exige una obra o una persona" (Lipman y Sharp, 1988,
p. 341). A partir de esta apreciación que se hace en el manual, Lipman propone un plan de
discusión, Lo bonito frente a lo bello: en el cual plantea preguntas tales como:
Lisa Capítulo 7 “¿Podría un paisaje ser más bien bonito que bello? ¿podría la cara de una persona ser bella pero no
episodio: 16,17 bonita? ¿Podría una caja de dulces ser bonita pero no bella? ¿Podría ser el tamaño el criterio de
distinción, de manera que un océano pudiese ser bello, pero no bonito, y en cambio un estanque
pudiera ser bonitos, pero no bello? ¿podría ser lo misterioso el criterio de distinción, de manera que
un libro o una música que entendiéramos sólo pudiesen ser bonitos, pero si pareciese mis capaces
de comprender lo que quieren decir, deberían ser bellas? ¿Podrían ser la expresividad y la
significatividad los criterios de distinción entre lo bello y lo bonito?” (Lipman y Sharp, 1988,
p.340)
Suki le cuenta a Lisa que Harry, Mark y otros compañeros de clase están preocupados por ella
respecto a la muerte de su padre y eso la hace sentir mejor. Por lo cual, en el manual se plantea un
plan de discusión referente a la Amistad, para lo cual, se propone entonces: Hacer un diagrama en
la pizarra que contenga tres círculos: "En el centro del circulo interior haría que sus alumnos
escribieran todas las palabras que tengan que ver con lo que caracteriza a la amistad, como, por
ejemplo: confianza, lealtad, equidad. En el círculo más exterior podrían poner todas las palabras
que caracterizan a lo opuesto a la amistad: odio, enemistad. Y en el circulo intermedio pondrían
Lisa Capítulo 8 palabras que son poco claras y pudieran pertenecer a ambos o a ninguno de los otros dos círculos.
episodio: 18,19,20 En este círculo intermedio podría haber palabras como: "compañerismo, colaboración y personas
que nos preocupan. Luego se plantean otros dos ejercicios: Para el primer ejercicio se debe
completar la oración: "Mis amigos son gente.............”. Con las siguientes opciones: a) Que me
gusta b) A quien gusto etc. La segunda parte tiene que ver con un modelo de plan de discusión,
utilizando la respuesta: a) "los amigos son gente que me gusta" se pueden hacer preguntas tales
como: a) Dices que tus amigos son gente que te gusta ¿todos los que te gustan son tus amigos? b)
¿Hay gente que te gusta que no sea tu amiga? c) Dices que los amigos son gente que te gusta ¿Sólo
la gente que te gusta son tus amigos?” (Lipman y Sharp, 1988, p. 389)
Relativismo. Se presentan unas afirmaciones de algunas personas, referentes a si ¿todo es relativo
por nuestras diferencias, o no, si cambian las reglas o si dependen las circunstancias? por ejemplo:
Teresa dijo: -Puesto que no estoy hambriento, está mal que yo robe comida, pero si estuviera
hambriento, estaría bien que lo hiciera. Respecto a las cuales se debe argumentar por qué sí o por
qué no se están de acuerdo con cada una de ellas. Lo correcto y sentirse bien. Nuevamente se
muestran unas afirmaciones de algunas personas, en las que para cada caso se debe argumentar si
se está de acuerdo o no y por qué. Por ejemplo: “Carlos dijo: - Me gusta pegar a los chicos más
pequeños que yo. Sé que está mal hacerlo, así que me gustaría todavía más si fuera correcto” Dichas
Lisa Capítulo 9
afirmaciones ponen en tela de juicio si ¿hay conexión entre lo que es correcto y sentirse bien? Y
episodio: 21-22
demás preguntas derivadas de esta cuestión. Libertad propia y de los demás. En la novela, Marcos
coloca la idea de que cada persona tiene derecho a vivir su propia vida de la manera que quiera
hasta donde no impida a los demás vivir como ellos quieran. Se muestran diferentes ejemplos de
conducta, se invita a clasificarlos en las siguientes categorías: Hacer lo que uno quiere (pero
haciendo daño a los demás/ sin hacer daño a los demás) No hacer lo que uno quiere (pero hacer
daño a los demás/ y no hacer daño a los demás) u otro. Por ejemplo: David – Claro que tengo una
enfermedad contagiosa, pero la cuarentena es una restricción ridícula de mi libertad. (Lipman y
Sharp, 1988).

154
 Teoría de la coherencia. Esta teoría da por supuesto que nuestro conocimiento del mundo es un
todo unificado coherente. Más que ayudar a verificar las afirmaciones, mediante esta teoría busca
organizar las propias afirmaciones. Se presentan varias situaciones hipotéticas para el plan de
discusión un ejemplo de ello es: Supón que lo supieras absolutamente todo. Sabrías todo afirmación
que fuera posible saber. ¿Seguiría siendo posible que supieras cosas contradictorias entre sí?
(Lipman y Sharp, 1988) Descubrimos la realidad o la inventamos. “La teoría de la adecuación
mantiene que la verdad es la relación entre las afirmaciones que hacemos y una realidad YA
existente que hemos descubierto. Por otro lado, los defensores de la pragmática mantienen que
formamos parte de la realidad, y al vivir e investigar cambiamos esa realidad” (Lipman y Sharp,
Lisa Capítulo 10
1988, p.457) Siguiendo esta noción se presentan varias preguntas entre ellas ¿es posible que las
episodio: 23-24
teorías éticas tradicionales presupongan una realidad inmutable, al igual que presupone la teoría
del pragmatismo? ¿es posible que todo lo que experimentamos sea una invención nuestra?
Cordura y locura. Este ejercicio presenta las afirmaciones de ciertas personas acerca de la cordura
y locura que engloban la idea de ¿a quién se considera como alguien cuerdo o loco? Este ejercicio
al permitir expresar las razones a los demás acerca de si se está o no de acuerdo con dichas
afirmaciones, da cabida a una reflexión más detallada y el surgimiento de nuevas preguntas para
pensar acerca de esta cuestión. Un ejemplo de las afirmaciones: “Óscar-Las únicas personas que
deberían ser consideradas locas son las que tienen desordenes emocionales” (Lipman y Sharp,
1988, p. 474)
La amistad. Este plan de discusión se centra en reflexionar acerca de las características de nuestros
amigos revisando cuáles son importantes o no en una persona para comprenderla como una
amiga(o). En otras palabras, los criterios que son importantes para nosotros. Por ejemplo: ¿podría
ser una persona no religiosa y seguir siendo tu amiga(o)? ¿podría ser una persona insensible y
seguir siendo tu amiga(o) Luego se invita a escribir los 3 rasgos que más te gustaría que tuviera un
amigo tuyo, y posteriormente mencionar cuál de esos rasgos posees tú también. Por último, el
mismo ejercicio anterior, pero con los rasgos que menos te gustaría que tuviera un amigo, e
igualmente ¿cuál de esas características posees tú? ¿Puedes amar a tus amigos? Se presentan una
serie de preguntas de la forma ¿es posible que…? Haciendo diferentes relaciones entre este tema y
demás elementos cercanos. Por ejemplo: “¿es posible que amemos a nuestros amigos en el mismo
sentido en que amamos los libros, los deportes el trabajo o la comida?” (Lipman y Sharp, 1988, p.
484) Vivir en un mundo. Este plan presenta situaciones hipotéticas para reflexionar sobre la
Lisa Capítulo 11
relación entre lo que hagan los demás y lo que haga uno mismo. Algunos de estas situaciones son:
episodio: 25-29
“Si vivieras en un mundo en el que todo el mundo mintiera. ¿mentirías?” “Si vivieras en un mundo
en el que todo el mundo tratara mal a sus hijos ¿tratarías mal a tus hijos? (Lipman y Sharp, 1988,
p. 486) Privilegios. Para dialogar sobre los privilegios se proponen una lista de preguntas acerca
de los privilegios, la igualdad, los niños, la sociedad. Entre ellas: “¿se puede dar una situación en
la que todo el mundo sea tratado igualmente pero aun, así y todo, algunas personas tengan
privilegios que no tienen los demás? ¿Hay privilegios a los que nadie pueda tener derecho?
Justicia. Este plan de discusión muestra ciertas preguntas con respecto a la justicia y el ámbito de
la educación, lo cual en parte se considera apropiado dado a que hace parte de la experiencia de los
niños y permite ir pensando en el tema de la justicia. Ej. ¿Es justo que se obligue a todos los niños
a cursar enseñanza general básica, pero no se les obligue a asistir a la universidad?, ¿en qué
circunstancias se debería autorizar a los jóvenes a que no asistieran a la escuela? (Lipman y Sharp,
1988).

Título obra /
Evaluación. Estrategias y criterios
capítulo
El estudiante logra formular razones válidas frente a diversas situaciones. - El maestro puede
evaluar también, si desde su rol como maestro, ha ayudado a fomentar una verdadera comunidad
Lisa Capítulo 1
de indagación, para ello puede construir criterios a partir de los aspectos que la caracterizan. Por
episodio: 1-2
ejemplo: “si dentro de la CI hay una preocupación por cooperar en la búsqueda e investigación y
no porque las opiniones de unos triunfen sobre las de otros” (Lipman y Sharp, 1988, p. 44).
Observar si el estudiante logra hacer distinciones entre diferentes situaciones que implican
Lisa Capítulo 2 reciprocidad o no reciprocidad (prestar-tomar prestado, comprar-vender, dar-recibir) El estudiante
episodio: 3-4 distingue algunas formas posibles de entender la libertad y logra reconocerlas en diversas
situaciones
El estudiante logra hacer distinguir entre un criterio, un gusto y una regla. El estudiante reconoce
Lisa Capítulo 3
qué criterios se pueden utilizar para realizar ciertos juicios. El estudiante argumenta sus respuestas
episodio: 5,6,7
con razones válidas.
El estudiante es capaz de descubrir incoherencias a partir de una serie de proposiciones concretas.
En el manual se afirma que somos incoherentes cuando "en un mismo momento afirmamos una
Lisa Capítulo 4 cosa en un momento y la negamos a continuación" (Lipman y Sharp, 1988, p.203). El estudiante
episodio: 8,9 es capaz de clasificar una serie de afirmaciones en dos conceptos diferentes, ya sean mentiras o
equivocaciones. Teniendo en cuenta que la mentira es un falseamiento intencionado de los hechos.
Y las equivocaciones generalmente no son intencionadas.

155
Lisa Capítulo 5 Durante las clases el maestro observa si los estudiantes utilizan argumentos conductivos y
episodio: 10,11,12 deductivos para los razonamientos que realizan
El estudiante logra argumentar racionalmente lo que considera como progreso moral, a partir de
Lisa Capítulo 6 ciertas pretensiones que se dan. Sumado a esto puede también argumentar objetivamente lo que
episodio: 13,14,15 considera como justo, así como también logra elegir entre las siguientes categorías de justicia,
(derechos, privilegios y obligaciones).
El estudiante logra hacer criterios con relación a sus recuerdos y con respecto a percepciones
actuales. El estudiante es capaz de aplicar cuestionamientos conscientes sobre las consecuencias
Lisa Capítulo 7
de su accionar para diversas situaciones en particular. Además, es capaz de identificar y descubrir
episodio: 16,17
si una situación específica es una conexión genuina o se está creando aquella conexión a partir de
otro hecho.
El estudiante advierte distintos tipos de conductas y sus consecuencias a partir de situaciones en
donde puede lograr clasificar como buenos o malos distintos hechos. También logra considerarlos
Lisa Capítulo 8
como correctos o como no razonables a las mismas proposiciones. El estudiante es capaz de hallar
episodio: 18,19,20
los motivos por los cuales obedece o desobedece una acción u orden específica, teniendo en cuenta
además el cálculo de las consecuencias por el sentido del deber o por la carencia de este.
En términos de investigación ética se menciona que "se debe hacer una reevaluación de todos los
materiales que desempeñan un papel en la realización de un juicio ético." "No se puede se puede
Lisa Capítulo 9 dar por supuesto que nuestros razonamientos son sólidos, correctos y fiables, mientras que nuestros
episodio: 21-22 impulsos nos descarrían siempre, ni se puede asumir lo contrario" (Lipman y Sharp, 1988, p. 438)
El maestro evalúa constantemente que las discusiones filosóficas desarrolladas en el aula, no
promuevan un relativismo moral.
La construcción de criterios de evaluación está determinada por varios factores, por una parte, está
regulada por las exigencias de la sociedad a la que se pertenece, por las destrezas que cree una
sociedad que debe tener un ciudadano; igualmente por las presiones de la tradición educativa, es
decir, las normas, códigos, y procedimientos impuesto por el Estado, la fuerte inclinación por la
Lisa Capítulo 10
memorización de contenidos, en lugar del desarrollo de la capacidad de razonamiento. Sin
episodio: 23-24
embargo, el maestro cuenta con cierta autonomía en el proceso. En el manual se presenta una lista
de criterios que puede tener en cuenta un maestro en general, se invita a suprimir aquellos aspectos
que se consideren no relevantes y ordenarlos de acuerdo a su grado de importancia, por ejemplo:
Puntualidad, participación oral, cortesía, entre otros.
Un elemento importante en la evaluación es evaluar el proceso de diálogo y de discusión, teniendo
en cuenta que es uno de los pilares en la indagación filosófica, para ello se plantean unas preguntas
hacia los estudiantes para indagar ¿qué tan pertinente fueron las sesiones?, conocer sus
apreciaciones y destacar elementos por mejorar. Por ejemplo: ¿cuáles son tus principales críticas
Lisa Capítulo 11 respecto a las discusiones que has tenido durante este curso? ¿Cuáles crees que son las
episodio: 25-29 características más positivas de este curso de discusiones y cómo se podrían reforzar en el futuro?”
(Lipman y Sharp, 1988, p. 493) Algo por rescatar es que en el proceso intervienen tanto maestros
como estudiantes, todos hacen parte, es imprescindible que los estudiantes puedan evaluar el mismo
proceso de formación que se lleva a cabo en el aula y el maestro pueda seguir pensando sobre la
práctica pedagógica.

Título obra / Límites y observaciones

capítulo
El manual propone varias ideas principales de cada episodio para abordar desde allí diferentes
ejercicios y planes de discusión. Sería importante detenerse solo en un episodio para tratar de
analizar y pensar sobre las ideas éticas que suscita dicho episodio. Se observa que en todo el libro
de Lisa no se presenta ninguna ilustración, puede ser posible analizar cómo influyen las imágenes
para la comprensión literal del texto o si tiene alguna intención el hecho de no tener ilustraciones.
También debe pensarse sobre cómo abordar la lectura de la novela, si siempre será dirigida por el
maestro, o por algunos estudiantes, cómo se sientan los niños frente al texto, tener en cuenta
elementos de la lectura en voz alta como la entonación, el volumen, la pronunciación y el ritmo.
Asimismo, estar atentos a la comprensión, si es necesario leer nuevamente o qué otras decisiones
Lisa Capítulo 1 deben tomarse. Recordar que no se busca una comprensión meramente literal o extraer enseñanzas
episodio: 1-2 de la novela. sino que los textos pueden mostrarse como un punto de partida para iniciar una
investigación ética. Por otra parte, en este capítulo se abordan diferentes temas, uno de ellos es las
drogas, si bien no es un tema principal, lo mencionan porque es un problema real y se trae a colación
dentro de la historia de manera adecuada, no obstante Lisa está planteado para niños de 11-12 años
aproximadamente, por lo cual puede entenderse en cierta medida porqué puede tratarse el tema, no
obstante, hay que pensar en caso de abordar la novela con niños de otras edades. Asimismo, en la
primera página de Lisa hay varios elementos que se pueden analizar, por ejemplo, si es un asunto
de autoestima, o analizar lo que piensa Lisa o los comentarios del papá, puede desarrollarse más
esa idea, debido a que puede tener un trasfondo, pero se deja en parte de lado y se da paso a otro
tema.
Lisa Capítulo 2 De cada idea principal se propone un ejercicio, por lo que es pertinente que el maestro elaboré
episodio: 3-4 nuevos ejercicios frente a las temáticas y que tenga en cuenta las edades y desarrollo de los

156
 estudiantes para su elaboración. Los ejercicios y planes de discusión son solo un componente de
una planeación didáctica, es necesario pensar sobre el antes y después de proponer un ejercicio o
actividad del manual, es necesario pensar en el mismo desarrollo del mismo, cuál es el propósito,
en qué momento es oportuno o no realizarlo, etc. Para los ejercicios de relaciones lógicas que
plantea el manual, es necesario explicar cada uno de los tipos, es por ello que falta llamar cada tipo
por su nombre, porque emplearlo tal como se plantea en el texto puede generar confusiones y
precisamente falta de coherencia.
En el ejercicio de consideraciones y criterios, no se hace una adecuada diferenciación entre uno y
otro, da a entender que de hecho los criterios son consideraciones, pero el ejercicio exige que frente
Lisa Capítulo 3
a ciertos casos se diga si son consideraciones o criterios, falta hacer una aclaración más pertinente
episodio: 5,6,7
y evitar ese punto de incoherencia. En el manual se plantean varios ejercicios de pensamiento, pero
no se observa alguno que permita realizar una práctica moral.
Una observación que me parece importante resaltar es que los ejercicios que aparecen el manual
pueden ser adaptados a la población con la que se esté trabajando e incluso a una actividad distinta
Lisa Capítulo 4
a la lectura de la novela. Por ejemplo: Si se quiere abordar el tema de las buenas y las malas
episodio: 8,9
intenciones que se propone para la investigación ética. Se puede poner algún video que
ejemplifique este tema y trabajar el plan de discusión que aparece en el manual.
Aunque es un manual no es un texto meramente instructivo, propone ciertas actividades que
Lisa Capítulo 5 permiten potenciar ciertas habilidades, pero no muestra una descripción procedimental que deba
episodio: 10,11,12 seguir el maestro. No hay un hilo conductor entre un episodio y otro lo cual dificulta seguir el hilo
de la historia en su globalidad
Uno de los límites de la novela tiene que ver con que no se genera entre los distintos episodios un
Lisa Capítulo 6 hilo conductor que permita seguir la historia. Parecen momentos aislados unos de otro. Y esto
episodio: 13,14,15 constituye un punto débil para Lisa como texto ya que cada narración pareciera como una parcela
separada de la otra y esto puede generar desinterés o hacer perder fácilmente la atención del lector.
A lo largo de los episodios se puede notar que se mencionan temas muy interesantes pero que
quedan inconclusos y esto tiene su razón de ser en que el texto completo no debe ser muy extenso
ni muy denso, porque la idea es que la lectura sea fluida y una experiencia agradable y tranquila
para los estudiantes. Sin embargo, si el docente observa que hay algún tema interesante que no fue
tratado a profundidad en el texto y que interesa particularmente a los estudiantes. Este debe
entender que su responsabilidad entablar una investigación ética y proponer algunos ejercicios al
Lisa Capítulo 7
respecto. Por ejemplo, en el capítulo 17 cuando Suki y Ana hablan de lo difícil que es llegar una
episodio: 16,17
obra de arte sea perfecta, ya sea un dibujo o un poema. Lisa se pregunta si es que algo no está bien
hasta que no es perfecto. A lo que su padre responde que sus compañeras solo puedan estar
satisfechas con su trabajo cuando consideran que es perfecto. Sin embargo, se podría profundizar
en la reflexión de que cuando se busca alcanzar esa perfección, esto resulta muchas veces
decepcionante ya que nadie en el primer intento va a lograr que todo salga perfecto, pero no por
eso se debe dejar de intentar y de perseguir las metas y los sueños que se anhelan.
Considero que al interior del manual se da un desarrollo de algunas cuestiones que, aunque son
interesantes, resultan en ocasiones secundarias para la reflexión ética. Y el tiempo en el aula debería
Lisa Capítulo 8 ser abordado en discusiones más fundamentales. Por ejemplo, existe un apartado que se llama:
episodio: 18,19,20 Miedo a ser dibujado y trae su propio plan de discusión: Actitudes hacia ser dibujado o
fotografiado. Aunque la reflexión que se suscita al respecto resulta pertinente se puede dar
prioridad a otras cuestiones presentes en el manual.
-Es importante pensar en ejercicios más cercanos a los niños, es fundamental claramente presentar
situaciones que pueden enfrentarse a futuro, pero entendiendo que si se trabaja desde la infancia se
puede discutir más temas. Aporte: -Se plantea en el manual que siempre que es necesario aprender
unas destrezas la práctica en imprescindible. Esto se ve reflejado cuando Nobuko le explica a Lisa
Lisa Capítulo 9 la práctica con la que se compromete para ser violinista de concierto. De hecho, "hace notar que
episodio: 21-22 no es solo una destreza la que interviene en la actuación sino de muchas destrezas, siendo necesario
dominar cada una de ellas, lo cual lleva tiempo y trabajo" (Lipman y Sharp, 1988, p. 439) Similar
a lo que ocurre en frente a una situación ética. "Las destrezas tienen que ser "orquestadas" de tal
manera que se produzca un comportamiento ético en una situación particular" (Lipman y Sharp,
1988, p. 439).
El asunto de los criterios debe ser un tema primordial en la formación ética, pero tenerse especial
cuidado, no solo basta con saber cómo se utilizan, es necesario también pensar en ejercicios que
ayuden a comprender las implicaciones de los criterios. Estos son importantes para evaluar ciertas
situaciones, pero pueden conducir a realizar clasificaciones o discriminaciones a las personas por
Lisa Capítulo 10
criterios no relevantes o a clasificar a alguien de cierto modo y valerse de eso erróneamente para
episodio: 23-24
calificarlo como bueno o malo. - En el capítulo se discute sobre las tres teorías de la verdad, para
poder realizar los planes de discusión y los ejercicios es necesario haber explicado previamente a
que hace referencia cada una de ellas, pensar cuál es la importancia o no que tienen estas teorías
en la vida o ayudan a nuestro pensamiento, cuál es el sentido de abordarlo en la sesión
En el manual se plantea un ejercicio con respecto a la canción de Kio, "Simple gifts" , se muestra
Lisa Capítulo 11
una partitura y la canción en español, y se invita a cantarla y analizar sus versos y se proponen
episodio: 25-29
ciertas preguntas, debido a que la letra de la canción contiene conceptos tratados a lo largo de Lisa,

157
 no obstante se rescata aquí el acto de emplear demás elementos como la música para pensar y
abordar la reflexión, es necesario tener en cuenta el para qué del ejercicio, escoger cuidadosamente
la canción y pensar qué tan pertinente o no puede ser para los niños. En un panorama más grande,
este ejercicio conlleva a cuestionarse ¿cómo los elementos artísticos pueden potenciar la
investigación y la comprensión ética en el aula?

Referencias:
Lipman, M., Sharp, A. (1988). Investigación ética: Manual del profesor para acompañar a Lisa. Madrid: España. Ediciones de
la Torre.
Lipman, M. (1999). Lisa. Buenos Aires: Argentina. Ediciones Manantial.

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