Epistemologia Etica y Ciencias de La Educacion by Jean Claude Filloux

JEAN CLAUDE FILLOUX
1
EPISTEMOLOGÍA, ÉTICA Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
2
JEAN CLAUDE FILLOUX
Epistemología, Ética y Ciencias

de la Educación
Jean Claude Filloux
Facultad de Filosofía
y Humanidades
3
Título original: Epistémologie, Éthique et Sciences de l’Éducation

Collection Savoir et Formation
© L’ Harmattan, Paris, 2001
Filloux, Jean-Claude
Epistemología, ética y ciencias de la educación / Jean-Claude Filloux. - 1a ed . -
Córdoba : Encuentro Grupo Editor, 2016.
Libro digital, PDF - (Génesis)
Archivo Digital: descarga y online

Traducción de: Sara G. Leiva de García ; Yolanda Darrieux de Nux.
ISBN 978-987-1925-52-0
1. Epistemología. 2. Ciencias de la Educación. I. Leiva de García, Sara G., trad. II.

Darrieux de Nux, Yolanda, trad. III. Título.
CDD 121
© L’ Harmattan, Paris, 2001

© Encuentro Grupo Editor.
Archivo Digital: descarga y online
ISBN 978-987-1925-52-0
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JEAN CLAUDE FILLOUX
Epistemología, Ética y Ciencias de la Educación

Prólogo a la edición en español .......................................................................................... 7
Prólogo ................................................................................................................................ 13
PRIMERA PARTE ................................................................................................................ 11

I.DE LAS CIENCIAS PEDAGÓGICAS A LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN ............... 17
Complemento sobre la investigación en educación............................................................ 34
Después de una relectura .................................................................................................... 39
II.¿HACIA UNA NEUROPEDAGOGÍA? ............................................................................ 43

Prólogo ................................................................................................................................ 43
El pedagogo y El hombre neuronal ..........................................................................................44
Posfacio ............................................................................................................................... 54
III.UNA PROPEDÉUTICA PEDAGÓGICA: ¿LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN? ......... 59

Reflexión a partir de algunas obras recientes ..................................................................... 59
Complemento ..................................................................................................................... 73
IV. MICHAEL FOUCAULT Y LA EDUCACIÓN ................................................................. 75
V. PSICOANÁLISIS Y EDUCACIÓN: ALGUNOS PUNTOS DE REFERENCIA ................. 85

Freud y su tiempo ............................................................................................................... 85
Después de Freud ............................................................................................................... 89
Complemento ..................................................................................................................... 95
VI.¿UNA APROXIMACIÓN ETNOMETODOLÓGICA DE LA EDUCACIÓN? ................ 101
SEGUNDA PARTE .............................................................................................................. 109

VII.DURKHEIM Y LOS DERECHOS HUMANOS .............................................................. 111
La persona y lo sagrado en Durkheim ................................................................................ 112
Individualismo y educación en los Derechos Humanos ..................................................... 126
VIII. TOLSTOI Y LA PEDAGOGÍA .................................................................................... 137

La pedagogía libertaria de Tolstoi ....................................................................................... 138
Una manía pedagógica ........................................................................................................ 152
¿Ética o Poética? ................................................................................................................. 160
IX. SANCIONES Y CASTIGOS EN LA ESCUELA: DURKHEIM, CRÍTICO DE TOLSTOI .... 165

¿De un punto ciego en la sociología de Durkheim? ........................................................... 167
X. ¿EDUCACIÓN MORAL? ¿EDUCACIÓN ÉTICA? ........................................................ 175

Hacia una educación ética .................................................................................................. 176
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JEAN CLAUDE FILLOUX
PRÓLOGO A LA EDICIÓN EN ESPAÑOL
La publicación en español de esta obra de Jean-Claude Filloux tiene el carácter de

acontecimiento y, por diversas, razones invita a la celebración. Hace cuarenta años, en el
fragor de los movimientos estudiantiles del Mayo Francés, se institucionalizaba las Cien-
cias de la Educación como campo académico. Un grupo de jóvenes intelectuales produ-
jeron lo que Foucault daría en llamar un “acontecimiento epistémico”. Herederos de
“maestros” de la talla de Gastón Bachelard (de quien Filloux fue discípulo) este hetero-
géneo grupo cimentó un quiebre en el modo de interrogarse sobre la educación. Momen-
to fundacional en el que, como en toda fundación, se definen un conjunto de tensiones
contradictorias que perviven hasta el presente. Momento de pasaje y transición que defi-
nió los contornos de los territorios de la Pedagogía y de las Ciencias de la Educación,
como campos epistémicos diferentes, diferenciados y diferenciables.
Podría pensarse que a lo largo de estas cuatro décadas los límites entre esos terri-
torios se han definido con mayor precisión. Sin embargo, eso no ha sucedido. Una de las
razones a la que puede atribuirse tal estancamiento, es la escasez de reflexiones y argu-
mentaciones fuertes de tipo epistemológico. Reflexiones capaces de poner en foco la
interrogación sobre qué significa conocer la educación.
Compelidas a demostrar su carácter “científico” y su eficacia para la mejora edu-
cativa, las ciencias de la educación, rápidamente dieron vuelta la página fundacional y
saldaron su deuda con la interrogación y la demanda epistémica. En ese devenir, hicieron
propios los argumentos epistemológicos de las disciplinas que Filloux llama “fundamen-
tales”, fundando ese saber sobre la educación en otras matrices epistémicas.
En ese sentido, esta obra tiene el valor de traer nuevamente a escena interrogantes
que siguen generando preguntas. Se trata de cuestiones viejas mas no obsoletas. Se trata
de interrogantes enunciados en otro momento, pero que aún siguen generando inquietud
e incomodidad intelectual. Cuestiones que movilizan a seguir buscando; cuestionamientos
que incomodan a quienes prefieren el terreno seguro de las preguntas que tienen una sola
respuesta posible y que clausuran el espacio de la duda, la incertidumbre….y la imagina-
ción. Cuestiones inquietantes que convocan a una actitud de vigilancia y exploración.
El texto que nos propone Filloux posee una textura que da cuenta de su estatura
intelectual y de la rigurosidad de su pensamiento. Los artículos, reflexiones y ponencias
que componen esta obra, constituyen un desafío para el lector, en tanto no ofrecen dema-
siadas concesiones para quien emprenda su lectura superficialmente. Se trata de textos
habitados por cuestiones medulares que remiten a diferentes campos del saber, y que han
sido tejidos y tramados en el ejercicio artesanal de la erudición, la consulta de fuentes, la
interpretación de corrientes actuales de pensamiento y la densidad de un pensar que
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restituye su valor a una reflexión plena de significación. No dejará de sorprender al lector

la actualidad de los planteos y la vitalidad de un autor capaz de repensar viejas cuestio-
nes, a la luz de sus propias reflexiones actuales y, con ello, agregar un plus de sentido a la
interrogación que vuelve a ofrecerse en su apertura y su potencialidad.
La primera parte del texto -en la que se abordan algunos planteos epistemológicos
del momento fundacional de las Ciencias de la Educación- propone un recorrido a través
de articulaciones con otros cuerpos disciplinares desde los cuales Filloux retoma y reubica
la especificidad de la educación como objeto de conocimiento. No puede soslayarse que
en esas intuiciones intelectuales está el germen de lo que en términos contemporáneos
llamamos enfoques de la complejidad y la multirreferencialidad.
En ese sentido, el texto mismo es un ejercicio de ese pensamiento complejo, que
requiere no sólo abrevar en las fuentes de otras disciplinas científicas, sino generar cana-
les a través de los cuales circule ese saber en torno a lo educativo, restituyéndole así su
densidad fenoménica. Conviene aclarar que esto es posible porque Filloux posiciona el
objeto educación en el campo de las Ciencias Humanas; ámbito epistémico desde donde
interroga otras disciplinas y desde el cuál fundamenta la posibilidad del carácter “cientí-
fico” de la educación desplazando la argumentación epistemológica del campo de las
ciencias sociales empíricas, las ciencias naturales o la pura reflexión filosófica y hacien-
do de las ciencias de la educación un saber, un conjunto de enunciados que se produce
en los intersticios de esos campos del saber y que fluye y circula en sus pliegues y
ocultamientos.
¿En qué radica la actualidad de los planteos que formula Filloux en estos textos?
Quizás, en que nos permite volver sobre los marcos que nos posibilitan pensar la educa-
ción y cuestionarnos acerca del grado de comprensión del proyecto epistemológico de
las Ciencias de la Educación. ¿Hemos podido superar el planteo formativo e investigativo
tradicional sustentado en un modelo deductivo que define a priori el deber ser y que
encamina su acción a la conquista de ese ideal? ¿En qué medida los planteos de las
Ciencias de la Educación han quedado subsumidos en una lógica enciclopedista que
agrega contenidos disciplinares a una matriz que se mantiene incólume? ¿Cuáles han
sido los progresos efectivos de las Ciencias de la Educación en su trabajo de adquirir
especificidad frente a las Ciencias Pedagógicas?
En fin, cuestiones que requieren retomar las tensiones originarias del campo y
examinar el suelo arqueológico de los discursos (y prácticas) actuales sobre la educa-
ción. Cuestiones estructuradoras que, sin embargo, las instituciones de formación e in-
vestigación, desconocen y obturan en su deseo de alcanzar ilusoriamente la fantasía de
encontrar la clave que “solucione todos los problemas de la educación”.
La propuesta de Filloux consiste en invitarnos a mirar “lo que es” la educación, no
“lo que debería ser” y, mucho menos, “aquello que falta realizar” en un modelo ideal de
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JEAN CLAUDE FILLOUX
hombre y de sociedad. En los temas que elige Filloux para trazar “el retorno a la educa-
ción” se intuyen no sólo articulaciones disciplinarias, sino modos de colocar las cuestio-
nes y cómo utilizar los saberes para aproximarnos a la educación desde otras/con otras
perspectivas heurísticas. Así, el capítulo en el que discute la pretensión de fundar una
pedagogía sobre la base de las Ciencias Cognitivas llama a la reflexión acerca de la
“naturalización” (en el sentido ontológico y fenomenológico) de los procesos cognitivos.
Naturalización que distancia a los estudiosos y prácticos de la educación de las
preguntas sobre aquello que sostiene el potencial psico-biológico del aprendizaje y que,
paradójicamente, al considerarlo natural busca automatizarlo, hacerlo eficiente...Evasión
que obtura la capacidad crítica para evaluar la escalada cognitivista que pretende racio-
nalizar las prácticas y estandarizar los procesos de aprendizaje. El capítulo en que aborda
el potencial propedéutico de la Historia de la Educación es complementario del capítulo
en el que Filloux pone en valor el potencial de Foucault para la reflexión educativa. No
obstante, esos planteos interpelan el modo y el sentido que en la mayor parte de las
instituciones de formación docente tiene el saber histórico. Saber de anécdotas, de pen-
samientos y pensadores descontextualizados con los que difícilmente se establezcan fi-
liaciones y deudas teóricas.
De igual modo, el capítulo dedicado al Psicoanálisis y la educación, invita a revi-
sar los reduccionismos esquemáticos de los procesos formativos; y resalta el valor del
psicoanálisis como teoría de la cultura, práctica de interpretación y clave de entendi-
miento de dinámicas vinculares que sostienen la educación como práctica de subjetivación
que se asienta en la intersubjetividad. Un lector atento, puede encontrar en estos textos
señales e indicios de provocaciones a las que podrá curso, según su rigurosidad e imagi-
nación intelectual.
Ocupar el campo epistémico de las Ciencias Humanas le permite a Filloux plan-
tear que la educación es una empresa ética. Desde esa perspectiva aborda la segunda
parte del libro en la que explora las posibilidades de una pedagogía ética. En los capítulos
que dedica a esta discusión, construye un lúcido contrapunto entre dos autores que han
marcado el terreno del pensamiento pedagógico del siglo XX. Durkheim y Tolstoi, re-
flexionan, intercambian, se superponen, se oponen desde la voz de Filloux, en un diálogo
que ayuda a reflexionar sobre temas tan actuales como de la violencia (social y pedagó-
gica), el sentido educativo de las sanciones y castigos en la escuela, en el marco de
procesos de disciplinamiento o de producción de la violencia, según la mirada de cada
autor. Debe agregarse que la presentación de Tolstoi pedagogo, contribuye a profundizar
el conocimiento de las ideas del precursor de las pedagogías libertarias, tan poco conoci-
do y hasta podría decirse, olvidado.
La interrogación acerca de los alcances y las posibilidades de fundar una ética en
el carácter sagrado del hombre y en los derechos humanos como base filosófica, que
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asegura el derecho propio en el reconocimiento de la diferencia y el valor del otro que

nos constituye, y por el cual nos constituimos, es la preocupación central de Filloux. La
tarea de la escuela en una educación ética no pasa por la enseñanza de contenidos de
alguna moral legitimada públicamente, sino por el desarrollo de una capacidad de inte-
rrogación que habilite para dar lugar al otro en tanto semejante de la propia humanidad y,
por lo tanto, habitado por lo humano.
En este tiempo de “desiertos de argumentación educativa” el texto que esta-
mos presentando obliga a desplegar una reflexión rigurosa y comprometida (no por
ello indiscutible) acerca de la educación. Quizás, en el campo del pensamiento los
desiertos son el producto de la erosión que genera la falta de imaginación y la super-
ficialidad de ciertos cuestionamientos, preocupados en exceso por la instauración de
una retórica autocomplaciente y descuidados en la lectura de realidades que hablan
frente a nuestra mirada, pero que son acallados por la no-palabra de quienes hacemos y
decimos la educación.
Finalmente, cabe señalar como motivo de la celebración, lo que podemos llamar
“razones institucionales”. Para el Doctorado en Ciencias Humanas y la Facultad de Hu-
manidades de la Universidad Nacional de Catamarca, contar con la presencia y apoyo de
Jean-Claude Filloux como uno de sus profesores, constituye una fuente de inspiración
profesional y personal. ¿O es que esta pasión y este deseo que mueve a Filloux, quien
cada dos años nos visita y comparte sus reflexiones, no dejará una huella en quienes en el
inicio de su formación de posgrado buscan referentes, exploran modelos identificatorios
y, así, traman su propio destino intelectual?
Quienes sabemos de los límites de la periferia, sabemos que ese (a veces no) lugar,
no es un obstáculo para el auténtico trabajo intelectual. Quizás el mismo Filloux no
llegue a dimensionar el valor simbólico de sus gestos. Haber cedido los derechos para la
edición de este texto al Doctorado en Ciencias Humanas, es un gesto inconmensura-
ble que agradecemos. Nuestro programa de formación intenta hacerse cargo de ser
un espacio para que el germen de lo humano se desarrolle. Y sabemos que ese ger-
men sólo despliega su potencial cuando múltiples factores convergen. En nuestro
caso, en este caso, las invalorables mediaciones, traducciones y lazos afectuosos que
ha tejido Yolanda Darrieux de Nux con el autor y con mi persona, constituyen el
puente que sostiene este intercambio, a ella nuestro reconocimiento y por qué no la
dedicatoria de esta publicación.
La Dra. Marta Souto, otra fuente de inspiración para nuestro programa de forma-
ción, ha contribuido a cimentar nuestros lazos con el Prof. Filloux y en el trabajo conjun-
to con ella, podemos, cooperativamente, hacer posible sus visitas a nuestro país; a ella
nuestro agradecimiento. Finalmente, deseo agradecer al equipo de traductoras del De-
partamento de Francés de la Facultad de Humanidades que efectuó la traducción de la
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JEAN CLAUDE FILLOUX
primera parte del texto y al personal de la Editorial Encuentro quien puso todo su esfuer-
zo para hacer posible esta publicación, renovando una vez más la confianza en nuestra
propuesta editorial.
Dr. José Alberto Yuni

Catamarca, abril de 2008
11
JEAN CLAUDE FILLOUX
PRÓLOGO
Al responder al amable pedido de Jacky Beillerot, que me proponía reunir en un

libro una determinada cantidad de textos publicados anteriormente bajo la forma de artí-
culos, de notas de lecturas, de ponencias, en el campo de las ciencias de la educación, me
vi obligado a preguntarme sobre el sentido mismo de mi responsabilidad como educador,
como investigador en ese ámbito, como así también, sobre lo que Habermas llama “inte-
reses de conocimiento” puesto que se trata de educación, particularmente en el ámbito
escolar. Me di cuenta, entonces, al releer algunos textos escritos o pensados luego de los
años 70 -fecha, es sabido, de la institucionalización universitaria de las “ciencias de la
educación’’- que mis reflexiones a lo largo de ese recorrido, se encontraban a nivel de
dos interrogantes: ¿qué es conocer? y ¿qué conocer cuando se aplica un enfoque científi-
co en educación? ¿qué puede aportar este enfoque cuando, más allá de la enseñanza de
las disciplinas canónicas, la pedagogía se plantea la cuestión de una educación con acen-
to en los derechos humanos, de una educación “ética”?
También tomé conciencia de la importancia de mis propios trabajos anteriores
sobre Emile Durkheim cuando abordaba estas reflexiones: Durkheim tanto psico-soció-
logo como sociólogo, pretendiendo ser el artesano de una sociedad “de allí en adelante”
fundada sobre el culto de la persona, haciéndose el pedagogo.
¿Qué es “enseñar” las “ciencias de la educación”? ¿Una apuesta, si es que su
cientificidad es dudosa? Un engaño, si es que las ciencias de la educación sólo son capa-
ces de aportar una ayuda bien limitada a las respuestas pedagógicas necesarias, en mo-
mentos en que progresan a la vez las tecnologías de la información y la violencia en el
seno mismo de la escuela. Preguntas que apuntan hacia lo que hay de los saberes cons-
truidos por los procesos de conocimiento del hecho educativo, y hacia las contribuciones
que ellos pueden aportar en momentos en que, lo que Freud llamaba “ el malestar de la
cultura “, se radicaliza.
Los textos reunidos aquí están separados en el marco de una doble problemática:
una primera parte pretende contribuir con una reflexión epistemológica sobre la educa-
ción en la escuela como objeto de conocimiento y de ciencia; una segunda parte plantea
la hipótesis que una reflexión sobre la ética puede contribuir para elaborar las condicio-
nes de una pedagogía de la ética.
Los capítulos de cada una de las partes comprenden, de manera general, la repro-
ducción del texto aludido, así como algunos comentarios surgidos de su relectura.
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14
JEAN CLAUDE FILLOUX
PRIMERA PARTE
La intencionalidad de conocimiento, desde la mirada de “lo que sucede” en el

campo pedagógico, se traduce en la utilización de modelos, métodos, teorizaciones o
saberes surgidos en los capítulos que siguen, de la biología, de la historia, del psicoaná-
lisis, de la etnometodología. Estos llevan a reflexionar sobre la epistemología de las
ciencias de la educación, que un artículo publicado en 1971 titula: “De las ciencias peda-
gógicas a las ciencias de la educación”, y subtitula “El proceso enseñanza-aprendizaje y
la investigación en ciencias de la educación”.
Desde esta perspectiva, los textos reproducidos son susceptibles de plantear tres
categorías de preguntas de orden epistemológico: ¿la “educación” es un objeto epistémico
específico? ¿Por qué ciencias de la educación y no una ciencia de la educación? ¿Cuál es
el sentido de la búsqueda de “enunciados” de saber o de conocimiento en el campo peda-
gógico?
Resulta, en principio, que la “educación” en tanto práctica social no es un objeto
de saber determinable desde un punto de vista epistemológico, tal como la vida para el
biólogo, la sociedad para el sociólogo e incluso el inconsciente para el psicoanalista. Es
a partir de disciplinas constituidas, que tienen su propia intención de búsqueda en el
marco de su objeto epistémico específico, cómo funciona la investigación en educación.
Ciencia sin objeto, ¿tal sería, pues, una de las características de las ciencias de la
educación? Se puede discutir una aserción tan radical. Queda pendiente, si merece ser
planteada, la cuestión de la especificidad del investigador en “ciencias de la educación”.
En efecto, la mirada epistemológica de todo investigador en educación no puede cons-
truirse sino a través y por tales o cuales epistemologías disciplinarias que le aseguran, en
un marco de investigación dado, sentido e identidad a la vez. Ser sociólogo y explorar el
campo de la educación es una cosa, ser investigador en ciencias de la educación y decidir
acerca de un enfoque sociológico, es otra; las “actitudes epistémicas” son diferentes.
Una de las consecuencias de tener que recurrir necesariamente a disciplinas que
tienen un objeto epistémico propio, es la dificultad en la que se encuentra la investiga-
ción puesto que ella busca obtener conocimientos delimitando, por ejemplo, hechos tales
como el fracaso escolar, el rol de las sanciones, la relación maestro-alumno. Aparente-
mente, varios enfoques deberían conjugarse en el caso de la mayoría de los objetos de
investigación. Aunque, por una parte, no se trata simplemente de adicionar algunos resul-
tados de estudios que tienen sus metodologías, sus resultados propios; ni por otra parte,
realizar una convergencia entre estudios a menudo epistemológicamente diferentes, lo
que puede plantear problemas. Así, por ejemplo, intentar conjugar enunciados de saber
del tipo de las neuro-ciencias con enunciados surgidos del psicoanálisis.
15
Por último, otra paradoja aparece cuando se quiere evocar la relación del “saber”
surgido de la investigación y las “aplicaciones” pedagógicas posibles, o que resultan de
una demanda de practicantes. A veces es el sociólogo, como Durkheim, quien propondrá
aplicaciones “pedagógicas” del saber producido; otras veces, es el pedagogo quien hará
una demanda al sociólogo. Se podrá observar, de todos modos, que un saber científica-
mente elaborado puede ser rechazado o ignorado por el “practicante” pedagogo, porque
choca con hábitos, convicciones o ideologías que se niega a poner en tela de juicio. Se
puede observar igualmente que la tendencia a sacar directamente consecuencias pedagó-
gicas o didácticas de resultados “científicos”, puede significar el deseo del científico de
ser “el que da lecciones”, es decir una especie de toma de poder del mismo científico.
Esas interrogaciones sobre la relación con las disciplinas de conocimiento, con los
saberes sobre la educación y con las prácticas pedagógicas, pueden expresarse de mane-
ras diversas. Puesto que se ha hecho referencia a las Neurociencias ¿qué hay que hacer?;
a la Historia de la Educación: ¿es una propedéutica pedagógica?; al Psicoanálisis: ¿se
debe deducir una pedagogía psicoanalítica? a la Etnometodología: ¿qué nos enseña sobre
lo cotidiano de la escuela?
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JEAN CLAUDE FILLOUX
CAPÍTULO I
De las Ciencias Pedagógicas

a las Ciencias de la Educación1
En el texto que sigue, se plantea que el paso de las ciencias pedagógicas a las
ciencias de la educación no corresponde a una simple adecuación del vocablo, a un aco-
modamiento según el gusto de moda. Se trata de una descentración radical respecto de
los problemas pedagógicos. Al inicio de una investigación “pedagógica”, encontramos
casi siempre una exigencia operatoria de mejora de una práctica educativa: está centrada
en el problema del pedagogo. ¿Con qué herramienta es mejor aprender a escribir? ¿Con
qué método enseñar la lectura?
La intencionalidad de las ciencias de la educación tiene una aspiración diferente:
la de un saber, de una investigación fundamental sobre el hecho educativo. En ese senti-
do, las ciencias de la educación podrían estar lo más alejadas de la aspiración del pedago-
go que procura mejorar o ajustar su práctica educativa. En ese sentido también, podrían
estar menos preocupadas por los problemas de desarrollo educativo.
Sin embargo, porque las perspectivas de las ciencias de la educación son descon-
certantes para el pedagogo, se puede pensar que ellas pasarán a ser, en cambio, el ámbito
que puede iluminar el conocimiento de todas las variables que entran de hecho en el
campo pedagógico, pero que el educador no habrá podido ver o sabido prever.
Se puede decir que el educador puede esperar de las ciencias pedagógicas una
mejora, por ejemplo, del proceso enseñanza-aprendizaje tal como es establecido en las
instituciones escolares. En cambio, puede esperar de las ciencias de la educación que
replanteen ese mismo proceso, destacando su falta de especificidad o su inconsistencia; o
si se prefiere, que el proceso enseñanza-aprendizaje institucionalizado no es sino un
avatar sociológico, que no es posiblemente el terreno del aprendizaje, o más aún, el
terreno del aprendizaje menos significativo para la persona.
La investigación llamada pedagógica es una investigación cerrada, porque se en-
cierra en el lugar mismo donde surgió el interrogante, en el problema tal como se lo
plantea al pedagogo. La contribución de las investigaciones en ciencias de la educación
para el desarrollo educativo está, en principio, en la novedad de los interrogantes que
ellas abordan.
***
1
“Des sciences pédagogiques aux sciences de l’education: le processus enseigner-apprendre et la recherche
en sciences de la éducation”, Orientations, N° 37, 1971.
17
Una investigación cuyo objeto se sitúa en el campo de la educación -entendido

aquí como el lugar del aprendizaje institucionalizado de los saberes y de los valores en el
marco de una enseñanza- no podría ser inocente. Desprender una variable nueva del
proceso enseñanza-aprendizaje tal como aparece en nuestra sociedad, a través de nuestro
sistema escolar, es provocar una lucidez virtualmente interrogativa sobre ese proceso,
aunque ninguna otra cuestión ha suscitado la exploración más que la problemática del
desarrollo de la ciencia. La investigación de R. Rosenthal y de L. Jakobson que condujo
al descubrimiento del “efecto Pigmalión” en la relación educador-educando es, desde
ese punto de vista, singularmente clara2. Ella se inscribe en la perspectiva clásica de la
psicología del aprendizaje, y no tiene otro objetivo más que el de determinar la relación
eventual entre la representación que tiene el maestro de las posibilidades intelectuales de
un alumno, y los progresos escolares efectivos de este alumno; no obedece a ningún
propósito práctico o técnico inmediato y define sus hipótesis a través de referencias a
problemas que se plantean exclusivamente en el campo de la disciplina.
Lo cual no quiere decir que, puesto que el tema de la investigación está planteado,
ella se sitúe como potencialmente práctica, puesto que sus resultados no podrán no ser
tenidos en cuenta al ser implícitamente adaptables, mediante objetivos de aplicación en
un futuro previsible. Son conocidas las conclusiones de R. Rosenthal y L. Jakobson: las
expectativas del maestro, ligadas a la representación del nivel intelectual del alumno
tienen, siempre que las demás condiciones no varíen, una acción directa sobre el rendi-
miento intelectual del educando. Este es un hecho -digamos una “variable”- que se trans-
forma por sí mismo en lo que hemos llamado una “lucidez virtualmente interrogativa”;
parte del saber sobre el proceso enseñanza-aprendizaje, con repercusión en el maestro
(en los maestros), interroga, examina la acción, y, por consiguiente, es fuerte en
cuestionamiento pedagógico.
Pero lo más interesante aquí, es que la investigación no ha surgido de un problema
pedagógico planteado por el pedagogo en su propia acción, desde el interior de su propio
universo; además, nunca los pedagogos habían pensado plantear una hipótesis semejante.
Aunque participante -en definitiva y quiérase ó no- de una praxeología, la investigación
no era más que un momento del desarrollo de un enfoque fundamental (y no aplicado) de
las dimensiones del proceso enseñanza-aprendizaje, tal como él se da a una ciencia del
hecho educativo. Ahora bien, pensamos que allí se encuentra precisamente la razón de su
fecundidad a nivel de sus incidencias pedagógicas.
Sin pretender endurecer oposiciones que no serían totalmente pertinentes, el
hecho de ubicarse no en el marco de una investigación pedagógica y de las ciencias
pedagógicas, sino en el marco de lo que llamamos, de ahora en adelante, las ciencias de
la educación, es lo que las hizo reconocerse a corto o largo plazo como motor fecundo del
2
R. Rosenthal y L. Jakobson, Pygmalión á la école, Castermann,1970.
18
JEAN CLAUDE FILLOUX
descubrimiento.
Si una propuesta semejante es verdadera y generalizable, eso podría significar que
el paso de la idea de “ciencias pedagógicas” a la idea de “ciencias de la educación” tiene
a la vez significación y consecuencias importantes. La idea de ciencia pedagógica parti-
cipa de la idea misma de pedagogía: de la idea de una problemática de intencionalidad
técnica y normativa. ¿Qué tipo de ejercicio educativo va a permitir el aprendizaje del
dibujo? ¿De qué manera el maestro va a “dictar” tal lección de historia natural? El pro-
blema operatorio es primordial puesto que, es en función de una dificultad promovida
por la acción educativa que se trata de buscar racionalmente, “científicamente”, las va-
riables relevantes o que se suponen relevantes para la solución del problema. Aunque se
utilicen los procedimientos de la pedagogía experimental, que los conocimientos útiles
sean buscados en el cuerpo no específico de la psicología genética (en general casi no se
va más allá), de la psicología social, o de otras ciencias humanas, se trata solamente de
una investigación aplicada, encerrada a priori en la manera misma en que el problema ha
sido planteado al comienzo.
La idea de una ciencia de la educación es, en cierto modo, de orden inverso. Ya sea
que se trate de estudiar, como sociólogo, las correlaciones entre la pertenencia sociocultural
de los alumnos y su éxito en los exámenes; como psico-sociólogo, las incidencias de las
actitudes y de las ansias del maestro en la dinámica del grupo de maestro-alumnos; o las
incidencias de la representación que los alumnos tienen acerca de las salidas laborales
futuras sobre el trabajo escolar; como psicólogo, el efecto Pigmalión; en todos estos
casos la intención es de conocimiento. La perspectiva es utilizar, no los resultados no
específicos, sino la metodología de las diversas ciencias humanas para construir una
sociología, una psicología social, una psicología del hecho educativo que introduzca
nuevos conocimientos.
Al comienzo de una investigación no encontramos entonces un problema inmedia-
to operatorio, cuasi tecnocrático, sino una problemática congénita común a todo trabajo
científico fundamental: la búsqueda de una ciencia que anhela su propio crecimiento. Se
efectúa de este modo, un des-encierro, una des-regulación de la problemática pedagógica
clásica susceptible, precisamente, de quebrar lo que podrían llamarse “obstáculos
epistemológicos” a nivel del proceso del saber (lo que remite probablemente a resisten-
cias a nivel del sujeto comprometido con la búsqueda del saber), y lograr sacar a la luz
algunas variables imprevistas del pedagogo, de las que no se sabe si debemos decir que
son desconocidas o poco conocidas.
Al tratar aquí de desarrollar estas hipótesis y algunas consecuencias relativas a los
aspectos de la investigación en el campo educacional, así como también a la naturaleza
del investigador en ciencias de la educación, nos limitaremos a esta parte del campo,
constituido por el acto de enseñar en el seno de la estructura enseñanza-aprendizaje. En
principio porque un artículo corto no puede sino invitar a poner límites. Y luego porque
19
probablemente sea pertinente situar nuestras reflexiones en el terreno donde clásicamen-

te, está ubicada la pedagogía: el del agente de la educación, del educador, en acto. Cuál es
el sentido, a este nivel, de un enfoque “ciencias de la educación”.
Algunas dimensiones de investigaciones sobre la actividad de enseñanza

En este punto, vale la pena contrastar el marco general de investigación “pedagógi-
ca” propuesto por G. de Landsheere, en su Introducción a la Investigación Pedagógica3,
con el esquema de investigaciones establecido por M. Gage4 en los lindes de su Handbook
of research on teaching.
Landsheere asigna a la investigación relativa a la acción pedagógica un quíntuple
conocimiento: el alumno como niño y como aprendiente; los educadores y la enseñanza;
las materias a enseñar; el sistema educativo; las soluciones dadas por otras instituciones
y formadores. A cada tipo de noción le corresponde recurrir a una ciencia, pero la que
atañe al alumno tiene una importancia sobresaliente. Ninguna de ellas, aparentemente, se
centra en la conexión entre los objetos de conocimiento, ni los considera como variables
de una estructura o de un proceso global. Conocer a los alumnos de modo particular, por
un lado y a los educadores, por otro, es suficiente para imaginar la interacción que debe
existir en tanto pedagógica. Esa interacción es deducida, no inducida a nivel de la explo-
ración de un campo de variables.
Gage pretende circunscribir desde un principio los comportamientos y las
características del docente -que está en el centro de su esquema puesto que se trata de
investigaciones sobre la enseñanza- en sus relaciones con los conocimientos relevantes.
Ahora bien, en el marco de esta gestalt, Gage clasificará algunas variables, susceptibles
de investigaciones puntuales (siempre que las demás condiciones no varíen), pero que
deberán siempre estar referidas, en lo que atañe a la modulación de sus resultados, a las
investigaciones que se refieran al campo total de las variables. De este modo, tenemos
tres grandes categorías de dimensiones de exploración.
1) Las variables (centrales por definición) que se refieren a los comportamientos, a
las actitudes y a las características de los educadores, tales como:
- los “roles” jugados por el educador, en cuanto que son identificables en cate-
gorías significativas de educadores (estos roles incluyen los métodos utiliza-
dos, las actitudes relacionales, los sistemas de valores);
- las herramientas o medios para la enseñanza (manuales, películas), que ex-
presan un comportamiento frecuente del educador y se incorporan al acto del
3
G. de Landsheere, Introduction à la recherche pédagogique, Colin, 1964. NR: traducido al español como
La investigación educativa en el mundo. Fondo de Cultura Económica, México.
4
N. Gage, Handbook of research on teaching, Rand Mc Nally, 1963.NR. una exposición sintética de las ideas
de Gage en español pueden verse en el capítulo de su autoría publicado en M. Witrock, La investigación de
la enseñanza III, Profesores y alumnos. Ed. Paidós, Barcelona.
20
JEAN CLAUDE FILLOUX
educador que los utiliza;

- las características personales de los educadores (edad, sexo, clase social,
años de antigüedad, inteligencia, afectividad, etc.).
2) Las variables de situación -a menudo consideradas constantes en una investiga-
ción en la que son estudiadas las otras variables- tales como:
- las interacciones en la clase (campo de las relaciones funcionales por una
parte, afectivas por otra, que se establecen entre alumnos, entre alumnos y
maestro; campo de las percepciones y representaciones inter-personales);
- el telón de fondo social de la enseñanza (medio profesional del maestro,
relaciones con los colegas, los responsables administrativos; medio socio-
cultural de los educandos).
3 Las variables de situación -a menudo consideradas constantes en una investigación
en la que son estudiadas las otras variables, tales como:
- el nivel de enseñanza (tal clase, tal categoría de enseñanza);
- el contenido (materia, disciplina enseñada).
Estas tres categorías de variables están explícitamente presentadas por Gage como
interdependientes; aunque investigaciones diferentes puedan considerar en algunos mo-
mentos, a unas como dependientes, a otras como independientes. En el espíritu de su
obra está fuera de cuestión -y nosotros adherimos totalmente a esta posición- pretender
que alguna sea jerárquicamente más fundamental que otra, al menos a priori. De este
modo la variable “psicología de un educando tal” no es predominante con relación a la
variable “psicología de un educador tal”; es su consonancia lo que es significativo a nivel
de la exploración y de la comprensión del acto de enseñanza.
De esto se deduce (contrariamente a la representación que nos hacemos a veces de
la “ideología” de los investigadores comprometidos en una exploración particular de la
relación educador-educando) que no sería cuestión -desde una óptica de naturaleza
estructuralista- pretender, o bien que exista una relación pedagógica en sí, abstracta,
aislable de los obstáculos administrativos, de las características de personalidad del maestro
y de los alumnos, de sus expectativas de roles; o incluso que todo el proceso enseñanza-
aprendizaje sea de orden relacional. Al pasar del interés de las ciencias pedagógicas,
exclusivamente centradas en el desarrollo del niño, a un interés creciente por la interacción
entre el niño (o educando) y las expectativas, las actitudes del educador, se intenta, sim-
plemente, sacar de la oscuridad algunas dimensiones inscriptas aún en filigranas en el
proceso del desarrollo de la “ciencia del acto de enseñar”.
A la vez, los trabajos relativos al maestro en situación -que un esquema como el
del tipo de Gage permite abordar- pueden ser ubicados significativamente frente a lo que
se convino en llamar psicopedagogía o sociopedagogía. Si esos términos tienen un senti-
do, refieren a una aplicación a la práctica de enseñanza de conocimientos psicológicos
21
por un lado, de conocimientos sociológicos por otro.

Ahora bien, cuando en un sector particular, tal como aquel que está esquematizado
por Gage, interviene la óptica científica propia de las ciencias humanas, se pretende
descubrir -mejor dicho develar- un campo cuya investigación hace crecer a la vez la
psicología, la sociología o la psicología social y el conocimiento del proceso educativo.
Ciencias particulares y ciencias de la educación -que son a este nivel su misma combina-
ción- crecen pues sin que se pueda hablar de aplicación, salvo a nivel de la interpretación
de los resultados.
“Variables desconocidas” y pedagogía científica

Que la expectativa del maestro respecto al desarrollo intelectual posible de un
alumno induzca su crecimiento intelectual, es el tipo de variable desconocida (o poco
conocida) que estructura el campo del proceso enseñanza-aprendizaje y que escapa por
naturaleza a una problemática encerrada en el abanico de posibles preguntas del pedagogo.
De éste encierro congénito de variables sin embargo relevantes, dan suficiente testimo-
nio algunas de las dificultades que encuentra la pedagogía científica (o aún experimental).
La tentativa más fuerte de investigación pedagógica en una vía deliberadamente “cientí-
fica” es ciertamente la pedagogía experimental. Según la fórmula de G. Mialaret en un
importante texto del Tratado de las ciencias pedagógicas5, “hacer pedagogía experimental
es, ante un problema pedagógico, tratar de buscar una solución utilizando la experi-
mentación científica”. Se trata pues de transformar un “hacer” empírico en un “hacer”
técnico, mediante una experimentación de procedimientos de enseñanza diferentes en
una muestra de alumnos y controlar los efectos.
El practicante o el investigador se confrontan por definición y de entrada con un
problema planteado por y en el campo pedagógico; problema ya estructurado por finali-
dades admitidas y orientado hacia los efectos de una práctica. Pero ¿quién prueba que las
variables susceptibles de ser relevantes en relación al problema que está planteado, son
accesibles a la investigación delimitada? ¿Acaso no tienen ellas todas las posibilidades
de ser inaccesibles, incluso a título de hipótesis? G. Mialaret demuestra justamente que
una investigación sobre una “educación correcta de la música”, por ejemplo cualquier
procedimiento experimental que ella pueda utilizar, postula que es posible definir una
“educación musical satisfactoria”; así solamente se podrá evaluar la “eficacia” de un
método de enseñanza con respecto a otro. Pero, ¿qué es una educación musical “satisfac-
toria”? ¿En nombre de qué criterios definirla? No se puede responder a tales preguntas
sino en función de un estudio -hecho o por hacer- de los modelos socioculturales concer-
5
G. Mialaret, “Théorie, pratique et recherche en pédagogie”, in Debesse M. et Mialaret, G. Traité des sciences
pédagogiques, PUF, 1969. NR: traducido al español como Tratado de Ciencias Pedagógicas, Oikos-Tau,
Barcelona, 1982.
22
JEAN CLAUDE FILLOUX
nientes a los conocimientos musicales, de lo que es una integración personal de la cultura

musical. La eficacia de una enseñanza musical implica una adaptación a requisitos socia-
les que pueden ser múltiples, contradictorios, en evolución, etc. Pero, al abordar un estu-
dio semejante, excedemos el ámbito de la pedagogía (aunque experimental) por aquel
que intentamos definir como de las ciencias del hecho educativo.
Podríamos tomar otro ejemplo, que tiene que ver con el impacto de las variables
llamadas “afectivas” en la evolución del proceso enseñanza-aprendizaje. Aparte de un
cierto número de generalidades sobre los fenómenos de simpatía o de empatía en las
clases, está claro que hasta una época reciente, la investigación pedagógica ha dicho
pocas cosas sobre este tema. En este nivel es donde se combinan -para desconocerlos- los
obstáculos epistemológicos (nacidos de una problemática estrictamente pedagógica) y
las resistencias del pedagogo para asumirlas.
Pero es necesario decir que la pedagogía experimental no está en situación de
delimitarlos (lo mismo que en lo relacionado con el efecto Pigmalión). En efecto, o bien,
en la experimentación, está obligada a ponerlos entre paréntesis de manera de poder
crear una situación “pura”; o bien ella se limita a averiguar “la afectividad” del alumno
en una situación de laboratorio constituida para esos fines. En el segundo caso, se notará
que se trata solamente de utilizar un aporte no específico relativo a la psicología del niño
(su emotividad, su timidez, etc.), que se recorta de todo un conjunto de hipótesis relativas
a la reactividad afectiva del alumno a la afectividad del maestro.
Ahora bien, la afectividad es siempre vivida en el marco de una situación interactiva
donde los sentimientos del alumno y de aquellos que enseñan están en interdependencia.
Esta situación es como tal, inaccesible en cuanto a su conocimiento, para la pedagogía
experimental. Dicho de otra manera, la afectividad específica vivida a lo largo del proce-
so enseñanza-aprendizaje corre fuertemente el riesgo de seguir siendo una “variable des-
conocida” mientras que las investigaciones que tratan precisamente sobre las interacciones
afectivas en la relación maestro-alumno no exploren sistemáticamente el conjunto de
fenómenos afectivos vividos individualmente o en grupo, en la clase.
Y, aquí también, el camino no sería el de sustituir una psicopedagogía por una
investigación específica, es decir, aplicar la psicología de la afectividad a la acción peda-
gógica. Consiste en emprender una exploración nueva, ciertamente compleja, a partir de
hipótesis surgidas ciertamente del cuerpo del saber psicológico accesible (psicoanálisis,
psicología de las motivaciones, etc.) pero que debe llevar a sus propias conclusiones.
Advertimos, entonces, que el término “afectivo” es ambiguo y que, en el discurso, sirve
a menudo para enmascarar lo que en el fondo significa. Una exploración pertinente de la
afectividad en la clase, se hará en términos del deseo de amar y de ser amado, tanto en el
maestro como en el alumno, de las pulsiones agresivas, de las identificaciones y de las
transferencias, de las relaciones de poder y de la reacciones a las demandas profundas de
los partenaires presentes.
23
La investigación, por esto, pretende dejar atrás los estereotipos sobre la “autoridad
del maestro”6, por ejemplo, al buscar la significación misma de esos estereotipos en el
discurso de los educadores, mediante un análisis de los aspectos institucionales y psico-
lógicos de las relaciones de poder, entendidas como relaciones conflictivas de ascenden-
cia-sumisión, del deseo de dependencia y de contra-dependencia; así como dejar atrás
otros estereotipos relativos a la simpatía o a la antipatía, mediante la referencia a las
ansiedades de separación y de fragmentación, al deseo del pedagogo7, a las proyecciones
recíprocas de los protagonistas de la aventura educativa; ir por último, eventualmente
más allá de los “dichos” tradicionales sobre el buen grupo, cohesivo y disciplinado
microsoma de la vida social, mediante el planteo de hipótesis y de conclusiones sobre el
inconsciente de la clase 8.
Si evocamos estas diferentes dimensiones, no es para situarlas en la cúspide de
alguna jerarquía, sino porque su carácter de variables “poco conocidas” resurge en gran
medida del examen de la literatura pedagógica al respecto. Pensamos que se trata de
variables que intervienen a nivel de los procesos estudiados por la pedagogía experimen-
tal, sin que se hayan tomado recaudos con ellas; lo que contribuyó a distorsionar la apli-
cación de múltiples resultados de investigación pedagógica en la situación real de la
clase-grupo. No es sino a partir de ciertos trabajos sobre la afectividad en la clase, por
ejemplo, cómo una pedagogía científica sería susceptible -teniendo en cuenta el proble-
ma de la afectividad en relación con el efecto estudiado de un método pedagógico- de
lograr cumplir sus propios objetivos.
Se podrían hacer algunas observaciones análogas considerando el caso de las
variables sociológicas, tales como la percepción que los alumnos tienen de las salidas
laborales posibles, variables que intervienen igualmente -siempre que las demás condiciones
no varíen y sin que se trate de jerarquizarlas con respecto a las variables afectivas- en la
dedicación al trabajo, el aprendizaje, etc. Lo que nos da la ocasión de subrayar nuevamente
que una de las dimensiones de la actitud empírica en la óptica de las “ciencias de la
educación” del hecho educativo, es precisamente rechazar dar a priori un peso mayor a la
afectividad que a la percepción de las salidas laborales; a las exposiciones en clase más
que a la influencia de la perspectiva de los exámenes. La intención sería más que nada
buscar el impacto a nivel afectivo de la incertidumbre de las salidas laborales, o el impacto
a nivel de las exposiciones del sistema institucional, del control mediante exámenes.
Nos parece, en este contexto, que las investigaciones enmarcadas en la psicología,
la psicosociología y la sociología de la educación, al menos en lo que respecta al ámbito
6
La obra de R.M. Mosse-Bastide (L’autorité du maître, éd. Delachaux et Niestlé, 1968) es un verdadero
manifiesto de estos estereotipos y ofrece un perfecto ejemplo de una pseudo-investigación sesgada por a
prioris pedagógicos sin distanciamiento.
7
Cf sobre la problemática del deseo del pedagogo, Rabant, C. “L’illusion pedagogique”, en L’Inconscient,
oct, 1966.
24
JEAN CLAUDE FILLOUX
del proceso enseñanza-aprendizaje como centro de las investigaciones de la pedagogía

científica, son susceptibles -al perseguir su propio desarrollo y al plantear sucesivamente
problemas nacidos de sus propios resultados- de permitir la consideración de algunas
hipótesis que una problemática de intencionalidad directamente pedagógica sería inca-
paz de lograr. Posiblemente éste es el momento de destacar que a la “idea” de pedagogía
experimental, la pedagogía científica connota la “idea” de pedagogía racional.
Ahora bien, a falta precisamente de una consideración de todas las variables rele-
vantes, sobre todo de aquellas que pueden parecer irracionales, ninguna racionalidad,
sino ilusoria, puede ser definida. Podríamos, para explicitar este punto, comparar la ilu-
sión de una pedagogía racional con la ilusión de la gestión llamada racional (es decir
tecnocrática) de las organizaciones sociales. En la intención actual del pensamiento
tecnocrático, la manipulación de variables cuantificables debe permitir la dirección en
forma “racional” de la organización (empresas, administración). Si un problema se plantea
-concertando por ejemplo un conflicto entre servicios o entre niveles de requerimientos-
una “buena” solución es determinable. Pero esta solución hubiera sido otra si precisamente
algunas variables menos fácilmente calificables, irracionales, hubieran sido tenidas en
cuenta 8.
Sucede lo mismo con una determinada manera de plantear el problema pedagógi-
co: al poner el acento tanto en la investigación como en la elaboración de los medios y de
los métodos de enseñanza, desde una racionalidad delimitada por una “cuestión pedagó-
gica”, la ciencia pedagógica se limita por eso mismo a construir solamente una realidad
truncada. Desde ese punto de vista, es notable que por la confianza en pretendidas evi-
dencias psicológicas se dicotomizan muy fuertemente los comportamientos llamados
autoritarios y los comportamientos llamados no-directivos, sin preguntarse si, desde un
cierto punto de vista, la relación de poder no sigue siendo idéntica a sí misma tanto en
uno como en otro caso. Sólo una investigación sobre la dinámica del poder en la situa-
ción pedagógica puede aportar elementos serios para responder a una pregunta semejante,
que no es menos que fútil.
Investigación fundamental e investigación-intervención

Aunque surgidas de una problemática que excede la problemática tecnicista del
pedagogo, las ciencias de la educación tienen sin embargo alguna relación con las cien-
cias pedagógicas. Primero, en que se trata de ciencias, y luego, en que ambas tienen
alguna utilidad para ayudar a la solución de problemas ligados a la acción. Pero posible-
mente se diferencien en el mismo momento en el que se acercan, no solamente desde el
punto de vista de la disposición a la acción en la que las diferencias son perceptibles, sino
8
A nivel de las hipótesis, cf. Por ejemplo Fustenaü P. “Contribution à la psychanalyse de l’école en tant
qu’institution”, in Partisans, N° 38, 1968.
25
también por el acento puesto en procedimientos clínicos, al lado de procedimientos ex-

perimentales o de laboratorio.
R. Travers formula una propuesta que no puede sino poner de acuerdo a los inves-
tigadores9 al señalar en su obra introductoria a la investigación en las ciencias de la
educación, que el fin de la mencionada investigación consiste en “el desarrollo de un
cuerpo organizado de conocimientos científicos relativo a los fenómenos que tienen que
ver con el proceso educativo, el descubrimiento de las leyes o de las generalizaciones
relativas a los comportamientos en la situación educativa”. Pero el autor se opone a ten-
dencias puramente experimentalistas, agregando que hay que evitar considerar que hay
un procedimiento “científico” y sólo uno: “la fórmula cientí-fica simplista que utiliza-
rían todos los investigadores en ciencias humanas simplemente no existe”. Todos los
tipos de metodología de investigación clásicos en las ciencias humanas pueden ser, según
los casos, pertinentes: planes experimentales destinados a delimitar las variables
cuantificables, experiencias de laboratorio, experiencias en el terreno, encuestas median-
te cuestionarios o entrevistas, análisis de contenido (de manuales, de entrevistas, etc.…).
Particularmente, R. Travers muestra que en este campo de investigación, una parte
importante debe estar dedicada a los procedimientos clínicos susceptibles de abordar
hechos no inmediatamente accesibles a otros tipos de investigación, sobre todo a nivel de
las percepciones, representaciones, expectativas, demandas, y deseos en la situación edu-
cativa. Un ejemplo bastante típico de investigación clínica nos es provisto por el estudio
de D. Jenkins y T. Lipitt sobre las percepciones recíprocas de los maestros y de los
alumnos10. Buscando en qué medida los alumnos tienen una percepción justa de la per-
cepción que de ellos tienen los profesores, y en qué medida los profesores tienen una
percepción justa de la percepción que los alumnos tienen de ellos, Jenkins y Lipitt aplica-
ron una encuesta clínica mediante entrevistas conducidas de manera no-directiva, plan-
teando consignas a 58 alumnos y a 26 profesores de un establecimiento de enseñanza
secundaria. Es decir:
- A los alumnos: “cuáles son las cosas que los profesores hacen y que a ustedes les
gusta, cuáles las que a ustedes no les gusta”; “cuáles son las cosas que ustedes
hacen y que a vuestros profesores les gusta, y cuáles las que les desagradan”.
- A los profesores: “cuáles son las cosas que los alumnos hacen y que a ustedes les
gusta, y cuáles las que a ustedes no les gusta”; “cuáles son las cosas que ustedes
hacen que a vuestros alumnos les gusta, y cuáles las que a ellos no les gusta”.
El análisis de contenido del discurso de los educadores y de los alumnos permitió
9
Travers R. An introduction to educational research, Mac Millan, 1969. NR: traducido al español como
Introducción a la Investigación Educacional, Ed. Blue Agle Group, México.
10
Jenkins D. et Lipitt R., Interpersonal perceptions of Teachers, students and Parents, National Education
Association, 1951. Hemos resumido y comentado la parte de este estudio dedicada a las percepciones
interpersonales maestro-alumno en un texto del Bulletin de Psychologie, XXII, N° 14-16, pp. 869-875.
26
JEAN CLAUDE FILLOUX
poner en evidencia algunas conclusiones relativas al poder del profesor (sobre todo el de
causar reacciones emocionales); al pedido de sumisión por parte del profesor, y la marca-
da discordancia significativa entre la percepción recíproca de ciertos deseos (el de reco-
nocimiento en el caso del alumno, de contactos amistosos en el caso del educador).
Ahora bien, al validar, en poblaciones más extensas, estos resultados obtenidos a
partir de esta encuesta en profundidad, resultó que eran significativos, y por consiguien-
te, generalizables a nivel del conjunto de escuelas secundarias (lógicamente en Estados
Unidos y en la época considerada). Algunos trabajos de ese tipo están por otra parte
desarrollándose en Francia. Lo que quisiéramos destacar al respecto es precisamente
que, utilizando el método “clínico” que consiste en una exploración en profundidad de
las muestras delimitadas al comienzo, así como a procedimientos de análisis de conteni-
do que dan un lugar importante a interpretaciones teóricas estrechamente ligadas al cuer-
po de conocimientos psicológicos (que incluye eventualmente al psicoanálisis y a la
psicolingüística), tratamos de obtener clínicamente “generalizaciones” que respondan a
la demanda planteada por Travers.
Es por esto que, contrariamente a algunos prejuicios sobre la noción de “investiga-
ción clínica”, tales investigaciones no podrían ser identificadas con monografías, brin-
dando únicamente un conocimiento individualizado y parcial. Al contrario diríamos: en
la medida en que la exploración clínica aborda actitudes que pueden ser constantes por
profundas11, ella alcanza, de entrada, el nivel de la generalización. Una de las ventajas de
la utilización de entrevistas de estilo no directivo es precisamente que tocan -más allá de
los estereotipos que los cuestionarios de opinión clásicos se limitan a hacer aparecer-
sentimientos y motivaciones que se ubican en un nivel poco explícito, a veces pre-cons-
ciente; eventualmente contradictorios con las opiniones inmediatas, pero que orientan de
hecho las conductas.
A nuestro entender, las situaciones educativas ponen en juego a la totalidad de las
personas (y a la persona como totalidad) en el juego interactivo de las comunicaciones,
por lo que su investigación requiere particularmente de los métodos clínicos empleados
en el marco actual de la psicología social y de la sociología clínica; sin perjuicio que, una
vez obtenidas las hipótesis, se combinen esos métodos con procedimientos experimenta-
les análogos a los utilizados por los autores de la investigación sobre el efecto Pigmalión.
Esto introduce lógicamente a la idea de equipos donde clínicos y experimentalistas, tanto
como psicólogos y sociólogos, contribuyen para delimitar el fenómeno educativo que se
manifiesta así, como un fenómeno total.
De este modo, una investigación sobre la educación a través de películas de ense-
ñanza, a través del audiovisual en la clase o a nivel de la televisión escolar, debería
11
N.T. El autor utiliza la expresión profunda en el contexto del psicoanálisis, lo que remite al sentido constante
y generalizable de los psicodinamismos profundos de la personalidad.
27
mostrar cómo la película induce diversas actitudes en los alumnos (tanto frente al medio
como al maestro), suscita tipos particulares de interacciones que condicionan el efecto
sobre el aprendizaje. Ninguna investigación sistemática sobre estos puntos ha sido ini-
ciada en nuestro país, según tenemos entendido, cualquiera sea su lógica. Puesto que
requiere producir películas y emisiones: debería reunir experimentalistas, clínicos,
psicosociólogos y expertos en comunicación de masas.
La mayoría de las investigaciones de este tipo se efectúan, al menos al principio, in
situ, es decir en las clases, en los establecimientos escolares. A través de esta afirmación,
quisiéramos abordar una dimensión característica del tipo “ciencias de la educación” que
no ha sido siempre subrayado. Está fuera de duda que un estudio sobre las comunicacio-
nes en clase no puede no sensibilizar al/los educador/es y a los alumnos objeto de la
observación con los problemas de comunicación e interacción. Si la técnica de recolec-
ción de datos contiene entrevistas no directivas en profundidad, a menudo de larga dura-
ción y de fuerte implicación, el mismo momento de la entrevista puede ser la ocasión de
una reflexión sobre sí mismo, planteando alguna pregunta a sí mismo.
En síntesis, la investigación puede, por el mismo hecho de ser una investigación
situada, transformarse en factor de cambio a nivel del objeto situado sin que por ello
abandone su status intrínseco de investigación fundamental. Nos encontramos aquí fren-
te a una incidencia de la investigación sobre el objeto. Ello evidencia una dimensión
original en relación a la acción, la cual, sin ser específica de las ciencias educativas,
puede ser deliberadamente sistematizada.
Cuando la intervención de la investigación y sus resultados en la dinámica del
proceso educativo investigado hic et nunc es deliberada, entramos, en efecto, en una
situación donde una voluntad de cambio puede transformarse en co-extensiva a la inves-
tigación. Decimos “puede”, pues ésta co-extensividad de una voluntad de cambio no
existe necesariamente al comienzo. De este modo, luego de haber desprendido un cierto
número de resultados sobre los numerosos errores que los profesores cometen en su
apreciación de las percepciones que los alumnos tienen de ellos, Jenkins y Lipitt decidie-
ron entonces (pero sólo entonces) remitir a los profesores de la escuela, la totalidad de
esos resultados. Este feed-back de la encuesta, que fue por otra parte objeto de otra
investigación relativa a las posibilidades de cambio de actitudes mediante la toma de
conciencia, se hizo en momentos en que estaban reunidos profesores y alumnos. Según
los autores, esto provocó modificaciones importantes en el comportamiento interactivo
de unos y de otros en las clases; cambios que se orientaron hacia direcciones que depen-
dían de los mismos actores sociales.
Cuando la investigación participa de una voluntad inicial de intervención median-
te la re-introducción de sus resultados a nivel de la organización o del grupo objeto de
investigación, pasamos de la investigación fundamental a un tipo de investigación que no
es “aplicada” sino que es acción: lo que Lewin llamaba “investigación activa”. Nosotros
28
JEAN CLAUDE FILLOUX
preferimos hablar de investigación-intervención puesto que se trata, para el investigador,

de interpretar también un papel de consultor, al introducir la posibilidad (por la investi-
gación) de un autoanálisis en el objeto de la investigación.
Encontraremos en un artículo de Robert Pagés denominado “Psicopedagogía social
e intervención en las organizaciones”12 un excelente ejemplo de una investigación-inter-
vención a nivel de una escuela. En ese caso la situación pedagógica total es cuestionada
por la investigación, en sus finalidades, sus postulados, sus hipótesis. El investigador es
el agente del proceso por el cual los actores sociales - administradores, profesores, alum-
nos de la escuela- al tomar conciencia de sus propios problemas son susceptibles de
plantear con lucidez y en sus propios términos las cuestiones de actitudes, de métodos,
de relación. La investigación se convierte entonces en innovación, en tanto introduce en
un ámbito de acción, la afirmación de que es posible conocer, comprender o transformar,
controlándolos, algunos procesos de transformación social ligados, ellos mismos, a pro-
cesos decisorios.
En cuanto a la exploración y a la comparación de las innovaciones pedagógicas,
sean estas innovaciones “espontáneas” (obras de educadores ávidos de prospectivas) o
de innovaciones “conducidas” (como en los Liceos Experimentales Audiovisuales), ellas
dependen según nuestro entender de la investigación fundamental más que de la investi-
gación-intervención. En efecto, las innovaciones -si por los sesgos del equipo consultor
no dan lugar a una intervención- no difieren en tanto objeto de investigación de las prác-
ticas tradicionales. Toda investigación fundamental del fenómeno educativo debe tener
en cuenta la totalidad de lo que se ofrece a la observación, tanto la innovación como la
tradición, tales como éstas se presentan en un sistema social dado.
Investigación y formación de educadores

La extensión del campo de conocimientos de las variables en juego en el proceso
enseñanza-aprendizaje no puede sino favorecer un cambio en la concepción de la formación,
ya sea de los futuros educadores y de los educadores en ejercicio. Así, el descubrimiento
de la importancia de las actitudes relacionales conduce a la organización de cursos que
favorecen las experiencias de grupo. Los resultados relativos a la tendencia de los educa-
dores a revivir con sus alumnos sus propias experiencias de educandos (lo que lleva a la
repetición de modelos) llevan a concebir situaciones de formación para la enseñanza que
favorecen una reflexión sobre la experiencia anterior de educando, y sobre la problemá-
tica de la enseñanza en relación con los conocimientos disponibles; principio de
feedback que encuentra su aplicación, no solamente a nivel de la puesta a disposición de
los “saberes” surgidos del progreso de las ciencias de la educación, o de las informacio-
nes provenientes de una investigación en la que esos mismos saberes fueron objeto de
12
Fondation Royaumont, Le psycho-sociologue dans la cité. Epi, 1967, chap. V.
29
análisis, sino también a nivel del proceso de formación.

El paso de las ciencias pedagógicas a las ciencias de la educación lleva entonces a
una redefinición de los procedimientos pertinentes para la formación pedagógica:
cuestionamiento de la influencia del “curso” de psicopedagogía o del “curso de perfec-
cionamiento” clásico para profesores “experimentados”; necesidad de inserción del
futuro educador en una experiencia educativa formadora; puesta a disposición de la plu-
ralidad de modelos existentes, de las técnicas posibles (formación pluri-referenciada).
Nuestro objetivo no es desarrollar aquí estos puntos, sino simplemente indicar que
nos encontramos en presencia de una nueva problemática pedagógica, relativa a la peda-
gogía de la formación de los educadores. Esta problemática apareció recientemente, en
principio en el marco de lo que se acordó en llamar “pedagogía de adultos”. Actualmen-
te, esta problemática condujo a plantear preguntas impensables hace solamente algunas
décadas atrás.
Y es aquí donde naturalmente se abre al educador un terreno de investigaciones
sobre el hecho educativo, tales como: ¿Cuáles son los tipos de procesos de enseñanza-
aprendizaje observables, no ya en la clase-grupo del establecimiento escolar, sino en el
curso de formación de adultos, y más específicamente, de formación o de reciclaje de
educadores? ¿Qué variables nuevas intervienen en ese campo educacional?
Investigación fundamental e investigación-intervención pueden incluso prestarse
mutuo apoyo, ser complementarias. Pero el peligro estaría en querer ensamblar rígida-
mente las investigaciones de este tipo a problemas suscitados por la acción pedagógica
inmediata. Particularmente, la formación de los educadores se ejerce en un tipo de socie-
dad en mutación donde es imposible separar el hecho “formación” de las contradicciones
institucionales y culturales donde ella está inserta. Más aún cuando en el ámbito del
aprendizaje escolar, las finalidades y los valores de la sociedad global introducen las
variables vividas tanto por los “educadores”, como por los “educandos” (participantes de
cursos de formación, alumnos de institutos de formación, etc.).
Serían pertinentes algunas investigaciones relativas a las representaciones que se
hacen unos y otros acerca de las instituciones, de las necesidades de cambio, de las
salidas laborales, de la sociedad en perspectiva. De manera que se puedan situar tanto las
necesidades sociales como la representación individual de esas necesidades, así como su
relación con las demandas personales.
Quidditas del investigador y del practicante

Un último punto está referido finalmente al agente mismo de la investigación en
ciencias de la educación. El “investigador” es en cierto modo, por definición, el agente
de investigación, aquel que deja en el objeto su impronta que lo conduce a un saber; es
íntegro en ese deseo de imprimir en, de saber sobre. La formación del investigador es no
30
JEAN CLAUDE FILLOUX
solamente formación con orientación hacia los métodos, técnicas y actitudes de investi-
gación, sino explicitación operatoria de ese deseo.
Aún cuando el investigador está confrontado con una investigación-intervención, es
decir, inscripto en un movimiento donde el feedback de una encuesta es elemento facilitador
de un cambio en el objeto, la esencia de su accionar está en la constitución del saber que será
materia del feedback. Su accionar no es, no puede ser como tal, del mismo orden que el
accionar del actor social, objeto de conocimiento y agente de cambio. Distinguimos aquí
fuertemente el agente de investigación y, en el caso límite de la investigación-intervención
(eso sería evidentemente aún más verdadero en el caso puro de la investigación fundamental),
del agente de cambio, que eventualmente es el actor social. Dicho de otra manera, el
investigador que lleva a cabo una investigación en un establecimiento escolar es, esencialmente,
diferente de cualquiera de los actores sociales comprendidos: educadores, administradores,
alumnos.
Una observación semejante permite aclarar algunos equívocos afines a las relaciones
entre el practicante y el investigador. Por ejemplo, se dice frecuentemente que un buen
investigador debe tener por sí mismo una experiencia vivida de la realidad que él pretende
investigar y, más precisamente, la práctica de enseñanza en una clase para cualquiera que
pretende hacer alguna investigación en el ámbito educativo. Nos parece, al contrario, que,
como lo quería Durkheim, la actitud científica implica un tomar distancia de las prenociones
adquiridas en la inserción en lo vivido en el campo estudiado. El practicante no podría ser
definido a la vez y por sí mismo como una parte de la “naturaleza” del investigador, porque
entonces habría en éste una parte opaca que no podría en ningún momento ser puesta en
situación, en perspectiva. Nos parece particularmente importante en las ciencias de la
educación, separar lo que la escolástica llamaría la “quidditas” del practicante (del educador)
y la “quidditas” del investigador; dicho de otra manera, diferenciar la esencia del investigador
de la del practicante.
Para explicitar esta diferencia tan esencial, habría que ubicarla a nivel del deseo: el
deseo del pedagogo es diferente al del investigador. Para éste no se trata de asegurar la
apropiación de un saber, sino de constituir ese saber; no se trata de asegurar la apropia-
ción de una materia: lo enseñado, por un saber constituido, que es su saber, lo que él
quiere transmitir. Desde nuestro punto de vista, no es indiferente que sea a nivel de una
ciencia pedagógica, es decir de la intencionalidad de una pedagogía experimental, que se
pretenda que el investigador sea al mismo tiempo practicante. Se trata de un corolario de
lo que hemos llamado investigación cerrada, es decir de una investigación que se encie-
rra desde el comienzo, en el universo de la experimentación sobre el problema tal como
se manifiesta al pedagogo, al actor que enseña. Probablemente, el paso de la investiga-
ción centrada en-el-problema-del-pedagogo, a la investigación centrada en el campo-
donde-el-pedagogo-se-plantea-el-problema signifique el paso de un tipo de curiosidad a
otro tipo: es decir el paso a una perspectiva nacida de una curiosidad científica sobre la
31
educación. La teoría del practicante-investigador, o es ininteligible, o no tiene otro senti-

do más que el de una complicidad de la investigación con la curiosidad del pedagogo.
Lógicamente, no excluimos que un “educador” pueda hacer “investigación”. Lo
que sí excluimos, es que pueda ser educador al mismo tiempo que investigador. Incluso,
de un modo más general, que su estado -o su “experiencia” de educador- le brinde una
situación privilegiada en la república de los investigadores en ciencias de la educación.
Esto tiene corolarios importantes.
Entre los cuales, que estar “en investigación” –cuando como docentes nos entrega-
mos a una innovación o a una experiencia pedagógica- no significa desarrollar una in-
vestigación. La investigación comienza sólo en el momento en que la innovación, la
experiencia (que puede ser una experiencia pedagógica en una clase, tanto como una
experiencia común de profesores en un curso de formación) es analizada, observada por
un agente de investigación explícitamente definido como tal, que pone una marca sobre
el contenido de la experiencia, la cual se constituye, por su mediación, en saber. No
queremos decir, precisémoslo, que esta marca no pueda ser comprensiva, clínica, que
deba ser solamente explicativa o intelectualmente sofisticada; sino que ella debe emanar
del otro, a distancia del campo, pues es solamente mediante este otro, que el campo
puede ser explicitado al actor que está inmerso en él.
De esto se deduce que, en lo que atañe al enfoque de las “ciencias de la educación”
del proceso enseñanza-aprendizaje (que hemos diferenciado del enfoque “ciencia peda-
gógica”), la noción misma de educador-investigador nos parece contradictoria en sus
términos. Un docente puede ciertamente tener una actividad paralela de investigador, que
es lo que sucede notablemente con gran cantidad de educadores pertenecientes a Unida-
des de Enseñanza y de Investigación de enseñanza superior. Pero lo que nosotros denega-
mos es que en su misma actividad educativa, un docente pueda ser a la vez un investiga-
dor de su propia enseñanza. Cuando un profesor, que sigue por ejemplo los consejos de
M. Bany y L. Johnson13, se preocupa por conocer mejor los fenómenos de grupo que
surgen en su clase utiliza algunas de las técnicas de encuesta (sociometría, escalas, entre-
vistas) que provienen de las ciencias sociales; está bien que al hacer esto, el profesor
adopte una “actitud” de investigador. Pero sería poco razonable que se lo bautice como
investigador, cualquiera sea la objetividad aparente de su metodología, puesto que sus
observaciones se sitúan en un campo dónde él mismo es actor, y forman parte de un
proceso pedagógico inmediatamente ligado a un problema de acción: cómo lograr que
mi clase sea más cohesiva, cómo resolver los conflictos de las camarillas, cómo hacer
que el grupo tome una decisión, entre otros. Es por esto que nos parece bueno brindar a
los profesores una formación orientada a la investigación, evitando pensar que esta for-
mación se ubica en relación a objetivos de investigación donde el docente supuestamente
13
Bany M. et Johnson L., Dynamique des groups et education, Dunod, 1969.
32
JEAN CLAUDE FILLOUX
sería a la vez investigador de la enseñanza, del hecho educativo. Puesto que un profesor
persigue este tipo de objetivos, tiene que desprenderse de sus propios objetivos pedagó-
gicos “en situación”; buscar otros campos de investigación distintos de aquellos en los
que él es parte integrante; pasar de su naturaleza de docente a la de investigador, de una
quidditas a otra.
Acabamos de evocar la idea de formación en investigación. ¿Cómo formar en
investigación? Emerge aquí otra problemática pedagógica. Sugerimos solamente que,
hasta el presente, no se ha brindado la atención necesaria a la formación de investigado-
res. Un campo de estudio está ciertamente abierto: ¿De qué manera se forman los inves-
tigadores? ¿Qué objetivos se persiguen? ¿En qué sistema institucional? ¿Con qué postu-
lados a priori? No insistiremos en ese punto: simplemente destacaremos, con Wright
Mills14 que esta formación es actualmente solidaria, en numerosos países con una suerte
de burocratización de la investigación (institutos clausurados, fidelidad a “patrones” au-
toritarios, fetichismo metodológico), lo que orienta la formación de investigadores y
aliena en gran medida la investigación. Una sociología de la formación orientada hacia la
investigación sería un prolegómeno útil para la elaboración ulterior de una pedagogía de
la investigación, y, por el lado de las investigaciones-intervención en ese ámbito, para
una evolución de la investigación científica.
Posibilidades y límites de las Ciencias de la Educación

La significación de la óptica “ciencias de la educación” sobre el hecho educativo,
con relación a la óptica más tradicional de las “ciencias pedagógicas” se manifiesta de
manera privilegiada a nivel de la investigación relativa al proceso enseñanza-aprendizaje.
En el último de los casos, las ciencias pedagógicas toman el estatus de objeto de investiga-
ción en el mismo campo que se abre a la investigación de las ciencias de la educación: el
pedagogo en problemas, así como la ciencia ligada al problema del pedagogo, son elemen-
tos del campo. Lo que es opaco al saber, porque este elemento del campo corre el riesgo de
convertirse en translúcido en tanto que es captado en el campo mismo de los hechos educa-
tivos. Riesgo porque, como ya lo hemos insinuado, la opacidad es en algunos aspectos
protectora para los actores y para el sistema. Que la escuela se manifieste por lo que ella es
-como protección mediante sus rituales frente al peligro de cambios institucionales, lugar
donde se satisface la curiosidad del pedagogo- no es un saber anodino. Refiramos solamen-
te a los trabajos de P. Bourdieu y de J.C. Passeron15, o a los de S. Mollo16.
14
Wright Mills, C., L’imagination sociologique, Maspero, 1967. NR: traducido al español como La
imaginación sociológica, Fondo de Cultura Económica, México, 1968.
15
Bourdieu P. et Passeron J-C., La reproduction, Ed de Minuit, 1970. NR: traducido al español como La
reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza, Fontamarca, México, 1996.
16
Mollo S., L´école dans la societé, Dunod, 1969. Se encuentra en esta obra un excelente análisis de contenido
de los manuales escolares de la escuela primaria, que muestra su función eminente de filtros en cuanto al
aprendizaje de la realidad social por parte del niño.
33
Lo verdadero de las ciencias de la educación en su exploración del proceso ense-

ñanza- aprendizaje es el abordaje tanto económico, antropológico, como psicológico de
los sistemas educativos, de la administración escolar. Las ciencias de la educación van en
contra de las motivaciones de seguridad propias de muchos docentes y pedagogos
investigadores en tanto permiten interrogar no solamente las posiciones habituales de los
problemas “pedagógicos”, sino también las finalidades mismas de la educación.
Sin embargo no sería conveniente que, capaces de develar alguna “ilusión pedagó-
gica” para citar la expresión de Rabant, las ciencias de la educación sobreestimen sus
posibilidades de elucidación y de facilitación del cambio y participen de esta otra ilusión
que sería “la ilusión de la investigación”. Evitemos pasar de un mesianismo a otro. Merton
demostró claramente que en el ámbito de las ciencias humanas, el cuerpo de conocimien-
tos que se constituye en cultura científica no sale siempre victorioso en el conflicto que
lo opone a las resistencias del sistema social y de los actores sociales comprendidos: un
saber sobre los hombres de una sociedad se convierte en un objeto social que, a partir de
ese momento, no tiene otro impacto o significación que el de ser aceptado o que pueda
ser aceptado por el sistema en su conjunto17.
Las instituciones educativas no tienen, ahora lo sabemos, la única función de trans-
mitir conocimientos o de “socializar la generación joven”; ligadas como están a otros
objetivos sociales, a funciones “latentes”, mantiene en los hechos la negación de los
valores afirmados y enseñados. Es por esto que, si la constitución de una cultura científica
(en el sentido mertoniano) sobre los procesos y sistemas educativos en nuestro sistema
social, es susceptible de acrecentar la conciencia social y de favorecer la toma de conocimiento
en los “agentes de la educación” involucrados; si algunas investigaciones-intervenciones
pueden facilitar la emergencia de cambios necesarios; falta que la investigación en
ciencias de la educación pueda ser tenida en cuenta en lo que ella aporta naturalmente
siempre y en todos lados.
Complemento sobre la investigación en la educación

En 1989, durante una exposición en un coloquio consagrado a las “Nuevas formas
de investigación en educación” me propuse precisar algunos puntos abordados en el tex-
to anterior18. Agregaré algunas reflexiones sugeridas por la relectura de este texto hoy.
En un artículo publicado hace 18 años presenté un cierto número de posturas para
intentar dilucidar la especificidad de la investigación en el campo de las ciencias de la
educación. Una cuestión liminar fue en principio planteada, ¿la investigación de algunos
17
Merton R., Theory and Social Structure, Free Press, 1957. NR: traducido al español como, Teoría y
estructuras sociales, Fondo de Cultura Económica, México, 1965.
18
Filloux J-C. “Quelques considérations sur la recherche en éducation”, Actes du Colloque international
D’Alencon, Editions Matrice, 1990.
34
JEAN CLAUDE FILLOUX
especialistas ajenos a la pedagogía le permite aprender más a los pedagogos que los
cuestionamientos rituales ligados a sus propias investigaciones? Por ejemplo, nadie, en
los medios pedagógicos había evocado el efecto creador de la predicción del “efecto
Pigmalión” y su incidencia en el proceso enseñanza-aprendizaje. ¿Por qué? No había allí
acaso un bloqueo significativo del universo pedagógico, que traía como consecuencia
hacerlo indiferente a los discursos que no son los suyos. El discurso pedagógico tiene
una intencionalidad operatoria, mucho más que una intencionalidad de producción de
conocimientos. La tendencia a confortar a los que van solos, a los a-priori, a lo instituido,
es muy fuerte; todas ellas son reacciones a la angustia de encontrar algo diferente, según
la perspectiva de Deleuze.
Tal comprobación y los interrogantes que de ella se desprenden, de ningún modo
pretendían significar que la investigación en educación debería limitarse a los diferentes
registros de las ciencias fundamentales (madres). Las ciencias de la educación deben
construir su objeto como cualquier otra ciencia. Por el contrario, sería un error pretender
limitarse a aplicar, en su campo, saberes elaborados por otras disciplinas. No se trata de
transponer los modelos de Piaget a la pedagogía o las adquisiciones de la psicología
social y de la dinámica de grupo a la inteligencia del grupo clase. Por su parte, las
metodologías de investigación por tener la reputación de científicas, no deben necesaria-
mente limitarse a los modelos experimentales. Hay igualmente metodologías clínicas.
Estas pueden tener una gran importancia para la comprensión de la relación enseñanza-
aprendizaje. La posición de investigación promueve, de hecho, efectos sobre el objeto de
investigación. Este se transforma por ese sólo hecho. Los resultados de la investigación,
a su vez, provocan interrogantes en los investigadores-practicantes. Al final de este artí-
culo, se insistía sobre la importancia de la distinción entre estar en investigación (que
puede ser el caso de cualquier pedagogo practicante) y conducir una investigación. Muy
frecuentemente aún en los medios pedagógicos la confusión subsiste entre investigador y
practicante. La “quidditas” de este último y la “quidditas” del investigador no pueden
reducirse a una sola.
1. Si evoco hoy este artículo, es porque la mayoría de las ideas que se encuentran
allí enunciadas me parecen siempre actuales; con la única diferencia que no sería
tan optimista en cuanto a las investigaciones emprendidas en el campo de otras
disciplinas, en tanto incorporables al cuerpo de saber propio de las ciencias de la
educación. Sigue siendo necesario, casi veinte años más tarde, hacer un esfuerzo
considerable para escapar al encierro mencionado anteriormente. Siempre nos
sorprendemos por las reacciones que aún siguen suscitando los artículos y expo-
siciones en coloquios, cuando es necesario acudir a referentes psicoanalíticos.
Las resistencias siguen siendo considerables en los pedagogos. Por su parte, los
enfoques aparentemente pluridisciplinarios se revelaron desalentadores, porque
35
no superaron el estadio de yuxtaposición. Son sobre todo las investigaciones

“agudas” acompañadas de un esfuerzo sostenido de teorización, las que se afir-
maron como las más fecundas.
Las críticas que Michel Tardy19 dirige a la pedagogía llamada científica, son, por otra
parte, totalmente atinadas. Es importante además denunciar la fantasmagoría experimentalista
en pedagogía. Por largo tiempo, la investigación científica, más atenta a las “razones” que a
las “significaciones” dejó en la penumbra fenómenos esenciales de la inteligencia del acto y
de los procesos educativos. Está claro por ejemplo, que una investigación sobre la lectura y su
aprendizaje plantea siempre la cuestión del “sentido” que puede tener la lectura para los
niños. Es mejor que esto sea explicitado. Esta última pregunta queda fuera del campo
experimental y, sin embargo, es importante para la inteligibilidad de los datos. Cuando se
plantea la cuestión del sentido y de las significaciones, el enfoque clínico se hace indispensable.
Pero este último no accede a un estatus científico sino mediante el rigor. Desembocamos,
entonces, en un cuestionamiento epistemológico.
2. La epistemología de las ciencias de la educación remite a las de las ciencias huma-

nas en general. Entonces, hay que comprender que algunos problemas de ética
se encuentran ligados a los problemas epistemológicos. Como ya se ha subraya-
do, se abusó del concepto de pedagogía científica. La palabra no es explicativa
por sí misma. Queda por preguntar. Toda ciencia es construcción de objeto, espe-
cificada por conceptos y capaz de entrar en redes de relaciones. Como muy bien
lo dice Gilles-Gaston Granger20, la ciencia elabora modelos de representaciones
cada vez más abstractos para objetivar algo vivido o un dato de percepciones
más concretas. En ese trabajo de objetivación y de construcción, las ciencias
duras, las ciencias de la materia, en las que las ciencias humanas siempre quisie-
ron inspirarse, participan de una epistemología clásica, canónica, caracterizada
por las afirmaciones siguientes:
a) los resultados científicos tienen una objetividad total,
b) la ciencia sola alcanza la verdad,
c) los procesos de descubrimiento concluyen en reglas metodológicas estrictas;
hay una metodología del descubrimiento.
A través de estos enunciados, hay que resaltar un doble nivel ideológico. El prime-
ro corresponde a la naturaleza del conocimiento. El segundo concierne a lo implícito de
cualquier metodología. Recordemos que, en una perspectiva psicoanalítica, la ideología
es justamente una fetichización que pervierte el deseo de saber. Desde Einstein y las
19
M. Tardy, “Sciences de l’éducation, considerations épistémologiques”, Publications du CNDP de Strasbourg,
N° 2, 1984.
20
G. G. Granger, Pour la connaissance philosophique, Odile Jacob, 1988.
36
JEAN CLAUDE FILLOUX
síntesis de los trabajos sobre la relatividad, desde Bohr y la física molecular además de
los avances más recientes de la biología y de la genética, se hizo evidente que una nueva
epistemología se puso en marcha en las ciencias duras. La rigidez metodológica, parodia
del rigor, debe dar lugar a la imaginación metodológica que se traducirá en la creación de
técnicas nuevas, imprevistas, a través de la utilización de hipótesis que ya no respondan
a los criterios de falsificación de Popper, sino de la aceptación de lo que se puede llamar,
al decir de Michel Foucault, “el extravío de aquel que conoce”. En la ideología canónica
de las ciencias duras, la estrecha relación entre el sujeto que observa y la realidad obser-
vada sigue siendo inmediata. No es mediatizada. Ahora bien, el modo no es exterior al
sujeto que sabe, porque éste último está en el mundo. Volvemos a encontrar las relacio-
nes de incertidumbre de Heisenberg.
Actualmente, los especialistas de las ciencias llamadas exactas vuelven a cuestio-
nar, ellos mismos, la noción de objetividad. Es o bien el abandono de la creencia en una
verdad total o el fin de la ciencia misma. La dominación del lenguaje científico por las
matemáticas, el imperialismo de la cuantificación, ceden de este modo terreno en prove-
cho de lo cualitativo. Como lo dice muy acertadamente el físico Gerard Horton, las
ecuaciones son incapaces de agotar las riquezas de lo real21. Los signos de la presencia de
una epistemología semejante son múltiples en el campo epistemológico post-Bachelard.
Es por demás sorprendente que al cabo de las últimas décadas, las ciencias del
hombre y dentro de esa unidad, las ciencias de la educación, se hayan aferrado, so color
de cienticifidad, a la imitación de los procedimientos de la época pre-einsteiana; al adhe-
rir paradójicamente a una epistemología criticada severamente por las mismas ciencias
duras. Aún hoy, la psicología y la psicopedagogía procuran eliminar, o al menos reducir,
la subjetividad del investigador. La sociología que opera con estadísticas superpuestas
aspirará a ser objetiva, por positiva. La objetivación de los datos, en este caso lo vivido
por los actores sociales, intentará traducirse en modelos cuantificables correspondientes.
Todo sucede como si la epistemología actual de las ciencias humanas estuviera aún de-
trás de una “epistemología” con respecto a las ciencias de la materia. Posiblemente esta
sea una de las razones de la falta de imaginación, de rechazo a un cierto extravío, incluso
de la tristeza que reina en una buena cantidad de laboratorios. Podría extraerse una con-
clusión de estas observaciones. Si se debiera hacer un encuentro entre ciencias humanas
y ciencias duras, en el plano de la cientificidad, éste se llevaría a cabo probablemente en
el marco del rechazo del cientificismo de antaño, de la tendencia a regresar al entusias-
mo, a una liberación metodológica.
3. Llegamos entonces a preguntarnos ¿qué nueva epistemología del descubrimien-
21
G. Horton, “Sur les processus de l’invention scientifique dans les perceés révolutionnaires”. Colloque de
Tsukuba, Sciences et simboles, Albin Michel, 1985.
37
to y de la legitimación de conocimientos es pertinente, si la lógica de la raciona-

lidad heredada del primer estadio de la ciencia está superada? A propósito de las
relaciones entre objetividad y subjetividad, se encuentran problemas propiamen-
te éticos. Por ética, no hay que entender aquí, lo que es del orden de una moral ni
de una deontología, sino todo lo que se desprende de la afirmación de valores. Si
retomamos un cierto número de puntos que han jalonado nuestro desarrollo:
enfoque clínico, reconocimiento de la implicación de los actores y en conse-
cuencia del mismo investigador, todo esto debe situarse en el marco de una ética
epistemológica cuyo concepto de rigor deviene en un valor central. Desde el
punto de vista de las ciencias específicas del sujeto individual y colectivo, ésta
interesa tanto a los procedimientos de investigación y a los dispositivos como a
la actitud de investigación, la posición del investigador.
¿Es que el desarrollo de referencias a lo cualitativo de los enfoques clínicos, de los
métodos de observación participante es siempre sólo una fase de lo que se puede llamar
una investigación con rigor? Dicho de otra manera, admitir el rol de la imaginación
metodológica, tener en cuenta la subjetividad, la ineluctabilidad e incluso la necesidad
de la implicación del investigador ¿debe conducir a renunciar a todo rigor en las formas
de elaboración del saber? Son estas mismas preguntas las que hay que plantear a propó-
sito de la investigación clínica, de las relaciones entre la experiencia vivida y las exigen-
cias de objetividad, de las problemáticas de la investigación-acción o de la intervención
psicosociológica.
El procedimiento clínico no consiste solamente en utilizar en una investigación,
entrevistas semi-directivas o no directivas, cuestionarios de observación de individuos o
grupos, sino en la implicación del investigador en todo esto. La investigación clínica
comprende, de manera primordial, un control de tales implicaciones, la constitución de
un espacio de distanciación de la experiencia, y la regulación de esta distancia que, a la
inversa del procedimiento experimentalista, reacciona a la angustia propia del investiga-
dor, e incluso se resiste al proceso de descubrir. Ella exige considerar la contra-transfe-
rencia y las resistencias propias del investigador.
Podríamos hacer algunas advertencias análogas en lo que respecta a los trabajos
de sociología de la educación. Si la objetividad depende de un acto (objetivación) se
trata, para el investigador, de ponerse a distancia de las características inmediatas de un
universo del que de todos modos forma parte. No se puede hablar sino de una objetivación
de la subjetividad, que es conquistada mediante un trabajo de orden ético.
Sería conveniente estar particularmente atento desde este punto de vista a las
metodologías actuales de investigación-acción o de intervención. ¿Qué cientificidad es
puesta en marcha en la intervención psicosociológica o socioanalítica? ¿Cuál es el grado
de rigor que en la metodología (en el dispositivo en terreno, en el juego de relaciones
38
JEAN CLAUDE FILLOUX
recíprocas que implican manipulación, seducción, intento de toma de poder, entre el

investigador, el interventor, el consultor y los acompañantes), responde a la exigencia
que hemos llamado ética?
Las ciencias de la educación están en crisis, como la totalidad de las ciencias
humanas. Buscan, evidentemente, vías nuevas de desarrollo. Deben poner en marcha
procedimientos de imaginación, de renovación dando un viraje hacia la epistemología
emergente en las ciencias duras, lo que será posible sólo a partir de una profundización
de la noción de rigor.
Desde esta perspectiva, la relación de las ciencias de la educación con las ciencias
madres, llamadas fundamentales (psicología, sociología, biología, etc.) merece también
ser analizada más sutilmente. Esta última demuestra ser, en efecto, generadora de ilusio-
nes. Ya no debe contentarse con ser, como en el pasado, una relación de pura y simple
dependencia.
Después de una relectura…

Volver al texto de 1971 implica, naturalmente, la revisión de las afirmaciones de
época, la toma en cuenta de los avances de la investigación ligados por ejemplo, a las
ciencias cognitivas, a las neurociencias, a las nuevas tecnologías. Me parece que lo esen-
cial de la argumentación sigue siendo de actualidad; salvo al preguntarse anteriormente
sobre la tendencia de las ciencias de la educación a pretender ser frecuentemente aún
“ciencias pedagógicas”.
1. Algunas investigaciones sobre cuyo desarrollo teníamos expectativas dieron lu-
gar a trabajos, especialmente de enfoques llamados cualitativos, o clínicos. Así
sucede con las investigaciones en el ámbito de la utilización del audio-visual en
la clase, con los efectos de los métodos de enseñanza tales como la no-directividad,
o incluso de las llamadas “variables afectivas” en las interacciones maestro-
alumno. Además, la noción -que podría considerarse vaga, y confusa en ciertos
aspectos- de “afectividad”, cede lugar, cada vez más, al estudio más preciso de
conceptos de origen psicoanalítico tales como identificación, transferencia, de-
seo, influencia, agresividad e incluso violencia. De todas formas, no podríamos
decir, actualmente, que se trate de “variables poco conocidas”.
2. Una suerte insuficiente han tenido algunas investigaciones que en el año 1971
ya tenían un lugar importante en las “ciencias de la educación”. Así sucedió
con la historia de la educación, que podía presentarse desde hace largo tiempo
como “propedéutica pedagógica”; con el psicoanálisis, que había superado el
estadio de la “pedagogía psicoanalítica”; con la sociología y la economía de la
educación; con los trabajos en el ámbito de la psicología cognitiva surgidos de
Piaget.
39
3. El cuestionamiento de la noción de “ciencia pedagógica” en su relación con la

de “ciencia(s) de la educación” sigue siendo epistemológicamente esencial. Im-
plica evidentemente una interrogación sobre el sentido que se puede dar a la
idea misma de una “pedagogía científica”. Las expresiones ciencia pedagógica
y pedagogía científica están, destaquémoslo, en espejo. O más exactamente, son
enanciomorfas, es decir, formadas de conceptos idénticos dispuestos en un or-
den diferente. El término “ciencia” o “científico” remite en efecto, en un caso, a
un saber pedagógico que forma parte de la teoría pedagógica, en el otro caso,
remite a las relaciones que mantiene tal práctica pedagógica (o teoría de la
práctica) con una ciencia madre.
Nos parece que, precisamente, el concepto de “ciencia” (o ciencias) “de la edu-
cación” debe permitir salir de esta falsa simetría, evitar que seamos remitidos a una
hegemonía pedagógica o a una hegemonía científica y hasta cientificista.
¿Puede el hombre de ciencia como amo y señor pensar en el pedagogo? ¿Las
decisiones pedagógicas pueden estar directamente fundadas sobre los descubrimientos
de los “sabios”? En el texto que aludimos anteriormente, Michel Tardy se opone a la
tendencia emergente, que quisiera deducir directamente la teoría de una práctica educa-
tiva de alguna ciencia, por ejemplo de la psicología. Éste método “categórico-deducti-
vo, según él, haría de las ciencias de la educación una “sombra proyectada desde la
psicología sobre el suelo de la pedagogía”. Por ejemplo, si la psicología afirma que
entre los 6 y 10 años de edad, la memoria es mejor, ubicaremos allí las adquisiciones de
pura memoria, etc. Las primeras “aplicaciones” del psicoanálisis a la educación se
encaminaban en ese sentido, puesto que se trataba de extraer directamente métodos
pedagógicos del saber psicoanalítico disponible, elaborando una “pedagogía
psicoanalítica”. ¿Acaso las ciencias cognitivas no son utilizadas de manera análoga?
¿Las adquisiciones de la psicología cognitiva, sobre el funcionamiento de las activida-
des llamadas “mentales” o “intelectuales” no conducen, como por deducción, tanto a
experimentaciones destinadas a corroborar esas adquisiciones, como a teorizaciones de
lo que debe hacer el docente como “mediador”? ¿La “centración sobre el educando”
concebido como “objeto intelectual, pura cognición” que obliga a “razonar” en situa-
ciones “vacías de contenido”, no corre el riesgo en el marco de una didáctica cognitivista,
de convertirse en una simple ilustración del saber “sobre el conocimiento” producido
por lo que entonces se debería llama cognitivismo?22
4. La idea aprovechada por Héléne Trocmé en su libro “Aprendo luego existo” de
22
Cf. Los textos de J.P. Astolfi, “Le paradoxe de la recherche”, de M Huteau y E. Loarer, “L’éducation
cognitive”, Sciences Humaines, N° 12, 1996; los textos publicados en el N° 344 de Cahiers pédagogiques
sobre el tema “Aprender a razonar”; también de F. Richard “Las actividades mentales”; de M. Develay,
“Razonar y resonancia” y de A. Giordan, “Concepciones y razonamientos”.
40
JEAN CLAUDE FILLOUX
una neuropedagogía fundada en las neurociencias, lleva al límite el concepto de

una pedagogía deducida de categorías aportadas por una ciencia. En efecto,
cualquier ciencia debe y puede contribuir en el ámbito general de las “ciencias
de la educación”. Pero esta “contribución”, lejos de consistir en un trabajo
puramente deductivo, debería ser primero un trabajo de lectura del campo pe-
dagógico, en la perspectiva de las investigaciones que elaboran un saber nuevo,
y hasta otro, en el mencionado campo.
Sin embargo, desde esta perspectiva sigue estando el riesgo de hegemonía de un

enfoque epistemológico específico. El “objeto epistémico” de las ciencias de la educa-
ción está constituido por sujetos, no abstractos, sino en situación interactiva concreta. De
allí, como lo subrayaron tanto Gastón Mialaret como Jacques Ardoino, la necesidad de
captar el proceso enseñanza-aprendizaje en su complejidad23 y en sus dimensiones multi-
referenciales24. Ninguna hegemonía es pertinente -científica o pedagógica- puesto que
las ciencias de la educación aceptan su vocación de ciencias “plurales”. En todo caso,
una aplicación unívoca de los saberes y de los métodos propios de las ciencias llamadas
canónicas, metería en la pedagogía, un fantasma cientificista, que no es más admisible,
remitiendo a una ciencia pedagógica que ya no tiene actualidad.
23
G. Mialaret, “Etude scientifique des situations d’éducation”, L’ année de la recherché en sciences de
l’education, PUF, 1988. “Toda situación de educación está sostenida por un número infinito de variables
independientes, un número cuasi-infinito de variables dependientes”; ello habla “de las complejidades de
toda situación de educación”.
24
J. Ardoino, “Approche multiréférentielle”, en Les avatars de l’éducation, PUF, 2000.
41
42
JEAN CLAUDE FILLOUX
CAPITULO II
¿Hacia una neuropedagogia?
Prólogo
En 1984, acababa de aparecer El hombre Neuronal25 libro provocador a más no
poder. Con fórmulas a menudo terminantes, J. P. Changeux elaboraba allí una teoría del
psiquismo basada en los resultados de investigaciones sobre la actividad neuronal del
cerebro. No puede decirse que el psiquismo tiene como “substrato” la máquina neuronal,
sino que se ubica en el “interior” de la red compleja de neuronas. El hombre no es sino
neuronal.
Fue entonces cuando Charles Hadji publicó un artículo titulado: “Neurobiología y
pedagogía: el hombre neuronal en situación de aprendizaje”26. Dice allí: “Es posible, si
no urgente, aplicar y utilizar directamente las tesis de Changeux en las prácticas pedagó-
gicas, y más aún, los resultados de las neurociencias en la construcción de una “pedago-
gía revolucionaria”. En El Hombre Neuronal no aparece en ningún momento la idea de
una aplicación pedagógica de las investigaciones sobre el funcionamiento neuronal pero,
según su lectura, Hadji se manifiesta fascinado por esta figura de un hombre que no sería,
en definitiva, más que un cerebro neuronal.
En el texto que sigue27, me propuse analizar la seducción ejercida por Changeux
sobre un Hadji que representa en cierto modo al pedagogo. ¿Qué es lo que hace “buscar
afanosamente” al pedagogo enfrentado a una teoría del aprendizaje “por estabilización
selectiva de sinapsis en vía de desarrollo”? También era importante hacer una pregunta
de fondo: ¿Qué quiere formular Changeux? ¿Qué sentido debemos dar a sus provocacio-
nes: ¿materialismo reduccionista o simple sistema de hipótesis de estilo “científico”?
¿Hadji pretende ser cómplice del llamado “materialismo metodológico”?¿Qué quiere y
qué no quiere ver Changeux en las tesis que sospechan de la idea misma de la realidad
psíquica?
A pesar de la fecha, este texto, publicado como respuesta al de Hadji, me parece
siempre pertinente. Por una parte, parece que a pesar de las posiciones críticas en el
25
Jean-Pierre Changeux, L’homme neuronal, Fayard, 1983. Notas del revisor: las citas de la obra de Changeux
que utilizó el autor en este capítulo, están indicadas con el acrónimo HN. Traducido al español como El
hombre neuronal, Espasa Calpe, Madrid, 1985.
26
Charles Hadji, “Neurobiologie et pédagogie, l’homme neuronal en situation d’apprentissage”, Revue
Francaise de pédagogie, N° 67, 1984. Nota del revisor: las citas de la obra de Hadji que utilizó el autor en
este capítulo, están indicadas con el acrónimo RFP.
27
Filloux, J-C, “Le pédagogue et l’ “homme neuronal”, Revue Francaise de Pédagogie, N° 70, 1985.
43
ámbito mismo de las neurociencias, J.P. Changeux mantiene siempre sus posiciones. Por
otra parte, algunos pedagogos, como Hélene Trocmé28, quieren, a la manera de Hadji,
plantar las bases de una “neuropedagogía”. Las preguntas de los años 1985 siguen te-
niendo vigencia.
El pedagogo y El “hombre neuronal”

Las tesis presentadas por Jean Pierre Changeux en El hombre Neuronal deberían renovar
de manera “deslumbrante” la pedagogía. Esto es, al menos, lo que sostiene Charles Hadji en
su entrega precedente de la Revista Francesa de Pedagogía, en un artículo titulado
“Neurobiología y Pedagogía”. Según Hadji, los trabajos en el campo de la neurobiología
evocados por Changeux, ofrecen al pedagogo elementos de reflexión decisivos relacionados
con los problemas pedagógicos fundamentales: ¿Qué es aprender?, ¿Cuáles son los límites
de la capacidad de aprender?, ¿Se puede ayudar a alguien a aprender y de qué manera?
El hombre neuronal da cuenta de la realidad del proceso de aprendizaje con la ayuda
de un modelo que permite comprender, a la vez, la importancia considerable de los mecanismos
genéticos y el juego del proceso epigenético de “estabilización selectiva”, gracias a los cuales
el individuo construye y combina algunos “objetos mentales”. De allí la posibilidad de elaborar
estrategias pedagógicas relativas al ejercicio de la inteligencia, a la utilización de la atención,
a la reacción en un medio adecuado. De manera general, la neurobiología tal como la interpreta
Changeux, debería pasar a ser el “nudo duro” de una antropología que, según Hadji, podría
ser la vía real para el pensamiento pedagógico.
La significación de esta toma de posición de un pedagogo frente a un texto por lo
menos problemático, no puede sino ser indagada. Pues la ambiciones de Changeux son claras:
se trata en El hombre Neuronal de poner, a partir de la neurobiología, “una escalera contra los
muros de la Bastilla de lo mental” basándose en “la identificación de unidades mentales con
algunos estados de actividades físicas de conjuntos de neuronas”; de proponer un modelo
que permita “explicar integralmente” las conductas humanas sólo a nivel biológico. En
definitiva, reducir lo que comúnmente se designa con el término psíquico, a procesos físico-
químicos y eléctricos a nivel neuronal y sináptico. Changeux lo repite incansablemente:
identificar lo mental con lo físico-químico, explicar integralmente uno por el otro.
Es necesario identificar los eventos mentales con eventos físicos, puesto que “la
identidad” entre estados mentales y estados fisiológicos o psico-químicos del cerebro “se
impone con total legitimidad” (HN,225, 364-365). ¡Extraño regreso al viejo hombre-máquina
de la Mettrie!29
28
Hélène Trocmé, J’apprends, donc je suis, introduction à la neuropédagogie, Ed. D’Organisation, 1987,
1994.
29
La Mettrie pretende aplicar al hombre la teoría cartesiana de los “animales-máquinas” (L’homme-machine,
1748). Mecanicismo sumario, balbuciante, que encuentra en Changuex y la complejidad maquínica un
asombroso “revival”.
44
JEAN CLAUDE FILLOUX
Se puede preguntar, entonces, cómo y por qué un texto -que no solamente no deja
lugar ni a la psicología y ni siquiera a una psico-biología en provecho de la biología; y que
llega incluso a teorizar si para el hombre es suficiente ser un Hombre neuronal- puede ser
propuesto para tener un impacto decisivo en el pensamiento pedagógico.
El artículo de Hadji introduce dos líneas de preguntas. Una tiene que ver con el
pedagogo; la otra con la ambición misma de Changeux. ¿Qué (de la obra) de Changeux
puede fascinar o atraer al pedagogo? Esta pregunta introduce a una problemática pedagógica.
Pero está ligada a una reflexión inevitable sobre la lectura que Changeux hace de los datos
neurobiológicos a disposición de la epistemología que la funda.
Desde las primeras páginas de El Hombre neuronal, Changeux enuncia su inten-
ción filosófica: abatir el espiritualismo, demostrar que para comprender al hombre, no es
de ninguna manera necesario recurrir a la noción de Espíritu (a partir de ahora, ¿para qué
hablar de “Espíritu”?). Para lo cual se propone establecer que “las posibilidades
combinatorias ligadas al número y a la diversidad de conexiones del cerebro del hombre,
parecen efectivamente suficientes para dar cuenta de las capacidades humanas” (HN,
364). Toda la argumentación del libro consiste en una descripción muy detallada, segura-
mente notable, de la red neuronal y sináptica del cerebro; red conectada gracias a señales
químicas o eléctricas; gigantesco ensamblaje de decenas de miles de millones de “telas
de araña” neuronales, encajadas unas con otras y en las cuales “crepitan” y se propagan
miríadas de impulsos eléctricos relevadas, aquí y allá, por una rica paleta de señales
químicas (HN, 171). Si a esto agregamos la intervención del código genético, diremos
que la acción de los genes y de las propiedades neuronales mensurables, explica el fun-
cionamiento cerebral lo suficiente como para decir que la actividad global, “reducida a
propiedades fisico-químicas” se hace descriptible con los mismos términos que los em-
pleados por el físico y el químico” (HN, 130).
Pero esta argumentación, dirigida en contra del espiritualismo (el “espíritu” inde-
pendiente del cuerpo, incluso el alma inmortal, etc.), alcanza, de hecho, otra cosa: la
noción misma de psiquismo, de la realidad psíquica. De este modo Changeux concluye
proponiendo un modelo de hombre que deja de lado a priori, como sin interés explicati-
vo, lo que él es como sujeto, proveedor de sentido, es decir, humano. El hombre es Neuronal
(físico-químico, etc.) y sólo es eso. Vemos el paralogismo inicial, que asegura el substrato
filosófico de la tesis: se identifica el Espíritu de los espiritualistas con lo “psíquico” o con
lo “mental” de los psicólogos. En cambio, cuando el discurso psicológico habla de “vida
del espíritu”, conciencia o inconciencia, se ubica en el universo de las determinaciones
propiamente psíquicas cuya relación con determinaciones neuronales se plantea efecti-
vamente, pero que no podrían ser identificadas con el alma del espiritualismo clásico.
Este paralogismo permite a Changeux, por una parte, negar cualquier aproxima-
ción al sujeto (que epistemológicamente no existe) en términos que no sean estricta y
objetivamente mensurables. De allí la reactivación, de hecho, de un radicalismo
45
behaviorista bajo la noción de comportamiento. Pero, por otra parte, él se da paradójica-

mente, la libertad -como lo subrayó André Green en un texto importante titulado el “Hom-
bre máquina”30 - de utilizar las nociones del vocabulario psicológico habitual en un sen-
tido diferente (un sentido “neurobiológico”); jugando a la vez con las denotaciones -
corrientes para el lector de su texto- y el contenido físico-químico con el que las identifi-
ca, o a lo que las reduce. Lo comprobaremos a propósito de la noción de “mental”.
Por otra parte, Changeux elige dar al proceso de explicación científica, que evoca
reiteradamente, una significación muy particular. Explicar es reducir a, o identificar con.
“Todo comportamiento moviliza ensamblajes definidos de células nerviosas, y es en ese
nivel donde debe ser buscada la explicación de las conductas y de los comportamientos
(HN,134); el objeto “mental” debe ser “identificado con el estado físico creado por la
entrada en actividad de una larga población o asamblea de neuronas” (HN, 186).
Hadji da crédito a Changeux, por aportar una “visión particularmente instructiva
sobre los procesos que constituyen lo que habitualmente, llamamos la vida del espíritu”.
Cuando dice que aprender es estabilizar selectivamente combinaciones sinápticas posi-
bles provistas por el programa genético, Changeux le expresa al pedagogo que la reali-
dad del aprendizaje “ya no podrá ser discutida”; como así también que “la capacidad de
aprender es limitada” (RFP, 38). Es por esto que, “la única estrategia pedagógica cohe-
rente consistirá en estabilizar la mayor cantidad de caminos en la masa de las treinta mil
millones de neuronas de la corteza cerebral”. Asimismo, las tesis sobre la construcción
de “objetos mentales” permiten elaborar una pedagogía de la memoria, del ejercicio y de
la voluntad, y nos hacen “reencontrar lo esencial” (RFP; 43). Para ayudar a alguien a
aprender, dice Hadji comentando a Changeux, “es conveniente, en principio, exigir que
esté atento”, “darle, lo más frecuentemente posible, la ocasión de ejercer su atención,
etc.”
Observaremos, primero, que Hadji juega (¿inocentemente o voluntariamente?) el
juego epistemológico de Changeux. Este último, según lo citado más arriba, tiene una
visión clara e instructiva sobre lo que constituye la vida del espíritu. El término “consti-
tuye” tomado de Changeux, plantea de hecho toda la problemática de la identificación de
lo neuronal con lo psíquico. En todo caso, en ningún momento examina el proceso
reduccionista e identificatorio de Changeux. El psiquismo está verdaderamente consti-
tuido por lo neuronal, sólo es verdaderamente neuronal, le basta con ser neuronal: al
menos Hadji nos lo hace creer. (RFP;36, 39).
***
El capítulo de “El hombre neuronal” que parece haber fascinado a Hadji es el que
30
André Green, “L’homme machinal”, Le temps de la réflexion, t. IV, Gallimard, 1983.
46
JEAN CLAUDE FILLOUX
está consagrado a lo que Changeux llama los “objetos mentales”. Como vimos, el encé-
falo del hombre es un gigantesco ensamblaje de telas de araña neuronales, del que se
trata de comprender cómo él justifica las “facultades consideradas tradicionalmente como
dependientes del “psiquismo” (HN, 173). Changeux retoma el lenguaje psicológico que
habla de percepciones, de imágenes, de memoria y de conceptos, para aplicar esos térmi-
nos a “formas o estados diversos de unidades materiales de representación mental” u
objetos mentales. La escalera levantada para “reducir” la fortaleza de lo “mental” con-
cluye en una materialización (electro-química) de las imágenes (“materialidad de las
imágenes mentales”) y más ampliamente, de la conciencia (“la conciencia se define como
un sistema de regulación global”). El objeto mental, si se comprende bien, es del orden
del objeto; es decir de la organización neuronal, pero…es mental. ¿Cómo es eso posible?
Yo me represento el mundo exterior, lo memorizo y lo pienso. Estados de concien-
cia, se dice a veces. Estados “mentales”, también. Ahora bien, la tesis de Changeux sólo
tiene en cuenta lo neuro-biológico: se trata de pasar de lo electroquímico a la representa-
ción conciente. Es muy simple: basta con plantear que la máquina cerebral “es” repre-
sentación del mundo que la rodea. El texto más sorprendente se ubica en la página 229 de
El hombre neuronal: “la máquina cerebral construye representaciones mentales porque
ella es representación del mundo que la rodea. Su organización anatómica, es decir, el
ensamblaje de sus neuronas y de sus sinapsis contiene esas representaciones, y esta
organización caracteriza a la especie”. La máquina contiene y construye lo conciente de
alguna manera, por preterición31. Y puesto que se interpretó así, mediante una verdadera
digitación, lo que sería necesario fundamentar en teoría neurobiológica (pero que es
justamente inexplicable en la mencionada teoría), es cómodo hablar de psicología sin
reconocer el psiquismo. El “percepto” será la entrada en actividad de una “asamblea” de
neuronas luego de una estimulación “exterior”; la “imagen” de cuya “materialidad” no
quedan dudas, provendrá de una estabilización selectiva del acoplamiento entre neuronas.
El “concepto”, por último, será solamente una imagen simplificada, “esquelética” que
refiere a la misma “materialidad neuronal” (HN, 179). En la medida en que estos “obje-
tos mentales” se liguen, en el marco de las operaciones y de cálculos, se forman algunas
combinaciones. Changeux no duda en retomar por su cuenta la expresión “lenguaje del
pensamiento” puesto que las imbricaciones, el desarrollo en el tiempo de las cadenas así
formadas “constituye”, en definitiva, el pensamiento (HN, 181). Y, de ahí en más, todo el
vocabulario del campo psicológico que postula al sujeto de pensamiento, podrá ser
retomado en acepciones no dichas que deniegan el sujeto.
31
“El número de neuronas involucradas en la grafía de un objeto mental no es conocido: ¿cientos de miles,
millones? Se concibe que si estos conjuntos poseen cierta autonomía aparecen propiedades nuevas… ¿Quiere
decir que la conciencia “emerge” de ellas? Sí, si se toma la palabra “emerger” al pie de la letra, como cuando
se dice que el iceberg emerge del agua. Pero es suficiente decir que la conciencia es ese sistema de regulación
y funcionamiento (HN, 227).
47
¿Se puede en esas condiciones afirmar -siguiendo a Hadji- que la teoría de los
“objetos mentales” es para el pedagogo, el “aspecto más estimulante” de El hombre
neuronal, al punto de arriesgarse a proponer una representación esquemática? Por ejem-
plo, que las especulaciones sobre la elaboración del “lenguaje del pensamiento” deberían
contribuir para una mejor comprensión de los procesos de abstracción y de pensamiento
racional; de la manera cómo se ejerce y cómo puede “ejercer el espíritu”? Al decir que la
“puesta en memoria” no es sino el resultado de la estabilización del “acoplamiento”
entre neuronas, el hombre neuronal confirmaría “de manera sorprendente, un punto esen-
cial para los pedagogos: no se retiene nada si no se hace nada” (RFP, 43).
Cuando Hadji extrae de la teoría de los objetos mentales, consecuencias pedagógi-
cas relativas al aprendizaje del pensamiento abstracto, la introducción del orden y de la
coherencia en el discurso, la vigilancia en cuanto a las relaciones con la realidad, la
exigencia de estar atento en la escuela, la puesta en pie de una educación que “no tiene
miedo de la abstracción” (no se puede dejar de pensar que finge creer que bajo los térmi-
nos de percepción, memoria, ejercicio mental Changeux pone el mismo contenido que
él, o que el pedagogo, hablando de atención, ejercicio mental o voluntad). O que, si no es
cuestión de ficción, una complicidad objetiva que hay que descifrar, fundamenta su dis-
curso.
Esta ficción, o esta complicidad, se las encuentra cuando Hadji se apoya en otro
tema dominante de El hombre neuronal, que ya hemos evocado, los mecanismos del
aprendizaje. No se puede, ciertamente, pensar que la neurobiología aporta elementos
nuevos, puesto que establece que en un conjunto de conexiones posibles provistas por el
programa genético, la actividad estabiliza algunas de ellas. Por consiguiente, el aprendi-
zaje se caracteriza por la “creación” de grafías particulares; y depende a la vez de meca-
nismos genéticos y epigenéticos en el marco de las interacciones con el medio.
Genéticamente habría una redundancia de conexiones sinápticas utilizables lo que pro-
duciría una estabilización selectiva, que traduciría (o ¿expresaría? ¿representaría?) una
falla que origina la adquisición de nuevas performances. La noción de “envoltura genética”
tomada de Changeux, lleva a Hadji a comentar esos textos en términos deliberadamente
psicológicos: hacer trabajar al espíritu a fin de estabilizar las conexiones, darse cuenta
que “cada uno no es justamente tan inteligente como lo es naturalmente, ni aunque lo
quiera”, etc. La cuestión pedagógica sería hacer que un alumno sea capaz de “convocar”,
de la manera más pertinente, el mayor número posible de neuronas, para estabilizar el
máximo posible de ellas de manera óptima (RFP, 39).
Ahora bien, Hadji parece no ver las redundancias que intentan hacer más sólido el
discurso de Changeux; redundancias que algunos comentarios de científicos pusieron en
evidencia. De este modo, destacamos que Changeux se abstuvo de defender su
reduccionismo frente a tesis muy diferentes de otros biólogos como John Eccles o Robert
48
JEAN CLAUDE FILLOUX
Sperry32.
La discusión más necesaria a nivel de las aplicaciones pedagógicas (es decir, de la
transposición de un modelo “científico” a un modelo “pragmático”) debería, sin embar-
go, tratar sobre la idea misma de sujeto humano que es comunicada a través del discurso
de Changeux. Dijimos negación de la realidad psíquica; más aún, una suerte de rechazo
del sujeto, que sin embargo no debería para el pedagogo, pasar a las pérdidas y ganancias
de la identificación neurobiológica.
André Green retoma en la revista El tiempo de la reflexión33, el texto ya citado de
Changeux (“ la máquina cerebral…es representación del mundo que la rodea”), demues-
tra que más allá de acusar el temor epistemológico, la idea que la traducción psíquica de
lo biofísico neuronal no es sino representación, expresa bien algunas elecciones funda-
mentales en cuanto a las relaciones del sujeto con el medio, y a tener en cuenta el sentido
de sus conductas.
Solas en principio, las llamadas funcionas cognitivas están en juego. Lo “mental”
es reducido a las representaciones (“los objetos mentales”); las representaciones son
reducidas al comportamiento cerebral. “Toda la esfera de las representaciones del deseo
y de sus lazos con el afecto y los sentidos” está excluida. Por lo demás, al darse el mundo
exterior en el comportamiento cerebral (a instancias del principio de un objeto exterior
unido al objeto mental), Changeux escamotea el problema teórico planteado por la iden-
tificación de lo neuronal y de lo mental: ¿cómo el hombre neuronal entra en diálogo con
el mundo exterior y con los otros hombres neuronales? Green insiste con justa razón
sobre la dificultad con que se encuentra Changeux de elaborar un modelo de la relación
del sujeto con el medio físico y humano. No basta con pasar del lenguaje neurobiológico
al lenguaje psicológico (percepto, imagen, concepto) para que se explique (excepto a
instancias del principio neural=mental) la conciencia de objeto. Si hay escamoteo, dice
Green, es que hay “negación del hiato que separa la representación que el biólogo se
hace de la actividad cerebral y que supone ser la que el cerebro se da a sí mismo y la
representación del objeto exterior según los datos de la introspección, traduciendo ésta
en términos del procedimiento precedente” (TR, 356).
32
John Eccles, premio Nobel, enseña neurobiología en la Universidad de Nueva York. En The Human Psyche
y en una obra recientemente traducida (al francés) Le mystère humain (Mardaga, 1981), él se opone a la idea
de considerar al hombre como un robot y su cerebro como una computadora. Ha escrito junto con Karl
Popper una obra titulada The Self and his Brain.
Robert Sperry, igualmente premio Nobel, dirigió investigaciones de neurofisiología en California. Es conocido
por sus trabajos sobre “el cerebro hendido” y por un libro titutlado Science and moral priority. Escribe, “una
de las enseñanzas del laboratorio es que los últimos descubrimientos de la biología implican una interpretación
marcando una ruptura directa con el pensamiento materialista y conductista que ha dominado la ciencia
neurológica desde hace décadas”.
33
André Green, “L’homme machinal”, Le temps de la réflexion, t. IV, Gallimard, 1983. Nota del revisor: las
citas de la obra de Green que utilizó el autor en este capítulo, están indicadas con el acrónimo TR.
49
En realidad, afirma también Green, Changeux no puede plantear un modelo cohe-

rente de la relación del sujeto con el mundo exterior porque todo su sistema consiste en
reducir el comportamiento al comportamiento cerebral en los límites únicos del organis-
mo. Las determinaciones internas del sistema cerebral son sólo tenidas en cuenta (puesto
que “cualquier comportamiento, cualquier sensación se explica mediante la moviliza-
ción interna de un conjunto de células nerviosas”) lo que hace ininteligible el proceso de
“estabilización selectiva” con el que se conforma Changeux para “explicar” el aprendi-
zaje, es decir, la acción del medio sobre el desarrollo del sujeto. Vimos que Hadji hace
caso a la idea de una selección de conexiones preestablecidas, en interacción con el
entorno. Pero cómo se efectúa esta “estabilización” en el tiempo de todos los estados
sucesivos que conducen del niño al adulto” (HN, 250). Ya no tiene ningún sentido hablar
de un hombre neuronal “pues lo que queda por construir del sistema, a partir del naci-
miento, depende del contacto de al menos dos aparejos neuronales” (TR, 359). Además
Changeux no da la menor idea de la dirección en la que se efectúa la selección y según
qué principio.
Mirándolo bien, la objeción fundamental hecha a El hombre neuronal por André
Green, es que la trascripción de lo neuronal a mental (la apropiación de lo mental por
parte del biólogo) se apoya en una “representación muy leve mental de lo mental”. Hadji
parece pensar que Changeux, con la noción de conciencia como “lenguaje del pensa-
miento”, utiliza implícitamente la idea que el comportamiento humano tiene algún sen-
tido. Ahora bien, Green dice que si las páginas inaugurales parecen indicar una inquietud
sobre la violencia, las guerras, los absurdos de la historia, nada en el sistema teórico
presentado permite aclarar el sentido o los sentidos del comportamiento humano. Las
páginas sobre los delirios, las alucinaciones o las enfermedades mentales ya no tienen
pues asidero teórico serio. En su deseo de terminar con el psiquismo -solapado de
antiespiritualismo- y de asegurar su relevo por lo neuronal, Changeux, no contento con
ofrecer un paradigma del funcionamiento cerebral que evita el problema de la organiza-
ción cerebral con los fenómenos psíquicos, “decreta que éstos no son otra cosa que una
organización desprovista de sentido”. Al “reducir” la Bastilla de lo mental, la arrasa y
acaba con “el conjunto de disciplinas que se enorgullecen con aumentar nuestro saber
sobre la representación que nos ofrecen del hombre, formada de conjuntos conectados y
organizados, vacíos de significación” (TR, 367).
Está claro, de todas formas, que no es la neurobiología lo que está en dudas, sino la
lectura hecha por Changeux de los datos biológicos, en tanto que el hombre maquinal no
es necesariamente el horizonte último de la definición neurobiológica de lo humano. En
un texto muy sugestivo, Jean Maurier, en la revista Saros34 demuestra que una lectura
muy diferente sería más útil al pedagogo.
John Maurier, “L’Homme neuronal”, Revue saros, N° 16, 1984. Nota del revisor: Las citas de la obra de
34
Maurier que utilizó el autor en este capítulo, están indicadas con el acrónimo S.
50
JEAN CLAUDE FILLOUX
Changeux, afirma Maurier, plantea que “con sus neuronas, sinapsis…”, el hombre
neuronal tiene todo lo que es necesario…para vivir como una máquina. Y sin embargo,
todo ese sistema neuronal, todo ese complejo juego ¿No depende siempre de la existen-
cia de una falla? ¿o más bien, de fallas? Las sinapsis forman tantas grietas, discontinuidades
con las que, si se admite el psiquismo, el hombre puede “jugar”. “El hombre puede vivir
con la “cabeza hendida”35 como una necesidad (solamente) biológica pero esencial para
su existencia humana: en ésta medida es como se hace Hombre de deseo, y puede cum-
plir su especificidad humana” (S, 62).
La noción de estabilización selectiva neuronal, tal como Changeux la utiliza, se
niega precisamente, como lo vio Green, a implicar un sentido de desarrollo del sujeto.
Ahora bien, según Maurier, ¿esta estabilización no implica corte, renunciamiento? Po-
dría ser puro caos, viaje insensato, puesto que un orden se alcanza por el renunciamiento
mismo. Deseo, falta, renuncia, no podrían leerse tal como lo observan los investigadores
contemporáneos. Y Maurier concluye que el hombre neuronal no existe. “Es una abstrac-
ción útil e interesante. Un modelo del que el sistema de la ciencia neurobiológica necesi-
ta probablemente para avanzar más lejos.”… Pero Changeux va más lejos cuando, en
nombre de la Ciencia (y realmente en nombre de una ideología) nos invita a ser “pri-
sioneros inmóviles que miran una comedia de neuronas que habremos escrito nosotros
mismos” (S,69).
Pero, después de todo ¿no es acaso derecho del biólogo proponer un modelo de
pensamiento de lo humano? Sea como fuere, lejos de otros modelos, tales como el de
Eccles e incluso de Freud (sabemos que Freud fue quien contribuyó a abrir la vía de la
teoría de la neurona, aunque se desprendió de la neurología para correr una aventura
diferente, según su modo de ver, más difícil)36; una cosa diferente es que este modelo
pueda ser propuesto por aplicación inmediata a la pedagogía como modelo de acción. Y
la pregunta vuelve a aparecer: ¿Qué puede, de ese modelo de pensamiento, fascinar al
35
El concepto de “cerebro hendido” o “cabeza hendida” reenvía a Sperry y a las prácticas experimentales de
separación de los dos hemisferios del cerebro (Split-brain) que ponen en evidencia el fenómeno de la asimetría
cerebral, los dos hemisferios desempeñan funciones diferentes. Aquí Maurier amplía el sentido del término,
a los espacios o “hendiduras” sinápticas.
36
Freud por sus investigaciones sobre las células nerviosas en el laboratorio de neurología de Brucke en
1878-1879, contribuyó a abrir la vía a la teoría de la neurona. El había advertido muy pronto y de manera
clara la unicidad morfológica y fisiológica de las células nerviosas y de las fibrillas, independientemente de
sus maestros. En 1883, una conferencie en la Sociedad de Psiquiatría muestra que él está a punto de descubrir
la neurona, base de la neurología moderna (La teoría de las neuronas data de Waldmeyer, en 1891).
En su libro La vie et la ouvre de Sigmund Freud, Jones muestra que, más tarde, en 1896, cuando escribe su
Ensayo de una Psicología Científica, Freud se embarca definitivamente en la vía de exploración del psiquismo
humano. Un gran esfuerzo debió costarle nutrirse de la neurología y luego desligarse para aventurarse en un
campo desconocido. Las razones son espinosas y no es nuestro propósito. “Ah, si solamente el psiquismo
pudiese ser descripto con la ayuda de las terminologías de las neuronas, de sus procesos y de sus sinapsis!
¡Esta idea debía parecerle agradable!” (Ernest Jones, 54, 421).
51
pedagogo? ¿No será acaso que tiene como objetivo un dominio del saber sobre el hom-
bre; y a la vez la negación de lo que del sujeto, es inaccesible a la racionalidad?
El texto de Hadji nos parece muy representativo de una suerte de idealización,
propia de la reflexión pedagógica, de todo aporte que tenga algún aspecto “científico”,
sobre todo si se trata de las ciencias biológicas. Está claro que Hadji admite como obvio
el salto epistemológico efectuado por Changeux; la asimilación del “aprender” a nivel de
la inteligencia y del ejercicio del pensamiento, a un aprendizaje conductista relacionado
con acontecimientos neuronales; todo ello remite a la negación de una determinación
psíquica de los acontecimientos mentales ( la famosa Bastilla). Hadji admite o finge
admitir (esto es lo que es significativo) para ir más lejos que el mismo Changeux.
Vimos que él interpreta en Changeux, una teorización del pensamiento abstracto
que debe dar lugar a una pedagogía del aprendizaje de la abstracción que sólo está en
filigrana en El hombre neuronal. Igualmente presenta una teorización de la autonomía
del individuo en su relación con los otros (y sobre todo con los pedagogos) a medida que
se desarrolla37. Con más perspicacia, habría podido ver lo que destaca Green: que el
problema de la relación de los hombres neuronales con los otros hombres neuronales es
precisamente lo que no plantea Changeux; o para el que no propone un modelo serio.
Todo sucede como si Changeux colmara una expectativa del pedagogo o de la pedagogía.
¡Qué importan las fallas del modelo, si él encuentra un deseo!
Lo que quiere decir que estamos remitidos al deseo del pedagogo; aunque lo que
puede satisfacerlo (la teoría del hombre máquina), excluye cualquier modelo de deseo.
Al menos hay correspondencia entre la concepción pedagógica presentada por
Hadji y un cierto tipo de fantasma “científico” representado por Changeux. Efectivamen-
te, en Changeux, está presente sin ningún lugar a dudas, el fantasma de un saber neuro-
biológico relativo al cerebro, sus neuronas y sus sinapsis, que lograría ser “integralmente
explicativo” del hombre y de sus conductas (incluso las más delirantes y las más inquie-
tantes), según la reiterada expresión del autor (HN. 1er capítulo).
Pero este Hombre, enfocado desde el saber neurobiológico integral con el que
sueña Changeux, no puede sino ser objeto, nunca sujeto, puesto que el precio del sistema
de El hombre neuronal es el de no existir sino a través de una negación del psiquismo.
Asimismo, esta ausencia del sujeto alcanza proporciones epistemológicas notables pues-
to que, como lo entendieron la mayoría de los exegetas de la obra que hemos citado,
Changeux no se pregunta sobre su propia posición de “sujeto que busca” o de “sujeto que
37
“El ejercicio mental” corresponde a una combinación de actividades nerviosas, que contribuyen a la
conectividad en cortex cerebral, dice Changeux citado por Hadji, que concluye: “no es necesario tener miedo
a la abstracción. Decir que los ejercicios escolares son demasiado abstractos es, en este punto, un absurdo”
(RFP, 42). En cuanto a la autonomía, ella no es más que la marca de aquello que ha extraído el mejor partido
de las potencialidades ofrecidas por la máquina neuronal para construir el número más grande posible de
modelos de comportamiento eficaz, dicho de otra manera devenir verdaderamente capaces de pensar”.
52
JEAN CLAUDE FILLOUX
conoce”. A Maurier le resulta “molesto” que “en ningún momento en el libro se dude en
lo más mínimo, que un investigador pueda ser a la vez objeto de su propia mirada cientí-
fica y sujeto que observa, sin que ello quite validez a la hipótesis filosófica que él extrae
de los resultados de esa mirada” (S, 59). Green subraya, por su parte, “la ausencia total de
reflexión sobre las relaciones entre el saber obtenido y las características inherentes a los
medios para obtenerlo”. Sin embargo, Changeux no puede evitar plantarse en el interior
de su sistema cerebro-neuronal, máquina neurobiológica que edifica la teoría del cerebro
neuronal y de máquina. “Si existe una identificación supuesta, según Green, ésta no
existe entre lo mental y lo neural, sino entre el experimentador y la máquina. El biólogo
se convierte en objeto mental de la máquina” (TR, 368).
¡Éste es el sujeto neuronal que negaría, en el modelo que construye, su esencia
misma de sujeto! En un artículo publicado bajo el título “El físico neuronal”38, el físico
Claude Darzens plantea la cuestión a partir del sistema de leyes físicas que, se supone,
organizan el funcionamiento del hombre “neuronal”. La actividad mental está descripta
en términos de materia sometida a leyes físicas, pero el físico en su proceso de conoci-
miento, “¿Es un hombre neuronal, y en consecuencia, sujeto por su pensamiento a las
leyes mismas que él estudia?” Si reducimos, como Changeux, el acto de observación a
procesos físico-químicos que se desarrollan en el cerebro, los observadores, al estar so-
metidos a la misma física no tienen más un estatus especial que los distinga de los obje-
tos observados”.
Nos parece que todo contribuye para descifrar, en Changeux, hombre (¿neuronal?)
de ciencia, un fantasma compartido ciertamente con otros “científicos”; que expresa a
través de una contradicción flagrante de la tesis propuesta: el hecho de que se trata de un
sujeto que elabora; y que elabora una teoría del no-sujeto, una teoría del hombre-máqui-
na. ¿Paranoia científica? Nuestro objetivo no es señalar, sino solamente hacer una hipó-
tesis sobre lo que puede haber de complicidad con la fantasmática del pedagogo.
Esto quiere decir, si se interpretara más a fondo la “cripta” (en el sentido de María
Torok)39 del texto de Hadji, que allí se expresa algo del fantasma del pedagogo que po-
dría tener, después de todo, todo el poder sobre un alumno decididamente neuronal.
Fantasma de dominación presente en Emilio, adaptado a la moda neurobiológica; fantas-
ma de poder que se ejercerá sobre el alumno por la llegada de la era de las máquinas;
alumno máquina, según la apelación de la ciencia neurobiológica.
Habría pues complicidad con un cierto fantasma de dominio total, pero también
con un sistema de denegaciones y hasta rechazos (el hombre no es sino, etc.), que son los
38
En el excelente artículo de 1984 en Monde, Claude Darzens se posiciona en el punto de vista del físico
frente a su objeto, que es el cerebro humano como constructor de conocimiento físico. El problema
epistemológico planteado es general, pero se le pone un énfasis particular cuando un cerebro neuronal
teoriza la neuronalidad, si se puede decir así, del cerebro.
39
Cf. Nicolas Abraham et Maria Torok, Cryptonymie, le verbier de l’homme aux loups, Flammarion, 1976.
53
agujeros negros y, en definitiva, no admisibles del modelo referente. Obturación, exclu-

sión del deseo y de las representaciones de deseo, que nunca hay que satisfacer según
Rousseau; denegación de lo que no sería sino comportamiento.
¿Es ésta la desventura de un pedagogo un poco apresurado en su entusiasmo por
una teoría que tendría “para los pedagogos, un mérito esencial, el de poner el acento
sobre el comportamiento”? Desde luego, Hadji pertenece a una corriente pedagógica que
pone el acento en los procesos de aprendizaje en el sentido restringido del término; y con
más gusto en los fenómenos cognitivos que en los misterios de las relaciones del conciente
y del inconsciente. Pero hay una gran diferencia entre el comportamiento humano y el
funcionamiento de una máquina, aunque fuera neuro-sináptica.
El artículo de Hadji termina remarcando posibles aplicaciones de El hombre
neuronal a la pedagogía. Sostiene que la reflexión en el ámbito de la educación “debe
nutrirse del aporte de las disciplinas que no son consideradas clásicamente como de las
ciencias de la educación, pero que son, sin embargo…ciencias indispensables para el
educador; y por esta razón, capaces de hacer progresar la reflexión pedagógica, mucho
más de lo que lo harían las ciencias llamadas de la educación” (RFP, 43).
No queremos abordar aquí la cuestión de la naturaleza de las “llamadas” ciencias
de la educación, sino solamente terminar este esbozo de problemática, con tres observa-
ciones. La investigación en el ámbito pedagógico implica evidentemente recurrir no sólo
a disciplinas que tienen que ver con las ciencias humanas, sino también a métodos y
saberes producidos en el marco de otros campos científicos como en este caso, la
neurobiología. Sin embargo, de ello no se deduce que los “saberes” o “modelos de pen-
samiento” susceptibles de aplicación sean recibidos sin crítica y que, en particular, se
confunda lo que es de incumbencia de los datos científicos y lo que es competencia de las
ideologías que, abusivamente, toman el nombre de ciencia. El “sistema” de Changeux
pertenece claramente al ámbito de la ideología.
Por otra parte, nos parece que, particularmente en el ámbito de la pedagogía y de
las “ciencias” de la educación reina un cierto mito del saber llamado “científico”, una
fascinación un poco mágica por todo saber o especulación presentada como dependiente
de una disciplina perteneciente a las ciencias duras. ¿Acaso no encontramos algo de esta
fascinación en la recepción un poco ingenua dada por Hadji a Changeux?
Por último, si como lo hemos dicho, del hombre-máquina al alumno-máquina sólo
hay un paso a nivel del fantasma de todo poder y de dominio absoluto, se puede pensar
que subyacente a la idealización de El hombre neuronal en el campo de las aplicaciones
educativas, está la del pedagogo por la máquina educadora, la computadora en la escue-
la. En la “cripta” del texto que hemos leído subyace la hipótesis de la fascinación por el
alumno-máquina que se juntaría con la computadora-enseñante, el fantasma de un mun-
do escolar donde la computadora encontrará al alumno-máquina en un mundo donde no
habría necesidad ni de sentido, ni de pensamiento.
54
JEAN CLAUDE FILLOUX
Posfacio
A continuación de este texto, dos tipos de preguntas aparecen. ¿Las posiciones de
Changeux se modificaron, evolucionaron desde 1984?¿Qué hay de un concepto tal como
el de neuropedagogía elaborado, por ejemplo, por Héléne Trocmé?
A lo largo de algunos diálogos con Paul Ricoeur, publicados en 1998 con el título
Lo que nos hace pensar, la naturaleza y la regla40, Changeux es inducido, tanto luego de
las objeciones de Ricoeur, como en los momentos de reexposición de su sistema, a reafir-
mar la ideología de base que fundamenta la teoría del “hombre neuronal”. El objetivo
de los diálogos era plantear la pregunta: ¿Cómo un hombre “neuronal” puede ser “su-
jeto moral”? Se enfrentan entonces la fenomenología hermenéutica de Ricoeur y lo que
hay que nombrar como materialismo de Changeux. Igual crítica de una noción de “Es-
píritu” identificada con lo que los psicólogos llaman psiquismo, afirmación de la exis-
tencia epistemológica del “materialismo razonado, consecuente y responsable” (NR,
192), y de un procedimiento que es “evidentemente reduccionista, pero, que no puede ser
de otro modo” (NR, 90). Se puede, de allí en adelante, según Changeux, hablar de estado
mental en términos físicos, “una física de las representaciones producida por nuestro
cerebro; que tienen que ver con la percepción sensorial, la acción sobre el mundo o
cualquier estado íntimo orientado hacia sí mismo ó hacia el mundo” (NR, 88).
Así, todo sucede en el cerebro y puede decirse, entonces, que “el cerebro piensa”.
Paul Ricoeur objeta que se trate de una transposición de un discurso psicológico a un
discurso intrínseco a la neurobiología, de una “amalgama semántica, sobre todo en lo
que atañe a la noción de objeto mental, palabra híbrida y bastarda”. Changeux le res-
ponde sosteniendo que el objeto mental es “un estado psíquico del cerebro” que movili-
za un conjunto de neuronas, un estado psíquico singular, interno de nuestro cerebro (NR,
117).
En efecto, Ricoeur quiere admitir (y es bergsoniano en eso)41 que la red neuronal y
sináptica puede ser denominada “substrato”, “soporte” de la actividad psíquica. Pero
Changeux recusa esas nociones en nombre de su propia epistemología. El espacio de
pensamiento no tiene a la red neuronal como “substrato”, es “el medio interior cerebral”;
tampoco se trata de soporte, puesto que las neuronas son lo psíquico.
En una extensa carta dirigida a la Revista Francesa de Pedagogía, con el título
“Del buen uso de la neurobiología…”, algunos meses después de la aparición del texto
que lo cuestionaba, Charles Hadji citaba a Alain, diciendo que “la admiración es el es-
40
Jean-Pierre Changeux, Paul Ricoeur, Ce qui nous fait penser, la nature et la règle, Odile Jacob, 1998.
41
Se puede leer en la introducción a la séptima edición de Matière et mèmoire (1911) esta comparación de
Henri Bergson: “es incontestable que hay solidaridad entre el estado de conciencia y el cerebro. Pero hay
solidaridad también entre el vestido y el clavo en el que está colgado, porque si se arranca el clavo, el vestido
cae. ¿Se dirá que la forma del clavo diseña la forma del vestido o nos permite de alguna manera presentirla?”
55
tricto método para la formación del espíritu”; reconociendo a la vez que la voluntad
firme de Changeux de reducir lo mental a lo neuronal es “sin lugar a dudas, ideológica”.
Pero, agrega, “intentar una descripción neuronal de los mecanismos de aprendizaje no
implica una aceptación de esta reducción ideológica”. Tal descripción es un elemento de
respuesta a la pregunta “qué es aprender” y la cuestión es saber si es errónea o no. Es así
como la neurobiología puede ser “legítimamente invocada” con el fin de aclarar la acción
pedagógica, de “esbozar una estrategia pedagógica que tienda a salvaguardar la capaci-
dad de aprender del sujeto”42.
Charles Hadji, prudentemente no se ubica- a pesar de su admiración por Changeux-
en el marco de la elaboración de una neuro-pedagogía. Hélene Trocmé no duda en “Apren-
do luego soy”, en hacer un llamamiento a investigadores menos reduccionistas que
Changeux, para que construyan un modelo pedagógico que esté en concordancia con la
estructura de nuestro cerebro, y funcione como herramienta para el pedagogo. Los edu-
cadores, afirma, manifiestan un verdadero “desconocimiento” de los mecanismos
neuronales (y hormonales) implicados en la acción de aprender; lo importante es ense-
ñárselos… Una parte importante del libro está efectivamente dedicada a una síntesis de
los descubrimientos recientes en el campo de las neurociencias. El “modelo pedagógico”
propuesto plantea primero que el conocimiento de los “correlatos neurológicos” del de-
sarrollo de la inteligencia, por ejemplo, debe “instruir programas diseñados para el desa-
rrollo cerebral” (JDJ, 55).Las indicaciones dadas por los neurólogos sobre las “definicio-
nes de la memoria neuronal y hormonal deben llegar a ser “palabras-clave” para cons-
truir una pedagogía de exploración, de consolidación y de entrenamiento de la memoria
(JDJ, 74). Sobretodo el pedagogo neuro-pedagogo está obligado a evitar “cometer erro-
res contra el cerebro”, como por ejemplo presentar “pasivamente” la información, “com-
batir la representación del alumno en lugar de aprovecharla”, ideas comunes en el ámbito
de los métodos cognitivos….Más estimulante es, posiblemente, la propuesta de una “pe-
dagogía de la respiración”, destinada a dar oxígeno al cerebro” (id.128, 147).
¿La neuro-pedagogía será el Sésamo de una apertura pedagógica? O, más bien,
¿un avatar del deseo de dominación inscripto en el fantasma de un alumno máquina-
neuronal? De todas formas, la llamada neuropedagogía se propone interrogar el proceso
de aplicación de los datos científicos en el campo pedagógico. En el texto de Michel
Tardy ya citado43, se puede leer una crítica de la tendencia a fundamentar las decisiones
pedagógicas “sobre los descubrimientos de las sabios”, mediante un método “categórico
deductivo” que es precisamente, el de la neuropedagogía. Agreguemos que en el caso de
las neurociencias como maestras de pensamiento, no es cuestión de aplicar las ciencias
psicológicas a las ciencias pedagógicas, sino del paso de los interrogantes que se plan-
42
Ch. Hadji, “Du bon usage de la neurobiologie”, Revue Francaise de Pédagogie, N° 72, pp. 135-139, 1985.
43
M. Tardy, “Sciences de l’éducation, considérations épistémologiques”, CNDP, Strasbourg, 1984.
56
JEAN CLAUDE FILLOUX
tean en el campo pedagógico, a soluciones que se encuentran en un campo no-psicológi-

co, sino neuronal-hormonal; salvo como sucede con Changeux (y en menor medida con
H. Trocmé) que se ponga lo psicológico en lo neurobiológico, mediante el paralogismo
denunciado por Ricoeur.
57
58
JEAN CLAUDE FILLOUX
CAPITULO III
UNA PROPEDÉUTICA PEDAGÓGICA:

¿LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN?
Reflexión a partir de algunas obras recientes y antiguas44

En 1904, Émile Durkheim, por entonces el maestro indiscutido de la sociología
francesa, tenía a su cargo el primer curso de formación pedagógica destinado a futuros
profesores de la Enseñanza Secundaria: los Asociados de las Ciencias y de las Letras. Lo
repitió por muchos años en la Escuela Normal Superior. Publicado posteriormente con el
título de La Evolución pedagógica en Francia, el curso se presenta como una historia de
la escuela desde la Alta Edad Media, momento en que aparecen las primeras escuelas
monacales, hasta el año 1900. Allí muestra alternativamente el nacimiento de las univer-
sidades, de los colegios y de la enseñanza secundaria, en el marco de un proceso históri-
co ejemplar.
El punto más significativo posiblemente sea que Durkheim concibe el uso de la
historia como ejemplo de formación profesional de los educadores. Se trata, dice en la
Introducción del curso, de dar al futuro practicante “plena conciencia de su función”,
permitiéndole situarse, incluso fundar su tarea presente como el resultado de un largo
proceso. La historia de la educación, “como propedéutica pedagógica”, es en consecuen-
cia instrumento de acción formadora. Actualmente, Antoine Prost, en el prólogo de su
libro sintético sobre La enseñanza en Francia 1800-1967 dice lo mismo: es una “res-
puesta a los problemas del presente” que ha buscado en el pasado y piensa que contribui-
rá “para el despertar de un pensamiento pedagógico” que hoy percibe como “indigente”.
La historia de la escuela y de la enseñanza se concibe como posibilitadora de una toma de
conciencia en los educadores, por el sentimiento que provoca la filiación respecto de una
herencia; la emergencia vivificante de una nueva mirada puesta en el presente.
Durkheim era en cierta manera un precursor. Es una razón suficiente para plantear,
44
Publicado en Connexions, Nº37,1982. Las obras de referencia son: Émile Durkheim, L’Évolution
Pedagogique en France, PUF (NR. traducido al español como Historia de la educación y de las Doctrinas
pedagógicas. La evolución pedagógica en Francia, La Piqueta, Madrid, 1982) ; Antoine Prost, L’Enseignement
en France 1800-1967; Armand Colin, 1968; Pierre Riché, Ecoles et enseignement dans le Haute-Moyen Age,
Aubier, 1979; Antoine Léon, Introduction à l’Histoire des faits éducatifs, PUF, 1980; Henri-Iréné Marrou,
De la connaissance historique, Seuil, 1954; Paul Veyne, Comment on écrit l’histoire, Points/Seuil, 1978
(NR: traducido al español Como se escribe la Historia, Alianza, Madrid, 1984); Jacques Le Goff et Pierre
Nora, Faire de l’histoire, Gallimard, 1974. (NR: traducido al español como Hacer la Historia, Ed. Laia,
Madrid, 1985).
59
a través de su trabajo y a través del de los historiadores que han abordado el mismo
campo de exploración, una doble pregunta: ¿Cuál es el lugar de la historia de la educa-
ción en el cuerpo de lo que se convino en llamar “las ciencias de la educación”? ¿De qué
“historia” se trata? Siendo la pregunta de orden epistemológico, la respuesta dada debie-
ra tener incidencia sobre el valor formador de una toma de conciencia “histórica” del
hecho educativo.
Pues se trata más bien de una anamnesis. Escribe Durkheim: hoy “sabemos que,
para conocerse bien, no es suficiente poner nuestra atención en la parte superficial de
nuestra conciencia…lo que hay que observar son los hábitos, las tendencias que se han
constituido poco a poco a lo largo de nuestra vida pasada; esas son las verdaderas fuerzas
que nos conducen”. Ahora bien, ellas se disimulan en el inconsciente. Por lo tanto, sólo
podemos llegar a descubrirlas reconstituyendo nuestra historia personal y la de nuestra
familia. Lo mismo que, para poder realizar como corresponde nuestra función en un
sistema escolar, hay que conocerlo y no desde afuera, sino desde adentro, es decir por su
historia.
La búsqueda de este inconsciente histórico que el historiador realiza para
desenterrarlo, Durkheim lo ve como un esfuerzo para encontrar lo originario, en un
trabajo sobre todo arqueológico. Escuchemos entonces su discurso: para comprender la
organización de la enseñanza en su significación actual, “no hay que temer remontarse
hasta sus orígenes más alejados; hay que remontarse hasta que hayamos alcanzado el
primer núcleo de ideas pedagógicas y el primer embrión de instituciones escolares que
existieron en la historia de nuestras sociedades modernas”.
El maestro en formación está de esta manera invitado a integrar su pensamiento
profesional en el acto social histórico de regresión al origen. Y es por eso que, encontran-
do el origen de “nuestra” escuela, no solamente en la educación de la antigüedad sino en
el siglo V, cuando se crean las escuelas monacales, Durkheim trata con un cuidado parti-
cular al período que precede al Renacimiento.
Al origen se lo encuentra en las relaciones que se establecen entre la Iglesia primi-
tiva y la enseñanza, el paso de las escuelas monacales a las escuelas cercanas a las cate-
drales y, sobre todo, en el famoso “primer” Renacimiento: el Renacimiento Carolingio
del siglo IX hasta mediados del siglo XI. Durante este último período se constituye en
particular el quiebre último de “las humanidades” y de “las ciencias de la naturaleza”,
con la organización de las disciplinas en “trivium” y “quadrivium”, es decir, en materias
que tienen por objeto “enseñar el espíritu a sí mismo”, por un lado, y conocimientos
“relativos a las cosas”, por el otro45. También aparece el espacio, tomado y cuidado en
45
El trivium incluía la gramática, la retórica y la dialéctica, el cuadrivium la geometría, la aritmética, la
astronomía y la música. Durkheim escribe: “Estas palabras que, a primera vista, nos parecen muy arcaicas,
tan lejanas, ocultan, en realidad, ideas que, en un sentido, son actualmente interrogantes que siempre se
formulan. ¡Que interesante es reencontrarlas así, en sus formas antiguas!
60
JEAN CLAUDE FILLOUX
nuestras clases, dice Durkheim, por la exégesis de textos ya sean antiguos o modernos.
La laicidad no es de manera alguna el problema congénito en la escuela ya que la iglesia
ha sido la primera “institutriz” que pesará fuertemente en la evolución posterior, lo que
suscita problemas y conflictos desde la Alta Edad Media.
Todo este período es reconstruido de manera inteligente. El relato, apoyado en
documentos disponibles, hace referencia al mismo tiempo a un esquema interpretativo
que sirve de base a todo el curso. El sistema escolar en un momento dado de la historia
posee un “continente” (la organización institucional) y un “contenido” (las materias de
estudio). El sistema debe ser relacionado con los parámetros ideológicos a nivel de las
representaciones colectivas, económicas, políticas. Cuando se produce una mutación en
el desarrollo de la enseñanza, Durkheim la muestra en función de una nueva mentalidad,
creadora de “nuevas necesidades” en la conciencia pública, que origina ella misma nue-
vas “aspiraciones pedagógicas”, traduciéndose en modificaciones del sistema escolar.
Conviene señalar que este esquema socio histórico sostiene un discurso atravesa-
do por una suerte de pasión histórica, de búsqueda de comprensión, de inteligibilidad por
simpatía que despierta innegablemente un interés, en el sentido profundo del término, en
el lector. ¿A ese deseo de saber sobre los orígenes será lo que él llama raíz de la función
del conocimiento? O simplemente que a través la reconstitución de la escuela de la Edad
Media se siente la búsqueda cierta de una “objetividad”, pero que participa de la manera
en que Durkheim vive y quiere hacernos vivir ese pasado.
Del pensamiento de la Alta Edad Media -explorado hace casi un siglo por Durkheim-
un historiador, Pierre Riché, dió recientemente una visión quizás más árida, pero que nos
parece igualmente confiable. La obra de Riché, Escuelas y Enseñanza en la Alta Edad
Media, es un perfecto ejemplo de la historia documentada de hoy. Sin pretender contra-
decir a Durkheim, aunque a partir de una documentación más vasta, Riché sabe suscitar
el sentimiento de lo que pasaba (el pasado, es lo que pasó, lo que las personas han hecho)
en las escuelas episcopales, después en las escuelas monacales (con el descubrimiento
del niño ¡antes de Rousseau! y la introducción de la lectura en silencio) y que nos impor-
ta todavía.
Los documentos en bruto, unidos al libro, toman después o durante la lectura, un
color, una vida; es decir, nos hablan. El relato inteligente y comprometido de Riché nos
muestra literalmente al maestro explicando un autor, al alumno recitando los Salmos, tal
como una madre que escribe para su hijo un verdadero tratado de pedagogía (la famosa
práctica de los espejos). Imagen también de la verdadera “internacional de la inteligen-
cia” que constituían los maestros, eruditos y monjes de la época, copiando esos textos
antiguos latinos y griegos, de los cuales nosotros jamás hubiéramos tenido conocimien-
to, viajando desde el Sur de Italia hasta Irlanda en búsqueda del tesoro del conocimiento.
Una historia de la educación, de hechos educativos si se quiere, participa innegablemente
de ese esfuerzo comprensivo, más que interpretativo, conducido por Durkheim a pesar
61
del tono cientificista de su metodología.

Pero volvamos a La evolución pedagógica en Francia consagrada al nacimiento y
al desarrollo de las Universidades entre los siglos XII y XV. De alguna manera éstas
pertenecen al origen, no solamente de nuestra enseñanza superior, sino también de nues-
tra enseñanza secundaria al momento en que las Facultades de Arte dieron nacimiento a
los primeros colegios. Numerosos trabajos han sido publicados desde la época en que
Durkheim dictaba su curso sobre las Universidades en la Edad Media46.
Lo que le interesa a Durkheim es, por un lado, el proceso de múltiples causas por
el cual se pasa de una suerte de nomadismo y de dispersión pedagógica a una centraliza-
ción de los saberes -cómo los maestros se constituyen en grupos de interés y de defensa
del modelo de las corporaciones (universitas significa grupo, corporación); cómo el sis-
tema de examen y de grados (estudiantes, bachilleres, doctores) introducen precisamente
una jerarquía análoga a la de los otros cuerpos de oficios (aprendices, servidores, maes-
tros); cómo y porqué la enseñanza de la lógica con la escolástica domina todo este perío-
do y genera complicados métodos pedagógicos. Destaca particularmente que la inceptio
(ceremonia de entronización en la corporación de los maestros) necesita la obtención
anterior de la licentia docendi, es decir del ancestro de nuestra “licenciatura en enseñan-
za” de la que es su traducción literal.
Sigue la evolución por la cual la Facultad de Artes, primer grado que conduce a las
Facultades de Teología, Derecho y Medicina, da nacimiento a los Colegios que reúnen a
los “artistas” y que son el embrión de los internados del secundario. A mediados del siglo
XII, se creó el bachillerato que conduce a la licenciatura, y constituye una suerte de
inceptio inferior al mismo tiempo que la maestría en artes, punto culminante de la jerar-
quía, se vuelve Doctorado47.
Durkheim describe muy pintorescamente la vida del estudiante de la Edad Media,
dominado por el sistema “de grados y de exámenes que permiten o prohíben el acceso”.
¿No vivimos nosotros de manera idéntica esta institución de grados universitarios “que
ha conservado la misma forma exterior que la que tenía en la Edad Media”, pregunta
Durkheim? Ella respondía, en la época, a las necesidades sociales y a otras causas que
analiza con cuidado para continuar planteando esta pregunta: los grados y los exámenes
son también de origen reciente; la antigüedad no ha conocido nada parecido, en aquella
época se escuchaba a un maestro por su reputación y no porque su valor estuviera certi-
ficado por títulos auténticos. ¿Los sistemas de examen, de composición, de calificación,
46
Cf. Jacques Verger, Les Universités au Moyen Age, PUF, 1973
47
Jacques Verger cuenta, con respecto al Doctorado, que después de recibir la insignia de su grado, el nuevo
doctor ofrecía a los asistentes un suntuoso banquete, acompañado de diversiones y regalos, lo que resultaba
muy caro, al punto que muchos estudiantes, no teniendo como objetivo enseñar, renunciaban al doctorado.
La tradición del “banquete de Tesis”, data desde hace mucho tiempo.
62
JEAN CLAUDE FILLOUX
responden a las mismas necesidades? ¿Es un hábito inútil? ¿Los “artificios pedagógicos”
y los estímulos ficticios que se usan en nuestras clases, son simplemente el resultado de una
tradición? “Estamos tan habituados a eso que creemos que esta organización es natural.
Pero precisamente uno de los beneficios que puede tener un estudio histórico como el que
hemos realizado, es disipar esos prejuicios, simples productos del acostumbramiento”.
Sea como fuere, Durkheim ve en las universidades un producto surgido “por la
fuerza de las cosas”, salido de las entrañas mismas de la sociedad medieval que quizás se
exprese mejor que cualquier otra institución”. Una de sus características ocupa particu-
larmente su atención: su vocación universalista. Para retomar la expresión de Riché, la
Edad Media ha visto constituirse una suerte de “Internacional de la Inteligencia” y
Durkheim hablaba de las universidades como órganos internacionales de la vida intelec-
tual y escolar. Se pregunta Durkheim, ese carácter universalista ¿no nos debería ayudar a
comprender lo que es normalmente una universidad hoy? La tendencia al chauvinismo
de las Universidades en los comienzos del siglo XX, ¿no es una perversión de su voca-
ción original? ¿No mienten ellas sobre su naturaleza no queriendo ser, para la Europa
actual, lo que las Universidades de la Edad Media fueron para la Europa cristiana?
Vemos aquí como Durkheim concibe el “interés” de una perspectiva histórica so-
bre la educación. El análisis socio-histórico de las causas de la formación de un sistema
de enseñanza en una época dada de la historia, es susceptible de cuestionar lo que sobre-
vive en el presente, o de diagnosticar eclipses lamentables. Además, este análisis sensibi-
liza el carácter contradictorio de todo sistema escolar que, por un lado se remonta al
contexto cultural, económico, político (la educación tiene por función asegurar las bases
de supervivencia de una sociedad dada) pero posee al mismo tiempo una autonomía
relativa de desarrollo. Y es esta autonomía relativa la que le permite, en cambio, ejercer
una influencia en el proceso social: el estudio de la pedagogía y del funcionamiento de
las escuelas de los Jesuitas después del Humanismo y del Enciclopedismo del Renacimien-
to, lleva a Durkheim a mostrar la influencia de un sistema de educación que establece al
comienzo una naturaleza humana idéntica y uniforme, sobre el individualismo abstracto
de los filósofos del siglo XVIII; y sobre la primacía otorgada a la cultura clásica.
También, un vuelo rápido de la Enseñanza Secundaria después de la Revolución y
del Imperio, lo conduce -en 1904- a proponer superar el formalismo de la enseñanza de
entonces, por una enseñanza del “hombre” que recurre a la historia y a preconizar una
“enseñanza de la naturaleza” que sea un elemento de cultura, lógico y racional.
***
De esta manera, el interrogatorio histórico, la búsqueda de los orígenes y de la

génesis, la puesta en escena del pasado deben permitir a través de una toma de con-
ciencia, no solamente la captura del significado de las prácticas educativas antiguas
63
o actuales, sino también contribuir a un proceso de cambio razonado48.

El trabajo de numerosos historiadores de la educación49 que exploran hoy el cam-
po de los sistemas, de las representaciones, de los métodos educativos en el pasado,
confieren en una óptica de estilo durkeniano, un sentido que supera en sí el deseo del
historiador. Digamos que el historiador no ha tenido siempre conciencia de participar de
una “propedéutica pedagógica”. Digamos también que si la historia de la educación debe
contribuir para algo en el orden de la reflexión pedagógica de hoy, podemos cuestionar el
cómo de esta contribución. Y que quizás el desarrollo actual de una reflexión sobre la
historia de los historiadores mismos; la aparición de un “nuevo espíritu histórico”, según
la expresión de Henri-Irénée Marrou, tiene algo que ver con el estatus epistemológico de
una historia de la educación y puede fertilizar la reflexión de las ciencias de la educación
sobre su propio fundamento epistemológico.
En el marco de este tipo de cuestionamiento, la obra de Antoine Léon, Introduc-
ción a la historia de los hechos educativos, sitúa la problemática de la historia como un
medio para aprender más lucidamente los problemas pedagógicos de hoy, como
“instrumento de análisis de las situaciones presentes”. La búsqueda de los orígenes es
igualmente puesta en valor: determinar el momento “privilegiado” donde nace una insti-
tución, una práctica educativa, una nueva noción pedagógica, es una herramienta para
comprender el presente, ya sea en su originalidad, ya sea en lo que hay en él (con o sin
razón) de repetido. La historia se vuelve, a través de esta función de aprenhensión y de
comprensión del presente, el antídoto de las formas múltiples de eso que Léon denomina
la ilusión “voluntaria”, que consiste en sobreestimar el impacto de la Escuela en el cam-
bio social, y la ilusión “fatalista” ligada al desaliento ante los fracasos de tentativas de
innovación pedagógicas. Desmitificación por la historia.
El campo de investigación de esta historia no debe reducirse sólo a la escuela, la
enseñanza, las doctrinas o las ideologías pedagógicas. Al término “educación”, Léon lo
substituye por el de “hechos educativos” lo que le permite incluir en la historia de la
educación, ámbitos que comúnmente no llaman la atención de los historiadores de ofi-
cio, pero forman parte del campo epistemológico de las ciencias de la educación. De esta
manera, él propone estudiar en una perspectiva histórica, la evolución de nociones de
psicología implicadas en la práctica pedagógica, tal como la noción de “aptitud”; la in-
vestigación de los orígenes y de la génesis de la pedagogía experimental, llamada a ser
erróneamente una simple consecuencia de la aparición de la psicología experimental; la
48
Va en el sentido de la teoría durkheniana del cambio social. Cf. Jean Claude Filloux, Durkheim et le
socialismo, Droz, 1997.
49
La consulta de las Bibliografías publicadas en muchos números de la revista Histoire de l’ Educación,
editada por INRP desde 1978 es revelador de la justicia de lo expresado por Pierre Riché, felicitándose en el
Prólogo de su libro del hecho que historiadores “felizmente más numerosos que ayer” se consagren a la
historia de las escuelas y de la enseñanza.
64
JEAN CLAUDE FILLOUX
sucesión de los objetivos asignados implícita o explícitamente a la enseñanza. La historia

“revelará” así, por ejemplo, la importancia de las variaciones temporales entre el “decir”
y el “hacer”, entre la proclamación de ciertos objetivos y la puesta en marcha de los
medios necesarios para alcanzarlos; volverá transparente la continuidad y la comunidad
de inspiración de ciertos objetivos; ciertamente cuando se trate de concebir jerarquías y
perspectivas diferentes según el origen social de los alumnos mostrará cómo, luego de
diversos períodos de aparente consenso, ha podido ocultar diferencias reales. Interroga
así nuestra época sobre los discursos pedagógicos y los valores aparentemente comunes
que ellos portan.
Un capítulo importante está dedicado al análisis de la formación de la imagen del
maestro. Durkheim había abordado en La evolución pedagógica en Francia, la cuestión
de la presentación social del maestro, y de la importancia de esta representación en el
funcionamiento del sistema escolar, pero sin relacionar el análisis histórico y la situación
del “lazo” maestro-alumno en su propio presente. Ahora bien, la imagen del maestro está
en función del estatus que implícita o explícitamente le han asignado socialmente; por lo
que el regreso a la historia de los estatus sucesivamente asignados, es un verdadero ana-
lizador que permite desocultar las funciones reales del maestro en nuestra sociedad,
mostrando los conflictos actuales entre las representaciones o actitudes forjadas en el
pasado, y las representaciones o actitudes nuevas.
Es así que la preocupación de seleccionar los maestros y formarlos en referencia a
un modelo de “buen” maestro es muy antigua. Sin embargo, el interés de la selección lo
ha llevado al de la formación. Se sabe que las primeras Escuelas Normales para la ense-
ñanza elemental, aparecen recién a fines del siglo XVIII en Austria; fue necesario espe-
rar la ley Guizot de 1833 para que nazca la institución de formación especial para los
futuros maestros, con la generalización de la Escuelas Normales.
Esta formación inicial surgía de un dispositivo de selección moral e ideológica en
los comienzos de la Escuela Normal, dando primacía al modelo referente, a la imagen de
un maestro como un educador moral. Después, las leyes laicas de Jules Ferry en el mo-
mento en que la escuela republicana estaba en su apogeo. Durkheim veía a la función
docente como un sacerdocio, identificando al maestro con un sacerdote laico, enseñando
a los alumnos la unión al grupo y el espíritu de disciplina50. Todo el siglo XIX concibe la
formación de los maestros por isomorfismo con la representación que se hace de la for-
mación del alumno como un “buen ciudadano” y Durkheim dice claramente que convie-
ne enseñar a los niños a moderar sus deseos para que los adultos puedan estar “contentos
de su suerte”. Textos oficiales indican que el maestro debe dar el ejemplo, resignándose
a un magro salario, para enseñar las vías de la resignación saludables para los alumnos.
Incluso, si la imagen del maestro modelo de virtud ha evolucionado, la del maestro
50
En el curso sobre L’éducation moral, PUF.
65
sacrificado, generoso por naturaleza ¿no subyace todavía en los dispositivos de forma-
ción “moral” de los instructores?51 ¿Y no estamos prisioneros de algo arcaico cuando
queremos ver en el maestro no a un instructor, sino un “educador”?
Igualmente hay que tener en cuenta que, dejada de lado la decisión de 1904 de dar
un curso de pedagogía a los futuros asociados, la formación no era considerada como una
herramienta solamente en los escalones inferiores de la jerarquía de los maestros, es
decir en el nivel de los instructores. Es que la formación al oficio de maestro era conside-
rada, como acabamos de ver, esencialmente como una formación moral, destinada a
producir maestros que supieran educar “moralmente” al ciudadano, dándole hábitos
morales al niño, desde la escuela primaria. La “relegación” de la formación pedagógica
en la preparación del rol de instructor puede también interpretarse, como lo sugiere Léon,
en términos de una tradición intelectualista, aristocrática y jerárquica que afecta el fun-
cionamiento del sistema educativo en Francia; en virtud de esta tradición se establece
una relación inversa entre el prestigio de los contenidos de enseñanza y la formación
prevista por los maestros que deben impartirlos.
Las dificultades con las cuales se chocan los que pregonan una formación para los
maestros del nivel secundario y del nivel superior, no tienen otro origen, y, en esta hipó-
tesis ¿no convendría cuestionar (a partir de la perspectiva histórica) la imagen subyacen-
te de una sociedad tradicional, jerarquizada y respetuosa del saber con la representación
de que saber quiere decir competencia pedagógica? Esto es indudable, pensemos que una
de las resistencias de los maestros “de alto nivel” no solamente de la formación pedagó-
gica, sino también psicológica tiene sus raíces actualmente en el prejuicio intelectualista.
Ciertamente, la crisis de identidad que nos complace señalar en el maestro de colegios y
de liceos, lo empuja a un pedido de formación metodológica y personal: pero se contra-
dice con el remanente en sí mismo de un prejuicio, heredado del pasado, que pesa sobre
futuras soluciones.
***
La historia de la educación (o de los hechos educativos) es susceptible de alertar,

en su búsqueda de los orígenes y las evoluciones, sobre esta suerte de inconsciente socio-
lógico que guía numerosos prejuicios. Pero ella puede ir más lejos, participar del esfuer-
zo de conocimiento de lo pedagógico, del aprovechamiento del sentido de las prácticas
pedagógicas que fueron un día pero que son también nuestras. Eso nos envía -a través de
una lectura de posturas tales como las de Léon en su libro- a nuestra pregunta anterior:
¿Cuál es la idea de la historia para y en el pedagogo?
51
Podría referirse al famoso Código Sol, todavía en vigencia…
66
JEAN CLAUDE FILLOUX
Se puede partir de la misma manera en que Léon habla de la historia de la educa-

ción a lo largo de la obra. La historia que concierne entonces a lo pedagógico, al pedago-
go, se vuelve pedagoga. Ella revela, ella enseña, nos constituye como alumnos que se
constituyen como maestros. Una imagen de la Historia pues, donde se proyecta de alguna
manera el pedagogo histórico. Pero, y aquí está lo más importante, esta historia-institu-
triz, esta historia-sujeto es la misma identificada a un saber que sería objetivo, absoluto;
en una palabra, “científico”. El sujeto-historia es un sujeto impersonal, pues es en verdad,
es decir en su esencia Conocimiento, saber idealizado; en definitiva separado del sujeto
historia que lo constituye como ciencia en sí. Y podemos preguntar si se trata precisa-
mente de una concepción de pedagogo o de una concepción historicista de la historia.
Ahora bien, no es seguro que el historiador conciba una historia “educadora”,
pedagógica. Pero -y las dos cosas están ligadas- no es tampoco cierto que, como lo repite
Léon, la historia sea el dominio de la certeza (de la certeza del pedagogo, siempre asegurado
por esencia a la verdad de su “saber”), de la objetividad de la ciencia, en una palabra: de
la ciencia. ¿Podemos actualmente oponer a una historia llamada “mítica” la noción de
historia “científica”? Epistemología positivista, cuestionada por los historiadores. Desde
el libro de Henri-Irénée Marrou, Del conocimiento histórico, sabemos que el saber histó-
rico no podría ser nunca del orden de las ciencias, que la inteligibilidad de los hechos
aparece al sujeto-historia a través de todo un trabajo de interpretación de signos, análogo,
dice Marrou, a aquel que hace posible el conocimiento del otro en el presente. Retomando
una expresión bachelardiana, Marrou ve un “nuevo espíritu histórico” liberado de la
obsesión de la “crítica” de los documentos, de su confrontación múltiple necesaria, que
busca una suerte de simpatía, de encuentro de hombres a través de ellos. De este modo, la
“objetividad”, la preocupación por la “administración de la prueba” no puede
epistemológicamente dominar el trabajo histórico: la verdad no podría ser juzgada de
una “ligera rigidez” dice también Marrou, y no se podría hablar de leyes en la historia….
Este reconocimiento del carácter humano de la historia (que tendrá siempre algo
de mítico, en el sentido en que participa del deseo del hombre de un saber sobre los
orígenes que crea la misma historia) prohíbe la concepción de una historia en sí, absolu-
ta, idealizada, de una Historia-Dios, en provecho de un acento sobre su relatividad y su
subjetividad. Y el nuevo espíritu histórico del cual Marrou se erigía en 1954 como el
vocero, no está lejos de apoyar el saber histórico sobre una verdadera hermenéutica: a
través de la reconstrucción, la reconstitución del pasado que se manifiesta a partir de
documentos se trata de lograr la inteligibilidad de los hechos que no tenían, a la vez, el
sentido vivido por los contemporáneos. Se verán las consecuencias a través de una histo-
ria de la educación.
Marquemos por ahora que la corriente no positivista iniciada por Marrou en reac-
ción a la epistemología “cientificista” de un Seignobos no implica desconfianza a los
nuevos recursos puestos a disposición del historiador por los progresos de las disciplinas
67
tales como la estadística, la demografía. Liberarse de la obsesión de la prueba no signifi-

ca desistir del rigor: pero ¿de qué rigor? Esa es la pregunta.
Está claro, en toda circunstancia, que en la historia llamada “cuantitativa”(es decir que
utiliza trabajos de orden cuantitativo como base para la actividad de reconstrucción y de
interpretación de los hechos) participa necesariamente una epistemología que en su último
análisis relaciona el relato histórico final con la capacidad hermenéutica del historiador,
descubridor de sentidos. Paul Veyne escribe en Cómo se escribe la historia: “la historia no
será jamás científica”; y la explicación histórica “tampoco”, el método histórico es ante todo
comprensivo. Por analogía con el clínico, Veyne ve en el historiador, como último análisis (es
decir una vez efectuado el trabajo documental y cuantitativo) a ese sujeto que piensa el “otro”
pasado y lo comprende en función de su experiencia de historiador, como si el límite de la
objetividad se encontrara, según su expresión “en el extremo de su vida”.
Paul Veyne señala de esta manera en la línea de las tesis epistemológicas de Marrou,
el trabajo “clínico” que lleva el historiador, ya que el documento, el “vestigio”, debe
tomar sentido, volverse lección para el presente, lección de conocimiento. Como en las
otras ciencias humanas, asistimos pues a un retorno significativo a la epistemología de
Dilthey, que introdujo la noción de hermenéutica y fue el primero que elaboró una teoría
de la comprensión en historia y en psicología. Comprensión que hay que cuidar de no
confundir con el recurso de alguna psicología común, a pesar de la analogía hecha por
Marrou con el conocimiento del otro. Si la historia está del lado de la doxa, dice Veyne,
ella se fundamenta en la “experiencia” y también la cultura de la historia, que “sabe”
apreciar las probabilidades (sabiendo que no existe prueba explicativa o interpretativa) y
utilizar los indicios para ir del significante al significado52.
El reconocimiento por la historia de un cientificismo de estilo clínico, solo puede
contribuir a la concepción de una historia de la educación que sepa alertar relativamente
las posturas “profundas” del presente. Gastón Mialaret y Jean Vial interrogan la historia
cuando escriben: “¿Podemos resucitar la vida y el trabajo en los lugares educativos, pode-
mos establecer una historia de la educación que sea también la historia de la pedagogía tal
como fue puesta en situación?53. Interrogan en términos de un aprovechamiento posible a
través de la “educación”, de una pedagogía como comportamiento en situación. Dire-
mos, utilizando los términos de Foucault, como práctica portadora y dotada de sentido.
52
Harry Putman puso el acento en este aspecto hermenéutico de la historia en su libro Meaning and the
Moral Sciences (Routledge et Kegan, 1978: “Si un historiador lee los documentos, examina las acciones
públicas, lee las cédulas y las cartas, ¿cómo decide entonces que Smith tenía sed de poder”?; no es aplicando
las “leyes generales de la historia, de la sociología y de la psicología” como los metodólogos positivistas
sostienen que debería hacerlo. El debe más bien absorber todo ese material y luego tener confianza en su
propia sabiduría humana para concluir que todo eso revela una sed de poder. El mismo se utiliza como
instrumento de medida. Putman agrega que si la probabilidad asignada sobre la base de la empatía debe ser
permanentemente controlada, ese mismo control es en última instancia intuitivo.
53
Introducción à l’Histoire mondiale de l’éducation. PUF, 1981.
68
JEAN CLAUDE FILLOUX
Sin embargo, si la historia puede (y debe) ser eso, diremos que la historia de la
educación debe evitar dos escollos: el del simple enunciado de hechos y el del postulado
anticipado de una “educación” preexistente a sus formas.
Los manuales conocidos de “Historia” de la pedagogía (Historia de las Institucio-
nes educativas, Historia de las doctrinas pedagógicas) se limitan en general a presentar
una sucesión “en el tiempo” de ideologías, de textos, de documentos. En los ejemplos
que nos da de una historia de la pedagogía experimental, de la noción de aptitud o del
estatus de las disciplinas enseñadas, Antoine Léon no evita la trampa de la historia como
sucesión. El mismo Durkheim, y a pesar del esfuerzo por situar en cada momento la
educación en la ambigüedad de su dependencia (o de su autonomía) relativa frente al
sistema político, concibe a la educación como una sucesión continua de hechos o de
sistemas pedagógicos.
Además del hecho de que el sentido de las prácticas educativas podría aparecer a
través del relato de su sucesión en el tiempo, hay que preguntarse si el prejuicio continuista
subyacente, no conduce a esconder lo que hay de discontinuo en la historia. Las rupturas
en las concepciones del niño en las diversas épocas, en el rol atribuido a las mujeres en la
enseñanza, informan más sobre la problemática actual de la postura del pedagogo, que lo
que haría una simple enumeración de ideologías sucesivas. La ruptura es signo de otra
experiencia de los actores sociales, de otra postura pedagógica, que suscita desde enton-
ces la intervención en el historiador de esta actividad hermenéutica de la que hablan
Veyne y Putman.
Es el momento de decir que este reconocimiento del “otro” (que debe permitir
tomar el sentido específico de un pasado “educativo” y por consecuencia del específico
“presente”) es exclusivo de una epistemología que establecería anticipadamente una de-
finición de educación o de “los hechos educativos” preexistentes. La tendencia de la
historia de la educación (y quizás más generalmente de las ciencias de la educación) no
es la de considerar que existe un objeto (el educativo, el pedagógico) que preexiste como
una esencia platónica, respecto del conocimiento que se puede apoyar en él. A nivel
histórico, esta esencia, vivida en el espíritu del historiador, lo conduciría desde entonces
a ver en la sucesión de los hechos educativos, solamente especificaciones diversas, más o
menos exitosas, la llamada esencia de la educación. Escollos posibles de prevenir, si se
sigue precisamente la lección de Michel Foucault, cuyo aporte a la problemática
epistemológica de la historia es evidente54. Sabemos, en efecto, que para Foucault el
concepto de “locura” por ejemplo, no habría sido concebido anteriormente o preexistiría
en el momento en que ciertas prácticas (encerrar en asilos) de alguna manera, crearon la
54
Nos referimos al Foucault de La Historia de la locura en la edad clásica, del Nacimiento de la clínica, de
La Historia de la sexualidad, y sobre todo, de La Arqueología del saber. En la edición de 1978 de Cómo se
escribe la historia, Paul Veyne dedica un capítulo importante a Foucault: “Foucault revoluciona la historia”.
69
locura. Dicho de otra manera, la “locura” no debe ser dicha, debe existir como objeto en
relación al cual se habrían situado históricamente prácticas diferentes: son esas prácti-
cas, por otro lado, las que deben ser dichas, tener objetividad entre los “objetos”; entre
ellos, la locura. Es por eso que primero están las prácticas -prácticas sociales- pero tam-
bién discursos, “prácticas discursivas” que conviene alcanzar y en donde conviene inven-
tar (o reinventar) el sentido constructivo de los objetos. Las prácticas son creadoras de
objetos naturales, y es ese proceso de creación, de objetivación que será retomado por la
historia, y no a la inversa.
En esta perspectiva, lejos de considerar que a través de los documentos, los textos
de leyes, los discursos de los que toman decisiones o las ideologías pedagógicas se deben
reencontrar los avatares de una educación eterna, y se exigirá reconstituir
“arqueológicamente” lo que esas prácticas fundan como “objeto”, es decir qué objeto
educación producen. Los documentos indican prácticas sociales y discursivas, lo que en
una época las personas hacen y dicen; unas personas que supuestamente saben y otras
que supuestamente aprenden. De esta manera se constituye lo que se llama educación,
pero que era otra, que puede ser solamente asimilada por lo que nuestras prácticas engen-
dran con el nombre de educación, hic et nunc.
Agreguemos que Foucault nos invita a descubrir, en ese proceso de objetivación,
una especie de gramática latente que funciona a menudo a espalda de los locutores (también
de los autores de textos y también de los “maestros”) en la acción practicante; gramática
a ser reencontrada por la historia. El objeto, resultado de la objetivación, no habría sido
cómodamente reconocido, delimitado: y se sabe que precisamente el método llamado
arqueológico debería permitir este reconocimiento de la gramática latente constitutiva de
sentido, uniendo las prácticas “emergentes” a otras que forman con ellas una constela-
ción que da, cada una, significado a la otra55.
De esta manera, para retomar en este punto la relación maestro alumno en relación
con los estatus asignados “en la historia” y a las imágenes sucesivas de esta relación,
podríamos decir que el estudio histórico del estatus y de la imagen del maestro puede ser
dirigido, en un último análisis “útil” solamente si se busca comprender cómo se constitu-
ye un “maestro” y un “alumno” a partir de la relación misma concebida como práctica
social fundadora de los términos de la relación.
Durkheim pensaba que el modelo explicativo de los hechos educativos que él pro-
ponía en La evolución pedagógica en Francia, era susceptible de ser aplicado, mutatis
mutandis, en la explicación, es decir en la búsqueda de inteligibilidad de los hechos
55
Agreguemos que para Foucault, las ciencias se sitúan idénticamente, en un momento dado de la historia,
como constitutivas de sus “objetos” en el marco de un conjunto de prácticas discursivas y de reglas que
forman el campo del saber, episteme. Las ciencias humanas tratan como su objeto lo que es solamente condición
de posibilidad: lo propio de las ciencias humanas no es el “hombre”, sino la disposición general de la episteme
que los instaura.
70
JEAN CLAUDE FILLOUX
educativos presentes. Principio de transposición al presente que era, a sus ojos, uno de
los intereses epistemológicos del trabajo histórico. En la perspectiva introducida después
de Marrou, por Veyne y continuando las lecciones de Foucault, ese principio puede ser
retomado. El toma el sentido de la posibilidad de una lectura clínica de la “historia”
aplicada a la observación del presente.
Si, por ejemplo, como Foucault nos invita a hacerlo, aparece que en la historia de
las prácticas sociales y discursivas específicas se han constituido esos “objetos natura-
les” que son el maestro y el alumno, resulta que por transposición, debemos estar alertados
sobre el proceso por el cual nuestras propias prácticas (también el tipo de relación vivído
e institucionalizado en la relación maestro alumno) infieren, no solamente ese contenido
del concepto abstracto de “educación”, sino también una relación de posición determina-
da entre el objeto maestro y el objeto alumno, como objetos de conocimiento.
A nivel epistemológico, la “utilidad” de la historia así concebida sería invitar a un
cierto tipo de mirada sobre lo actual. En particular, sensibilizar a los psicólogos y soció-
logos que trabajan en el campo de la investigación en educación, para la explotación
necesaria de este inconsciente sociológico del cual hablaba Durkheim, anclado en los
valores que daban sentido -e inteligibilidad para el historiador- a prácticas pasadas, a
veces a espaldas de los contemporáneos, inscriptos sin saberlo en la originalidad misma
del presente.
En el marco de lo que se ha convenido llamar las “ciencias de la educación”,
aparece ahora un complemento entre una historia que se pretende hermenéutica (a través
de la reconstrucción de documentos) y avances psicológicos y sociológicos atentos a los
significados inconscientes, implicando para el pedagogo, un recorrido hacia el pasado y
a los orígenes.
Una historia fundada para liberar del peso del pasado, como lo quería Marrou, a
través de la puesta en escena (la escena de la historia…) del inconsciente sociológico,
pero que al mismo tiempo libera y dice de qué se trata, de una filiación de las prácticas de
los discursos con un pasado no rechazable. Doble función de la historia: función crítica,
en la medida en que desenmascara la alteridad, la diferencia (“la frecuencia del pasado
ayuda a liberar la originalidad del presente”, dice Antoine Prost) y, es además suscepti-
ble, como lo ve De Certeau56 de experimentar modelos psicológicos o sociológicos posi-
bles de falsificar; función catártica, por el surgimiento liberador de un saber social sobre
los orígenes, las continuidades y las discontinuidades de procesos en donde las institu-
ciones educativas son el resultado final57.
56
Michel de Certeau, “L’opération historique”, in ob. cit. Faire de l’histoire.
57
René Remond muestra cómo las requisitorias dirigidas por los sociólogos contra la enseñanza, desconocen
el “rol histórico que juega la institución” en la medida en que “ha sido a lo largo de las épocas el principal
71
Por lo tanto, si las ciencias de la educación deben tratar al “objeto” de las prácti-
cas, habiendo constituido en cada época el enunciado “educación”, ellas deben a partir
de esta arqueología, situarse como constitutivas del objeto “científico” educación, en el
seno del conjunto de los discursos que instauran el objeto “hombres” (discursos de la
psicología, de la sociología, etc.)58.
Jürgen Habermas ha planteado en Conocimiento e interés la cuestión de los intere-
ses de conocimiento. Si nuestros análisis son justos, la historia obedece
epistemológicamente a un interés reflexivo, participa del deseo -que origina los mitos y
la historia- de un saber sobre los orígenes. En su rol de conocimiento, conjuntamente con
las otras ciencias humanas, la historia opera al nivel de una toma de conciencia (crítica o
catártica, como ya lo vimos) reveladora de una escena que es también (si hablamos de
inconsciente colectivo) otra escena. Y, es a partir de allí que conviene establecer, más allá
de las instituciones durkheinianas, su función formadora, al nivel del pedagogo -o futuro
pedagogo- incitado así, a través de la historia, a una reflexión sobre sí mismo y su posi-
ción.
Podríamos equivocarnos al considerar que la historia “enseña” como tal, lo que
sea. ¿No es ilusión del pedagogo el querer proyectar sobre la historia una posición maes-
tra identificando, como hemos visto lo sugiere A. Léon, el saber histórico con un sujeto
docente? La historia no puede ser llamada “enseñanza” más que capturada en la red de
una voluntad pedagógica de enseñanza surgida de la misma historia.
De allí la equivocación de permanecer en el plano de dos “ilusiones” contra las
cuales la enseñanza de la historia garantizaría: sobreestimar el impacto de la escuela y su
propio rol de maestra sobre el devenir social (todo se puede hacer con voluntad) o desani-
marse ante los fracasos de las tentativas de cambio (no se puede hacer nada). Si uno se
ubica al nivel de una historia supuestamente vivida, sentida directamente por el sujeto
(maestro) ya formado -y en la perspectiva de una visión de la historia que pueda jugar el
papel de aclarador de un inconsciente social- el proceso formativo se constituye entonces
en y por el interrogatorio, por la historia, del fantasma de omnipotencia (infantil) inscripta
en la posición del pedagogo, cuya tentación megalomaníaca (Durkheim hablaba de
“megalomanía escolar” como un peligro congénito para la situación pedagógica) y la
tentación de renuncia son caras complementarias en lo idéntico. La historia pone en
cuestión lo que hace, por ejemplo da cuenta de tal abuso de poder o de tal decir de
impotencia en relación con el sujeto y con la historia. Pero también, interrogando tal
psicología o tal sociología sobre la contención que le da a ese fantasma. Así, ciertas
sociologías cuantitativas de las desigualdades no tienen incidencia en el abandono del
instrumento de emancipación de las colectividades y de pronunciación social de los individuos”, en el Prefacio
para la Histoire Génèrale de l’enseignement et de l’éducation en France, por Michel Rouche, François
Mayeur y Antoine Prost, 4 tomos, Nouvelle Librairie de France, 1981.
58
Cf. Michael Foucault, Capítulo X: “Las ciencias humanas” en Las palabras y las cosas. Ed. Siglo XXI.
72
JEAN CLAUDE FILLOUX
sentimiento de impotencia en el maestro.

Por este cuestionamiento y estas interrogaciones, la historia es propedéutica
pedagógica, por el hecho que hace intervenir, conjuntamente con el fantasma del co-
mienzo absoluto o de toda potencia, el descubrimiento de una filiación. Diremos pues
que cuando la historia, como lo quiere el “nuevo espíritu histórico”, se compromete
deliberadamente más allá de los caminos y de los senderos del positivismo, y rechaza la
diferencia mito/ciencia no hay dudas de que pueda, articulándose con una psicología y
una sociología atentas a los significados, ser un triunfo en y para la formación personal
del maestro. Mas allá de una clase, enseñando un saber, lo que Durkheim llamaba
propedéutica en 1904, era un contacto de sentido crítico o catártico con un pasado que
juega en el imaginario pedagógico el rol de retorno sobre sí mismo.
Como complemento…
Agregaré solamente en continuidad con este texto, la referencia a algunas lecturas
de artículos y de obras más recientes, susceptibles de precisar cómo una cierta historia
de la educación puede tener un rol formador a nivel, no solamente de las personas, sino
también de los actores-practicantes de la enseñanza.
Es así que Pierre Caspard en una aclaración sobre “la historia de la educación en
Francia”59, plantea que si antes de la época de Jules Ferry la “preocupación de la histo-
ria” había aparecido muy temprano en las autoridades que tenían títulos diversos y
niveles diversos para conducir los establecimientos educativos, para jugar el papel de
“dirigentes”, es finalmente a fines del siglo XIX que esa preocupación se volvió un ins-
trumento de “conciencia profesional” de los maestros. Incluso hay que agregar que se
trataba, entonces en el espíritu de Jules Ferry, de promover una ética moralizadora diri-
gida a “sublimar la rutina cotidiana de la profesión”, de dar a los maestros “un súper yo
prestigioso”. Vimos que Durkheim, en esta época, iba más allá y quería suscitar a través
de la “historia propedéutica pedagógica” nuevas relaciones y nuevos objetivos en las
clases cotidianas. No solamente inculca un civismo abstracto, sino también quiere mos-
trar suscitando el espíritu de la disciplina, la unión al grupo-clase, la autonomía de la
voluntad; es decir, ayudar a los maestros a crear un espíritu nuevo.
En la actualidad conviene tener en cuenta, el tipo de pregunta realizado por Michel
Foucault al historiador, en el marco de su oficio como historiador: el “objeto” pasado
que estudia la historia no es el mismo que el “objeto” presente, incluso si el concepto
necesariamente utilizado sea el mismo. En su libro tan importante titulado Doce leccio-
nes sobre la historia60 Antoine Prost dedica un capítulo al riesgo de anacronismo ligado
59
Pierre Caspard, L’éducation, son histoire et L’Etat, Annali di storia dell’educzione, Nº 5, Editrice la scuola,
1998.
60
Antoine Prost, Doce lecciones sobre la historia, Ed. Du Seuil, 1996.
73
al empleo de conceptos no ubicados en una perspectiva totalmente histórica. Toma el

ejemplo del pedagogo de los años 80 que, “preso en el (falso) debate instrucción o
educación”, comienza por aplicar esta grilla conceptual al estudio de las reformas de
Jules Ferry, pero “si no se da cuenta rápidamente del desvío creado, corre el riesgo del
anacronismo y del contrasentido. (DLH,127-128). El problema, para el historiador (com-
prendiendo aquel cuyo objeto es algún hecho educativo en el pasado) es a la vez, razonar
por analogía con el presente, “decir el pasado con palabras del presente”, “decir lo
justo con palabras falsas”, llenando las distancias con algún “metatexto”(259-280). Es
lo que concierne, pensamos, tanto a la historia institucional de los sistemas educativos
como -sobre todo- a la historia de los avatares de la relación pedagógica en su desarro-
llo. ¿Qué representación se hacían los maestros de su oficio?¿Cómo vivían sus propias
relaciones con respecto a los “saberes” que enseñaban? Tales preguntas conciernen al
problema epistemológico de la historiografía, el uso que se hace de los documentos y de
los testimonios del pasado a través del historiador, pero también el sentido que reviste la
memoria histórica de ese desarrollo anterior, a través del maestro de hoy.
A este “volver sobre sí mismo”, Antoine Prost lo une precisamente con un senti-
miento de filiación donde se conjugarían memoria colectiva y puesta en situación de las
exigencias del presente. La historia de la educación, en esta perspectiva, induciría, a
partir de la representación que nos da la historia de un pasado donde fueron vividas,
imágenes pedagógicas, representaciones que se hacían los actores de su posición como
maestros, la idea de un trabajo en situación para realizar, como una misión a continuar
en los caminos que se creen.
En su libro consagrado a las relaciones de la memoria y de la historia61, Paul
Ricoeur plantea el concepto de “representance” (representancia) para significar que la
acción histórica tiene por función representar” las representaciones de los actores so-
ciales del pasado. “Las cosas pasadas son abolidas pero nada puede hacer que no ha-
llan sido… Algo ya no es, pero ha sido”. No es aceptables sugerir que “el haber sido”
constituye el último referente a través del “no ser más”.¿Podríamos decir, en la perspec-
tiva epistemológica y hermenéutica de Ricoeur, que una historia de la educación dirigi-
da sobre un voluntad de representaciones de lo que han vivido los sujetos de la educa-
ción induciría una capacidad de “representance” que permita a los actores de la histo-
ria colocarse en posición de crear la historia?
61
Paul Ricoeur, La memoire, l’ histoire et l’oubli. Ed. Du seuil, 2000. NR: versión traducido al español como,
La memoria, la historia, el olvido, Ed. Trotta, Madrid, 2003.
74
JEAN CLAUDE FILLOUX
CAPITULO IV
Michel Foucault y la educación
En los textos de Michel Foucault, se pueden encontrar los elementos de una verda-
dera filosofía pedagógica, vinculada directamente con sus concepciones epistemológicas
de la historia. En el texto que sigue, escrito con motivo de la publicación de la obra de un
autor inglés sobre Foucault y la educación, subtitulado “Disciplinas y conocimiento”,
se muestra que las ciencias de la educación deben tomar en cuenta esta “filosofía peda-
gógica de Foucault” elaborada a partir de una historia de prácticas y discursos sucesi-
vos que construyeron el orden de lo pedagógico62.
La publicación en Inglaterra de una obra colectiva sobre el tema Foucault y la

Educación,63 contrasta con el relativo desinterés de los pedagogos e investigadores fran-
ceses, por aquello que los análisis de Foucault consagrados a la educación aportaron al
conocimiento del hecho educativo. El libro reúne textos bastante desiguales y supuesta-
mente conocidos -demasiado conocidos- del proyecto foucaultiano en su conjunto. Vol-
veremos sobre algunos de estos textos para subrayar simplemente lo que en ellos llama a
una relectura, cuando no a una lectura de Foucault para situar el sentido de su insistencia
sobre la problemática saber-poder que el sitúa en el centro de lo “pedagógico”.
En lo que nos compete, hace algunos años evocamos el aporte de Foucault a la
concepción de una historia de la educación que rechaza la noción de una “escuela” o de
una “educación” que remitiría a una esencia eterna, y de la cual se buscaría su expresión
en practicas e instituciones históricamente situadas. Cada época construye a través de sus
prácticas y sus “discursos” el objeto educación, el “maestro”, el “alumno”64. En efecto,
Foucault quiso utilizar la historia de una manera diferente a la del historiador. Si todos
sus trabajos se refieren a la historia, esta historia no es ni de acontecimientos, ni social;
no pretende enunciar causas “históricas” ni muchos menos alguna finalidad.
Los documentos del pasado sobre los que/cuáles se funda deben servir para elabo-
rar respuestas a una pregunta clave, que concierne a la relación entre el pensamiento y la
verdad: ¿Cómo puede constituirse un saber? Ya sea que se hable de “método arqueológi-
co” o de “historia del pensamiento”, a partir de la búsqueda de la constitución de “cono-
62
“Étude critique” Revue Francaise de Pédagogie, Nº 99, abril-mayo-junio 1992.
63
Foucault and Education, Disciplines and Knowledge, Stephen Ball ed. Routledge, 1990, p. 214. NR:
traducido al español como Foucault y la educación. Disciplinas y saber. Fundación Paideia-Morata, Madrid,
1993.
64
J.-C. Filloux, “Une propédeutique pédagogique: la historia de la educación?” Connexions Nº37,1982.
75
cimientos” se trata de reconstituir la historia del sujeto que piensa y es pensado, que
habla y de quien se habla para analizar el presente. Paul Veyne, en un texto titulado
Foucault revoluciona la historia, puso precisamente el acento sobre la originalidad de la
historia foucaultiana, que se interesa en principio por prácticas y discursos que constitu-
yen, fabrican, de alguna manera objetos de conocimientos. Para Foucault, señala Paul
Veyne, no hay “gobernantes” o “gobernados” a través de la historia, sino solamente prác-
ticas que “objetivan” a unos y otros en épocas diferentes65.
La historia se convierte así en el instrumento de un proceso/ procedimiento/enfo-
que que debe dar origen al nacimiento, a la genealogía de categorías de pensamiento, lo
que las hizo posible. Ellas fundan por ejemplo nuestras evidencias sobre la locura, la
sanción, la sexualidad; cómo fueron problematizadas y se convirtieron en “susceptibles
de ser pensadas” las prácticas médicas del siglo XVII y XIX, las prácticas educativas del
siglo XVIII, las mismas ciencias humanas que plantean al hombre como un objeto. En la
cuestión/ discusión los discursos –textos y documentos- son ellos mismos de alguna
manera “prácticas” y es por ello que Foulcault crea el término “prácticas discursivas”.
En una entrevista, con fecha de mayo de 1984, explicita su proyecto de genealogía
(“llevar el análisis a partir de una pregunta presente/actual”) en estos términos: “reencontrar
las problematizaciones”, es decir, “el conjunto de prácticas discursivas o no discursivas
que hace entrar algo en el juego de lo verdadero y lo falso y lo constituye como objeto
para el pensamiento”. Esta búsqueda debe constituir una verdadera “actualización”, a
través de “las cosas dichas” en los diferentes ámbitos del pensamiento, de una especie de
gramática profunda que construye los objetos del pensamiento. De esta manera las prác-
ticas y los discursos sucesivos construyeron el orden de lo médico y de lo pedagógico.
Es en Vigilar y Castigar donde Foucault analiza explícitamente las prácticas -
discursivas y no discursivas- educativas en el contexto de sus reflexiones sobre el tema
poder-saber. Pero nos parece que es conveniente situar estos análisis en los primeros
trabajos de Foucault, preguntándose si sus últimas obras no implican -como lo sugiere
por otra parte uno de los autores del libro citado más arriba- una especie de filosofía
pedagógica del ser humano. La noción de “objeto” como “construido” por discursos y
prácticas, remite efectivamente a la de un “sujeto” que plantea estos discursos y es plan-
teado por estos discursos.
Clásicamente, se divide el itinerario foucaultiano en función de tres etapas, que
corresponden en líneas generales a los años 60, 70 y 80. Recordemos lo esencial relacio-
nándolo precisamente con los tres tipos de enfoque del “sujeto” abordado sucesivamente
como objeto de saber, como objeto de poder y finalmente, como sujeto de una conducta
individual.
65
Este texto se sitúa como anexo de Cómo se escribe la Historia, Paris, Seuil, 1971.
76
JEAN CLAUDE FILLOUX
I.Foucault publica en 1961, la Historia de la locura en la época clásica, en 1963

El nacimiento de la Clínica, en 1966 Las palabras y las cosas, en 1969 la Ar-
queología del saber 66 . Un aparato de conocimiento, ciertas prácticas
institucionales muestran y “problematizan” la locura y la enfermedad a través
del lenguaje psiquiátrico y el lenguaje médico; uno excluyendo al loco en el
asilo, el otro, creando el hospital. El sujeto “normal” se constituye como el otro
del loco, el otro del enfermo.
Las mismas Ciencias Humanas en el momento de su nacimiento en el siglo XIX,
fabrican un sujeto que deber ser conocido “científicamente”, participan de una “episteme”,
una base epistemológica que identifica al sujeto humano con un objeto de conocimiento.
La psicología naciente va a hablar de un ser racionalizado, normalizado, “positivo” que
no es precisamente ni loco, ni enfermo.
En Vigilar y Castigar (1975) y la Voluntad de saber (1976) el sujeto ya no es visto
como objeto de conocimiento por sí mismo, sino a nivel de los procedimientos por los
cuales se constituye “como objeto de poder, de sometimiento”. Saber y poder se mues-
tran indisociables, engendrándose recíprocamente. El concepto poder-saber, se convier-
te en un operador crítico para un estudio de las estrategias de relaciones de poder que
Foucault empuja en dos direcciones: el poder disciplinario en la prisión y la escuela; la
captura del cuerpo y de sus placeres a partir de la emergencia del sujeto como sujeto
sexual. En ambos casos, saber y sumisión van de la mano.
Una sociedad de vigilancia, de “normalización” está implicada en el nacimiento
de la prisión a fines del siglo XVIII; la aparición en el siglo XIX de una “voluntad de
saber” sobre el sexo, forma parte de “grandes maniobras” alrededor de la sexualidad,
destinadas a una regulación del placer, convirtiéndose el conocimiento sobre el sexo en
un poder que se inscribe en los cuerpos.
Las últimas obras publicadas después de 1980, sobre todo El uso de los placeres y
La inquietud de sí, en 1984, interrogan los procedimientos que al nivel de las morales
sexuales propuestas por la cultura griega clásica, pudieron constituir el sujeto como suje-
to de una conducta individual, de un gobierno sobre sí mismo, de la búsqueda de una
“estética de la existencia”. Nuevos conceptos aparecen en esta nueva investigación
“arqueológica”, más que “conocimiento”, la veridicción (reglas que caracterizan enun-
ciados como verdaderos o falsos); más que relaciones de “poder”, la gobernabilidad
(técnicas y procedimientos destinadas a dirigir la conducta de los hombres); más que
“sometimiento”, la subjetivación (constitución de sí mismo como sujeto, en la relación
de sí mismo a sí mismo).
II. Los importantes párrafos que Foucault dedica/consagra a la educación, en la

66
Todas las obras de Michel Foucault citadas, fueron publicadas por Editions Gallimard(NRF)
77
3era parte de Vigilar y Castigar, titulada “Disciplina” se ubican pues en el 2º

período del itinerario foulcaultiano, cuyo concepto clave es el de “sometimien-
to”. Desde el nacimiento de la escuela en el siglo XVIII, se trataba mediante el
sesgo del aprendizaje de conocimientos, del saber; así como por el sesgo de una
ciencia pedagógica -de un saber sobre el niño- capaz de operar un buen adiestra-
miento; término que aparece a través de los discursos y de las prácticas de la
época. Con precisión, Foucault desmenuza las operaciones que constituyen el
sujeto escolarizado, clasificadas en cuatro parámetros: el espacio, el tiempo, la
ritualización, la mirada. Aparece en primer lugar un “arte de repeticiones” en el
espacio: el lugar del alumno, su “rango” en los Jesuitas; la clase como “máquina
para aprender, de aprendizaje, pero también para vigilar, jerarquizar, recompen-
sar” bajo la mirada “cuidadosamente clasificadora” del maestro. La organiza-
ción del tiempo (el horario) pretende por otra parte “adicionar y capitalizar” el
tiempo, constituir “ese tiempo disciplinario que se impone poco a poco en la
práctica pedagógica”. De esta manera la puesta en “serie” de las actividades en
la escuela elemental “permite” “toda una inversión de la duración por el poder”
y la relojería disciplinaria se revela como un “adiestramiento” de un tiempo del
aprendizaje de los conocimientos, que somete al niño al recorte mismo de los
conocimientos, a su división.
En este complejo disciplinario, se sitúa un dispositivo que pone al alumno bajo la
mirada del maestro, que coacciona por el “juego de la mirada”. La “vigilancia jerárqui-
ca” impone una arquitectura que se integra a la “relación pedagógica”, autoriza una in-
discreción continua. El Panóptico imaginado por Bentham en 1791 como un dispositivo
carcelario para mantener a los prisioneros bajo la mirada permanente de los guardias,
participa mutatis mutandis de un imaginario pedagógico67. Sueño inquietante de una
sociedad transparente, bajo el poder de una máquina para controlar, para observar…
Finalmente, los rituales de la sanción y del examen se inscriben profundamente en
esta articulación poder-conocimiento que Foucault quiere descifrar cuando se funda la
escuela. Toda una serie de procedimientos sutiles deben convertir en castigables las par-
tículas más sutiles de la conducta tales como falta de atención, desobediencia, gestos
incorrectos, indecencia. En el siglo XVIII, todo desvío de la regla es castigado, el castigo
debe ser correctivo en el proceso de adiestramiento. Además, en el origen de nuestra
escuela tradicional, el arte de castigar no apunta ni a la expiación ni tampoco a la repre-
sión, sino a una normalización, de tal manera que a través de la “justicia escolar”, apare-
67
He aquí el principio del Panóptico, tal como lo presenta Foucault. Un edificio en forma de anillo, dividido
en células; al centro, una torre central desde donde se ve constante e integralmente las células sin ser visto,
los individuos que están en las células no pueden ver a los que están en la torre. “Tantas células como
pequeños teatros, donde cada actor está solo, perfectamente individualizado y constantemente visible…; es
visto, pero no ve; objeto de una información, jamás sujeto de una comunicación”.
78
JEAN CLAUDE FILLOUX
ce una nueva ley de la sociedad moderna: “el poder de la Norma”.

En cuanto al examen, éste es un verdadero analizador de la aparición, a través de la
escuela, de una “sociedad disciplinaria” que combina “la técnica de la jerarquía que
vigila y la de la sanción que normaliza”. Si el examen médico es observación, en el
sistema educativo/de educación es un procedimiento que subtiende al aprendizaje “de
acuerdo a un ritual de poder constantemente reproducido”. “La escuela examinadora”
lleva así en ella/en sí misma, “todo un mecanismo que enlaza a una cierta forma de
ejercicio del poder un cierto tipo de formación del conocimiento”; tesis que Foucault
desarrolla aquí con mayor detalle. a) Mediante la ceremonia del examen, el poder se
oculta y capta a los sujetos “en un mecanismo de objetivación”. b) Al situar a los alum-
nos, por medio de la evaluación, en una red de documentos y archivos, el examen se
constituye en “un poder de escritura” que les asigna un rango que hace entrar su indivi-
dualidad en un “campo documental”. c) Finalmente, juzgado, medido, cuantificado -para
ser clasificado, excluido, adiestrado o readiestrado- el sujeto es aprisionado para conver-
tirse en un “caso” que “constituye un objeto para el conocimiento y una presa para el
poder”. Además, es con la edad de esta escuela “examinadora” donde se sitúan “los
comienzos de una pedagogía que funciona como ciencia”.
III. Interrogaciones al pasado a partir del presente: método genealógico. Muy bien.
El lector de las páginas más fuertes de Vigilar y Castigar -del cual solo indicamos
el esquema- no puede evitar interrogar el sentido, la actualidad de los análisis de
Foucault en su relación con la educación escolar contemporánea en Francia. Está
claro que ellas tienen algo que molesta, lo que puede explicar que sean margina-
das por los profesionales de la educación. Pero es necesario decir además que
ellas reafirman los trabajos clásicos de sociólogos que muestran la dependencia
de la distribución escolar del conocimiento frente al poder político y económico.
En El orden del discurso, 1971, Foucault plantea que las significaciones de los
“discursos” no provienen del lenguaje, sino de las prácticas institucionales de
poder; y en lo que respecta a la educación, escribe; “Todo sistema de educación
es una manera política de mantener o modificar la apropiación de los discursos,
con los conocimientos y los poderes que llevan consigo”. Estamos cerca de
Bourdieu, Baudelot, y Establet.
Sin embargo, es conveniente reconocer la especificidad de su enfoque, de no otor-
gar un contrasentido a propósito del concepto poder-saber. En la entrevista citada, Foucault
se defiende de haber dicho “que el saber se confundía con el poder, que sólo era una
delgada máscara arrojada sobre las estructuras de dominación y que éstas, eran siem-
pre opresión, encierro”. De esta manera, Foucault no quiere decir que la escuela es sólo
una “micro-sociedad disciplinaria”, sino que ella participa de un tipo social que surgió
entre los siglos XVII y XIX, basado en una relación nueva poder-conocimiento del cual,
79
por ejemplo, el paralelismo del encierro del loco con la elaboración del saber psiquiátri-
co es una ilustración.
La escuela es un analizador, al mismo tiempo que un campo de análisis, de un cierto
punto de vista: aquel en donde se encuentra al sujeto alumno que se convierte en objeto de
pensamiento, de saber objetivado y, en consecuencia, de un cierto tipo de “poder”.
Es por ello que “lo analítico del poder” en el cual toma lugar el estudio de la
escuela se distancia de una óptica de estilo marxista y no apunta a la constitución de una
teoría económica-política del poder. Dejando de lado un discurso marxista sobre el po-
der, nos volvemos atentos a su unión indisoluble con la fabricación de saberes que pre-
tenden verdades.
La noción de efectos de verdad-efectos de exclusión o de invalidación de otros
conocimientos, de descalificación permite a Foucault mostrar cómo en una sociedad
dada, los efectos que surgen de los discursos calificados como verdaderos, son a la vez
producidos y legitimados por “técnicas” de poder.
Muchos de lo autores reunidos por S. Ball en la obra que nos orientó hacia Foucault,
intentaron ser sensibles a la vigencia de Foucault, tratando de permanecer cercanos a la
especificidad de su enfoque, y de extender el campo de sus análisis de la escuela. No es
de extrañarse que en su tentativa de “exploración de la obra de Foucault en el campo de
la educación” se destaque su “fascinación por la “disciplina” y el “examen”.
Señalaremos especialmente/particularmente con S. Ball la manera en la que
Foucault sabe jugar con el doble sentido de la palabra disciplina, rama de conocimiento
y sistema de corrección y control a la vez, de modo tal que se puede decir que “la disci-
plina hace posible la disciplina” (pudiendo invertirse el orden de las palabras...) Así, la
clasificación del conocimiento en disciplinas siempre forma parte de prácticas de divi-
sión que se observan tanto en el uso objetivado de los tests, la separación en filas, como
en la especialización de diversas ciencias que pretenden acercarse al campo de la educa-
ción: la psicología cognitiva, la didáctica, etc. La sociología de la educación, que se
desarrolló en Inglaterra con Basil Bernstein, es según S. Ball, típica de las prácticas de
división, al proponer un modelo sofisticado de patología social que presenta a la familia
obrera con una deprivación cultural para el niño. “Se considera que el fracaso escolar
está situado más allá de los comportamientos del maestro, determinado culturalmente e
inevitable… Los maestros están provistos de un vocabulario que justifica una clasifica-
ción de las insuperables diferencias de performances intelectuales entre clases socia-
les… Los conocimientos surgidos de las ciencias de la educación constituyen -en los
términos de Foucault- modos de clasificación y de dominio, a menudo ligados paradóji-
camente a una retórica humanista de progreso”.
En cuanto al examen, no podemos negar que, cada vez más, está en el centro de los
procedimientos educativos. Uno de los autores, Keith Hoskin, plantea incluso la hipóte-
sis que combinando “observación” y “evaluación–control”, el examen constituye un ter-
80
JEAN CLAUDE FILLOUX
cer término que otorga su fisonomía propia a la pareja saber-poder en la sociedad educa-
tiva; y es de esta manera, el mediador que une a la disciplina como vía de poder y a las
disciplinas como sectores de conocimiento. Nos encontraríamos así en presencia de un
triángulo poder-examen-saber que sería la llave misma de la relación de enseñanza...
Ampliando el campo de análisis presentado por Foucault, sería necesario interrogar
el sentido de la tendencia gestionaria creciente que se percibe en las prácticas administra-
tivas y en los discursos de estilo “management” (gerenciamiento) de las “autoridades”
pedagógicas. Como si una “buena administración” se convirtiera en la mejor manera
de concebir el ejercicio de la enseñanza en los establecimientos escolares y en las
Universidades.
Se podría, en la línea de S. Ball, evocar las referencias al modelo industrial de
“dirección por objetivos” de la misma “pedagogía por objetivos”. Se podría igualmente
analizar en términos de poder-saber el sorprendente sistema de directivas sucesivas que
rigen la organización universitaria en el período actual, cuyo sentido es, evidentemente,
la tecnificación del poder y la burocratización del conocimiento, a la vez.
IV. Sin embargo, no es suficiente referirse a Vigilar y Castigar para destacar la im-
portancia del enfoque foucaultiano del proceso educativo. Vimos que en sus ulti-
mas obras, Foucault supera la problemática poder-saber y se interroga sobre la
posibilidad de un “gobierno de sí mismo”, de un “sujeto” que se convierte en
“sujeto para sí-mismo”, posiblemente de un estilo educativo diferente del de la
escuela.
En el curso de la entrevista de 1984, Foucault dice, a propósito de sus dos obras El uso
de los placeres y La inquietud de sí, que se trataba “de saber como gobernar su propia vida
para darle la forma que sea la más bella/linda posible” y que, en esta perspectiva, el estudio de
prácticas discursivas y de problematizaciones relativas a la sexualidad en la Grecia antigua
trataba/intentaba “reconstruir la formación y el desarrollo de una práctica de sí, que tiene por
objetivo constituirse a sí mismo como el hacedor de la belleza de su propia vida”. Se trata,
agrega, de plantear “el problema de una ética como forma de dar a su conducta y a su vida”.
En las páginas que Keith Hoskin consagra a un “examen de Foucault” (Foucault under
examination), no duda en plantear que al buscar, de esta manera, describir las vías por las
cuales los hombres de nuestro pasado greco-romano se habían formado y habían actuado
sobre ellos mismos, Foucault se situaba “todavía -y aún más- en un cuestionamiento de orden
pedagógico y educativo”.
En El uso de los placeres, el “discurso” en los textos griegos y latinos de la antigüedad
relativos a la sexualidad y al deseo manifiesta…elaborar la aparición de una ética, “una moral
de hombres, pensamiento, escrita, enseñada por hombres y dirigida a hombres, evidentemente
libres” así como todo un conjunto de prácticas que permitan asegurar el “dominio” sobre los
deseos y su control, de “permanecer libres de toda esclavitud interior con respecto a las
81
pasiones”. Foucault agrega que estos textos son significativos del “esfuerzo que se hacía para
desarrollar estas prácticas de sí, perfeccionarlas y enseñarlas”. (UP pp. 29-38).
La inquietud de sí, marca aún más el interés de Foucault por las prácticas pedagógicas
del gobierno de sí. En un capítulo titulado “La cultura de sí”, se citan textos que tienden a una
verdadera internalización de una voz pedagógica que requiere que los adultos se constituyan
en “escolares envejecidos” y que sigan “formulas diversas” relativas al cuidado del cuerpo,
meditaciones, lecturas de manera que “ocuparse de sí no sea una carga” (Pp .64-66). En
Epictète y otros, Foucault encuentra verdaderas “formas especificadas de examen y ejercicios
codificados”. Así, sucede con los “procedimientos de prueba” que tienen “ejercicios de
abstinencia”, la sumisión al examen de conciencia cotidiano, la “necesidad de un trabajo del
pensamiento sobre sí mismo” que tenga la forma de un “filtro permanente de representaciones
a fin de examinarlas, controlarlas y seleccionarlas” (Pp.75-79).
A través de la noción de “examen de conciencia” es el examen lo que encontramos,
pero esta vez en el contexto no del sometimiento, sino de la subjetivación, de la pedagogía de
técnicas de desarrollo de sí. Una vida sin examen no merece ser vivida, hace decir Platón a
Sócrates -aforismo que Epictète retoma y que Foucault comenta citando el De ira de Séneca-
donde el desafío del examen es “reforzar, a partir de la constatación recordada y reflexiva de
un fracaso, el equipamiento racional que asegura una conducta prudente”(P.79)
El método “genealógico” permite pues plantear que los procedimientos de objetivación
puestos en evidencia en Vigilar y Castigar están inscriptos en alguna necesidad de la historia,
que los procedimientos de “subjetivación” están de una cierta manera en los orígenes de una
educación del hombre y existieron en todos los casos. Foucault, desde entonces, se muestra
atento a una pedagogía que se convierte en el instrumento de una incitación a una búsqueda
de la “gobernabilidad” que iniciaría al sujeto en un dominio de sí, la autonomización individual
y lo invitaría a “construirse a sí mismo” de manera de hacer de su vida “una obra de arte”.
No se trata aquí de proponer algún retorno imposible y nostálgico a una ética específica
ligada a la cultura antigua sino, nos parece, de formular la hipótesis que es posible -para
responder a cuestionamientos actuales- una educación que evite la triangulación poder-examen-
saber en el marco de la ética ocuparse de sí. Aún cuando la referencia “arqueológica” no
significa ni formular juicios de valor ni “decir lo justo” -sino solamente autorizar a pensar
que hay otra cara posible- otro sentido inscribible en reglas de conducta integradas por el
sujeto, ya no “objetivantes” sino factores de” subjetivación”.
Una moral posiblemente elitista, de la que Foucault toma recaudos en proponerla
explícitamente como alternativa a la “disciplina” escolar, pero cuya investigación es
significativa en él, de lo que podríamos llamar -pensamos- una preocupación pedagógica que
marca su itinerario filosófico. El “secreto dinámico” de la obra de Foucault reside seguramente
en la voluntad originaria de “una elaboración de sí por sí, una transformación estudiosa, una
modificación lenta y ardua, por una preocupación constante de verdad” (entrevista ya citada);
82
JEAN CLAUDE FILLOUX
voluntad que se proyecta en la búsqueda de una ética pedagógica de la subjetivación. ¿Es

necesario, por lo tanto, hacer de Foucault, de acuerdo con la expresión de Keith Hoskin, un
“crypto-educador”? No iremos tan lejos, y a lo sumo, nuestro propósito no es analizar a
Foucault…
V. Algunas observaciones solamente surgidas de una relectura de Foucault desde la

óptica de su aporte a las llamadas “Ciencias de la educación”; ciencias que debe-
rían de todas formas esforzarse por superar la acusación hecha a las ciencias del
hombre de contribuir al dominio del sujeto humano por los conocimientos ad-
quiridos sobre él. La pregunta, para un discípulo de Foucault, sería la siguiente:
¿cómo una ciencia de la educación puede encontrar la vía de una pedagogía de la
“gobernabilidad”?
Primera observación. Está claro que en la actualidad, los problemas a los que se
enfrentan los “educadores” están ligados a la dificultad de conciliar a nivel de la pedago-
gía e incluso de la “didáctica”, la preocupación de hacer autónomo al “sujeto” y la nece-
sidad de que se “someta”, aunque sea a la ley lógica incluida en todo saber transmitido.
Claude Rabant contribuyó con sus artículos sobre “la ilusión pedagógica” a clarificar la
contradicción interna de los “métodos activos” que someten de hecho al alumno a partir
de una ideología de la toma en cuenta de las “necesidades” del niño. Marie-Claude Baietto,
ha mostrado igualmente que las pedagogías no-directivas de época reciente participaban
de un “deseo de enseñar” en los educadores que las utilizaban, marcado por el dominio
del alumno. Todo esto va en el sentido de una concientización, por parte de las ciencias
de la educación, de la interfaz procedimientos de objetivación/procedimientos de
subjetivación puestos en escena por Foucault68.
Parece igualmente -segunda observación- que Foucault puede ayudar a develar,
como lo dijimos antes, la significación de la burocratización creciente de la máquina
educativa, el paso de una pedagogía de la relación a una gestión tecnicista de la pedago-
gía. ¿No hemos hablado justamente de industria escolar?... La actual puesta en escena de
los enfoques “cognitivistas” de la relación educativa debe ser considerada como la apari-
ción de una nueva versión de la alianza poder-saber; más insidiosa quizás que lo que la
“genealogía” de la creación de la escuela pudo mostrar.
Finalmente, para volver al libro que fue el incitador de estas reflexiones sobre la
obra “educativa” de Foucault, podríamos desear que oriente a los investigadores en “cien-
cias de la educación” hacia el análisis de las “prácticas discursivas” inscriptas en docu-
mentos tales como nuestro Código Sol, que desde los años veinte rige (o supuestamente
rige) el comportamiento profesional de los educadores.
68
Claude Rabant, “La nouvelle illusion pédagogique”, Orientations, Nº 38,1968, Marie-Claude Baietto, Le
désir de enseigner, ESF, 1982.
83
En un texto titulado “La genealogía del maestro urbano”, Dave Jones plantea la
cuestión –precisamente- de los “códigos” que en Inglaterra especifican la misión “mo-
ral” del docente, el modelo ético que debe representar desde finales del siglo XIX, donde
se inscribe una “tendencia tenaz” a ver en el docente -especialmente en los medios des-
favorables- el modelo que por su ejemplo favorece la educación “moral” de los jóvenes.
En lo referente a Francia, parece que las preocupaciones “éticas” ceden su lugar -en
todos los casos en la evolución del llamado Código Sol- a preocupaciones más adminis-
trativas. En estudios de “documentos” de este género, podrían reencontrarse en una pers-
pectiva tomada de Foucault una interrogación sobre el sentido de una historia (“genealo-
gía”) y una interrogación sobre los que “escribieron” esta historia y que fueron productos
de esta historia.
84
JEAN CLAUDE FILLOUX
CAPITULO V
Psicoanálisis y educación:
algunos puntos de referencia69
Freud y su tiempo
Estamos en 1909. Freud publicó la Interpretación de los sueños (1900), la
Psicopatología de la vida cotidiana (1901), los Tres ensayos sobre la teoría de la sexua-
lidad (1905). Y ya se preocupa por el “psicoanálisis aplicado”: un texto sobre “El psicoa-
nálisis y el establecimiento de hechos en materia judicial” en 1906; otro, en 1908, sobre
“La creación literaria y el sueño despierto”. Ese mismo año, uno de sus primeros discí-
pulos, Sandor Ferenczi pronunció en Salzburgo una conferencia sobre el tema “Psicoa-
nálisis y pedagogía”, en la cual cuestiona, en nombre del psicoanálisis, el carácter repre-
sivo de la educación de entonces y ve en la pedagogía un “caldo de cultivo de las neurosis
más diversas”, que ignora la verdadera psicología del hombre, cultiva el rechazo de las
emociones y lleva a una “ceguera introspectiva”70. Al año siguiente, un pastor pedagogo,
apasionado por el psicoanálisis, Oscar Pfister, envía a Freud dos textos que recuerdan el
proyecto de una pedagogía que tiene en cuenta los descubrimientos del psicoanálisis:
uno se titula “Delirio y suicidio en los escolares”, el otro “Cuidado psicoanalítico de las
almas y pedagogía moral”. Freud le responde, en marzo de 1909, que se adhiere a un
proyecto que se inscribe en la posibilidad de extender el psicoanálisis a otras disciplinas,
entre ellas, la pedagogía. Éste es el comienzo de toda una correspondencia entre los dos
hombres71.
Cuando en 1913, Pfister escribe un libro sobre El método psicoanalítico, que tiene
el propósito de introducir el psicoanálisis en el programa de enseñanza de educadores y
pastores, Freud redacta un Prefacio en el que encontramos estas palabras:” ¡Ojalá pueda
la utilización del psicoanálisis al servicio de la educación, ayudar a la realización de las
esperanzas que educadores y médicos depositan en él! Un libro como el de Pfister, que se
propone hacer conocer el psicoanálisis a los educadores, podrá entonces, contar con la
gratitud de las generaciones futuras72. Posteriormente, Pfister publicará con el título El
psicoanálisis al servicio de los educadores (1921) un conjunto de conferencias, y Freud
69
Publicado originalmente en Études psychotérapiques, N° 3, octubre de 1986.
70
S. Ferenczi, “Psychanalise et pédagogie”, Oeuvres complètes, I. Payot.
71
Correspondance de Sigmund Freud avec le pasteur Pfister, Gallimard, 1967.
72
S. Bernfeld, Sisyphe ou les limites de l’éducation, trad. Payot, 1975; A. Aichorn, Jeunesse à l’abandon,
trad. Payot, 1973.
85
no dejará de felicitar, en 1926, a aquel que ha “inaugurado” la aplicación del psicoanáli-

sis en la pedagogía, en una carta que le dirige,- agregando, además, que está “muy feliz”
porque su hija Anna “comienza a trabajar al respecto”.
De igual modo, hay otros, durante este período, que participan en esta “inaugura-
ción”. Entre ellos Siegfrid Bernfeld, quien publica en 1925, un panfleto (siempre actual
en muchos aspectos) titulado Sísifo o los límites de la educación, que contiene sobre
todo, páginas muy fuertes sobre el “amor paradójico” exigido a los pedagogos… Entre
ellos también August Aichhorn, que escribe un libro, Juventud en abandono, el mismo
año, también con un prefacio de Freud en el cual dice: “De todas las utilizaciones del
psicoanálisis, ninguna despertó tanto interés, y tantas esperanzas…como su aplicación
en la teoría y en la práctica de la educación de niños”. Es conveniente agregar que un ex-
maestro, convertido en analista de niños, Hans Zulliger, que había escrito en 1921 una
obra sobre El psicoanálisis en la escuela, publica en 1928 un texto sobre El psicoanálisis
y las escuelas nuevas cuyo interés es precisamente mostrar cómo los llamados métodos
nuevos pueden ser vivificados a través de la referencia psicoanalítica. Charles Baudoin,
en 1931, escribe, como analista, uno de los clásicos de la educación psicoanalítica, El
alma infantil y el psicoanálisis.
Mientras tanto, arranca la Revista para una Pedagogía Psicoanalítica que aparece
desde 1926 a 1937. Freud felicita a los artesanos de su aparición, Henrich Meng Y Ernest
Schneider, en un ejemplar de promoción, en estos términos: “Ustedes se han ganado,
gracias a esta creación, el reconocimiento de un gran número de personas”. Se puede
afirmar que durante todo este período, la idea de una aplicación del psicoanálisis a la
educación (o a la pedagogía) va haciendo su camino, aún cuando términos tales como
“pedanálisis” utilizado por Pfister son, rápidamente, dejados de lado. Asimismo, Freud
redacta en 1933 el texto más completo (y el más conocido) sobre las relaciones del psi-
coanálisis y la educación, en la llamada “6ta Conferencia, “de las Nuevas conferencias
sobre el psicoanálisis73, donde se puede leer: “La aplicación del psicoanálisis a la peda-
gogía, a la educación de la generación siguiente” es un tema “particularmente importante
entre todos aquellos de los que se ocupa el psicoanálisis”.
Desde 1909, Freud parece asumir esta importancia de manera continua. Pero, ¿cómo
se imaginaba el proceso de esta “aplicación”? Entre 1909 y 1912, la educación se percibe
como un factor virtual o realmente patógeno, en la medida en que la represión social de
las pulsiones es factor de neurosis. Pero se puede transformar en una incitación, una
ayuda para lograr el manejo del principio del placer, a través de la adaptación a la reali-
73
De hecho se trata de la 34° Conferencia, en la numeración de Freud, recuperada en la reciente traducción
de las Nouvelles conférences (Nouvelles conférences d’introduction a la psychanalyse) publicada en la
colección “Conocimiento del Inconciente”, de Gallimard. Las citas que incluímos son de esta última traducción,
pese a que utilizamos el título habitual (6ta Conferencia)
86
JEAN CLAUDE FILLOUX
dad y la sublimación. Al mismo tiempo, Freud destaca el aspecto educativo del proceso
terapéutico, siendo la cura una suerte de educación tardía, de post-educación.
En 1913, educación y terapia son concebidas como complementarias, así lo atestigua
el Prefacio del libro de Pfister. La educación debe ser profiláctica, tener como objetivo
impedir la formación de la neurosis. Por su parte, la psicoterapia corrige una evolución
mórbida a través de su acción reeducativa. Una orientación psicoanalítica de la educación
debería largamente, impedir la formación de neurosis. En un texto de 1913, publicado en
la revista italiana Scientia, y que trata sobre El interés del psicoanálisis74, se lee: “Cuando
los educadores se hayan familiarizado con los resultados del psicoanálisis, les parecerá
más fácil reconciliarse con algunas fases del desarrollo infantil, y, entre otras cosas, no
arriesgarán en exagerar mociones pulsionales socialmente inútiles o perversas en el niño…
(puesto que) nuestras mejores virtudes nacieron como formaciones reactivas y
sublimaciones de nuestras peores disposiciones. La educación debería evitar cuidadosa-
mente cegar esas fuentes de fuerzas fecundas y limitarse a favorecer los procesos a través
de los cuales esas energías son llevadas hacia el buen camino. Lo que nosotros podemos
esperar de una profilaxis individual de las neurosis, depende de una educación formada
en el psicoanálisis”. ¿Será, acaso, que el advenimiento de una nueva generación de hom-
bres sea posible de ahora en adelante? Optimismo de entonces, se dijo.
A este “optimismo” ya no se lo encuentra en el Prefacio del libro de Aishhorn, en
1925. Por una parte, Freud complejizó entretanto, su esquema de formación de las neuro-
sis; y además sostuvo que la educación, y más precisamente la pedagogía, no pueden ser
sólo concebidas desde el punto de vista de una profilaxis. El trabajo educativo es un
trabajo sui generis, que no podría ser confundido con la intervención psicoanalítica, ni
reemplazado por ella. Surge entonces la noción de educador analizado o informado en
psicoanálisis, que no tiende a una “profilaxis individual”, sino a la elaboración de un
proceso educativo que permita una “educación sobre la realidad”.
El texto de la “6ta Conferencia” de 1933, va en esa misma dirección. Freud, luego
de haber evocado los problemas planteados por los psicoanalistas de niños, busca deter-
minar de qué manera la educación puede “beneficiar al máximo y dañar lo mínimo”.
Algunas tareas difíciles son devueltas al educador en el camino que debe encontrar “en-
tre Scyilla del dejar-hacer y el Charybde de la frustración”, para “reconocer la naturaleza
particular de la constitución del niño, adivinar, gracias a indicios débiles, lo que se desa-
rrolla en su vida psíquica inacabada, dispensarle la medida justa de amor y conservar sin
embargo, una parte eficaz de autoridad”. ¿En esas condiciones, una formación
psicoanalítica, no será la única preparación apropiada para la profesión de educador? “El
análisis de los maestros y educadores parece una medida profiláctica más eficaz que la de
los mismos niños”.
74
Capítulo: “L’intérêt du point de vue pédagogique” en Résultats, idées, problèmes, T. I, PUF.
87
Este texto sigue siendo, sin embargo, lo suficientemente ambiguo como para dar
lugar a numerosas exégesis75. Ciertamente queda claro que Freud, cuando evoca la apli-
cación del psicoanálisis en el campo de la educación, distingue una educación
psicoanalítica; es decir, una educación actualizada en el marco escolar o familiar que se
inspira en los trabajos del psicoanálisis. A pesar de ello, el “cómo” de esta actualización
casi no es explicitado, excepto la sugerencia de análisis de los maestros. Además, Freud
es muy prudente en cuanto a las posibilidades reales de un proyecto semejante (retomado,
en esta época, por algunos autores de la Revista para una Pedagogía Psicoanalítica, pero
considerado imposible por otros y, en resumidas cuentas, para el mismo Freud). Por otra
parte, una cuestión de fondo se deja entrever en ese texto, relacionada esta vez, con el
estatus mismo del concepto (ó de la operación misma) de aplicación. Si “la aplicación”,
como en el texto de 1913, tiene un “interés” indiscutible y es mostrada como innegable,
se deben señalar algunas objeciones radicales: la tarea exigida a los educadores corre el
riesgo de ser “insoluble”, es difícil llevarla a cabo sino “idealmente” (¿tarea utópica?).
Además, Freud dice hacer “totalmente abstracción de que se rechazará al psicoanálisis
cualquier influencia sobre la educación, si ésta hace profesión de intenciones que son
inconciliables con el orden social existente”.
¿Será que entre el psicoanálisis, que tiene sus propios objetivos y su propia “ver-
dad”, y la educación, cuya función es la adaptación a un orden, hay alguna disparidad?, y
aún más, ¿la “aplicación” estará marcada con el sello de la irreductibilidad y conducirá a
un impasse?
De todas formas, aquellos que escriben entre 1926 y 1932 en la Revista para una
Pedagogía Psicoanalítica, no hacen ese tipo de preguntas y si aportan algunas respuestas,
prueban, en cierto modo, el movimiento andando. La “pedagogía psicoanalítica” está
pensada para constituirse en una rama autónoma del psicoanálisis, se trate de psicoana-
listas como Fritz Redl o Heinrich Meng, o de pedagogos, como Oscar Pfister o Hans
Zulliger. Si la idea general es la de utilizar conocimientos adquiridos por el (o por un)
psicoanálisis, para crear nuevos métodos educativos, la manera de “utilizarlos” deja ver
vías diferentes entre las cuales hay algunas que pueden hacer pensar en el preámbulo de
un verdadero vuelco en la concepción del proceso de “aplicación”.
En efecto, a la par de textos que se refieren a problemas planteados por el análisis
de niños, la sexualidad infantil y su educación, la terapia de los diversos traumas infanti-
les -que conforman una recopilación de experiencias a nivel de la familia, de los jardines
75
Citamos los comentarios de Geneviéve Lombard, “Sur la notion de psychanalyse appliquée, notamment
appliqué à l’éducation” en L’apport des sciences fontamentales aux sciences de l’éducation, Epi, 1974, T. 1,
412-419; y Janine Filloux, “Elements de réflexion sur l’application des données de la théorie psychanalytique
au champ de la pratique enseignante”, en Revue Francaise de Pédagogie, N° 54, 1981, 32-39; Mireille
Cifali, capítulo 3, en Freud pédagogue?, Inter-editions, 1982 (NR: traducido al español como ¿Freud
pedagogo?Psicoanálisis y educación. Siglo XXI, México, 1992.
88
JEAN CLAUDE FILLOUX
de infantes, de las escuelas- hay otros textos que van más allá y se comprometen con una
exploración analítica de la relación del educador con su proyecto educativo. En un pri-
mer momento, se trata sobre todo de teorizar la idea de un “educador psicoanalítico
“provisto de medios que le permiten ser más sensible a la realidad educativa, inventar
técnicas de “ayuda educativa”. Pero, en un segundo momento, es la personalidad misma
del educador (del pedagogo) lo que se convierte en objeto de estudio.
En un artículo que data de 1936, Ruth Weiss destaca que la evolución del trabajo
de los colaboradores de la revista va de un interés por la psicología del alumno a un
interés creciente por la psicología del pedagogo. “¿De qué manera uno se hace pedago-
go?”. Tal es por ejemplo la pregunta a la cual el psicoanálisis puede ayudar a responder;
y cita con este propósito textos de Willy Kuendig y Ernest Schneider, que pueden ser
escritos bajo la rúbrica “Del inconsciente del pedagogo”. Tres textos de la revista, que
estudian la relación del educador y del alumno, desde la perspectiva de la transferencia,
pueden ser considerados como un verdadero prólogo de la concepción de conocimientos
analíticos capaces de servir para elucidar la relación educativa.
Edmund Fischer, en 1929, plantea en “El sexo y la transferencia” que la transfe-
rencia juega un papel decisivo en la armonía de la relación docente-alumno. Advierte
contra el establecimiento o la aceptación en la escuela de una transferencia positiva del
alumno sobre el maestro, particularmente cuando se trata de educadores varones en cla-
ses de niñas. En su respuesta, Zulliger (“El espanto del vínculo”, 1930) intenta clarificar
la noción de “vínculo”, tal como resulta de la transferencia que Fischer y otros habrían
malinterpretado76. Wilhelm Hoffman por su parte (“El odio del maestro”,1929) evoca el
problema del educador que es objeto de odio y de su actitud con respecto a su propia
contra-transferencia.
Es interesante destacar que estos textos han sido publicados antes de la “6ta. Con-
ferencia” de Freud y están en cierto modo adelantados respecto de los desarrollos ulterio-
res de un psicoanálisis aplicado a la educación que sólo puede leerse muy tímidamente,
en Freud77. Son al mismo tiempo indicadores de una tendencia a distinguir, mejor de lo
que lo hacía Freud, la cuestión de la educación (que implica educación familiar y educa-
ción escolar) de la cuestión pedagógica, en el marco específico de la escuela, de las
relaciones maestro-alumno que se instituyen y de la personalidad del pedagogo.
Después de Freud
Dado que no se trataría de una transposición directa del modelo de funcionamien-
76
Contrariamente a lo que afirma Fisher, dice Zulliger, el caso de las niñas “parece ser de lejos el más
favorable a condición que el apego se dirija a un enseñante como objeto de amor heterosexual. Si no se trata
de niñas neuróticas, caer amorosamente por el maestro no marca más que una transición en el desarrollo, a
ver el pasaje del amor infantil al amor completo del adulto”. Por el contrario, el apego homosexual a una
maestra puede dejar a la niña incapaz para siempre de establecer vínculos heterosexuales.
89
to de la cura psicoanalítica a la práctica pedagógica, y que las diferencias e incluso las

oposiciones entre proyecto analítico y proyecto pedagógico son difíciles de delimitar, el
problema de la “aplicación” o del “uso” del psicoanálisis en el ámbito escolar puede ser
esquematizado de la siguiente manera:
- ¿Para las teorías y prácticas pedagógicas, es cuestión de “inspirarse” en un Saber
(el saber analítico) surgido de la cura, para “fertilizar” la práctica educativa (en-
señar, instruir) en referencia a ese saber?
- Pero se puede plantear, en la línea de desarrollo ya esbozado por la Revista men-
cionada más arriba, que el análisis (saber o práctica) es primero interpretación,
es decir lectura y desciframiento. Será importante entonces “utilizar” el Saber
analítico (teoría, corpus) para una exploración del campo de la educación que
culmine en la producción de un conjunto de conocimientos nuevos sobre el men-
cionado campo; o bien, frente a ese campo, tomar una actitud interpretativa en
calidad de investigador “analista”, que concluya igualmente en un saber sobre lo
que es la educación.
En las dos últimas décadas, estos dos grandes tipos de aplicación (inspiración de
una práctica, lectura en relación a un saber) comparten investigaciones y publicaciones,
aún cuando el segundo, más reciente, sea probablemente el más heurístico.
1. Lo que puede llamarse la “tradición” en pedagogía psicoanalítica tiene su lugar

en la corriente general de la psicopedagogía. A los pedagogos (docentes, educa-
dores) no se les requerirá tanto poseer una formación psicoanalítica -como en los
primeros tiempos- sino estar al tanto de los aportes del psicoanálisis para el
desarrollo del niño y del adolescente, a través de una formación que puede tomar
diversas formas. No es casualidad que Georges Mauco, en su obra, en 1967 ex-
ponga algunas consecuencias de la aplicación, ya en 1945, de una pedagogía
curativa en el Centro Claude Bernard; y que vea en el psicoanálisis una ayuda
tanto para una psicoterapia de niños y de adolescentes, o del lado del docente,
para una mejor “comprensión” del alumno. Efectivamente, Mauco centra su li-
bro más sobre esta comprensión aportada por el psicoanálisis, que sobre los cui-
dados. Desarrolla igualmente, en una perspectiva que se acerca más a lo que
llamamos “segundo tipo” de aplicación, el problema de la identificación con el
maestro y de la transferencia78.
77
Mireille Cifali nota que se encuentra en Freud un cierto número de textos que consideran concretamente la
relación psicoanálisis-educación de otro modo que desde la óptica de una profilaxis educativa, sino bajo el
aspecto de un análisis del proceso pedagógico mismo: presencia de efectos transferenciales en la relación
pedagógica, lazos entre las pulsiones epistémicas y las pulsiones sexuales, relación entre homosexualidad y
pedagogía, etc. (En el capítulo “Incursions freudiennes” en Freud Pédagogue?)
78
G. Mauco creó en 1945 el Centro Psicopedagógico Claude Bernard, en compañía del Dr. Berger, de Francoise
Dolto y de Juliette Favez-Boutonnier. Cf. Psychanalyse et éducation, 1967, Aubier-Montaigne, Flammarion.
90
JEAN CLAUDE FILLOUX
En la misma época la pedagogía psicoanalítica es evocada en Alemania (1968) por

una obra de Walter Schraml, Iniciación a la pedagogía psicoanalítica79 que retoma tex-
tos anteriores de Meng y de Zsulliger sobre la sublimación, y elabora una tipología
“psicoanalítica” del educador e introduce preceptos relativos a su “higiene mental”. Pero
es sobre todo a nivel de la aparición de la pedagogía institucional en donde se desarrolla80
lo que puede llamarse infiltración del psicoanálisis en la teoría pedagógica. La pedagogía
que proponen Aída Vazquez y Fernand Oury toma deliberadamente en cuenta “la exis-
tencia del inconsciente”, así como “un abanico de nociones teóricas como el fantasma, la
transferencia, el super yo”; en particular, quieren “utilizar en el ámbito escolar, la noción
de identificación” para “introducir el psicoanálisis en la clase”. Esta infiltración, la en-
contraremos igualmente un poco más tarde en el trabajo pedagógico, a decir verdad, a
menudo más reeducativo que educativo, evocado en textos de Xavier Audouard, el cual
asienta su reflexión así como su práctica a partir del estado de analista, y no de pedago-
go81. Audouard propone un nuevo modelo de función educativa fundado en la noción de
escucha educativa, a imagen de la de escucha analítica, y hasta llega a imaginar un térmi-
no, “educador”, para designar a este educador analista que no se impondría sino que
haría “surgir o revelar el sentido”. Llevado a este extremo, el tema de la pedagogía
psicoanalítica se radicaliza y plantea más que nunca, la cuestión de la discrepancia entre
la posición de analista y de pedagogo. En su obra La ilusión Psicoanalítica en Educa-
ción82, Jean-Pierre Bigeault y Gilbert Terrier denuncian como ilusoria la idea de una
pedagogía llamada psicoanalítica, donde el psicoanálisis no está desnaturalizado. El
“modelo de la cura” es insostenible, salvo si se convierte en mistificación: el “saber”
analítico utilizado por el pedagogo no puede ser sino un saber muerto fuera de su uso en
la cura...¿Toda pedagogía “inspirada” en el psicoanálisis será, por lo tanto, condenable?
La cuestión es la del sentido mismo de esta “inspiración” y de aquello que abarca el
concepto de Saber psicoanalítico. La mayúscula, que hemos puesto intencionalmente al
vocablo, no debería implicar la concepción monolítica de un “corpus teórico”, que sería una
especie de paradigma cerrado, sobre el cual habría un consenso inalterable. Por otra parte, lo
que interesa a la educación es también un saber que, no por ser analítico, es obtenido no sólo
por la experiencia de psicoanálisis de niños o de reeducación (por ejemplo), sino por la
referencia a dicho “corpus” analítico.
79
Walter Schraml, Initiation à la pédagogie psychanalytique, 1968, Salvator.
80
Aida Vasquez y Fernand Oury, Vers une pédagogie institutionelle, 1967, Máspero. Los autores se asombran
que “la obra de Freud que hace del infante el padre del hombre, parece ignorado por los pedagogos” (p. 199).
Conviene “utilizar las nociones psicoanalíticas para esclarecer, explicar lo que pasa en una clase…” pero
“toda tentativa de introducción del psicoanálisis en la clase requiere de una formación mínima de los maestros”
(pp. 233, 228)
81
Xavier Audouard, L’idée psychanalytique dans una maison d’enfants, 1970, Epi.
82
Jean-Pierre Bigeault y Gilbert Terrier, L’illusion psychanalytique en education, 1978, PUF.
91
Si existe saber o “Saber”, se puede indicar con este término aquello que del corpus
general interesa más particularmente a la educación: teoría de la sexualidad infantil, el
Edipo, las identificaciones, etc.; o aquello susceptible de ser producido por la investiga-
ción en el ámbito específico del campo educativo.
2. Lo que hemos llamado el “segundo tipo” de aplicación pretende, precisamente,

constituir a través de su método interpretativo, un “saber analítico sobre” que re-
presenta el resultado de una utilización del análisis, pero fuera del campo directo
de una praxis. Se hablará entonces, más de uso que de aplicación; más de objetivo
de exploración que de pedagogía en el sentido de una acción “inspirada”.
Tal uso puede tomar la forma de análisis del discurso: el discurso escrito de los
teóricos de la pedagogía, el discurso obtenido de entrevistas con maestros, alumnos y
otros actores del juego educativo; pero también lo que se denomina “el discurso
institucional” que es muestra de lo colectivo. Puede, igualmente, adoptar la forma de
análisis de observaciones (observaciones de clases, de prácticas pedagógicas). Material
que hay que descifrar para poder leer aquello de lo pedagógico, que proviene del incons-
ciente.
Mencionaremos sólo algunos temas que se refieren a la situación del alumno en su
relación con el maestro, con el saber, la relación maestro-alumno, el grupo. Al ser la
escuela el lugar –institucional—de transmisión de saberes, y basándonos en la actividad
intelectual del alumno, no podemos menos que preguntarnos, como analistas, sobre aquello
que hace nacer en el alumno el deseo de saber; el funcionamiento y el destino de las
pulsiones libidinales ligadas a este deseo; la forma cómo se efectúa la sublimación.
Surgirá por ejemplo, que la actividad intelectual depende a la vez de la sublimación
y de un trabajo de idealización, y de una identificación con el maestro; de tal forma que
el maestro juega un papel en el destino del deseo de saber del alumno. ¿Captura de este
deseo? Es esto lo que escribe Octave Mannoni en un texto titulado “Psicoanálisis y Ense-
ñanza”. Después de esta comprobación de que la institución está hecha para garantizar al
maestro el papel de “amo del saber”, demuestra cómo el “deseo de saber del alumno es,
paradójicamente, desplazado por el deseo ambiguo del maestro de que el alumno sepa”:
así, “su deseo de saber le es apropiado”83.
En la misma perspectiva, Claude Rabant, a partir de una lectura “analítica” de
Emilio, y de numerosos textos de teóricos de métodos activos, tales como Claparéde,
Ferriéres, analiza aquello que, de toda pedagogía, es del orden de la astucia y tiene por
objeto sustituir el deseo de saber del alumno por el deseo de saber de otro84. En esta
83
Octave Mannoni, “Psychanalyse et enseignement”, Revue de Psychologie et Sciences de l’education, 1970.
Reimpreso en Un commencement qui n’en finit pas, Seuil.
84
Claude Rabant, “L’Illusion pédagogique”, en L’Inconscient, 8, 1968.
92
JEAN CLAUDE FILLOUX
perspectiva, nos preguntaremos, con los participantes de un Congreso celebrado en 1973,

cuál es la relación del deseo del maestro con la constitución del ideal del yo en el niño:
aunque el maestro se resista a su deseo de que el niño se identifique con sus posiciones,
¿no está éste determinado por la propia situación educativa a ocupar el lugar del ideal del
yo del niño85?, ¿La posición de representar para otros la función del saber, así como en
relación con la función de control libidinal del sistema escolar no implicará, en estas
condiciones, una represión del deseo de saber? Problemas de la identificación y de la
idealización, de sus lazos con el proceso de la sublimación.86
La cuestión es, entonces, pasar del análisis de la posición del alumno al análisis de
la posición del maestro en su relación con la educación. De este modo, Marie Claude
Baietto explora en El Deseo de Enseñar, el deseo de amor (amar y ser amado), una cierta
pasión por influir, las transferencias y contra-transferencias ligadas a la situación de
enseñanza. Esto en la línea de las intuiciones de Daniel Hameline, quien analiza espe-
cialmente en Del Saber y de los Hombres, los orígenes de la “intención de instruir”, las
“ilusiones” en juego, así como los “riesgos de la profesión”87 y en continuidad con el
trabajo elaborado por Janine Filloux titulado Del Contrato Pedagógico.
Esta obra, a partir de entrevistas no-directivas con maestros y con alumnos, tiene
por objetivo el análisis de la dinámica inconsciente de la relación pedagógica y de los
fantasmas subyacentes. Janine Filloux plantea la hipótesis de un “contrato de posición”
de naturaleza pedagógica e imaginaria entre los actores, donde, bajo la apariencia de un
contrato racional, juegan los elementos afectivos del amor y del odio. Así, se abre un
interrogante sobre la racionalidad del orden escolar. ¿Orden consumador u orden
sublimador?88. Al utilizar una metodología análoga a la de Janine Filloux y Marie-Claude
Baietto, Claude Pujade-Renaud se encargó, por su lado, de profundizar el discurso sobre
el cuerpo en los maestros y en los alumnos: buscando lo que hay de sexualización de la
relación pedagógica y de teatralización del cuerpo; con el doble surgimiento de un “cuer-
85
Congrès international des Sciences de l’éducation, 1973. Rapport de la Commision “Psychanalyse et
Education”, en L’apport des Sciences fondamentales aux Sciences de l’education. T. 1, pp.410-411, Epi,
1974.
86
Piera Aulagnier ha aportado una contribución útil a la elaboración de este tipo de problema de educación en
un artículo titulado “Le désir de savoir dans ses rapports à la transgression”, en L’Inconscient, 1, 1967. El
deseo de un saber sobre el deseo es mostrado como el corazón mismo de la relación del sujeto con el
conocimiento, de ese deseo que es confrontado al propio deseo del educador.
87
Marie-Claude Baietto, Le désir d’enseigner, ESF, 1982; Daniel Hameline, Du savoir et des hommes, Gauthier-
Villards, 1971; Le domestique et l’affranchi, Ed Ouvrières, 1977.
88
Janine Filloux, Du contrat pédagogique, le discours inconscient de l’école, Dunod, 1974. Reeditado en
1996 por Harmattan. Ver también “Clinique et pedagogie”, en Revue Francaise de Pédagogie, N° 64, 1983
donde, a partir de una reflexión sobre la práctica educativa como puesta en escena de una relación de generación
y filiación simbólica, se interroga sobre la naturaleza de las resistencia en juego y la necesidad de un diálogo
entre la pedagogía y la clínica.
93
po imaginario” y de un “cuerpo simbólico”, el juego de la homosexualidad y de la

heterosexualidad fantaseadas89.
Fantasmas individuales y también fantasmas de grupo. Los estudios de Didier
Anzieu y de René Kaes, a partir de un “trabajo psicoanalítico” en los grupos, han contri-
buido a una aproximación psicoanalítica del “aparato psíquico grupal”, susceptible de
aportar una mejor comprensión del funcionamiento del grupo clase, aunque estos autores
se dedican a descifrar lo fantasmático de la formación y el deseo de formar, en grupos de
formación y no en el grupo escolar 90.
El mayor riesgo de la utilización del psicoanálisis como instrumento de interpreta-
ción y de conocimiento del “campo” llamado educativo o pedagógico, sería el de hacer
una especie de barrotes de lectura exterior, en el que el saber psicoanalítico clausure.
Riesgo que otros no siempre han podido evitar. Mireille Cifali señala bien el problema
cuando muestra que, en la relación del sujeto de investigación y de las prácticas, objeto
de la investigación, se trata de que el sujeto (en la perspectiva de la aplicación del psicoa-
nálisis) esté en posición… de psicoanalista.
De manera más general, se puede plantear la cuestión del “interés” de la aplica-
ción del psicoanálisis, para el maestro, incluso a nivel de una “teoría” de la enseñanza. Si
se trata de la aplicación inmediata de un saber hacer psicoanalítico en el marco de una
“pedagogía psicoanalítica”, lo que está en juego es por supuesto, la relación pedagógica
en el sentido de una metodología de la relación. Pero, ¿qué hay con este “interés” en el
plano de esta lectura del campo pedagógico que acabamos de mencionar; ya sea que se
trate de la utilización intelectual del “saber psicoanalítico” o de la asunción de una posi-
ción de analista?
A priori parecería que cualquier aporte de conocimiento proveniente de una inves-
tigación en el campo pedagógico es susceptible de ser “tenido en cuenta” por los actores
que tienen una virtud formativa. Sin embargo, esto es subestimar las resistencias nacidas
de la misma naturaleza de los “conocimientos” producidos, cuya transmisión no puede
sino cuestionar al maestro. Es interesante destacar, por ejemplo, que las hipótesis deriva-
das de la sociología de la educación son recibidas con mayor facilidad que aquellas
provenientes del psicoanálisis; Freud ya hablaba de un efecto de subversión inherente a
la extensión del psicoanálisis a la educación.
Se ha visto que Jean Pierre Bigeault y Gilbert Terrier hablan de una “ilusión
psicoanalítica” en educación91. Al contrario, otros como Daniel Hameline ven en el psi-
coanálisis el camino que más nos instruye acerca de la pasión de enseñar, de la relación
89
Claude Pujade-Renaud, Le corps de l’enseignant dans la clase, ESF, 1983; Le corps de l’eleve dans la
clase, ESF, 1984.
90
René Kaes, Didier anzieu et al. Fantasme et formation, Dunod, 1973; Désir de former et formation du
savoir, Dunod, 1976.
91
Por lo tanto Une école pour Edipe, Privat, 1975, propone una pedagogía de referencia psicoanalítica.
94
JEAN CLAUDE FILLOUX
con el saber y de los fracasos de la educación. Nosotros no haremos sino retomar final-
mente, estas líneas del resumen de la Comisión “Psicoanálisis y Educación” del Congre-
so de 1973, que se refieren a la posición del educador respecto de las investigaciones de
tipo psicoanalítico: “Hay una posibilidad para que la lectura del campo pedagógico y
educativo, y la lectura de sí mismo en ese campo, pueda cuestionarse sobre su práctica y
ponerlo en situación de crear”.
Complemento
Según las publicaciones más recientes, los interrogantes que aporta el psicoanáli-
sis, puesto que trata de comprender, de “esclarecer” lo que sucede en el campo pedagó-
gico desde la perspectiva de la aplicación en las prácticas, están relacionados siempre,
con la situación del alumno en su relación con el maestro y con el saber, la relación
educador-estudiante, el grupo maestro-alumnos. ¿Qué hay de aquello que puede deno-
minarse el “juego de los deseos” en la relación pedagógica, de su inscripción en una
relación latente de violencia? ¿Qué hacer con las transferencias y contra-transferen-
cias, en el sentido psicoanalítico del término, en la práctica de las relaciones entre el
maestro con el alumno, con los alumnos, con el grupo?92
El deseo de saber se arraiga, según Freud, en una pulsión de investigación. Pulsión
muy primitiva, cuyo “destino” está ligado a las satisfacciones, negaciones, sublimaciones,
tanto en la vida familiar como en el marco de la escuela. En la vida escolar, al niño se le
exige en su relación con el maestro, realizar un trabajo de adquisición del saber; ese
trabajo se convierte en fuente de desarrollo intelectual y cultural. De este modo, encuen-
tra el deseo de enseñar del maestro - o de no enseñar - del que el psicoanálisis quiso
explorar su arraigo. Que haya o no “intención de instruir”; puesto que el educador está
en posición de enseñanza, se movilizan en él como en todos, una necesidad de amar y de
ser amado, de reconocimiento, de odiar también…; pero, a la vez, lo que ha sido anali-
zado por Freud con el término “pulsión de dominación”, de voluntad, o de necesidad de
seducir.
En un libro llamado El deseo de saber, Roger Dorey ve en la “dominación” una
apropiación, con características violentas; una voluntad de grabar su mella, un “atenta-
do contra el otro como sujeto que desea”93 Se podrá agregar, a las citas de Octave Mannoni
del texto precedente, la aparición en el maestro de lo que Gastón Bachelard denomina
“Complejo de Casandra”; es decir una tendencia a profetizar el futuro de sus alumnos,
que “arma un sadismo de educador”94. La “posesión” pedagógica es pues más que una
simple tutela, y no juega únicamente con el deseo o placer de dominación; en la medida
92
Se puede remitir a Jean Claude Filloux, Champ pédagogique et psychanalyse, 2000, PUF.
93
Roger Dorey, Le désir de savoir, chap V. “La relation d’emprise”, Denoël, 1988.
94
Gaston Bachelard, Le rationalisme appliqué, PUF, 1949.
95
en que la dominación pueda ser que pase, a lo mejor, necesariamente por el deseo de
seducción.
Seducir quiere decir gustar, pero también equivocar al otro para ejercer poder.
En El vínculo educativo, contraluz psicoanalítico95, Mireille Cifali muestra cuánto la
dominación seductora es un elemento “obligado” del poder educador. Sin embargo, si
estamos de acuerdo con Roger Dorey, el mecanismo de seducción psicológica es ambi-
guo; implica un saber sobre el deseo del otro, de manera de captarlo, de utilizarlo para
sus propios fines; y por eso, el deseo de enseñar se confunde con el deseo de ser querido
y reconocido: “acción de disuasión y de conquista que logra sus objetivos a través de la
presentación de sus encantos y de sus sortilegios, es decir a través de la construcción de
una ilusión en la cual el otro va a extraviarse”. Es por esto que la “intención de sedu-
cir”, si participa de la “intención de instruir”, está fundada en definitiva sobre el narci-
sismo. Es por esto que también, hay placer en seducir y en sacar satisfacción de ser
querido sin discusiones. Es por esto que, por último, M. Cifali sostiene: “detrás de la
seducción, hay una destrucción…Un adulto, recurre a la seducción para esconderle al
niño la violencia contenida en su relación”.
Está claro que el “juego de los deseos” ocupa el espacio de una escena en la que
se desentrañan relaciones de fuerza, en donde pulsiones de vida y muerte, Eros y Thanatos,
amor y odio, se enfrentan y se combinan. El niño, adolescente, reacciona a la domina-
ción desde el momento en que es percibida como autoridad sádica, “violencia pedagógi-
ca”. Según la manera en que ha evolucionado su propio deseo de saber, las inhibiciones
inesperadamente venidas, sus rechazos, la manera en la que él administra sus propias
pulsiones destructoras en la relación con el maestro, la relación pedagógica puede pa-
sar a ser el espacio donde hay una relación conflictiva abierta. Sin embargo,¿es necesa-
rio asimilar el espacio escolar como un lugar donde se desarrolla “el teatro de la violen-
cia”? Esto sería minimizar el rol de la institución que puede ser también mostrada como
factor de una armonía al menos aparente, significando que un arreglo ha sido encontrado,
que el conflicto ha encontrado una solución. El rol de la institución escolar será entonces
analizado en términos de mediación, de ritualización salvadora de las violencias latentes.
El enfoque psicoanalítico debería permitir, además, comprender mejor, “analizar” esos
momentos en que la escuela se transforma en un lugar de enfrentamiento y no consigue
encontrar los medios para elaborar un orden de las cosas; superando, en la apariencia al
menos, lo que existe latente del conflicto en el centro de la relación pedagógica, en
provecho de un orden contractual fundado en el reconocimiento recíproco de los actores;
orden a menudo frágil, a merced de lo que aporta el mismo medio en el que se ubica el
campo escolar, cuya autonomía no es, ya se sabe desde Durkheim, sino relativa…
95
Mireille Cifali, Le lien éducatif, contre-jour psychanalytique, PUF, 1994.
96
JEAN CLAUDE FILLOUX
Amor y odio, rechazo, violencia tales como se manifiestan en el campo pedagógi-

co parecen a menudo inexplicables ante los ojos de los mismos protagonistas. Una lectu-
ra en términos de transferencia debería permitir interpretar lo que “se juega” a nivel del
funcionamiento latente, no solamente en la relación de un alumno y del maestro, sino
también del maestro y del grupo. En una conferencia que data de 1914 sobre la “psico-
logía del estudiante de la secundaria”, Freud evocaba el “tipo totalmente particular”
que unía esas relaciones de los alumnos -y sus condiscípulos”- con sus profesores. “De
entrada, éramos igualmente proclives al amor como al odio, a la crítica como a la vene-
ración (…) Estos hombres se transformaban, para nosotros, en un sustituto paternal.
Transferíamos sobre ellos el respeto y las expectativas dirigidos hacia el padre omnis-
ciente de nuestros años de infancia; le dirigíamos la ambivalencia que nosotros había-
mos adquirido en la familia”96 Es así como aparece por primera vez posiblemente la
noción de un maestro, objeto de transferencia, retomada, ya lo vimos en el texto anterior
por autores como Fisher, Zulliger, Kuendig, Hoffmann. Luego de la publicación de este
texto, numerosas fueron las investigaciones y las tomas de posición sobre lo que existe de
las manifestaciones transferenciales en el campo pedagógico, de su consideración a
nivel de la teoría y de la práctica pedagógica97.
Se sabe que es en el marco de la cura analítica en donde la noción de transferen-
cia debe ser originariamente ubicada. Designa, en análisis, la reviviscencia, la repeti-
ción de afectos de sentimientos, de emociones, de amor o de odio, de reacciones vividas
en la vida infantil del sujeto en análisis, que se desplazan hacia la persona del analista.
La noción de contra-transferencia designa, por su parte, tanto las transferencias
del analista sobre la persona analizada, como sus reacciones a la transferencia de la que
es objeto. En su Vocabulario del Psicoanálisis, J. Laplanche y J.B. Pontalis precisan que
lo que es esencialmente transferido, es “La realidad psíquica, es decir profundamente, el
deseo inconsciente y los fantasmas conexos”.
El “trabajo de transferencia” es la denominación corriente de la utilización, por
parte del analista, de la situación transferencial-contra-transferencial. A esto, hay que
agregar que en el sentido estricto del término, los desplazamientos transferenciales son
inconscientes, y que son manifestaciones o expresión psico-afectivas de la transferencia,
las que funcionan como indicadores, interpretables en términos de transferencias.
Al hablar de transferencia de alumnos sobre el maestro, y particularmente de la
importancia para la adquisición de los conocimientos de transferencias positivas (mo-
ciones de amor, de ternura), el mismo Freud extendía el concepto de transferencia a un
96
En “Sur la psychologie du lycéen”. Resultats, idées, problèmes, PUF.
97
Nos referimos en particular a Jeanne Moll, “Les enjeux de la relation”, en La pédagogie, une encyclopédie
pour aujourd’hui, ESF, 1993. Janine Filloux, “Sur le concept de transfert dans le champ pédagogique”,
artículo reimpreso en el anexo de la reedición de Du contrat pédagogique, L’Harmattan, 1996; Francis
Imbert, L’Inconscient dans la clase, ESF, 1996; Mireille Cifali, ob. cit. nota 72.
97
ámbito que no era el de sus orígenes: la relación psicoanalista-paciente. Además, decía:

“los efectos de transferencia” son universales y “se producen en todos lados”.
Si en la clase, amor, odio, agresión, violencia o ligamiento, simpatía o fervor, no
pueden ser en todos los casos fenómenos transferenciales, sólo queda que la referencia a
la transferencia y a la contra-transferencia permita comprender las dificultades, a pri-
mera vista inexplicables que surgen en la relación maestro-alumnos. Transferencia de
alumnos sobre el maestro, transferencias del maestro sobre el alumno, contra-transfe-
rencias reactivas que ponen en conflicto o identificación a los sujetos. Mireille Cifali, en
su libro citado anteriormente, escribe: “Un educador, seguramente, es el objetivo privile-
giado de la transferencia: repetición, desplazamientos de los afectos sobre él, confusión
entre el presente y el pasado. Estos afectos, mezclados en la cotidianeidad de una rela-
ción, son “difícilmente reconocibles”. Agrega que “un niño es objeto contra-transferencial
por excelencia”, que “una transferencia negativa no es una excusa para rechazar a un
niño”, y que “ser profesional consiste en reconocerlo”.
Los primeros “pedagogos psicoanalíticos” ya se interrogaban sobre las consecuen-
cias de una toma de conciencia, por parte del maestro, de los “efectos de transferencia”,
tanto a nivel de los comportamientos agresivos de los alumnos, como de los excesos de
amor…¿Qué hacer con las transferencias? Hay que, y es posible, “adiestrarlas” (Zulliger),
“manejarlas”, “oponerlas” y hasta “suscitarlas” (Kuendig)98. La pregunta sigue abierta…
Conviene, sin embargo, precisar que no se trata de considerar únicamente los
efectos transferenciales en las relaciones duales de un maestro y de un alumno. En los
trabajos del equipo de Anzieu, citados en el texto anterior, algunos análisis se ubican en
la corriente de la pedagogía institucional, pueden consentir investigaciones tanto como
posiciones pedagógicas que problematicen la expresión de transferencias a nivel de la
relación del maestro con el grupo, del grupo con el maestro, relaciones entre participan-
tes de la clase considerada como grupo.
Anzieu observaba, en los grupos de formación “centrados en el grupo” y conduci-
dos por un monitor psicoanalista, diferentes categorías de fenómenos transferenciales se-
gún se tratara de transferencias “centrales” sobre el monitor, de transferencias “latera-
les” de los participantes, unos sobre los otros, de una transferencia de los participantes
sobre el grupo como objeto. Según Anzieu y sus colaboradores, el monitor como objeto de
una transferencia “central” funciona como una imagen paterna, arcaica o edípica, y los
“otros participantes”, objetos de transferencias laterales, como imágenes fraternas.
El objetivo de la Pedagogía Institucional, surgida de Freinet, ha sido precisamente
el de “tener en cuenta” al inconsciente para “reorganizar” las relaciones “maestro-
alumnos, utilizar las nociones psico-analíticas para “aclarar, explicar lo que sucede en
una clase, reformularlas en términos de grupo”, ubicar dispositivos institucionales que
gobiernen en el seno del grupo-clase, como “sujeto-colectivo”, el juego de las
98
En textos aparecidos en la Revue pour une pédagogie psychanalytique.
98
JEAN CLAUDE FILLOUX
interacciones grupales. En Hacia una pedagogía institucional, Fernand Oury y Aïda

Vasquez describían los objetivos de la pedagogía institucional en estos términos: “Aspi-
ra a reemplazar la acción permanente del maestro por un sistema de actividades, de
diversas mediaciones, de instituciones, que asegura de manera continua la obligación y
la reciprocidad de los intercambios dentro y fuera del grupo”. Concentración, pues,
sobre el grupo, que debe apoyarse en el Consejo de la “clase cooperativa”, donde el
maestro ya no es el actor central. Los dispositivos previstos en esta perspectiva, obligan
al intercambio, a la libertad de una “palabra”, la canalización de la agresividad. El
maestro, descrito por Fernand Oury y Aïda Vasquez rechaza, en consecuencia, “jugar
sólo un rol transferencial, ser el objeto único de los fenómenos de agresividad como de
las transferencias amorosas más o menos paternales o maternales”, a nivel de una rela-
ción dual. Una posibilidad de aceptar o rechazar transferencias que surgen de los alum-
nos que no se quedan sin hacer preguntas…
En El inconsciente en la clase, subtitulado “Transferencias y contra-transferen-
cias”, Francis Imbert va más allá. La pedagogía institucional no facilitó lo suficiente como
para entender el juego de los fantasmas, de las pulsiones y de las resistencias que suceden
en el educador, y en particular, de sus contra-transferencias. “Desconcierto” que lo llevó a
crear el Grupo de investigaciones de pedagogía institucional, a orientar algunas experien-
cias de dirección de clase y de formación de educadores a partir de Grupos Balint sobre
“el reconocimiento del juego de las transferencias y de contra-transferencias”, el “reco-
nocimiento” y el “desciframiento” de las “repeticiones transferenciales”.
Se puede pensar, con toda razón, que Francis Imbert pone el acento sobre la pro-
blemática de las manifestaciones contra-transferenciales eventuales del educador en la
relación maestro-alumno(s), en el doble sentido de reacciones inconscientes del maestro
a la persona del alumno, y más particularmente a la transferencia del alumno sobre él.
Un “odio” sentido respecto de un niño, “alimentado por un odio venido de la infancia,
o, en cambio, un arrebato, una pasión incontrolada”, son susceptibles de poner al maes-
tro en dificultad, “por haber movilizado una contra-transferencia masiva comprendida
en su doble dimensión de reacción a la transferencia del niño, y de transferencia propia-
mente dicha”. Y entonces es conveniente “ayudar al pedagogo a desatar un poco los
hilos de su contra-transferencia”.
¿Pero es pertinente plantear que, en el campo pedagógico, el educador puede (y
hasta debe) transferir “en otra parte”, “en otros objetos”, las transferencias de las que
es objeto, a fin de “resguardarse”? Las instituciones propias de la clase “cooperativa”
deberían precisamente hacer posible la transferencia de la transferencia, que se trans-
forma, según Imbert, en uno de los “ejes claves” del trabajo del pedagogo.
Las monografías que conforman la segunda parte del libro describen, en efecto,
historias de “transferencias”, en las que las transferencias llamadas “laterales” van a
“aliviar” la relación transferencial de los alumnos sobre el maestro, dándole “apertura
99
hacia otras posibilidades, hacia otras salidas”. Así sucede, el menos, en la interpreta-
ción de F. Imbert, “El maestro ya no es más el único objeto de amor-odio. En los talleres,
equipos, clases de niveles, cada niño trabaja con otros (y no olvidemos a los pares).
Entre ellos esto sucede”. La transferencia de los alumnos sobre el maestro es desplazada
por el maestro hacia los alumnos que se transfieren entre ellos.
Comprobemos simplemente que esta descripción de transferencias de transferen-
cias retoma voluntariamente un concepto propio del campo analítico, pero en un sentido
diferente. F. Imbert se refiere explícitamente a Jean Laplanche que utiliza en su libro
Nuevos fundamentos para el psicoanálisis, el concepto “transferencia de transferen-
cia”. Pero es en el marco de una teorización del final de una cura (problema clásico del
análisis sin fin, del análisis concluido…) La terminación de una cura analítica, dice
Laplanche, no puede significar en ningún caso la “disolución” de la transferencia. Pue-
de significar solamente la transferencia de ese proceso de transferencia en uno o varios
lugares, en una o en varias diferentes relaciones. La única terminación concebible es
pues “la transferencia de la transferencia”
Estamos aquí en presencia de un caso típico de transposición de un concepto del
campo analítico al campo pedagógico. En este caso, la cuestión es saber si una tal
transposición es pertinente: ¿la problemática de la finalización del análisis es idéntica,
o equivalente a la problemática de lo que sucede cotidianamente en la clase, sea ésta
cooperativa, institucional o de otro tipo? o, ¿No se trata acaso de una utilización poco
prudente de los conceptos surgidos de la experiencia analítica?
En el texto anterior, la problemática de la “aplicación” o del “uso” del psicoaná-
lisis en el campo pedagógico estaba planteado de manera tal de excluir la idea de una
clase que funcione imitando el modelo de la cura analítica. En cambio, el saber analítico
surgido de la cura se manifestaba como susceptible de “inspirar”, de “fertilizar” las
teorías y las prácticas pedagógicas, y permitir también una “lectura” del campo peda-
gógico a partir de ese “saber”. Ahora bien, podemos plantearnos si las monografías de
experiencias presentadas por F. Imbert sobre todo, los “elementos teóricos” no van más
allá de una “inspiración” para encaminarse hacia una transposición del modelo de la
cura al modelo de una práctica pedagógica de grupo que funcione como la relación
analista-analizante. Aparentemente, la “transposición” descripta por F. Imbert recae
sobre los conceptos. Se puede leer, por ejemplo: ¿“Del concepto de transferencia, qué
retenemos, puesto que lo transponemos -lo transferimos- del marco de la cura al marco
del campo educativo pedagógico?”. Pero en realidad, como aparece en el caso de “la
transferencia de transferencia” al menos, de lo que se trata es de una transposición de
prácticas. Hacer como un analista.
Podemos igualmente interrogarnos acerca de la tendencia, cuando se habla de
transferencia, a hacer de ellas, hechos observables olvidando que el educador se en-
cuentra en presencia -eventualmente- de “efectos” de transferencias, de fenómenos
100
JEAN CLAUDE FILLOUX
transferenciales, siendo la transferencia, como tal, inconsciente. Lo que puede ser desta-
cado, descifrado, reconocido de la transferencia, tiene que ver con las expresiones
afectivas de lo que puede ser interpretado, conceptualizado bajo la forma de transferen-
cia. De este modo, podría evitarse considerar la dinámica transferencia-contra-transfe-
rencia como posible de transformarse en una especie de herramienta, una mecánica
manejada de manera tal que funcione en el marco de la clase cooperativa, para, even-
tualmente, allí “resguardarse”.
Estas reticencias frente a posiciones que postulan en definitiva una “equivalencia
explícita entre relación analítica y relación pedagógica”, según la expresión de Janine
Filloux no deben por ello llevar a dudar de una formación inicial o continua de los educa-
dores “inspirada” por el aporte del saber psicoanalítico además de las investigaciones
sobre el campo educativo surgidas del psicoanálisis. Si “el conocimiento real de la trans-
ferencia” por ejemplo, pasa, por el “marco de la cura”, lo cierto es que, una formación
que implique al futuro educador o al maestro que vive su relación con el grupo-clase en
situación de comprender que hay fenómenos transferenciales en juego en el campo peda-
gógico, es susceptible de llevar a cuestionamientos sobre la o su práctica educativa.
El psicoanálisis debe tomar su lugar, en el campo de los conocimientos aportados
por esas otras ciencias humanas como la psicología, la psicología social, la sociolo-
gía… Su “virtud formativa” se ubica entonces a nivel de los conocimientos sobre la vida
infantil, el Edipo, las pulsiones, el rechazo, las identificaciones, que forman el cuerpo
del saber analítico. Pero ella se ubica, según nosotros más específicamente, a nivel de
una apreciación de los trabajos efectuados a partir del referente analítico sobre la espe-
cificidad de la posición educativa desde el punto de vista del juego de los deseos, del
deseo de dominación, de la relación del niño tal como se la percibe en clase, con su
propia infancia, de lo que se llama a veces el “inconsciente del pedagogo”. De este
modo el maestro podrá estar sensibilizado en darse cuenta, en él y en los alumnos, de las
expresiones transferenciales, de controlar las reacciones de agresión o de sadismo, de
administrar los momentos en los que las relaciones de violencia alteran las relaciones
contractuales sobres las que funciona la clase.
Desde la perspectiva de una formación inicial, no hay ninguna duda de que los
cursos teóricos, no sean útiles. Pero si ellos no guían a los futuros maestros hacia un
trabajo más personal, hecho con tantas lecturas como reflexiones sobre sí-mismo, corre
el riesgo de tomar la forma de un saber muerto, dogmático, frente al cual, o bien se
resiste, o bien se lo utiliza para acrecentar el deseo de manejo y dominación. Este traba-
jo sobre sí, no puede sino enriquecerse, en el maestro enfrentado con “sus” alumnos,
“su” clase, de la experiencia cotidiana y de la reflexión sobre esta experiencia. No hay
ninguna duda de que algunos grupos de maestros que intercambian sus problemas de
enseñanza, en una referencia analítica, no puedan permitir interrogantes relativos al
sentido de sentimientos, actitudes que pueden diferenciarse unos de otros en función de
101
las situaciones vividas.

La hipótesis de fondo en el asunto es que los educadores quieren saber algo de
ellos mismos y de los elementos inconscientes que entran en juego en este “oficio” al
que Freud llamaba “imposible”… que les sea posible entrar a investigar sobre sí mismos
y por sí mismos.
Un maestro que, como lo decía el informe de la Comisión “Psicoanálisis y educa-
ción” del Congreso llevado a cabo en 1973, está, por “la lectura del campo pedagógico
y la lectura de sí mismo en ese campo”, en situación de interrogarla durante su práctica
y de “ponerse, él mismo, en situación de crear”. O, aún más, que, como lo escribe Char-
les Boudoin, puede “en muchas circunstancias comprender analíticamente al alumno,
aclarar su propia relación descubriendo bajo qué imperio él concluye en tal o cual
acto…Un método según el cual el maestro, simplemente, se daría por enterado y se
comportaría en consecuencia”. ¿Un maestro sin coartada?
Referencias
1. Études psicotheràphiques, n° 3, octubre de 1986.
2. S. Ferenczi, “Psicoanálisis y Pedagogía”, Obras completas, I, Payot.
3. Correspondencia de Sigmund Freud con el pastor Pfister, Gallimard. 1967.
4. S. Bernfeld, Sísifo o los límites de la educación, Trad. Payot, 1975; A. Aichorn,
Juventud abandonada, Trad. Payot, 1973.
5. En realidad, se trata de la conferencia n°34, según la numeración de Freud,
retomada en la reciente traducción de las Nuevas Conferencias (Nuevas conferencias de
Introducción al psicoanálisis) publicada en la colección “Conocimiento del Inconscien-
te”, en Gallimard. Las citas que hemos mencionado fueron extraídas de esta última
traducción, aunque hemos conservado el título original (“6ta Conferencia”).
6. Capítulo: “La importancia del punto de vista pedagógico” en Resultados, ideas,
problemas, t. I, PUF.
7. Citemos los comentarios de Genevieve Lombard, “Sobre la noción del psicoa-
nálisis aplicado, sobre todo aplicado a la educación”, en Aporte de las ciencias funda-
mentales a las ciencias de la educación, Epi, 1974, t. I, 412-419; Janine Filloux, “ Ele-
mentos de reflexión sobre la aplicación de los datos de la teoría psicoanalítica al campo
de la práctica educativa”, en Revista Francesa de pedagogía, n°54, 1981, 32-39; Mireille
Cifali, capítulo 3, en ¿Freud pedagogo? Inter.- Ediciones, 1982.
8. Contrariamente a lo que afirma Fisher, dice Zulliger, el caso de las niñas parece
“ser de lejos lo más favorable a condición que la unión se haga a un educador como
objeto de amor heterosexual.
102
JEAN CLAUDE FILLOUX
CAPITULO VI
¿Un enfoque etno-metodológico de la educación?99
Se sabe que actualmente una “nueva sociología” desarrollada esencialmente en

Estados Unidos y en Inglaterra, busca analizar el objeto propio del sociólogo, lo “social”,
ya no sólo en términos de estructuras, de instituciones y de sistemas, sino a nivel de las
interacciones entre sujetos, tomadas de lo cotidiano, capaces de construir la “realidad
social”.
Ya sea que se trate de un enfoque “etnográfico” de la cotidianeidad, del
interaccionismo simbólico o de etno-metodología, el actor social no es considerado como un
simple agente anónimo que participa de estructuras que lo construyen sino, primeramente,
como “un sujeto social” que a través de la interacción con los otros sujetos, fabrica en las
relaciones sociales, en lo simbólico un universo de vida. La noción de “ordinario” guía,
por lo tanto, la investigación: el proyecto científico consiste primero, en observar en un
ámbito determinado “las formas cotidianas de hacer, que los actores sociales ordinaria-
mente ponen en marcha para llevar a cabo sus acciones habituales”. La puesta en marcha
de procedimientos de interacción, de estrategias, de inventar nuevas formas de comuni-
cación, obedece, supuestamente a una cierta racionalidad que se trata, principalmente, de
descubrir.
Falta demostrar la novedad de esta perspectiva. ¿Acaso no se sitúa en la línea del
“behaviorismo social” de G. H. Mead, quien en El espíritu, el sí y la sociedad, relaciona-
ba, en 1934, el despertar de la conciencia con la aprehensión del rol del otro, con el
carácter simbólico de las interacciones y, más lejos aún, en la voluntad de un Max Weber
de dar al sociólogo, como objeto de investigación “la actividad que, de acuerdo al sentido
buscado por el agente o los agentes, se refiere al comportamiento del otro, respecto del
cual se orienta su desarrollo?” Es necesario igualmente relacionar esta “nueva sociolo-
gía” con la fenomenología social de un Alfred Schültz quien, desde 1932, en una obra
que lleva ese título, se reconocía como discípulo de Husserl y de Weber a la vez, y propo-
nía identificar el mundo social con un “mundo de la vida”, espacio vivido por individuos
de sentido común, que llevan a cabo interpretaciones en sus relaciones interpersonales
cotidianas. El mismo Schültz ha destacado trabajos como los de Erving Goffman, entre
ellos “Escenas de la vida cotidiana” (1956) que se centraba en los rituales y los ceremo-
99
Nota de lectura a propósito del libro de Alain Coulon, Ethnométhodologie et éducation, PUF, 1993; publicada
en Revue Francaise de Pédagogie, N° 107, 1994. NR: hay traducción al español de la obra de Coulon
Etnometodologia y Educación, Paidós, Madrid.
103
niales tomados de las relaciones cotidianas y concebía la vida social como una escena
teatral donde los actores interpretan -en el doble sentido del término- pero sin director.
Aunque se trate de enfoques actuales como los de un Peter Woods o de un Harold
Garfinkel, no se puede hablar de “cambio” o de ruptura; no sólo en razón de una real
filiación con las perspectivas anteriores sino también porque a menudo esta “nueva”
sociología se desliza sobre terrenos ya bien preparados por la psicología social e incluso
por el psicoanálisis. Es significativo que E. Goffman sea habitualmente considerado como
uno de los autores que han dejado sus huellas en las investigaciones psico-sociológicas.
Mas allá de estas consideraciones epistemológicas, la cuestión que interesa a las
ciencias de la educación es evidentemente explorar en qué medida y de qué manera las
perspectivas aportadas por el interaccionismo simbólico son susceptibles, no quizás de
transformar la investigación en educación, sino al menos, de otorgarle un nuevo impulso.
Es a esta cuestión a la que el libro de Alain Coulon quiere responder. Por cierto,
algunos trabajos enmarcados en la “nueva sociología de la educación”, habían sido ya
registrados en la Revista Francesa de Pedagogía, por J.C. Forquin en 1983; los relativos
al enfoque etnográfico de la escuela habían dado lugar a una Nota de síntesis en 1987;
otra nota había sido dedicada a la etnometodología en 1988 por el mismo A. Coulon.100 A
pesar de que algunos elementos de la nota son retomados en el libro, sin embargo faltaba
un panorama completo, coherente y sobre todo, más informado de las investigaciones
que en el ámbito escolar se requieren de los enfoques específicos; no sólo de la
etnometodología en el sentido estricto, sino también del enfoque etnográfico y del
interaccionismo.
El libro abarca en efecto, estos diversos ámbitos y se agregan dos capítulos relati-
vos a los propios trabajos de Alain Coulon. Conviene, en principio, no generar un contra-
sentido entre los términos “etnográfia” y “etnometodología”. Cuando Peter Woods, en
una perspectiva surgida de G.H. Mead, pero también de un Marcel Mauss, propone abor-
dar las interacciones sociales en la clase con una mirada “de estilo etnográfico”, quiere
decir que se trata de mirar las poblaciones “como tribus extranjeras, con sus costumbres
y su cultura propia”, a la manera de un etnólogo, sobre el terreno101. El término
etnometodología, utilizado por H. Garfinkel en su Studies in ethnométhodology102 no
remite a la mirada o al método del investigador, sino al objeto mismo tal como está
conceptualizado en sus investigaciones, los métodos, los procedimientos, e incluso las
100
J-C. Forquin “La nouvelle sociologie de l’education en Grande-Bretagne”, RFP, nº,1983; A. Henriot Van
Zaten, J-L. Derouet, R. Sirota, “Approches ethnographiques en sociologie de l’education: l’école et la
communauté, l’établissement scolaire, la clase, RFP, nº 78 y 80.1987; A. Coulon, “Ethnométhodologie et
éducation” nº 82,1988.
101
Peter Woods, L’ethnographie à l’ècole, Armand Collins, trad. al frances. 1990. Traducido al español como
La escuela por dentro. La investigación etnográfica en la educación. Paidós-MEC, Madrid, 1987.
102
Publicado en 1967 por Englewood Cliffs, Prentice Hall, 1967.
104
JEAN CLAUDE FILLOUX
estrategias que los individuos utilizan para llevar a cabo las diferentes acciones que rea-
lizan en la cotidianeidad. La sociología se convierte por lo tanto en la ciencia de estos
“etnométodos” tales como -por ejemplo- pueden ser percibidos en un establecimiento
escolar, en una clase.
Uno de los postulados enunciados por Garfinkel es que, en la elaboración del
“razonamiento práctico” de los actores en interacción, éstos ponen en marcha una “racionali-
dad” específica que convierte el mundo cotidiano en inteligible. Racionalidad diferente a
la evocada por ejemplo por Michel Crozier o Raymond Boudon en sus trabajos103, en el
sentido que ella no está dada a priori en el ánimo del investigador, en términos de una
lógica de estilo “científico”, pero debe precisamente, ser encontrada a partir de las prác-
ticas interactivas de los sujetos.
Alain Coulon conoce toda la literatura inglesa y americana relativa a las investi-
gaciones que pueden ser clasificadas bajo el rótulo de “perspectivas interaccionistas”
(entre ellas, las etno-investigaciones) y trabajos de inspiración etnometodológica en el
ámbito de la educación; título de dos capítulos fundamentales del libro que aportan una
cosecha de información que es evidentemente difícil de resumir. Mi lectura fue guiada
por esta pregunta: ¿Cuáles son los mayores aportes nuevos relacionados con lo que Alain
Coulon llama “vuelco metodológico? En la medida en que los trabajos citados se refieren
esencialmente a lo que pasa en el aula escolar y su entorno, es interesante preguntarse
cómo se los puede adaptar a nivel de la producción de conocimientos.
Que la escuela es el ámbito de rituales, de ceremonias, de escenificaciones fue
dicho en muchas ocasiones…. Que de manera general el trabajo escolar se desarrolle,
particularmente en función de la relación con el profesor, y que el fracaso escolar no sea
independiente de la percepción que los maestros tienen de sus alumnos, no sorprende. El
“grupo–clase” ha sido también el objeto de numerosos estudios.104 Si las sociologías
interaccionistas descubren algo, lo es sólo a nivel de lo que las observaciones de lo coti-
diano, de lo habitual en lo cotidiano, permiten descubrir. Al leer a Coulon, parece que las
etnoinvestigaciones permitirían descifrar mejor el sentido dado por los maestros y los
alumnos a sus intercambios en función de sus “razonamientos prácticos”. Y, por otra
parte, detectar cuáles son los mayores conflictos de poder a fin de analizar mejor cómo
funciona la evaluación escolar.
103
El análisis “estratégico y sistémico” de Michel Crozier (El actor y el sistema, Alianza, Madrid, 1990),
postula a un actor que “actúa” en función de una lógica “racional” en este sentido, sin que, sin embargo, las
elecciones “razonadas” no sean también afectivas. Raymond Boudon, más radical, plantea que para el sociólogo,
el sujeto debe ser supuesto como “racional”, aunque de una racionalidad “limitada”. (Effet pervers et ordre
social, PUF,1977).
104
Cf en particular: P. Furstenau, “Psychanalyses de l’école en tant qu’institution”, Partisans, 1964; G. Ferry,
La pratique du travail en groupe, Dunod, 1970; M.Gilly, Maître-éleves, rôles institutionnels et représentations,
1980; R. Sirota, L’ école primaire au quotidien,, PUF, 1988; M.Postic Observer les situations éducatives,
PUF, 1989.
105
Alrededor de los años 80, las observaciones de Mc Dermott y de H. Mehan mues-

tran cómo las normas sobre las cuales se asienta la institución escolar, son producidas
“en el día a día” por los actores del proceso educativo105. Además, estas normas pueden
favorecer o no el aprendizaje escolar y Mc Dermott, al retomar algunos temas de Garfinkel,
descubre que las “relaciones de confianza” son necesarias para el buen funcionamiento
de las clases y que la comunicación en el aula es un factor decisivo del aprendizaje: de
allí el interés de analizar, para comprender, cómo los profesores y los alumnos se sitúan
en relación a su trabajo. Por su parte, H. Mehan –que Alain Coulon presenta como una
figura fundamental de la “etnografía constitutiva”, corriente importante de la
etnometodología- plantea luego de haber filmado algunas clases en nueve aulas y capta-
do el punto de vista de los “miembros”, la existencia de una “maquinaria subyacente,
pero que no se destaca de los intercambios sociales que constituyen lo que se llama una
clase”. Los comportamientos gestuales, verbales, están ligados a “delimitadores de si-
tuación” (que Alain Coulon llama marcadores escolares) que permiten a los actores iden-
tificarse en estos intercambios. Es en este contexto en el que es necesario hacer intervenir
al concepto de “competencia interaccional”: “un alumno competente será aquel que sepa
efectuar la síntesis entre el contenido académico y las formas interaccionales necesarias
para el cumplimiento de una tarea”.
La producción de “reglas” no es, en todo caso, un hecho que solamente le compete
al docente; no está exenta de conflictos, de negociaciones implícitas en el campo de las
estrategias que ponen en la mira a “culturas” diferentes. No solamente a las culturas
específicas de la infancia y de los adultos, sino también a “contraculturas”, surgidas en
algunos casos, del rechazo de la vida escolar en los alumnos. Peter Woods estudiará
desde esta óptica, los “incidentes perturbadores” en el aula y sus sentidos; y P. Willis
elaborará, a partir de 1977 una teoría de la “resistencia”106.
En pocas palabras, las interacciones son significativas –pero también productivas-
en cuanto a compromisos que, sin embargo, no eliminan la subordinación de los alumnos
en una relación de dominación107.
La manera en que funcionan los procesos de evaluación escolar, de selección y de
exclusión, muestra el rol importante que juegan los docentes (y también los “consejeros
de orientación”) en estos procesos. A. Coulon evoca los trabajos clásicos sobre la “rotu-
lación” de Howard Becker en Outsiders, en los que se inspiraron tanto la corriente
105
R.P. Mc Dermott, “Social Relations as Context for Learning in School”, Harvard Education Review,
1977; H. Mehan, Social Organization in the Classroom, Harvard University Press, 1979.
106
P. Willis, Learning to Labour, Gower Publications, 1979.
107
El hecho de que “las interacciones en el aula son a menudo una lucha” ¿es como lo piensa A. Coulon, un
“descubrimiento fundamental” de la perspectiva interaccionista en educación? De todas maneras, convendría
ir más lejos en el análisis. Cf. por ejemplo Janine Filloux, Du contrat pédagogique, Dunod, 1974 (reéd.
L’Harmattan, 1996).
106
JEAN CLAUDE FILLOUX
“interaccionista” como la etnometodología108. Está “probado”, dice A. Coulon, que la

raza, la buena presencia, la apariencia física, lo que el educador presume de la clase a la
que probablemente pertenecen los alumnos, son indicadores importantes en la evalua-
ción escolar109. La mayoría de las veces, el alumno se conforma con el rótulo que le es
atribuido, lo que crea una situación tan marcada que, según Mehan, los psicólogos esco-
lares descubren el “rótulo” a partir de la aplicación de tests. Se debe dar una importancia
particular, en esta óptica, a las observaciones de A. Cicourel (uno de los padres, junto a
Garfinkel, de la etnometodología) sobre la toma de decisiones en el campo educativo;
cómo, por ejemplo, se designa el prototipo del “excelente alumno”. Más allá de la clase,
incluso a nivel de las entrevistas de orientación, nos encontramos en presencia de
“inequidades en vías de realización”110.
Vemos entonces que el juego de procedimientos, de estrategias puestas en práctica
en el aula y más generalmente, en la escuela, produce un universo social en el que el
alumno es sólo parte interesada. A. Coulon, en los dos últimos capítulos en los que retoma
la noción de competencia y las descripciones de Peter Woods que muestran que la vida
escolar de un alumno está marcada por “pasajes”, evoca sus primeras investigaciones ya
no sobre el “convertirse en alumno” sino sobre el “convertirse en estudiante” en la Uni-
versidad; investigaciones que dieron lugar a una Tesis111.
El trabajo de A. Coulon, realizado al fin de cuentas según los métodos de investi-
gación clásicos (observación, observación activa, entrevistas, diarios hechos por los es-
tudiantes), interesa aquí por los conceptos de análisis puestos en juego, y la utilización de
las tesis de Garfinkel. Cuando llega a la Universidad, el problema del alumno es primera-
mente, permanecer, “durar” mas allá del primer año. Para pasar del status de alumno al
de estudiante, se necesita una verdadera iniciación, el descubrimiento y la apropiación de
los “hágase cargo”, la adquisición de una competencia. Las nociones de afiliación, de
miembro, de “practicalidad” de las reglas, permiten describir los mecanismos del proce-
so de selección y de clasificación que distingue a los que triunfan y a los que fracasan.
Pasado el tiempo de sentirse ajeno, y de la adaptación progresiva, viene el tiempo
de la afiliación, institucional primero; luego intelectual, que marca el momento en el que
el estudiante supo “naturalizar, al incorporarlas, las prácticas y los funcionamientos uni-
versitarios”: conoce entonces las etnometodologías locales, las condiciones en las cuales
se pueden transformar las instrucciones en acciones prácticas; aprendió a practicar las
108
H. Becker, Outsiders, Estudios de la sociología de la desviación, trad. Ed. Métaillè, 1985.
109
Curiosamente, A. Coulon cita solamente a Claude Pujade-Renaud sobre su estudio de las formas no-
verbales de la relación pedagógica, pero no sobre lo que ella ha aportado al nivel de las representaciones
respectivas que formulan de su apariencia física los participantes en la interacción: cf. El cuerpo del docente
en el aula, así como El cuerpo del alumno en el aula, ESF 1983.
110
A. Cicourel, La sociologie cognitive, PUF, 1979.
111
A. Coulon, Le métier d’etudiant, Univ. De Paris VIII.
107
reglas, explícitas, y sobre todo, aprendió a interpretar las reglas disimuladas; a descubrir
sus “marcas”. En todo grupo -y esto se aplica en el aula- el convertirse en miembro
implica a la vez el hecho de considerar “naturales” ciertos esquemas de conducta; una
manera de lenguaje cotidiano propia y también actitudes que muestran, dice Coulon, los
aspectos “razonables” de las acciones así como las reglas que se deben respetar.
De esta manera puede ser resumido el aporte de las investigaciones evocadas en un
libro muy pedagógico, que aporta informaciones sobre textos y obras anglosajonas no
traducidas. Libro que pretende ser introductorio, no exhaustivo, pero susceptible de mo-
tivar investigaciones en el marco de las ciencias de la educación.
La manera entusiasta de presentación de los “nuevos enfoques” puede sin embar-
go impacientar al lector: no toma en cuenta trabajos y conocimientos, a menudo más
estudiados, provenientes de otras vías. Se sorprenderá al enterarse que “los educadores
tanto como los investigadores ignoran totalmente lo que la escuela significa verdadera-
mente para los niños” pero que “el estudio de las acciones prácticas hace surgir fenóme-
nos de cuya existencia ni siquiera se suponía hasta los trabajos fundacionales de H.
Garfinkel”.
En esta óptica, el hecho de que en la “primera clase se construyen las relaciones
futuras de poder entre el docente y los alumnos, es presentada como un descubrimiento
del enfoque etnometodológico. O aún más, la idea de que se elabora en el aula un contra-
to que surge de negociaciones implícitas. Entonces, ¿No se conocía nada sobre esto antes
de la etnometodología?
Es igualmente legítimo preguntarse si los métodos de investigación utilizados para
identificar los “etnométodos” estratégicos o procedimientos utilizados por los actores en
el espacio escolar no forman parte en definitiva, del arsenal clásico de la sociología o de
la psicología social: observación, entrevistas, etc. ¿Es necesario hablar de un “vuelco de
la problemática habitual”; por ejemplo, en el estudio de la manera cómo funciona la
relación educativa con respecto a las reglas en el aula?
La observación participativa aporta elementos, sin duda alguna, concretos, dife-
rentes a los que surgen de las entrevistas. Pero la cuestión sigue siendo profundizar aque-
llo que pasa en lo que se convino en llamar la “caja negra”.
Desde este punto de vista, nos preguntaremos cómo un enfoque que pretende apre-
hender la manera en que se construye lo social a partir de “razonamientos prácticos”
termina, la mayoría de las veces, en mostrar cómo los sujetos -alumnos o estudiantes-
saben afiliarse y hasta conformarse con las reglas (explícitas, implícitas, o las que “van
de suyo”).
Esto conduce a interrogarse sobre la llamada “racionalidad” de los actores tal como
es postulada no sólo por el interaccionismo y la etnometodologia, sino también por todo
un movimiento micro-sociológico. ¿Es necesario identificar esta “racionalidad” con el
hecho que los actores quieren dar un sentido a su acción? Pero entonces, ¿por qué restrin-
108
JEAN CLAUDE FILLOUX
gir el análisis de este “sentido” a la elaboración de estrategias racionales, sin tomar en

cuenta lo que pertenece verdaderamente al orden de la “caja negra”: lo que se juega en las
interacciones del aula, por ejemplo, al nivel analizado desde hace mucho tiempo de las
transferencias y de las identificaciones? No es seguro que no convenga tomar en serio
únicamente la racionalidad (o las racionalizaciones) del actor educador o educando, si se
quiere “cambiar” el enfoque tradicional y estructuralista en sociología.
La “nueva” sociología de la educación quisiera ocupar el terreno que las “ciencias
del sujeto” tales como la psicología social, la terapia de grupos o el psicoanálisis contri-
buyeron a descifrar. El libro de A. Coulon nos hace tomar conciencia que ella se encuen-
tra ante una dificultad: querer ir más lejos que la sociología clásica, pero sin llegar a ser
otra cosa que una ciencia cuyo objeto permanece co-extensivo a la postura tomada del
análisis de lo cotidiano, de la hipótesis que lo “ordinario” nos revela la clave de lo social.
¿Cual es el status teórico de esta noción de “ordinario que se supone designa un objeto
epistemológico? Lo “ordinario” está en oposición a lo “extraordinario”, lo “no previsto”;
así Garfinkel opone las “actividades banales” a los “eventos extraordinarios”; lo “coti-
diano”, se supone, remite a lo que se hace y se repite “todos los días”, el resto se sitúa
fuera de la rutina, de las reglas. ¿Pero cuáles son los criterios de delimitación? ¿Lo ex-
traordinario sería lo anormal, lo no-conforme? Si es así, este “ordinario” de la sociología
se sitúa en el espacio de lo normativo (la conformidad) y en un sistema de dicotomía
normal/anormal, banal o común/excepcional, difícil de sostener epistemológicamente.
“No hay ciencia más que de lo que está oculto” decía Gaston Bachelard. ¿Qué hay
“oculto” detrás de los ritos, las conformidades ordinarias, los etnométodos observados
en el espacio escolar? ¿La sociología, incluso “nueva”, puede responder a este interro-
gante, sin referencia a un sujeto, aunque fuera social, al que no puede, por su naturaleza,
hacer frente sola?
109
110
JEAN CLAUDE FILLOUX
SEGUNDA PARTE
111
112
JEAN CLAUDE FILLOUX
CAPITULO VII
Durkheim y los Derechos Humanos

Un punto crucial del enfoque de las sociedades modernas, propuestas en su tiem-
po por Émile Durkheim es la convicción que “de ahora en más” el factor último de unión
y de consenso social reside en el reconocimiento del valor inalienable del “individuo”.
En sus escritos más comprometidos Durkheim entiende con ese término, lo que él desig-
na idénticamente como “persona”, sujeto diríamos nosotros, valor de los valores. De
esta manera, podemos hablar de un verdadero personalismo durkheiniano.
Se podría mostrar que, desde De la división del trabajo social, en 1893, hasta las
Formas elementales de la vida religiosa, en 1912, Durkheim estaba motivado por una
voluntad a la vez epistemológica y ética de explorar las condiciones de posibilidad mis-
ma de las sociedades modernas, escapando al riesgo de violencia, de desunión, de bar-
barie. El devenir de la humanidad, plantea, pasa por el “culto del hombre”, una religión
de la persona humana, a la cual remite la noción misma de “individualismo”. Identifi-
cando individualismo y culto del hombre, Durkheim se sitúa en una perspectiva que
puede ser pensada como un avance de la noción de “derechos del hombre”, o de “dere-
chos humanos”: la perspectiva de una ética sin la cual lo “humano” desaparecería.
El sentido de lo social y el sentido de la persona deben estar, no solamente conci-
liados, sino integrados. La humanidad como conjunto de hombres, pero también como
exigencia de lo “humano” en el hombre, está confrontada a las amenazas de conflictos y
de muerte ligadas al progreso mismo de los medios de destrucción. Esta es la visión
durkheiniana del destino de las sociedades modernas; consecuencia del análisis estruc-
tural-funcionalista de las sociedades, de lo que ellas aprenden sobre lo que puede y debe
ser el último cimiento de todo lo social humano.
Es a partir de este análisis y de esta visión del sistema social y de los imperativos
de su funcionamiento, que Durkheim ha elaborado una perspectiva a la vez sociológica
y pedagógica sobre el campo de la educación112. En ese campo, juegan a la vez el apren-
dizaje de saberes, la transmisión de reglas y de valores morales, las relaciones específi-
cas entre maestros y alumnos. Pero en definitiva, para Durkheim, lo esencial se sitúa al
nivel de una función propia que él definió con la fórmula “La función propia de la edu-
cación es ante todo cultivar al hombre, desarrollar los gérmenes de humanidad que
están en nosotros”. Es ejerciendo esta función, que la educación podrá contribuir en la
112
Se puede referir aquí los trabajos propios; Jean Claude Filloux, Durkheim et le socialismo, Genève, Droz,
1977; Durkheim et l’education, PUF, 1994.
113
construcción de sociedades, reconociendo el valor de la persona, de sociedades

“individualistas”.
Se proponen aquí dos textos:
El primero es una lectura de la argumentación, en la cual Durkheim se comprome-
te a lo largo de todo un recorrido, a plantear la hipótesis que “de ahora en más”- según
una expresión que él utiliza a menudo – el futuro de la humanidad, en sus dos sentidos
(los hombres y lo humano en el hombre) pasa por la sacralización del hombre como
sujeto, ese “culto” de la persona que funciona como valor último.
El segundo texto, que retoma ciertas fórmulas del primero, plantea la pregunta de
lo que puede ser una educación”moral” teniendo en cuenta los valores individualistas,
la autonomía de la persona en un campo pedagógico donde se enseña y aprende el espí-
ritu de la disciplina y la unión al grupo. ¿El medio escolar no debería constituirse en
definitiva, como un espacio de educación de los derechos del hombre? ¿Pero Durkheim
logra sacar todas las consecuencias pedagógicas de sus análisis tan progresistas? ¿Por
qué estaría tan lejos de esta pedagogía de la libertad que Tolstoï ponía en escena en la
misma época?
Persona y sagrado en Durkheim113

Durkheim constata el carácter sagrado a partir de cual es “desde ahora” investida
la persona humana en las sociedades modernas. Esta investidura puede ser demostrada
como sociológicamente legítima: responde a las condiciones de existencia de esas socie-
dades que encuentran el único cimiento posible en el “culto del hombre”. El sitúa a la
persona como tal -la humanidad en el hombre- en el plano de las cosas sagradas. La
justificación sociológica y ética que Durkheim sostiene respecto a la sacralización de la
persona como hecho y fin en las sociedades modernas y en las sociedades porvenir, es un
punto nodal de su filosofía y se articula con su proyecto originario de elaborar una socio-
logía que plantee las condiciones de una conciliación del “individualismo” y del “socia-
lismo”. La relación que establece Durkheim entre el universo de lo sagrado y la ética de
la persona plantea, a la vez, interrogantes sobre hechos (¿serían observaciones de tipo
científicas?) e interrogantes de tipo epistemológico (el sentido de esta relación en refe-
rencia a las tesis sobre el consenso y la naturaleza de lo sagrado). El relativo desinterés
por este aspecto de la obra de Durkheim, nos lleva a proponer algunas reflexiones a partir
de los textos que se refieren directamente en el corpus durkheiniano, a las relaciones de
la persona y de lo sagrado. Citamos primero formulaciones típicas de esta relación114.
113
Publicado en Archives de Sciences sociales des religions, N° 69, “Relire Durkheim”, 1990.
114
Además de las referencias de las obras clásicas: De la división del trabajo social, 1983, (DTS); El suicidio,
1987, (SU); La educación moral, 1920, (EM); Las formas elementales de la vida religiosa, 1912, (FE); se
utilizarán para esta lectura artículos como: “El individualismo y los intelectuales”, 1898, en Las ciencias
114
JEAN CLAUDE FILLOUX
La persona humana se volvió una cosa sagrada, incluso “la cosa sagrada por exce-
lencia”; “el hombre se volvió un dios para los hombres” (SU). El individuo es puesto en
el rango de las cosas sacro-santas: “es una religión en la cual el hombre es a la vez, el fiel
y el Dios” (SSA). “Uno de los axiomas fundamentales de nuestra moral, podríamos decir
el axioma fundamental, es que la persona humana es una cosa santa por excelencia. Ella
tiene derecho al mismo respeto que el creyente de todas las religiones reserva a su dios
(EM). La persona humana está “investida” de un “carácter sagrado”. (SP). Estas
formulaciones datan de 1897,1898, 1902, 1906 y marcan una constante en el discurso
durkheinmniano. Ya en 1893, en La división del trabajo social, él observaba que “el
individuo se vuelve el objeto de una religión”, que “por la dignidad de la persona tene-
mos un culto, que como todo culto fuerte, tiene sus supersticiones”. Ese culto, diría más
tarde “tiene como primer dogma, la autonomía de la razón y como primer ritual, el libre
examen”.
Esta constante de un discurso deliberadamente humanista hace referencia tanto al
aspecto formal como al contenido de los que hemos llamado El proyecto durkheimniano
original. Durkheim pensaba al hombre en una misión: la ciencia de la sociedad debía ser,
desde su perspectiva, instrumento de acción, práctica para ella misma.
Le interesaba menos poner en evidencia la sacralización de la persona humana en
la sociedad moderna, que la posibilidad de esta sacralización de volverse el axioma ético
determinante del consenso social. Durkheim, habla de moral (es decir de cimiento so-
cial) por lo que está siempre en la encrucijada de “lo que es” y de lo que “debe ser”. La
sociología debe contribuir a la producción de una nueva sociedad, de una nueva religión,
partiendo de un “nuevo sagrado”.
Durkheim creía constatar el declinar ineludible de las grandes religiones tradicio-
nales, al mismo tiempo que la desacralización concomitante. A partir del Siglo de las
Luces observa un renacimiento de lo sagrado, paralelo a la descomposición religiosa;
sagrado que puede y debe tener una función unificadora en las sociedades modernas. Lo
sagrado concierne a la humanidad del hombre individual, lo que él designa como persona.
Se trata pues de convocar a los hombres a una santificación del hombre, de legitimar una
nueva religión: la “religión del individuo”; un nuevo sagrado: la “sacro-santa persona”.
Este proyecto implica también, una demostración sociológica de los derechos del
hombre que debe permitir la conciliación de la dignidad del individuo (del individualis-
mo bien entendido) y de la integración social (socialismo bien entendido). La historia de
las sociedades y el análisis de las sociedades modernas desmembradas por los progresos
de la división del trabajo social (como de la división social del trabajo), demuestran que
sociales y la acción, (SSA); “La determinación del hecho moral”, 1916, en Sociología y filosofía, (SP);
“Educación sexual y salud social”, 1911, en Textos, (TE). A continuación, las obras son en su mayoría
designadas por los acrónimos señalados.
115
“no le quedan a los hombres nada que puedan amar y honrar en común, más que a él
mismo” (“El individualismo y los intelectuales”, SSA). Durkheim piensa justificar pre-
cisamente la religión “individualista” que inscribe en los estandartes: homo hominis deus.
Agreguemos que el sentimiento de una misión, el de deber jugar el rol de un sacer-
dote laico, incluso de un profeta, participaba en Durkheim de la esperanza de una socie-
dad comunal, marcada por el imaginario de un grupo unido, fusionado. Imaginario que
dificulta la consideración de los conflictos y de la violencia en su percepción del males-
tar social. Si la persona humana es cosa sagrada y “si no se intenta violarla, se la mantie-
ne a distancia” es mejor preservar “ese bien por excelencia, la comunión con el otro”. El
discurso durkheimniano está marcado por una suerte de himno a la sociedad (que nos
alimenta, nos hace ser lo que somos, etc.) cuyas raíces subjetivas son profundas: el mis-
terio sagrado de lo comunal que obsesiona a Durkheim.
Querer por lo tanto, fantasma quizás, una sociedad en comunión por el amor y el
respeto de la persona -con la convicción de que el papel del sociólogo es trabajar para la
producción de esta sociedad- son los ingredientes que conducen a Durkheim a observar
el surgimiento incesante de un nuevo sagrado y a dar un contenido religioso a ese nuevo
sagrado.
Se podría pensar que las formulaciones citadas más arriba, no son más que metá-
foras. O también expresiones que se sitúan en su contexto inmediato. En 1893, el indivi-
duo es el objeto de una suerte de religión; se trata “si se quiere” de una fe común (DTS).
En 1897 el individuo es llamado, nos parece, a participar de la naturaleza sui generis que
la religión presta a sus Dioses (SU). En 1898, la persona es considerada como sagrada, en
el sentido ritual de la palabra, “por decirlo así”, (SSA, “El individualismo y los intelec-
tuales”). En 1906 la persona es llamada a la vida moral, como lo sagrado, prohibida y
amada a la vez.
Esas expresiones de apariencia análoga o metafórica, deben sin embargo ser in-
terpretadas en función de la posición que le atribuye Durkheim al sujeto social. En efec-
to, en los textos consagrados a la sacralización del hombre -en varios pasajes de Las
formas elementales de la vida religiosa- él se ubica como desde lejos, desde el punto de
vista de los actores sociales; es decir, en su sistema, en el nivel de las representaciones
colectivas. Es conveniente tener en cuenta aquí el aspecto fenomenológico de la empresa
durkheimniana: la realidad social se sitúa en la conciencia colectiva, de la cual las repre-
sentaciones son el sustrato propiamente psíquico.
De esta manera, en 1897, el individuo es considerado nosotros, parece participar
de lo divino, porque a los ojos de los pueblos, la persona se volvió sagrada. En 1898, el
ideal individual puede ser considerado tanto aparecer religioso, como ser una religión.
La persona es considerada como sagrada, a los ojos del sujeto social, del actor que parti-
cipa de un mundo de representaciones colectivas, las que hacen del hombre los represen-
tantes simbólicos de la sociedad-Dios. Pero ella es sagrada a los ojos del sociólogo que
116
JEAN CLAUDE FILLOUX
observa esta simbolización, que ve a los hombres auto-identificarse colectivamente como

cosas sagradas; y a la sociedad concebirse a sí misma como “religiosamente” sagrada.
Esto conduce a tomar al pie de la letra la demostración que hace Durkheim de lo
ineluctabilidad de una sociedad fundada sobre el reconocimiento incondicional de la
dignidad de la persona, así “sagrada”, pero ¿en qué sentido?
***
La noción de sagrado, aplicada a la persona, solo puede participar del sentido

general que le da Durkheim; en función de la evolución misma de ese sentido, pero
necesariamente con un significado específico. Es interesante ver cómo hay una suerte de
paralelismo entre la importancia creciente de lo sagrado en la teorización del fenómeno
religioso (cuya raíz reside en la transfiguración de la sociedad), y la fuerza de la afirmación
del carácter sacro-santo -a los ojos de la conciencia colectiva- de la persona humana. Es
en ese período que Durkheim redacta su artículo “El individualismo y los intelectuales”
(1898) en el cual elabora su famoso texto “De la definición de los fenómenos religiosos”
que, aparecido en 1899, plantea que lo religioso implica lo sagrado, explicado él mismo
desde lo simbólico social. El texto de 1906 sobre “La determinación del hecho moral”, es
contemporáneo al de la preparación del “Curso sobre los orígenes de la vida religiosa”,
que introduce la concepción definitiva de la religión como conjunto de creencias relati-
vas a “las cosas sagradas”, como manera de “vivir lo sagrado”.
Cuanto más central es lo sagrado en la sociología de Durkheim, más se insiste en
la sacralización de la persona. Sin embargo, ese paralelismo no debe prejuzgar la identi-
dad de lo sagrado en su acepción general y de lo sagrado en la persona humana.
“Lo que es sagrado, es lo que es apartado, es lo que no tiene nada en común con lo
profano” (SP, “La determinación del hecho moral”). La división entre lo sagrado y lo
profano implica también una heterogeneidad: no hay nada en común entre dos mundos
que se excluyen. Es sin embargo esta división lo que hace a la esencia del pensamiento
religioso. Los “objetos”, las “cosas” sagradas tienen una “dignidad excepcional”, son
objeto de respeto. Esos objetos y esas cosas tienen una fuerza interna que a la vez atrae y
aterroriza. La característica esencial de lo sagrado en el discurso de Durkheim se encuen-
tra en la “distancia” entre lo sagrado y lo profano: las interdicciones protegen y aíslan la
cosa sagrada. Las nociones de barrera, de aislamiento, de muralla, de prohibición de
contacto -no tocar, no violar lo que es sagrado- se reiteran frecuentemente.
Sin embargo, lo sagrado durkheimniano es ambiguo. Si a los ojos del sociólogo,
“lo sagrado no es ni irracional ni misterioso” (en la medida en que se encuentre una
explicación), para el actor social el ser sagrado está “como rodeado de una barrera miste-
riosa que lo protege de los profanadores”. Sobre todo: presenta una dualidad fundamen-
tal: “el ser sagrado es, en un sentido, el ser prohibido que no se puede violar; es también
117
el ser bueno, amado y buscado” (SP). Él atrapa y rechaza a la vez, porque prohíbe.
Ahora bien, esta dualidad se vuelve central en la descripción que hace Durkheim
de las actitudes y sentimientos del actor social ante “lo sagrado” de la persona humana.
Volvamos entonces a los textos. Todo “atentado” dirigido contra el hombre “nos causa el
efecto de sacrilegio”, porque “viola ese carácter sacro-santo que está en nosotros y que
debemos respetarlo tanto en nosotros como en los otros”; el hecho de destruir violenta-
mente una vida humana nos rebela como un “sacrilegio” (SU), de allí viene la reproba-
ción del suicido. La educación moral precisa que, en virtud del principio (que la persona
humana es santa por excelencia) “toda especie de impiedad sobre nuestro fuero interior,
se nos muestra como inmoral, pues se comete un acto de violencia a nuestra autonomía
personal”. De allí proviene esta idea de “culto del hombre” que “tiene como primer
dogma a la autonomía de la razón”. En La educación moral sostiene: “Jamás una manera
de pensar se nos debe imponer obligatoriamente”, “en nombre de una autoridad moral”.
“Es una regla, no solamente de lógica, sino de moral, que nuestra razón debe aceptar
como verdadero sólo lo que ella ha reconocido espontáneamente como tal”. El respeto
por el otro va más lejos e implica, como lo dice el texto de 1898, que “es necesario dar
razones a mi razón para que se incline ante la razón de otro” (SSA, El individualismo y
los intelectuales).
El texto de 1906, La determinación del hecho moral, insiste muy particularmente
en lo que podemos designar como la ambivalencia constitutiva de la relación con lo
sagrado de la persona. En ese texto se lee que si la persona humana “es cosa sagrada”
(ella lo es y no es como una cosa sagrada), eso quiere decir: “no se la puede violar, se
debe mantener la distancia del recinto de la persona”. Al mismo tiempo, “ella es el objeto
distinguido de nuestro interés”, pues “el bien por excelencia es la comunicación con el
otro”. Durkheim agrega que si ella nos inspira en el “otro” un sentimiento religioso que
nos mantiene a distancia, como rodeado de una aureola de santidad que la “aparta”, ella
se vuelve el “ideal” -subrayamos- que nos esforzamos por realizar en nosotros, del modo
más completo posible.
Para el actor que vive su “carácter sagrado” la “persona” es a la vez ideal y realidad,
prohibida y amada, lo que hay de “dios para el hombre en ella”. Sacralización que es desde
entonces piedra de toque para el juicio moral que debe determinar si un actor individual, lo
mismo que un “grupo” obedece a los imperativos que permiten desde ahora la cohesión de
nuestra sociedad. El caso del Affaire Dreyfus, que dio lugar al texto de 1898, es el ejemplo
preciso de un atentado a lo sagrado de la persona humana; la condena injusta de la víctima,
Dreyfus, es un atentado a los derechos del hombre, como también a los “intereses” mismos
de la sociedad y del Estado. Violación de los derechos de un hombre que merece nuestro
interés, fisura que debe unir de ahora en más, nuestra sociedad.
***
118
JEAN CLAUDE FILLOUX
Para Durkheim la sacralización de la persona, no solamente es de origen y de expre-

sión social, sino también es la única evidencia moral que puede unir a los hombres de una
sociedad moderna. El primer punto fue muy comentado, el segundo mucho menos.
Digamos solamente, con respecto al primer punto, que el sustrato social de la
sacralización de la persona sólo toma sentido en el marco de la teoría de la religión. Si el
fundamento real de toda religión -en tanto sistema de creencias relativas a las cosas
sagradas- es la sociedad (llamada por Durkheim nutritiva, buena, generosa) idealizada,
transfigurada, “impostada”, se sigue que el “hombre” objeto de religión, dios para el
hombre, simboliza de cierta manera la simbolización “religiosa” de la sociedad idealiza-
da. El “culto del hombre”, como práctica “religiosa”, es proyección sobre el “hombre”
del culto por un Dios que no es más que proyección de representaciones colectivas que se
hacen los actores sociales de la sociedad. Simbolización, proyección en segundo grado,
cuyo fundamento último es la posibilidad de una percepción de los actores, de una socie-
dad transfigurada, portadora de ideales morales, que es la hipótesis fundadora del
“societismo” durkheimniano.
La religión del hombre como sagrado está en estrecha función con el concepto de
una sociedad no “llena de imperfecciones”, sino como “hogar de intensa actividad inte-
lectual y moral, en que la irradiación se extiende a lo lejos…” (SP, La determinación del
hecho moral).
Lo que consagra a la persona humana, no es otra cosa que la sociedad concebida
de esta manera: “esta especie de aureola que rodea al hombre y que lo protege contra las
impiedades sacrílegas no la posee naturalmente; es la manera como la sociedad lo pien-
sa, la gran estima que ella ha proyectado en él, más allá de él y objetivada.” (id). Podemos
hablar de las cosas de otra manera, refiriéndonos más precisamente al ideal social que
une “actualmente” a los hombres entre ellos; “depender de la sociedad, es depender del
ideal social: por lo tanto es natural que cada individuo participe de alguna manera del
respeto religioso que este ideal inspira…; y cuando el ideal de la sociedad es una forma
particular del ideal humano, cuando el tipo de ciudadano se confunde en gran parte con el
tipo genérico del hombre, es al hombre, como hombre al cual nos quedamos unidos” (id).
Esto ayuda a precisar la naturaleza de la “persona”, tratando de respetarla en su
carácter sagrado. Lo que nos liga moralmente a otro, no es nada de lo que constituye su
naturaleza empírica, es “el fin superior en el cual él es el servidor y el órgano” (id). Ya en
El suicidio, se precisaba que el hombre entregado “al amor y al respeto colectivo” no era
el individuo sensible, empírico, “que está en cada uno de nosotros”, pero sí el hombre en
general, la humanidad ideal. En el texto de 1898, “la dignidad del individuo” que le ha
sido conferida por “la religión de la humanidad” no pertenece a los caracteres “indivi-
duales”, las particularidades que lo distinguen del otro, sino el hecho de que hay en él
“algo de humanidad”. Glorificación, dice Durkheim, “no del yo, sino del individuo en
general”. Volveremos sobre esta paradoja, que a la vez que contribuye a justificarla, tam-
119
bién vuelve frágil la demostración del “individualismo” bien entendido que propone
Durkheim.
Es en este estado de cosas que deviene una glorificación, que es la convicción ética
unificadora del cuerpo social en la sociedad emergente. “Vemos acercarse el momento
en el que no habrá nada más de común, entre todos los miembros de un mismo grupo
humano, o solo habrá la necedad de los hombres” (SU). “Nos encaminamos poco a poco
hacia un estado… en el que los miembros de un mismo grupo social no tendrán nada más
en común entre ellos que su calidad de hombre, que los atributos constitutivos de la
persona humana en general”. La “idea de la persona humana” no solamente se va reali-
zar, sino que es ya la única que se mantiene, inmutable e impersonal, por encima del
oleaje cambiante de opiniones particulares…; no queda más nada que los hombres pue-
dan amar y honrar en común que no sea el hombre mismo” (SSA).
La nueva religión que proyecta lo sagrado, salido de la divinización de lo social
sobre el mismo individuo, existe pues y de hecho, y de derecho, incluso si no conoce
todavía su desarrollo completo. Se trata de quererla, pues es precisamente desde ahora,
el único cimiento que puede unir a los “grupos sociales”; el único “lazo social verdade-
ro” en definitiva. Si, en 1893, “la fe común” que “hace del individuo el objeto de una
suerte de religión” no constituye un lazo social verdadero, es sobre eso que trata El
suicidio.
De hecho, asistimos desde De la división del trabajo social, hasta los textos tales
como “La determinación del hecho moral” en 1906, a una verdadera demostración socio-
lógica del individualismo, es decir de la necesidad funcional del respeto de los derechos
humanos en la sociedad civil y política, nacida de la división del trabajo, del industrialis-
mo, de la modernidad. Demostración que contribuye al mismo tiempo, a definir al indi-
vidualismo “verdadero” como ética personalista, en oposición a algunos alejamientos y
a deducir consecuencias en el nivel de la contribución del sociólogo en la evolución
social. Esta contribución se sitúa en el marco de la problemática original: para encontrar
las vías de un reencuentro del individualismo y del socialismo, conviene primero deter-
minar, a través de la ciencia social, cómo se “sostiene” una sociedad.
***
Resumamos la respuesta: Si, en las sociedades arcaicas donde la diferencia de

roles y de tareas es casi inexistente, en el sistema social “sostenido” por la homogeneidad
de las reglas y de los valores que constituyen la “conciencia colectiva”, el problema no se
plantea de la misma manera que en las sociedades en donde existe la división del trabajo.
En esas sociedades, la diferencia de roles y de las funciones reemplaza la similitud, como
un factor de solidaridad. El requisito funcional de las sociedades modernas es que la
actividad de cada actor se vuelva más específica, más personal; que haya promoción de
120
JEAN CLAUDE FILLOUX
las capacidades, realización de las vocaciones. Los valores comunes anteriores, a través
de los cuales la sociedad aparecía directamente como objeto de fe social, tienden a
substituirse por valores propios de los grupos profesionales. Al mismo tiempo, le es
permitido a cada uno vivir plenamente su profesión, para poder cumplir su tarea diferen-
ciada de “funcionario” social. Estos procesos de personalización y norma de
personalización van a la par; los valores individualistas nacen por la imposición. Los
sentimientos comunes presentan un nuevo contenido, se concentran en la promoción del
individuo.
Desde El suicidio, Durkheim está persuadido de haber encontrado en el culto de la
persona ese mínimo de conciencia colectiva necesaria para la cohesión de toda sociedad
moderna. Es que a la demostración del progreso de especificación de roles, se agrega ese
nuevo ingrediente, nacido de la teoría del lazo religioso: “la fe común” evocada en 1893
que deviene, en tanto toda religión simboliza y trasfigura en la relación con lo social, un
dominio natural de lo sagrado. La teoría de la religión y de la naturaleza de lo sagrado le
permite a Durkheim superar el punto de vista de 1893, para demostrar (o deducir) des-
pués de 1895, que es a partir de ahora el hombre quien en las sociedades modernas, se
vuelve el objeto sagrado común, para que la integración de una sociedad sea posible. La
persona que está en el nivel funcional de la división de los roles y de las tareas como
objetivo de su realización, es en el nivel del análisis de la integración por los valores
comunes, objeto de respeto, a la manera de un Dios.
En ese contexto, la noción misma de individualismo gana desde entonces su signi-
ficación específica. La primera edición del texto de 1898, que responde a un artículo de
Brunetière y que pone en cuestión un individualismo creador de anarquía, se lo muestra
sin “equívoco”. No se trata, ni del utilitarismo de los economistas, ni de la promoción del
egoísmo individual. Se trata del tipo de individualismo que “ha sido profesado desde
hace un siglo, por la más grande generalidad de pensadores: Kant, Rousseau, los
espiritualistas, los que han intentado traducir la Declaración de los Derechos del Hombre
en formulaciones; los que se enseñan corrientemente en las escuelas y que se convirtie-
ron en la base de nuestra catequesis moral”.
Esta referencia a la filiación de los “Iluministas” no debe, sin embargo hacer olvi-
dar, por un lado las ambivalencias de Durkheim respecto de los autores que cita115, pero
sobre todo su deuda –explícita- a Renouvier. Se puede pensar que de él toma su concep-
ción de un individualismo ético; que implica a la vez un elemento de “ternura” y de razón
y que tiene por objeto, no un individualismo singular en el individuo, sino “la calidad de
115
Durkheim plantea que “es un hecho remarcable que todos esos teóricos del individualismo son tan sensibles
a los derechos del hombre como a los del individuo”, pero no han sabido siempre adoptarlos “para fundir
juntos esos dos aspectos de sus métodos” (SSA 266). Por otra parte, “nuestros padres tenían exclusivamente
por tarea liberar al individuo de los obstáculos políticos… Por lo tanto, la libertad política es un medio, no
un fin” (ib., p.276).
121
hombre” e incluso la “condición humana” del individuo concreto.

Desde la Escuela Normal Superior, entre 1880 y 1882, en el momento en que se
constituía su vocación de sociólogo, Durkheim se había sumergido en las obras de
Renouvier (“mi maestro fue Renouvier, dijo más tarde”). En esta época, la moral indivi-
dualista de Renouvier, que culminó posteriormente con su libro El personalismo, quería
unir la “simpatía con lo humano”, y una “exigencia de justicia” que no es “más que
razón”. Es esta visión renouvierista del mundo de las “personas” la que está presente en
Durkheim: personas ligadas por el “respeto de su dignidad recíproca”116.
En la línea de Renouvier, el individualismo caería en la trampa “egoísta” si signi-
ficaba que en el individuo como tal, había alguna calidad que provocara el final de la vida
moral. El individualismo durkheimniano, en su filiación con el renouvierismo, puede ser
expresado no en forma analítica, sino sintética, pues él funda los derechos de la persona,
no sobre el individuo aislado, sino sobre la interacción del individuo y del grupo que es
constitutiva de la persona. Así produjo el derrumbe de un esquema que daría al individuo
una prioridad epistemológica, ética e incluso psicológica; para mostrar que el respeto del
hombre en general, de la humanidad en cada hombre, encuentra su fundamento en el
carácter colectivo de la “conciencia” misma que lo formula. Respetar a través de los
otros y de sí mismo a la humanidad, no por extensión como en Auguste Comte, sino por
comprensión117, para que viva esta conciencia unificadora.
Es por eso que en el caso de la injusticia hecha a Dreyfus, no es solamente la
dignidad propia de un hombre que es ultrajada; su “humanidad” puesta entre paréntesis
por el interés de un grupo específico de “funcionarios” (la Armada): es la cohesión so-
cial, construida sobre el individuo, la que está amenazada.
Una vez que las raíces socio-religiosas del individualismo estén referidas a la
sacralización de la persona, está claro para Durkheim que, a partir de allí será el único
sistema de creencias que “asegure la unidad del país”. De manera que el individualista
que defienda los derechos del individuo, defiende al mismo tiempo “los intereses vitales
de la sociedad”; pues impide que se “empobrezca criminalmente esta última reserva de
ideas y de sentimientos que son el alma misma de la nación”.
En esta perspectiva, se comprende que los valores individualistas, así entendidos,
son el hilo conductor de la teoría que elabora Durkheim y le da al sociólogo la misión de
“retomar el gusto de la acción” y de contribuir a la evolución “necesaria” hacia una
116
La obra de Renouvier titulada El Personalismo, data de 1903. Se publicaron los Ensayos de crítica
general, 1864. La Ciencia y la moral, 1869. La Crítica filosófica, 1889. La Crítica religiosa, 1885, en el
momento en que Durkheim elaboraba su tesis sobre el individualismo.
117
Ese concepto de humanidad en Comte remite al conjunto histórico de los hombres desde los orígenes,
mientras que en Durkheim reenvía al ser humano a su naturaleza a la vez “individual” y “social”. Convendría,
en todo caso, diferenciar la religión de la humanidad durkheimniana, de las posiciones “religiosas”, no
solamente de Comte, sino también de Sain-Simon.
122
JEAN CLAUDE FILLOUX
sociedad que podrá ser llamada democrática, socialista, “meritocrática”, desde el mo-
mento en que se inscriba en sus banderas, la religión del hombre, el culto de la persona.
Para Durkheim, esas consecuencias -prácticas- de una demostración teórica de los
derechos humanos, deben tomarse en cuenta para evaluar el significado profundo de la
demostración. De esta manera, después de haber expresado que la sociedad ha hecho del
hombre “un dios y ella se ha convertido en la sirvienta”, Durkheim concluyó en el texto
de 1898 que se trata de “completar, aplicar, organizar el individualismo”, de “suavizar”
el funcionamiento de la máquina social, tan dura todavía para los individuos, para traba-
jar; en fin, para hacer una realidad del famoso precepto: a cada uno según sus obras”.
Confrontado desde De la división del trabajo social a los problemas planteados
por las desigualdades sociales y económicas específicas de las sociedades industriales,
su análisis lo llevará a retomar, en una perspectiva saint-simoniana, la idea del mérito (a
cada uno según su mérito, fórmula que concreta “a cada uno según sus obras”, para
lanzar las grandes líneas de una sociedad meritocrática, respetuosa de los dones y aptitu-
des de cada uno.
A la pregunta propiamente política, Durkheim responde con una perspectiva
personalista. La realización de transformaciones económicas que deben asegurar la pro-
moción de una sociedad individualista, supone un órgano político susceptible de ser el
artesano. Se tratará de investigar lo que es y lo que debe ser la “forma del Estado” para
que cumpla con su vocación de ahora en más, de garantizar la existencia de una sociedad
unida por la religión común del hombre.
En las Lecciones de sociología, obra que reproduce los cursos de los años 1897-
1899, Durkheim define al Estado como “un grupo de funcionarios” cuya función es de
pensar y de decidir; que saca su poder del de la sociedad civil y que elabora su política en
nombre y en respuesta a las necesidades de la sociedad. En las sociedades modernas, los
problemas de comunicación política y de ventilación del poder están estrechamente liga-
dos a la naturaleza de los fines últimos que “debe” perseguir el Estado. Este no puede
tener, de ahora en adelante, más que una vocación individualista; su rol es el de ser un
instrumento de cohesión y de unión.
Durkheim expresa que esta vocación solo puede ser realizada por el estableci-
miento de un sistema que implique una relación triangular entre el Estado, el individuo y
los grupos secundarios (profesionales); sistema de equilibrio, cuya efectividad responde
precisamente a las nociones de “democracia” y de “socialismo”. La primera, ligada a la
idea de transparencia: en el Estado democrático, la “conciencia gubernamental” está en
permanente comunicación; y en un segundo sentido, con la “masa de las conciencias
individuales”, de manera que se puede decir que la democracia es “la forma política por
la cual la sociedad llega a la más pura conciencia de ella misma”. El socialismo implica,
por su parte, la “conexión” de las funciones económicas a la conciencia gubernamental,
conexión que puede ser directa o indirecta.
123
La ideología socialista, como la piensa Durkheim quiere, socializando la vida

económica, subordinar los fines egoístas a los fines morales, participando de un estado
democrático y personalista. El socialismo, si se sitúa en la línea definida en esos
términos, aparece para Durkheim “implicado en la naturaleza misma de las socieda-
des superiores”.
Es así que, en y por la constitución de un Estado que encuentre su camino entre el
Charybde de la anarquía y el Scylla del despotismo, aparece la posibilidad de esta conci-
liación buscada entre un individualismo sinónimo de religión de la persona, y un socia-
lismo que, dominando las fuerzas económicas particulares, contribuye a la constitución
de una meritocracia dinámica. Del discurso político de Durkheim, se deriva una suerte
de incitación a una acción militante y comprometida, en la que el faro es como se ha visto
la extensión del individualismo, un combate de los intelectuales por la traducción en los
actos económicos y políticos, del culto esencial de la persona humana. Allí encuentra
Durkheim, en 1895 después de su retiro de la Escuela normal, la pasión misionera que lo
animaba, cuando él pretendía ser a la vez pedagogo y político; pedagogo de lo social y
pedagogo (sacerdote laico) de la religión personalista.
Vemos así la importancia, en el nivel de una sociología que se hace praxis, de la
demostración de lo ineluctable de una religión personalista. Otra cosa es elaborar una
ética, o de lanzar las bases de una moral que se dirija al sujeto social. Se remarcará de qué
manera, en definitiva, esta “persona humana” así divinizada, tiene un estatus ambiguo en
los discursos de Durkheim. Parece que utiliza indistintamente las nociones de “indivi-
duo” y de “persona”, salvo para distinguir al “individuo particular”, “concreto” (cada
uno de nosotros) y al individuo en general que corresponde precisamente a la “humani-
dad en el hombre”, a la persona mostrada así para el respeto y la “ternura” del sujeto
social.
El hombre es, por supuesto, “un individuo por definición”; lo que es respetable no
es su individualidad propia, es su “calidad de hombre in abstracto”. El culto se dirige a la
“persona humana, donde ella se encuentre, bajo cualquier forma en que esté encarnada”;
tal fin “impersonal y anónimo” está planteado “bien por arriba de todas las conciencias
particulares” y puede así “servirle de centro de integración” (El individualismo y los
intelectuales, SSA)
Aquí se ven dos paradojas, una en función de la otra: la paradoja de una persona a
la vez real y abstracta; la paradoja de una simpatía (de un amor) que se dirigiría a un
sagrado por esencia distanciado, prohibido.
La persona humana, leemos en La determinación del hecho moral, como todo
sagrado, inspira “un sentimiento religioso que nos mantiene a distancia”, pero al mismo
tiempo “es el objeto inminente de nuestra simpatía”. En muchas oportunidades el culto
de la persona está relacionado con una “ternura” opuesta a la de “nuestros semejantes”
(DTS), con lo que empuja a los hombres a “comulgar”. En El socialismo, las aspiracio-
124
JEAN CLAUDE FILLOUX
nes de mayor igualdad se enraizan en la búsqueda natural de simpatía, de amor, de comu-

nión que la psicología nos muestra como (sentimientos) básicos. Por lo tanto, esos sen-
timientos de ternura deben inscribirse en la racionalidad: la creencia individualista debe
ser ante todo racional.
Como Renouvier, Durkheim retoma implícitamente la fórmula de Spinoza, de un
amor racional. Es este “amor” que debería hacer comulgar a los actores de una sociedad.
Pero en realidad, el racionalismo lo absorbe; el primer dogma del “culto del hombre” ¿no
es la autonomía de la razón?”. Pero, si hay razón, ¿estamos todavía en el ámbito de lo
sagrado, que implica misterio, fe, irracionalidad?
¿Para el sujeto social también es posible “simpatizar” con los “padecimientos” de
una abstracción, aunque esta simpatía fuese “racional”? ¿El individuo “en general” res-
ponde a una esencia? Durkheim discute la noción transmitida por el humanismo del siglo
XVIII, de una esencia humana abstracta y eterna. Probablemente, piensa en la percep-
ción que tendría cada sujeto de una “humanidad” (o de “algo de humanidad”) en cada
uno de los otros (y la comprenda en él mismo). La pregunta -digamos psicológica-de la
posibilidad misma de esta percepción, se plantea más allá de la intención humanista que
origina el discurso.
Un texto que todavía no hemos recordado, es significativo de las dificultades ante
las cuales se encuentra Durkheim para dar un contenido concreto al comportamiento de
sujetos que cuidan a un “sagrado” humano. Se trata de su intervención de 1911, después
de un debate sobre educación sexual (TE,II, “Educación sexual y salud social”). La dis-
cusión sobre la naturaleza y la necesidad de una educación sexual en los jóvenes, logró
cambios en el carácter misterioso atribuido “por la opinión pública y por las creencias
religiosas, al acto sexual”. Cuando se dice que el acto sexual tiene algo de misterioso, se
entiende que no sea asimilado a los actos de la vida vulgar, sino que es excepcional y que
por ciertos aspectos es confuso, desconcertante… Se expresa por ahí, que nos choca, nos
ofende, nos repugna al mismo tiempo que nos atrae. Ese sentimiento, dice Durkheim, no
es ilusorio; por un lado, el acto sexual es el acto impúdico por excelencia, viola el pudor;
por otro lado, “no hay acto que una más fuertemente a los humanos, tiene una potencia
asociativa y en consecuencia moralizadora, incomparable”. De allí viene su “extrañeza”,
su envoltorio de sombra y misterio…
Más allá de este análisis, cuyos aspectos psicológicos y a la vez contestables y
pertinentes no serán discutidos aquí, Durkheim está confrontado al problema propio de
la sacralización. ¿Podemos hablar y cómo hacerlo del carácter sagrado de la pareja y de
uno mismo en el acto sexual? ¿Cómo se justifica en el marco de la moral individualista?
Durkheim resuelve la aporía a través de una teorización sobre el matrimonio.
Nos recuerda primero que el respeto que el hombre inspira al hombre implica
distancia, aislamiento; que él es “a la vez el signo y la consecuencia del carácter sagrado
del cual estamos investidos”. Al no respetar las fronteras que separan a los hombres, al
125
violar los límites, al penetrar ilícitamente en el otro hay una suerte de profanación. “….En
el acto sexual, esta profanación logra una excepcional intensidad, pues las dos personali-
dades en contacto se lastiman, una en la otra”. En la visión de la moral individualista, en
este acto “tan curiosamente complejo” hay un germen de “la inmoralidad básica”.
Lo que compensa “en ciertas condiciones” esta “inmoralidad constitutiva”, es que
“esta profanación produce una comunicación, la más intima que pueda existir entre dos
seres concientes”. “Las dos personas que se unen, hacen solo una; los límites que primi-
tivamente circunscribían a cada una de ellas, son desplazados y enviados más lejos…”
La condición para que la profanación desaparezca será que esta fusión sea cróni-
ca, “que la nueva unidad sea durable”. El matrimonio permite esta cronicidad, pues per-
mite “que haya sólo dos personas distintas y separadas, pero al mismo tiempo, una sola”.
Si los dos individuos, después de unirse, se separan; si después de haberse entregado el
uno al otro cada uno retoma su independencia, entonces “la profanación permanece inte-
gra y sin compensación”.
¿Desde el momento en que se aplica concretamente el principio de sacralización no
nos encontramos en un callejón sin salida? La dialéctica de la distancia, de lo prohibido
y del amor, la presencia de lo abstracto “humano” en la relación del individuo singular. Si
en el caso del Affaire Dreyfus, la condena de un inocente puede hacerse fácilmente,
faltando a la simpatía por lo que es humano y atentando contra el consenso social; si
incluso fue cómodo para Durkheim en El suicidio, condenar todo crimen cometido hacia
sí mismo, él parece permanecer fiel a lo que podemos llamar su ideología “individualis-
ta”. Esta fidelidad es al costo de una psicología suscinta, incluso ilógica (¿Qué pasa en
efecto con la representación que en el matrimonio dos personas solo hacen una?).
***
Sin embargo sería erróneo sacar argumentos de análisis quizás precipitados y tor-
pes, para denegar todo el peso de lo que podemos llamar hoy las inquietudes y también
las impaciencias de un Durkheim que quiere mostrar lo ineluctabilidad de un último
recurso, el homo homini deus.
Nadie duda que a nivel real de la evolución de las sociedades, los análisis de
Durkheim estén lejos -y es un eufemismo- de ser verificados totalmente. El tenía la
convicción de que la democracia terminaría por desbordarse, que el culto del hombre
terminaría por dominar y volverse el valor central de las sociedades, que las religiones
tradicionales se apagarían en beneficio de ese nuevo hecho religioso que hace del hom-
bre un Dios.
Anticipaciones en parte desordenadas por la historia. Si las religiones tradiciona-
les no siempre tienen el impacto de antaño, están lejos de desaparecer. Algunas como el
126
JEAN CLAUDE FILLOUX
Islam, tienen un rebrote vigoroso y son, en varias sociedades, el centro de los valores
sociales. La sociología, por su parte, ha abandonado la ilusión teórica (o imaginaria) de
una “sociedad” siempre buena, generosa, centro de aspiraciones y de deseos de cada uno
(a pesar de sus “imperfecciones”).
La psicología optimista de Durkheim pesa poco ante el aporte freudiano. La insis-
tencia sobre los fenómenos de integración social, con una relativa minimización de los
conflictos sociales, de la violencia, de los problemas de poder, refleja en espejo una
concepción del hombre que pone más en evidencia el “egoísmo” que el impulso de muer-
te. Él no llega al misticismo de Durkheim, su sentimiento de una misión, de ser el sacer-
dote y el profeta de esta nueva religión que, a cien años de distancia, parece muy utópica.
Es cómodo remitir a Durkheim a la extensión de los ataques a los derechos huma-
nos, no solamente en los países “despóticos”, según su clasificación, sino también en
varias sociedades llamadas democráticas. Y sin embargo, también se puede sostener que
ningún sociólogo más que Durkheim ha intentado “trabajar”, como él dice, en la justifi-
cación y en el desarrollo de lo que J. Prades llama humanismo, decidiendo superar la
ideología de Las Luces, para fundarlo sociológicamente. Quizás habrá que retomar -se
puede decir renovar- la demostración durkheimniana; devolver a la “elite intelectual” en
ese nivel, el “gusto de la acción”.
Hay que remarcar que el designio durkheimniano de elaborar (sociológicamente,
es decir científicamente) el esquema de un socialismo fundado sobre el culto del hombre
-con rostro humano, diríamos hoy- permanece actual; que la noción de transparencia en
la concepción de una democracia que optimice la comunicación política se impone en
sociología política; que, en fin, si “el culto de la persona humana” no es el valor univer-
salmente reconocido, e incluso inscripto en los comportamientos, el desarrollo y en mu-
chos casos, en la eficacia de las organizaciones humanitarias que fundan su acción en una
lucha por los derechos humanos, va en el sentido de las anticipaciones durkheimnianas118
. Rosa Luxemburgo veía el destino de la humanidad en la elección del socialismo o
barbarie. Durkheim (imbuido de la convicción de que el socialismo humanista era in-
eluctable) diría mejor: culto del hombre o desintegración social. La renovación de lo
sagrado debe “necesariamente” advenir para que la barbarie (es decir la anomia, el reino
de la violencia) no domine las sociedades emergentes.
Completar, desplegar, organizar el individualismo -como lo define Durkheim- es
un mensaje que una lectura actual no puede considerar obsoleto. Se podría agregar que
Durkheim preconizaba un patriotismo “abierto”, que pretende que los hombres no se
aten a sus “patrias” y que, in abstracto va de alguna manera en el sentido de las preocu-
118
Durkheim no se contentó sólo con escribir su artículo de 1898 sobre el Affaire Dreyfus. El participó, en
abril de ese año, de la creación de la Liga de los derechos del hombre y del ciudadano, y trabajó inmediatamente
como Secretario de Sección en Bordeaux.
127
paciones del mundo moderno119. Y, como el término “in abstracto” puede cuestionarse a
nivel psicológico, como dije antes no nos debe hacer olvidar que él recubre (como lo
sagrado) algo en el orden de una distancia evidente, pero también de una unión, e incluso
de una calidez. Uno de los últimos textos que Durkheim escribió a comienzos de 1914, se
corresponde con el texto de 1898 en el que afirma: la “fe profunda” que anima a los
individualistas, sus “ardores generosos”, se enraízan en esas “fuentes de calidez que
nuestras sociedades llevan implícitas” (“El futuro de la religión”, SSA).
Individualismo y educación de los derechos humanos120

Durkheim adquirió muy rápido la convicción de que el reconocimiento del “carác-
ter sagrado” de la persona humana se volvía y debía serlo, el corazón de los valores en los
cuales los hombres debían desde hoy en más comulgar, para pasar a la era de la moderni-
dad; y para que esta era no sea el punto de partida de una nueva barbarie. Si de una cierta
manera lo social fabrica lo humano, es necesario que la sociedad se constituya en autora
de una cierta idea de hombre que responda a las exigencias del nuevo consenso social. A
lo largo de su obra, Durkheim ha trazado las bases no solamente de una demostración
sociológica de la necesaria emergencia de un nuevo “individualismo”; sino también de
las condiciones en el ámbito de la educación (sabemos que tiene por tarea asegurar la
supervivencia social), de una “educación de los derechos humanos”. Ciertamente, es
difícil interpretar sin temor a equivocarse, los numerosos textos que tratan del respeto a
la persona, en sus relaciones con el imperialismo epistemológico del grupo, incluso lo
que puede ser una educación moral, enraizada en el aprendizaje de la autonomía de la
voluntad.
Durkheim, a menudo era consciente de las contradicciones entre una teoría de la
sociología que de cierta manera desplaza al actor social en provecho de la “conciencia
colectiva” y de una doctrina moral que asegura la primacía ética del individuo como
humano. Sin embargo, es a través de esas paradojas que conviene aprovechar la riqueza
del discurso de Durkheim. Yo quisiera subrayar algunos aspectos, abordando sucesiva-
mente elementos que permitan situar al “individuo” en la sociología de Durkheim, en el
análisis que hace de la educación y del sistema educativo, como factores de educación
moral, en el razonamiento que le permite mostrar dónde y cómo se sitúa el aprendizaje
de los derechos humanos en el marco de la escuela y de la relación de enseñanza.
119
Cf. Intervención de Durkheim en 1907, en una sección de la Sociedad Francesa de Filosofía: “Hay que
hacer amar a la patria en abstracto” (SSA. 300)
120
Publicado originalmente en Occasional papers, nº 1, British Centre for Durkheimian Studies, Oxford,
1993.
128
JEAN CLAUDE FILLOUX
Durkheim y el individualismo
La teoría del “individuo” y de la “individualidad” debe ser reubicada en el “pro-
yecto” durkheimniano, que era a la vez un proyecto político de reforma social y un pro-
yecto pedagógico de enseñanza del grupo.
Es conveniente notar que el enfoque durkheimniano de la sociedad encuentra su
origen en una voluntad reformadora, presente desde la decisión que tomó Durkheim de
hacer existir la sociología como ciencia. Si la sociología debe evadirse de la filosofía o de
la ideología, es para convertirse en un instrumento confiable del cambio social. El pro-
yecto durkheimniano es a la vez político y pedagógico: una interrogación sobre el deve-
nir de las sociedades humanas dedicadas al industrialismo; la voluntad de enseñar a los
hombres el valor del grupo y del “estar juntos”. Le corresponde al análisis sociológico
decirnos cuales son las condiciones de existencia y de funcionamiento de la sociedad
industrial.
Ahora bien, para elaborar el modelo de una sociedad unida e integrada, le pareció
necesario a Durkheim construir una ciencia que a sus ojos no existía todavía: la ciencia
social, la sociología. Tal ciencia no podía existir sin objeto específico, distinto del biológico
y del psíquico, al que denominó la Sociedad; y sin un método de explicación igualmente
específico: la regla de la explicación de lo social por lo social. Y es así que aparentemente,
desde el comienzo, el individuo, en tanto factor de explicación de fenómenos sociales,
estaba como sacrificado a la ciencia.
Pero a pesar de las afirmaciones perentorias de Durkheim -la sociedad es un ser
sui generis que tiene una existencia propia, más allá de las conciencias individuales- se
puede demostrar que la sociología de Durkheim está “enclavada”, “apuntalada” por con-
cepciones de orden psicológico. Por ejemplo, teorizando una sociedad cuyo resorte
central es lo que él llama “conciencia colectiva”, le plantea dos interrogantes:
¿Cómo se constituye una conciencia colectiva? ¿Cómo se construye un grupo a
partir de la asociación?
¿Cómo las “representaciones colectivas” se inscriben en las conciencias indivi-
duales?
De allí formulaciones alternativas a las anteriormente citadas, que tienden no a
separar, sino a unir individuo y sociedad. En 1912 escribe en Las formas elementales de
la vida religiosa: “la sociedad no puede existir más que en las conciencias individuales y
por ellas”. Podemos plantear la hipótesis que los textos en los que Durkheim expresa una
dicotomía radical entre individuo y sociedad, se sitúan en el marco de una concepción de
lo psíquico concebido como estrictamente biológico, de un individuo abstraído de todo
lazo social; que son textos polémicos, que utilizan el vocabulario de los adversarios, que
hacen de lo psíquico el desarrollo puro y simple de un legado. Él evoca un grupo
“hipostasiado”, connotado como independiente de cualquier referencia a los hombres
129
que son el grupo; está en contrapunto de una teoría del individuo considerado, abstrac-
ción hecha de lo que es él como actor inserto en la existencia social. Esteban Luquez ha
contribuido precisamente a poner en evidencia la polisemia del término “individuo”, que
mas allá de esta polémica, participa de la idea de una homogeneidad del individuo socia-
lizado y de la sociedad inmanente al hombre (y no, a partir de allí, “trascendente”).
Una lectura que rehusa instalarse a priori en la única visión de un imperialismo
radical de lo social, tomará en cuenta a partir de allí, por ejemplo, las referencias domi-
nantes de la psicología del individuo en la determinación de las causas del suicidio, la
situación de anomia. Durkheim, sociólogo, sí, pero también del sujeto social; psicólogo,
ciertamente, pero del actor social.
Sin ese interés de Durkheim por el sujeto, cualquiera sea el estatus epistemológico
acordado al grupo, no hubiese podido escribir en 1887121 en el linde de su carrera de
sociólogo: “Si la vida individual no vale algo, por poco que sea, el resto no vale nada y el
mal no tiene remedio”.
Además la sociedad moderna demanda cada vez más la individualización y la
personalización del sujeto social. Podemos pensar que Durkheim retoma estrictamente a
Aristóteles: el hombre es un ser viviente social, y por lo tanto doble, ya que lo social se
superpone a lo biológico. Ahora bien, las cosas son más complicadas. El hombre debe
por naturaleza estar supuestamente dedicado a la existencia social, a establecer lazos
sociales. No sería hombre, sujeto, si no fuera miembro de un grupo. De allí las expresio-
nes reiteradas de Durkheim: “es la sociedad quien hace al hombre”, sin ella él permane-
cería en estado animal, etc. Durkheim quiere decir que, a pesar de que en la naturaleza
humana haya una aspiración a la socialización, una vez que esta socialización se efectúa,
el grupo existente tiene exigencias propias. En El dualismo de la naturaleza humana y
sus condiciones sociales, Durkheim plantea en 1914 que la sociedad no es sino “el
desarrollo natural y espontáneo del individuo”, que “ella no puede formarse ni mante-
nerse sin reclamar de nosotros permanentes sacrificios que nos cuestan”.
Es en esta óptica que Durkheim sitúa su teoría de la individualidad; ella es insepa-
rable de la teoría de la socialización que hace del individuo biológico (abstracto) un
individuo social, que desarrolla por ejemplo, gracias a los roles profesionales, aptitudes
naturales. También se observa en Durkheim todo un conjunto de tesis de resonancias
freudianas, como por ejemplo:
- La tesis de la falta de límite potencial de los “deseos” del hombre, ser de deseo;
- La del rol del imaginario en los deseos humanos socializados;
- La del desequilibrio producido por la ausencia de frenos a los mencionados deseos;
- El concepto mismo de socialización, como transmisión de reglas, valores, mode-
121
“La moral positive en Allemagne”, 1887, en Textes, Vol. I.
130
JEAN CLAUDE FILLOUX
los de conducta; esta socialización se produce en función de diversos mecanis-

mos posibles
- el aprendizaje, por supuesto- pero también la identificación con modelos simbó-
licos (por ejemplo, la identificación del alumno con el maestro), sin contar los
procesos de asimilación, de incorporación.
En esta perspectiva, la personalidad remite a la singularidad de cada sujeto social,
y el sujeto tiene tanta o más personalidad cuando la sociedad le inculca el deber de
realizarse como “persona”.
En De la división del trabajo social, la argumentación pone en juego el pasaje de
sociedades homogéneas a sociedades que encuentran su “solidaridad” en la división de
roles y de tareas (solidaridad orgánica). La especificidad más grande de la “función”
solicitada a cada uno, implica una “individualización” más estricta del individuo. La
cohesión está fundada en el hecho de que cada individuo desarrolle sus aptitudes especí-
ficas, y es en esta medida que el funcionamiento social implica tener más en cuenta al
individuo.
En El suicidio, ¿el problema central es el “mínimo de conciencia colectiva” que
debe unir a los hombres en una sociedad diferenciada? La respuesta está en el pasaje del
reconocimiento de la necesidad de una “individualización”, a un respeto del hombre en
tanto hombre, que se convierte en el único cimiento social que queda, un “lazo social
verdadero”.
Pero, es a partir de 1895, cuando Durkheim elabora un informe sociológico de las
religiones, que el personalismo durkheimniano encuentra su justificaciones más deter-
minantes. Toda sociedad “produce” una o más religiones, el Dios o los dioses que simbo-
lizan ante los ojos de los actores sociales a la sociedad misma. No existe sociedad que no
sea de una cierta manera “religiosa”. Lo “sagrado” de la religión simboliza el carácter
trascendente del grupo. Esos temas que aparecen después de 1895, serán desarrollados
en 1912 en Las formas elementales de la vida religiosa.
Durante este período, Durkheim piensa establecer, por un lado que las “antiguas
religiones están en vías de desaparición” (con el desarrollo de la ciencia, de la racionali-
dad), por otro lado que ese “lazo social” que es el individualismo, dará lugar a la
“sacralización del hombre”, objeto de un culto, de tal suerte que se podrá hablar del
advenimiento de una Religión, en la cual “el hombre es a la vez el fiel y el Dios”. Reco-
nocer el carácter sagrado de la persona humana, es a través del hombre, reconocer el
carácter sagrado de lo social; desde el momento en que la misma sociedad, por su propia
supervivencia, legitima que el hombre se convierta en “un Dios para el hombre”.
Es una demostración por tanto, que se refiere a las dos vertientes del modelo es-
tructural-funcionalista que forma la base de la sociología durkheimniana. Se trata de
mostrar que el “individuo recibe de la sociedad las creencias mismas que lo divinizan”.
131
Por un lado, de la creciente segmentación de sociedades modernas, nacen necesidades

sociales nuevas que hacen del individuo el único valor consensual posible. Por otro, las
representaciones emergentes que expresan esas necesidades nuevas, tienden a traducirse
en instituciones nuevas, en “derechos nuevos”, a “cristalizarse” o “consolidarse” con el
riesgo de entrar en conflicto con representaciones o instituciones sobrevivientes.
Durkheim data en el siglo XVII la aparición, bajo la forma de ideología, de las
aspiraciones individualistas, lo que le permite celebrar la primera Declaración de los
derechos del hombre que plantea las bases de un individualismo diferente del egoísmo y
del liberalismo de los economistas.
Se trata de un individualismo ético, que debe evitar sin embargo, la trampa de una
primacía que significaría que en el individuo -digamos “individuado”- hay algo que haga
de él un fin de la vida moral. Es la “humanidad”, en él, lo que constituye este fin. La
exigencia individualista tiene a los ojos de Durkheim, un carácter esencialmente racio-
nal. De todas maneras, él no deja de poner en escena en varias oportunidades, la ternura
que el culto de la persona implica en la relación con el otro. “El racionalismo no es sino
uno de los aspectos del individualismo”; dice en La educación moral en 1902, es el
“aspecto intelectual”. Nos pide al mismo tiempo, “ser tiernos con nuestros semejantes”,
entrar en “simpatía con todo lo que es del hombre”. En la misma época, un filósofo,
Renouvier -que fue uno de sus maestros- proponía con el nombre de Personalismo una
doctrina que fundaba la exigencia de justicia sobre la razón pura. Es importante subrayar
que Durkheim evoca la “simpatía” en el sentido fuerte del término, junto a la exigencia
de justicia, en el marco de las aspiraciones que el maestro debe contribuir a desarrollar.
Antes de abordar esta “misión” del maestro, es conveniente recordar que de este
personalismo, Durkheim extrae las consecuencias de acuerdo a su enfoque del problema
político. Una sociedad que inscribe en sus banderas la fórmula “homo homini deus”,
podrá ser llamada meritocrática, pues postula que cada uno puede desarrollar sus aptitudes
individuales y recibir de la sociedad lo que está de acuerdo a su mérito social; democrá-
tica, pues ella implica un Estado por el cual la sociedad “llega a la más pura conciencia
de sí misma”; socialista, finalmente en la medida en que las funciones económicas están
unidas a un Estado que asegure un justo reparto del producto del trabajo, Socialismo
humanista que, según Durkheim, está “inscripto en el futuro de las sociedades”.
En nombre de este personalismo, Durkheim interviene en el Affaire Dreyfus en
julio de 1898, en un artículo titulado “El individualismo y los intelectuales”122. En nom-
bre de la “razón de Estado”, ¿se puede condenar a un inocente? Esa es la pregunta que
122
“El individualismo y los intelectuales” aparecido el 2 de julio de 1898 en la Revista Azul, en respuesta a
un artículo de F. Brunetière, que estigmatizaba a los “intelectuales” que apoyaban la causa de Dreyfus. Le
permitía a Durkheim precisar la perspectiva en la cual convenía analizar el Affaire, y también comprometerse
públicamente (artículos retomados en La ciencia social y la acción (SSA).
132
JEAN CLAUDE FILLOUX
plantea la condena de Dreyfus. La respuesta de Durkheim es un admirable panegírico del

individualismo, en el sentido de la “religión de la persona humana”.
Si toda empresa “dirigida contra los derechos del individuo” provoca revueltas,
“es que similares atentados no pueden permanecer impunes sin comprometer la existencia
mundial”. También, “el individualista que defiende los derechos del individuo, defiende
al mismo tiempo los intereses de la sociedad”. Un eclipse pasajero de los principios que
aseguran la cohesión de una nación, no puede ser admitido, eso sería un “triste cálculo”.
Sí, un triste cálculo, renunciar para vivir a todo lo que constituye el precio y la dignidad
de la vida”.
Durkheim y la educación moral

Durkheim habla con insistencia del carácter misional que reviste el rol del maestro
en el funcionamiento de la escuela, particularmente en la escuela primaria. Sabemos que
el “sistema” escolar como estructura, tiene como función asegurar la socialización de las
jóvenes generaciones. Formando parte del “sistema socio-político” en su conjunto, este
sub-sistema que tiene una “autonomía relativa”, debe guiar a los niños hacia una identi-
ficación con los grandes valores que representan el ideal de hombre de una época; al
mismo tiempo que los prepara para las tareas profesionales. Socialización “metódica”,
que incluye muchas opciones, que van desde la educación “intelectual”, especialmente a
nivel de los aprendizajes básicos, hasta una educación “moral”.
La educación es ante todo “cosa de autoridad” y el maestro debe representar a la
vez los saberes acumulados por la civilización y los grandes ideales de una época. A la
hora de la educación laica, Durkheim presenta al maestro como un “sacerdote laico”,
capaz no solamente de transmitir una instrucción, sino también de iniciar a los alumnos
en los valores. Le corresponde a él hacerse cargo del deber de ser el artesano de la promo-
ción de los valores personalistas. Por supuesto, la escuela primaria no es la única
involucrada.
En una comunicación presentada en el Congreso Internacional de la Educación
Social, realizado en el año 1900 en París, bajo el título “El rol de las universidades en la
educación social del país”, Durkheim evoca los “cambios que se producen” en su época
y que “reclaman una nueva moral”. Esta moral, por otra parte, está en camino a “consti-
tuyéndose a sí misma”, responde a necesidades de justicia, a la suma de ideales humanis-
tas que deben de ahí en más penetrar los medios pedagógicos. Así, es necesario instituir
en Francia “un sistema nuevo de educación que esté relacionado con esa moral”.
Al final del artículo publicado en Revue Bleue, Durkheim plantea la trilogía que
retoma en la comunicación de 1900; la moral humanista, pedida por los cambios de las
condiciones de la integración social, reclama una nueva pedagogía. Se trata de organizar
el individualismo, de “completarlo”, “de ampliarlo”; y para esto, “ejercitar en eso a nues-
133
tros niños”, pues es un “instrumento delicado cuyo manejo se debe aprender”.

A partir de entonces se podría pensar que Durkheim formula explícitamente pro-
puestas pedagógicas basadas en lo que él convino en llamar una “educación por los dere-
chos del hombre”. Enseñanzas basadas en la Declaración de los derechos del Hombre,
las nociones de derecho cívico o político, la sensibilización sobre los problemas de ex-
clusión, de racismo, a través de los cursos de historia o de literatura, etc. No hay que
olvidar, ciertamente, que nos encontramos a un siglo. Pero Durkheim sabe reflexionar
sobre los “Principios de 1789”. ¿No escribió él en 1890 un texto que decía que si esos
principios no están “científicamente probados” alimentan las convicciones democráticas
de su época?123
Se espera que él encare una enseñanza explícita sobre este tema en su curso sobre
la educación moral de 1902-03. Sin embargo, una primera lectura de la producción peda-
gógica de Durkheim deja perplejo a quien quisiera buscar allí una “pedagogía”de los
derechos del hombre. Si la primera lección de La educación Moral evoca la aparición de
“un sentido más delicado de eso que es la dignidad del hombre”, se insiste en esto sola-
mente en las lecciones siguientes sobre los temas generales de una educación de la “mo-
ralidad”, de la que el maestro laico debe ser el agente de transmisión a través de su
palabra y su accionar cotidiano.
Podemos plantear la hipótesis de que la dificultad ante la cual se encontraba
Durkheim para operacionalizar, en cierta manera, el proyecto de una educación fundada
en la enseñanza, la inculcación del “culto de la persona”, estaba ligada precisamente con
la manera como él teoriza simultáneamente (verdadero fantasma) la relación de depen-
dencia del sujeto humano a su sociedad. Las fórmulas son reiterativas en su obra: es “la
sociedad la que nos construye, nos educa en todos los sentidos del término”; ella es “lo
mejor de nuestra naturaleza”, etc. Algunas páginas de la Educación moral, sobre todo en
la quinta lección, constituyen un “himno” a la sociedad.
La cuestión es saber si es posible que otra lectura de Durkheim permita descubrir
un discurso implícito que defina una misión educativa del maestro con respecto a los
derechos humanos. El maestro durkheimniano se inscribe en una lógica política, ligada
al desarrollo de las aspiraciones individualistas. En el marco de su “autonomía relativa”,
la escuela debe participar en el desarrollo de las sociedades y evolucionar en su acción de
“socialización” de las jóvenes generaciones.
En esta perspectiva, Durkheim asegura curiosamente que el individualismo de la
Declaración del 89 es “el que se enseña corrientemente en nuestras escuelas y que se ha
convertido en la base de nuestra catequesis moral” y que se trata de “completar”, “exten-
der” y de “organizarlo” ayudando a las jóvenes generaciones a tomar conciencia del
nuevo ideal hacia el cual ellas tienden en forma confusa (El individualismo y los intelec-
123
“Les principes de 1789 et la sociologie”, 1890, repris in SSA.
134
JEAN CLAUDE FILLOUX
tuales). Es que el sistema educativo y los maestros, que son sus agentes, están en defini-
tiva invitados a una suerte de militancia de la clarificación; clarificar entre los jóvenes
ideales ya latentes, pero confusos para ellos y también para la sociedad misma. Que
muestre a los jóvenes que hay que “amar la vida colectiva”, afirmando que la escuela
debe enseñar a los niños, desde la más temprana edad el “placer de decir nosotros”, el
“gusto por la vida colectiva”. Durkheim quiere sensibilizarlos a un sentido del grupo que
de ahí en más implica en sí mismo el sentido de ese nuevo sagrado, que es la persona
humana.
Es en este contexto que conviene interpretar las nociones del “espíritu de discipli-
na” y de “unión al grupo”, los dos primeros elementos de la moralidad. A decir verdad,
“el espíritu de disciplina” no constituye sino el aspecto “formal” de la vida moral. Con-
viene desarrollar en el niño el dominio de sí, primera condición de toda libertad, enseñar-
le a conducirse con coherencia, obedecer a la autoridad, sin que esta “disciplina” sea
ciega. El segundo elemento concierne, por el contrario, al contenido mismo de la moral.
Hay que enseñar a los jóvenes el sentido del grupo -familia, Estado, incluso Humanidad-
mostrarles el rol posible de los Estados en la realización del “ideal humano”. Los actos,
para ser llamados “morales” no deben perseguir fines “personales”, al menos directa-
mente, sino fines “impersonales”, “supraindividuales”, de un “interés colectivo”, la unión
al grupo significa una apertura a la acción de la Sociedad. Y Durkheim agrega que por
una suerte de transferencia, la unión al grupo recae sobre los individuos del grupo.
Cuando se está unido a la sociedad de la cual uno forma parte, es psicológicamente
imposible no estar unido a los individuos que la componen y en los cuales ella se reali-
za…. Es muy natural que los sentimientos que tenemos para con ellas, se presenten sobre
aquellos en los cuales ella se encarna parcialmente… Cuando el ideal del grupo no es
sino una forma particular del ideal humano; cuando el tipo del ciudadano se confunde en
gran parte con el tipo genérico del Hombre, es al Hombre como Hombre, al cual nos
encontramos unidos, sintiéndonos más estrechamente solidarios con aquellos que reali-
zan más especialmente la concepción particular que nuestra sociedad se hace de la huma-
nidad (La educación moral).
Este texto es significativo, por la manera muy psicológica con la que Durkheim
argumenta muy frecuentemente, para resolver la antinomia ya evocada entre la
sacralización del individuo y la primacía de lo social.
El “medio escolar” como espacio de una educación de los derechos del

hombre
Las lecciones concernientes al tercer elemento de la moralidad, la “autonomía de
la voluntad” conciernen más directamente a la cuestión del culto de la persona en la escuela,
pero de una forma aparentemente paradójica. Durkheim despliega el razonamiento
135
siguiente: estar formado con un espíritu de disciplina, para unirse al grupo, implica que
el alumno reciba del exterior una obligación -la obligación de disciplina, de unión- es
estar puesto en una situación de dependencia, incluso de pasividad, contradictoria con el
mismo ideal individualista. Este ideal demanda que el alumno aprenda a querer por sí
mismo la moral, y a consentir en ella libremente, para obedecer voluntariamente a las
reglas que reflejan las grandes ideas morales.
Se lee en La educación moral: “Si la regla moral es obra colectiva, nosotros la
recibimos mucho más de lo que la hacemos. Nuestra actitud es mucho más pasiva que
activa. Hemos procedido menos, hemos actuado menos. Ahora bien, esta pasividad está
en contradicción con uno de los axiomas fundamentales de nuestra moral; podríamos
decir que con el axioma fundamental, es que la persona humana es la cosa santa por
excelencia. En virtud de este principio, toda especie de usurpación de nuestro fuero inte-
rior se nos presenta como inmoral, puesto que es una violencia hecha a nuestra autono-
mía personal”.
“Explicando la moral a los niños”, dándoles -según la fuerte expresión de Durkheim-
“la inteligencia de la moral”, se induce justamente en los alumnos un estado de espíritu
que se puede calificar de “racional”, pues ellos saben y sienten cuáles son las “razones de
sus deberes”. El espíritu de autonomía pasa por esta inteligencia, por esta “compren-
sión”.
Este razonamiento muy próximo a la famosa “necesidad deseada” de los filósofos
estoicos, puede sorprender. Enseñar los “grandes ideales”, entre ellos el ideal personalista,
sería violencia si, en nombre de este ideal fuese necesario hacerlos encontrar por el alumno
de alguna forma. Es precisamente en esas páginas de la Educación Moral que Durkheim
aporta, para la época, una base totalmente original para la elaboración de una educación
de los derechos humanos, mostrando que es por la actitud pedagógica misma del maes-
tro que se transmite de cierta manera esta educación. Si los derechos humanos pueden
ser objeto de una enseñanza (de una “inculcación”), ellos no pueden ser verdaderamente
“enseñados” si el medio escolar no lo permite. Dos factores de esta enseñanza son toma-
dos en cuenta por Durkheim: por un lado, hay que poner a los alumnos frente a la racio-
nalidad de los ideales de justicia, de respeto de los individuos; por otro, se tiene que
poner a los maestros frente a su propia propensión a una cierta violencia pedagógica, que
sería justamente contradictoria con los nuevos ideales.
El espíritu de justicia, decía Renouvier, no puede ser más que de orden racional. El
acento puesto en la misma época por Durkheim sobre la necesidad de una enseñanza de
las ciencias, que den la medida, a la vez, de la complejidad y de la racionalidad de lo real,
va en el sentido de un aprendizaje, un ejercicio de la razón, que permita justificar al
individualismo moral en sí mismo. La demostración sociológica del individualismo te-
nía como sentido en Durkheim, asegurar su racionalidad. Enseñando a los alumnos a
136
JEAN CLAUDE FILLOUX
ejercer su “razón”, se les permite también y al mismo tiempo, comprender el porqué de

los ideales morales emergentes. Esta enseñanza no lograría nunca sus objetivos si “la
unión al grupo” no fuese vivida desde el período escolar y en el marco de un “medio”
ejemplar, desde el punto de vista de los ideales personalistas. Es especialmente el maes-
tro quien debe saber hacer vivir, en sus clases, esos ideales a través de sus actitudes
frente a los alumnos.
Durkheim anticipa con toda evidencia los trabajos surgidos de la Dinámica de los
grupos, sobre el funcionamiento del grupo-clase, exponiendo en diversos textos, que la
clase escolar es una “pequeña sociedad”, susceptible de presentar una “vida colectiva”,
más o menos relevante que se impone a los sujetos. Suscitando una adhesión a la clase,
una cierta manera de revivir lo colectivo, el maestro puede aprovechar de un “instante
decisivo”, “único, irremplazable” en el que el aprendizaje del espíritu de justicia y de
igualdad puedan ser vividos; el sentido del altruismo y de la simpatía, despertados en el
“placer de decir nosotros”.
Ahora bien dice Durkheim, esto no es posible si el maestro -que forma parte del
grupo clase- no toma conciencia de una cierta violencia inherente a la relación pedagógica,
violencia que sólo se trata de saber controlarla. Permitir al alumno volverse autónomo
pasa por sus actitudes concretas, que teoriza en la segunda parte de La educación moral,
y en particular par el riesgo del “despotismo”. Habría que citar el comienzo completo de
la tercera lección que compara la relación maestro-alumno con la relación colonizador-
colonizado, y manifiesta que el maestro debe combatir en él mismo, ayudado por la
institución, su propia propensión a convertirse en un “déspota” para el grupo.
Hay pues, en las condiciones mismas de la vida escolar, algo que lleva a la disci-
plina violenta… porque esta sociedad tiene naturalmente una forma monárquica, que
degenera fácilmente en despotismo (La educación Moral).
Durkheim piensa que, cuanto más se acrecienta la importancia de la escuela, más
grande es el peligro del desarrollo de una “megalomanía escolar” en las antípodas de una
educación cuyo sentido es, según los términos de 1911 del texto sobre la Pedagogía del
Diccionario de Pedagogía de Ferdinand Buisson, evitar “causar violencia contra el indi-
viduo, desconocer su espontaneidad interna”124.
Conclusión
Quisiera terminar con algunas observaciones.
No debemos olvidar que la preocupación primera de Durkheim, en su época, ha
sido justificar -en y por la construcción de una ciencia de las sociedades- la necesidad
histórica de un consenso social fundado sobre el reconocimiento de los “derechos huma-
nos”; es en ese sentido que un socialismo humanista está, según su expresión, “inscripto
124
“Pedagogie”, en F. Buisson, Ed. Nouveau Dictionnaire de Pédagogie, Hachett, 1911.
137
en el devenir” de las sociedades modernas. Se puede cuestionar esta demostración socio-

lógica de la ineluctabilidad de una sociedad fundada sobre el culto de la persona, o pre-
guntarse si Durkheim no ha pecado de optimismo, en la medida en que no es cierto que
las sociedades, llamadas desarrolladas, van en ese sentido. Se puede igualmente interro-
gar las contradicciones internas que he evocado y que han hecho difícil la elaboración de
una pedagogía constituida sobre los derechos humanos; incluso plantear la cuestión del
contenido propio de esta “sociedad”, identificada según el caso a un Estado nacional o a
“cualquier grupo del cual forme parte el individuo” siempre fantaseado en términos de
ideal, si es verdad que “la sociedad real está llena de imperfecciones”. En fin, qué hay de
un culto de la persona que apunta a un individuo abstracto, un sagrado mostrado como
relativo en un cierto estado de la sociedad moderna.
Es en el marco del proyecto originario en el que se reúnen el proyecto político y el
proyecto pedagógico que conviene situar el sentido del discurso pedagógico durkheimniano
en general; y la idea de una pedagogía del respeto fundada sobre el aprendizaje de una cierta
vida de grupo. Y si se distrae a este discurso de su contexto sociológico, el mensaje de Durkheim
hoy no ha perdido nada de su significación. A pesar de las Declaraciones sobre los derechos
políticos, los derechos económicos y sociales; los Derechos del niño; a pesar del desarrollo
de Asociaciones militantes por los Derechos humanos, el problema de la educación “con
respecto a los derechos del Hombre” y de las libertades fundamentales, sigue estando planteado
aún en los países más desarrollados. La escuela debería ser más que nunca llamada a enseñar
las “grandes ideas morales” o, en todo caso, a participar del esfuerzo interno para instruir
sobre lo que es el sentido de la solidaridad, de la justicia social y del respeto por el otro.
138
JEAN CLAUDE FILLOUX
CAPÍTULO VIII
Tolstoi y la Pedagogía
¿Será Tolstoi un mal amado de la pedagogía? ¿Se habrá olvidado que el autor de
Guerra y paz, Ana Karenina y Resurrección durante toda su vida vivió atravesado por un
profundo deseo de instruir que lo condujo, desde la edad de 30 años, a fundar una escue-
la en las tierras de su propiedad de Iasnäia Poliana y luego, mucho más tarde, a querer
ser el pedagogo de la no violencia en nombre de una prodigiosa fe en el hombre? ¿Acaso
no ha sido considerado, a justo título, como el que ha renovado en la mitad del siglo XIX
la reflexión pedagógica? Agreguemos que en la traducción francesa de las Obras com-
pletas de Tolstoi aparecida entre 1902 y 1923 en las ediciones Stock, dos tomos muy
densos están consagrados en 1905 y 1906 a sus “Obras pedagógicas”.
Pero desde aquellos años, no se ha realizado ninguna reedición de los textos
contenidos en esos dos tomos. Permanecen prácticamente desconocidos, puesto que no
están disponibles, salvo en algunas bibliotecas. Sin embargo, se encuentra allí no sólo
una prefiguración de lo que se designa como “pedagogías libertarias”, sino también de
ciertos métodos activos y de una verdadera ética de la pedagogía que plantea la cuestión
del sentido último de la acción pedagógica. Luego funda en una casa solariega situada
en Iasnäia Poliana “luminoso claro”, una escuela para enseñar a los hijos de sus cam-
pesinos el espíritu de libertad en y por la instrucción. Ello en nombre de una convicción
nunca desmentida, de que el mundo de los hombres puede evolucionar hacia más huma-
nidad a través de la escuela. Enseña allí durante dos años ayudado por estudiantes que
han venido a unírsele y lo hace de nuevo diez años después.
Teoriza su propia experiencia al mismo tiempo que la transforma en una escritura
que da testimonio de una filosofía pedagógica, cuya significación supera la época y que
aún hoy nos habla. ¿Cómo llevar al niño a través de la enseñanza de los contenidos para
que encuentre el sentido de su propia creatividad? ¿Cómo ligar una no violencia peda-
gógica con la necesaria autoridad del maestro? ¿Cómo -más tarde, frente a la voluntad
de enseñar a los hombres una fe casi religiosa en el hombre- hacerse además pedagogo
de la libertad?
Estas cuestiones plantea Tolstoi a partir de los textos publicados en 1962 en la
Revista Iasnäia Poliana y que retoma en textos ulteriores en los que habla de la “educa-
ción del pueblo”. ¿Qué hacer? Esta pregunta remite más que a una problemática relati-
va a los métodos del pedagogo, a la ética que él asume. Una ética enseñante, que pone al
pedagogo frente a responsabilidades que son las suyas, frente a los valores de amor y de
139
libertad que deben conducir lo que él hace. Una ética enseñada también, en la medida en
que precisamente el sentido de esta acción pedagógica, es la de suscitar en el niño y el
adolescente en la escuela, un espíritu de no-violencia y de respeto de la libertad del otro.
En el primer texto que sigue, surgido de un curso universitario durante el año
1970-71 se presentan los puntos fundamentales de una pedagogía que se puede llamar
“libertaria”. El segundo texto, más reciente, retoma una conferencia que deseaba inter-
pretar la pedagogía de Tolstoi como la expresión de una pasión de enseñar enraizada en
la relación de un sujeto con su propia infancia. Al final se agregan algunas consideracio-
nes sobre la ética tolstoiana de la escuela.
La pedagogía libertaria de Tolstoi125

La escuela que Tolstoi fundó en 1859 sobre sus tierras en Iasnäia-Poliana, en la
región de Toula y que él dirigió hasta 1862 tuvo un éxito tan grande de curiosidad como
la escuela de Summerhill actual. Vinieron visitantes de diversos rincones de Europa,
atraídos por la experiencia de una pedagogía “de la libertad” que allí desarrollaba Tolstoi,
ayudado por algunos estudiantes y maestros del lugar. Se puede ver en esta tentativa una
anticipación de las comunidades escolares de Hamburgo, de Summerhill; los escritos
teóricos publicados por Tolstoi en esta ocasión tienen un tono que a menudo no dejan de
tener cierta analogía con los de Karl Rogers. En el momento en que continúa la polémica
alrededor de las pedagogías no-directivas, institucional, libertaria, tal vez no deja de
tener interés recordar la experiencia tolstoiana; tal como surge de los textos que la relatan
o la teorizan. Para lograr esto, no vacilaremos en reproducir largas citas teniendo en
cuenta el difícil acceso a esos textos hoy.
La experiencia de Iasnäia Poliana y los escritos pedagógicos de Tolstoi

Tolstoi tiene treinta y un años en 1859 en el momento en el que realiza el proyecto
que mantiene por cerca de diez años, de abrir una escuela de campo que funcionaba sobre
la base de principios pedagógicos “nuevos”. La condujo él mismo en 1858, 1859 y 1861.
Los estudiantes o los maestros que lo ayudaron en el primer año iban a enseñar durante
otros tres años en escuelas vecinas ya existentes, que debían funcionar a partir de ese
momento con el mismo espíritu.
Después de 1862 Tolstoi escribe la Guerra y la paz. Se trata aquí de lo que se ha
convenido en llamar el “primer período de los intereses pedagógicos” de Tolstoi. Se
caracteriza especialmente por la publicación, en 1862, de doce números de una revista
titulada Iasnäia-Poliana. La misma contiene, además de los artículos de Tolstoi, textos
de maestros de las escuelas vecinas, datos estadísticos, boletines bibliográficos y relatos
compuestos por los alumnos.
125
Publicado originalmente en Bulletin de Psychologie de la Sorbonne, T. XXV, N° 18, 1971.
140
JEAN CLAUDE FILLOUX
Tolstoi había interrumpido su inversión personal en la experiencia de Iasnäia Poliana

por diversas razones. En primer término, la sospecha de las autoridades, especialmente
del Ministerio del Interior que, a pesar de la benevolencia relativa del Ministerio de
Instrucción Pública, obstaculizó con diversas molestias el funcionamiento de las escue-
las (inspecciones policiales, registros de la escuela, etc.). Luego, su casamiento y, por
supuesto, el trabajo literario que pronto lo absorbió. Al faltar él, lo que había edificado se
disgregó rápidamente.
Sin embargo, en 1872 volvió a la reflexión y a una suerte de práctica pedagógica.
“Segundo período” marcado por la redacción de un Silabario, manual de la instrucción
primaria práctica (escritura, cálculo, historia natural, historia, etc.) que se convirtió en un
“libro” de base en las escuelas rusas durante varios años. Al mismo tiempo, Tolstoi co-
mienza a recibir en su casa a hijos de los campesinos para enseñarles, y escribe en 1875
un largo texto titulado Sobre la instrucción del pueblo que sintetiza su tesis pedagógica.
Agreguemos que después de una crisis religiosa Tolstoi permanece fiel a sus inte-
reses pedagógicos primeros. El Tolstoi patriarca y místico de los últimos años profesa
todavía una pedagogía de la libertad, que integra más explícitamente a una filosofía de la
persona humana que, a decir verdad, no había dejado de ser la base implícita de sus
posiciones sobre la educación.
Los textos pedagógicos de Tolstoi han sido traducidos –incompletamente- por pri-
mera vez en tres volúmenes publicados por Savine en una traducción realizada por
Tscytline y Jaubert: La libertad en la escuela (1888), La escuela de Iasnäia Poliana,
(1888) y Los progresos en la instrucción pública en Rusia, (1890).
Los dos primeros contenían artículos de la Revista, el tercero un texto de 1875.
Hay que agregar allí la traducción de fábulas, cuentos y relatos para niños: Cuentos y
Fábulas 126 y Para los niños127. La edición más completa se encuentra en los tomos XIII
y XIV de las Obras completas de Tolstoi publicada en Stock en la traducción Bienstock.
Es la edición a la que nosotros nos vamos a referir128. El Silabario como manual de
lengua rusa no ha sido traducido.
126
“Contes et fables”, traducción de Halpérine Kaminsky, Plon 1891.
127
“Pour les enfants”, traducción de Tscytline y Jaubert, Savine, 1891
128
Del Tomo XIII se analizan los siguientes artículos pedagógicos de la revista Iasnäia Poliana, (1905).
“Sobre la instrucción pública”; “Sobre los métodos de la enseñanza de la lectura y escritura”; “Proyecto de
un plan general para las escuelas populares”; “La educación y la cultura”; “El progreso y la definición de la
instrucción”; “¿Quién debe enseñar el arte literario y a quién?”; “La escuela de Iasnäia-Poliana en noviembre
y diciembre”; “Las bellas artes”; “El dibujo”; “El canto”.
Del Tomo XIV, que incluye artículos pedagógicos, composición y adaptación para los niños (1906) se
analizaron: “Sobre la instrucción del pueblo”; “El prisionero del Cáucaso”, “Ermak”; “Relatos de física, de
zoología, de botánica”; “Indicaciones generales para los maestros”.
141
Pedagogía y cuestionamiento
Una ubicación socio-histórica, que aquí no es nuestro objeto, nos indicaría en qué
medida la situación política y económica de Rusia en los años 1850-1875 ha podido
suscitar una ideología pedagógica tal como la de Tolstoi. Digamos solamente que en esa
época en Francia se constituía una enseñanza pública que se confrontaba con la proble-
mática de la elección de los maestros de la enseñanza primaria y de los métodos de
enseñanza. Tolstoi pertenecía pues a un período de tanteo y de búsqueda. Su apuesta en
una suerte de investigación activa en pedagogía se debía ante todo a la importancia que él
le atribuía a los contenidos y a las modalidades de la enseñanza para el porvenir de su
país.
Lo que sorprende primeramente en los textos de Tolstoi y sobre todo en el relato
colorido de “lo que pasó” entre noviembre y diciembre de 1861 en Iasnäia-Poliana es el
aspecto interrogativo de la reflexión pedagógica o el aspecto cuestionador de su reflexión
pedagógica. La primera interrogación recae sobre las “necesidades” del pueblo y las
“necesidades” de los niños o de los alumnos en general. Es en función de estas necesida-
des que hay que responder a las cuestiones siguientes: ¿qué escuela debe constituirse “en
nuestro país”, en Rusia? ¿A quién se debe instruir y cómo? A través de las respuestas a
estas preguntas deberá aparecer lo que Tolstoi llama el “criterio de la pedagogía”.
El pueblo, dice él quiere la instrucción, y la clase más instruida parece dispuesta a
transmitir conocimientos a la clase menos instruida. Parecería que semejante coinciden-
cia debiese satisfacer a las dos clases, pero lo que se produce es lo contrario.
La “sociedad enseñante” escribe en “Sobre la instrucción pública”… planteó siem-
pre que “la instrucción que ella poseía era en cierta forma un bien para un determinado
pueblo en una determinada época; por su parte, las teorías pedagógicas desean “adivinar
lo que es necesario al hombre”; todo se conjuga entonces para que la escuela no tenga en
cuenta las necesidades del pueblo, ni tampoco las del alumno, de su naturaleza, de sus
problemas. Todo ocurre como si la escuela estuviese organizada a priori para responder
ya sea a los intereses de las categorías dominantes o más simplemente a los deseos de los
pedagogos.
“Y la escuela está así constituida, por que el objetivo de la escuela pública se
establece generalmente desde lo alto, no para formar al pueblo sino para someterlo a
nuestro método… Las escuelas formadas desde lo alto y por la fuerza no son el pastor
para el ganado, sino el ganado para el pastor. La escuela no está establecida de manera tal
que a los niños les resulte fácil aprender, sino de manera que le sea cómodo enseñar al
maestro (XIII Sobre la instrucción pública).
Una crítica de la escuela tal como ella existe, no solamente en Rusia, sino también
en Alemania, subyace en las cuestiones que plantea Tolstoi. El punto nodal es que el
maestro se identifica con un saber, tanto a nivel de los conocimientos como de los méto-
142
JEAN CLAUDE FILLOUX
dos de transmisión. El hombre que se instruye es considerado como un ser “totalmente

sometido al maestro”.
“Toda la vida está aislada de los cuidados de los pedagogos. En todas partes la
escuela está rodeada por un muro chino de la sabiduría de los libros a través del cual se
deja pasar la influencia educadora de la vida, en la medida en que ella agrada solamente
a los educadores (XIII “La educación y la cultura”).
“El que enseña sabe imperturbablemente lo que hay que enseñar y cómo enseñar;
y este conocimiento, lo extrae no de las necesidades del pueblo o de la experiencia, sino
que ha decidido teóricamente, de una vez por todas, que hay que enseñar eso de tal
manera”. (XIV “Sobre la instrucción del pueblo”).
Esta crítica recae tanto sobre la enseñanza primaria y secundaria, como de la ense-
ñanza superior. Las páginas que escribe Tolstoi a partir de su experiencia universitaria
están llenas de humor. La Universidad está aún basada sobre el dogma de la infalibilidad
papal del profesor.
“La instrucción de los estudiantes por los profesores se hace como ante los pontí-
fices, misteriosamente y exigiendo la admiración de los estudiantes para el profesor…
esto hace que el profesor deba absolutamente hacer su curso de acuerdo al dogma de la
práctica universitaria en el cual no creo y del que me es imposible probar su necesidad…
Yo no digo que dando al estudiante el derecho de hacer objeciones durante las conferen-
cias, se podría mejorar la enseñanza universitaria. Pero según lo que pienso, de esto no
resulta que los estudiantes deban estar obligados a callarse y que los profesores tengan el
derecho de decir todo lo que ellos deseen. Resulta de esto solamente que la organización
de la universidad reposa sobre bases malas”. (XIII “La educación y la cultura”).
El reproche esencial que Tolstoi hace a las universidades es también que ellas no
tienen “nada en común con las necesidades del pueblo” y que han sido instituidas “para
las necesidades del gobierno y de las clases superiores”. Esta inadecuación de las univer-
sidades se reproduce por el desvío de los estudiantes, que se convierten en docentes en
los liceos y las escuelas. La pedagogía se presenta en los hechos como una actividad que
consiste en “formar nuevos jóvenes semejantes a los precedentes” y no como un factor
de evolución. La tranquilidad de los maestros y profesores, Tolstoi desearía sustituirla
por una suerte de duda cartesiana, a la vez metódica y metodológicamente.
Tolstoi está ciertamente “influenciado” -según la expresión consagrada- por
Rousseau y más próximamente por Pestalozzi y por Fröebel. No deja de tener un bagaje
en el momento que crea la escuela de Iasnäia Poliana. Pero Tolstoi precisamente se esca-
bulle de la tendencia doctrinaria de los pedagogos, de las teorías a priori. Después de
haber dirigido su escuela durante un año, la práctica le plantea preguntas para las que él
espera encontrar respuestas en Alemania, donde funcionan escuelas inspiradas en Fröebel.
Ahora bien, se decepciona de esas escuelas tanto como las que visita en Inglaterra y en
143
“Marsella”, Francia. Encuentra allí el mismo divorcio entre la escuela y la vida, que en
las escuelas rusas; la pedantería, una fe ciega en los “métodos”, aunque fuesen nuevos; y
sobre todo, una incomprensión fundamental del niño.
La actividad pedagógica debe partir de una no-ciencia pedagógica. Para descubrir,
hay que investigar primeramente, experimentar y, por consiguiente, dudar. “Casi todo lo
que se ha escrito en las escuelas en el mundo pedagógico está separado de la realidad por
un abismo infinito”. Continuador de Pestalozzi y de Fröebel, reniega porque lo “todo
hecho” le repugna y porque sus ideas se han convertido en doctrina. Agreguemos, porque
ellas han dado lugar a una práctica que las contradice: un niño teórico e imaginario,
objeto de métodos rígidos, encadenados a un pretendido saber pedagógico.
Tolstoi vuelve en 1860 de su viaje a Europa persuadido del hecho que, enseñar
es aceptar “enseñar sin saber qué”; aceptar instruir a los otros, no sabiendo nada él
mismo de lo que es necesario enseñar; es sesgar su propio deseo de enseñar, creer que
se puede enseñar el medio de llegada para instruir a los otros según un saber pedagógico
determinado129.
Resulta de esto que las necesidades del pueblo y de los alumnos no pueden ser
enunciadas a priori, sino que deben poder emerger del pueblo y de los alumnos en ese
lugar que es la escuela; allí, los niños sabrán elegir “la vía del progreso que les agrade”.
De ello resulta que la escuela no puede tomar otra forma que no sea la de un laboratorio
pedagógico, un centro de experiencia; es decir un lugar donde se realiza el desarrollo de
la experiencia combinada de alumno y de docente.
“Cuando la experiencia esté en la base de la escuela; cuando cada escuela llegue a
ser, por así decir, un laboratorio pedagógico, recién entonces ella no se quedará detrás del
progreso general y la experiencia podrá aportar bases sólidas a la ciencia de la educación.
Reconozcamos finalmente esta ley que tan claramente nos dice que para saber lo
que es bueno y lo que no lo es, aquel al que uno instruye debe tener el pleno poder de
expresar su descontento o al menos de esquivar la instrucción que no lo satisface… La
base de nuestra actividad pedagógica, es la convicción de que no solamente no sabemos,
sino más aún, que no podemos saber en qué debe consistir la instrucción del pueblo; que
la definición de la pedagogía y de su objetivo es imposible, inútil y dañino. Nosotros no
aceptamos toda la filosofía de la pedagogía, porque no podemos admitir la posibilidad de
que un hombre sepa lo que otro hombre tiene necesidad de saber. (“Sobre la instrucción
pública”).
Estos textos hablan por sí mismos. El pedagogo está movido por el deseo de ense-
ñar. Pero enseñar es, primeramente, cuestionar el objeto de ese deseo. La pedagogía no
puede ser “verdadera” si no se cuestiona sobre el sentido del saber que se debe enseñar;
129
“Me es extraño hoy recordar como sesgaba para realizar mi deseo de enseñar” (Las confesiones 1880.
Ediciones completas. Tomo XIX traducción de Bienstock).
144
JEAN CLAUDE FILLOUX
del saber sobre los métodos y sobre el alumno; del saber adquirido por una generación y
que ella quiere transmitir. Ascesis de la duda y aceptación del cuestionamiento; el peda-
gogo encuentra entonces una certeza en la cual Tolstoi resumirá su mensaje, si se quiere:
el único criterio de la pedagogía es la libertad; el único método, la experiencia.
Si ser pedagogo es cuestionar y cuestionarse, si las necesidades del pueblo y de los
alumnos no podrían sino emerger del pueblo y de los alumnos, eso implica que la única
praxis pedagógica es aquella que funda la libertad. De esto surgen algunas consecuencias
relativas a la naturaleza de la enseñanza, a la relación que se establece entre enseñantes y
enseñados, docentes y alumnos, en la práctica misma de la libertad.
La naturaleza de la enseñanza: ¿educación y (o) instrucción?

En 1862 Tolstoi hace una distinción entre la educación y la instrucción. Más tarde
parece cuestionarla, sin que por eso la intuición que desea transmitir sea diferente. El
problema es distinguir lo que es una enseñanza basada sobre la libertad de aprender, y
una enseñanza que impone convicciones y obligaciones. Si se llama “educación” a una
enseñanza -cualquiera que sea- que busca formar hombres “según cierto modelo” y trans-
mitir un saber determinado y “forzado”; si se llama “instrucción” al hecho de colocar a
los individuos en situación de formarse libremente, de ayudarlos para un “libre desarro-
llo” es claro que educación e instrucción son diametralmente opuestas.
Pero no es menos claro que si la educación llega a tomar la forma de “relaciones
libres” entre los hombres, autorizando la adquisición de una cultura no forzada, sino
espontáneamente adquirida por la experiencia, entonces educación e instrucción se jun-
tan y son indivisibles.
De hecho, la terminología de Tolstoi no es siempre idéntica. Le ocurre, por ejem-
plo, que hasta al término de “instrucción” le da una connotación autoritaria, cuando cri-
tica la escuela “mecanizada” tradicional. Sin embargo, el fondo de su pensamiento sigue
siendo evidente. Citemos además “La educación y la cultura”.
La escuela tolstoiana quiere excluir la educación como “influencia obligatoria de
una persona sobre otra” con el objetivo de formar un hombre tal como le parezca que sea
bueno”; es decir como exposición de hábitos morales o de dogmas que invitan al alumno
a renunciar a la libre investigación o búsqueda.
“La educación, es la tendencia en un hombre de hacer de otro lo que es él mismo…
la educación en tanto formación de los hombres según un cierto modelo es infecunda,
ilegítima e imposible. El derecho de dar educación no existe. Yo no lo reconozco y no lo
reconoceré nunca. ¿Por medio de qué prueban ustedes este derecho? Yo no sé nada, no
supongo nada y ustedes reconocen y suponen el nuevo derecho de un hombre para hacer
de los otros hombres lo que él quiera que sean, derecho que para nosotros no existe.
Prueben ese derecho, pero no por el único hecho de que el abuso del poder existe desde
145
ya hace mucho tiempo. La cuestión está así planteada: ¿tiene o no un hombre el derecho
de educar a los otros? Hay que decir sí o no.
La educación así entendida se identifica con una cultura por la fuerza, mientras
que ella quiere representarse como teniendo derecho. Ella se inmiscuye en lo que es del
campo del libre desarrollo de cada uno, la libre adquisición por cada uno de una cultura
que responda a su deseo. El escolar, el estudiante secundario y el estudiante universitario
están descriptos por Tolstoi como sin “libertad de elección”, sometidos a ese “derecho
reconocido a un hombre o a un pequeño número de hombres para hacer de los otros lo
que ellos deseen”.
Entre las causas de este derecho que él no reconoce y que por otra parte “toda la
joven generación que se educa, en todas partes y siempre, se revela contra la educación
forzada a la que no reconoce y no reconocerá nunca. Tolstoi cita: el deseo de los padres
de hacer de sus hijos lo que ellos son o desearían ser; la religión; la “necesidad que
experimenta el gobierno de educar hombres que les sean necesarios para algunos objeti-
vos o fines”; la “necesidad de la sociedad en el sentido estrecho de la palabra” (Nobleza,
burocracia).
Al contrario, la escuela debe ser el lugar en el que la instrucción se identifique con
la adquisición espontánea de una cultura. La cultura, entonces, deriva de una “relación
libre entre los hombres”, cuya base es transmitir lo que se ha adquirido”. Y la instrucción
no hace sino facilitar esta comunicación.
Para hacer esto, Tolstoi propone la aplicación de un principio que él llama de “no
intromisión de la escuela en la formación de las creencias, de las convicciones, del carác-
ter de aquel que se instruye”. “Esta no intromisión se obtiene dejando al alumno la total
libertad de aceptar el estudio que está conforme a sus exigencias; de aceptarlo tanto
como le sea necesario y en tanto lo desee; y de liberarse de él cuando no le sea más
necesario y no lo desee más. Las conferencias públicas y los museos son los mejores
modelos de la escuela, sin intromisión en la obra de la educación… La escuela no debe
tener más que un solo objeto: la transmisión de diversos datos científicos, tratando de no
pasar al campo moral de las convicciones, de las creencias y del carácter…No debe tratar
de prever las finalidades de la ciencia; al transmitirlas debe respetar la plena libertad de
su aplicación. La escuela no debe mirar como necesaria ni una ciencia, ni una serie de
ciencias, pero debe transmitir los datos que posee dejando a los alumnos el derecho de
asimilarlos o no”.
Todo conduce así a reducir los poderes de la escuela; a dejar hacer a la vida, que
posee en ella recursos que nosotros ignoramos; y al libre desarrollo para el cual nuestra
intervención es a menudo nefasta. Se trata de intervenir lo más discretamente posible y
de imaginar en los diversos órdenes de enseñanza una nueva escuela, muy diferente de la
de hoy.
146
JEAN CLAUDE FILLOUX
La escuela no será tal vez la escuela como la comprendemos hoy, con mesas,
bancos, será tal vez un teatro, una biblioteca, un museo, una conferencia; el ciclo de las
ciencias, los programas, tal vez serán muy diferentes…”. Tolstoi presiente así la llegada
de una suerte de desescolarización, si se entiende por escuela la casa donde se instruye, al
mismo tiempo que la instrucción se confundirá con una educación que opera espontánea-
mente en todos los instantes, a través de la experiencia social de la vida. Todo deja pensar
que para Tolstoi las “jóvenes” generaciones se encuentran ante el problema de su propia
y libre educación, y que la escuela basada en una “cultura que no existe sino en la violen-
cia” es un obstáculo para un cierto desarrollo social. Se comprende entonces que si la
educación misma se transforma a partir de la transformación de la escuela hasta su des-
aparición, en tanto lugar material determinado de enseñanza, ella llegará a confundirse
con lo que es del orden de la instrucción, es decir de la experiencia y de la libertad, en la
concepción que de ellas tiene Tolstoi.
La relación pedagógica
El curso tolstoiano sobre la relación maestro alumnos es inseparable del que él
tiene sobre los métodos pedagógicos. El único método dice, es la experiencia. Eso signi-
fica varias cosas: primeramente -como más tarde para Dewey- se trata de que el maestro
pueda encontrar las necesidades (nosotros diríamos más bien deseos) de los alumnos, sin
imponérselos, de manera de facilitar el desarrollo de su “experiencia personal”. Luego,
que en la escuela-laboratorio el mismo maestro aprende perpetuamente, acrecienta su
propia “experiencia”. Finalmente, que en esta óptica cualquier método es bueno si parti-
cipa del espíritu de la primacía de la experiencia. El verdadero método es en ese sentido,
la negación de la magia del método.
Tolstoi escribe a este respecto: “El mejor maestro es aquel que siempre tiene pron-
ta la explicación de lo que detiene al alumno. Para esto le es necesario conocer el mayor
número de métodos, tener la capacidad de inventar nuevos y principalmente de no seguir
un solo método, sino estar convencido de que cada uno tiene sus ventajas y que el mejor
sería el que podría obviar todas las dificultades que pueda encontrar el alumno… Debe
tratar de desarrollar en sí la capacidad de inventar nuevos métodos”. (“De la lectura y de
la escritura”, XIII).
Para él los métodos de enseñanza de la escritura, de la lectura, de la ortografía, de
la historia, que estudia a menudo en detalle se parecen a técnicas. El problema funda-
mental es el de la actitud global del maestro, esencialmente la actitud respecto de su
propia evolución. Todo método preciso es una herramienta. Tolstoi cuenta que inspeccio-
nó una clase donde se aplicaba rigurosamente el “método” de Iasnäia Poliana. De hecho,
el resultado era decepcionante, porque se trataba para el maestro de copiar un modelo, no
de participar en una experiencia pedagógica creadora.
147
En este contexto Tolstoi plantea el problema de la manera siguiente: toda instruc-

ción no puede ser examinada sino “como una cierta relación de dos personas o de dos
grupos de personas que tienen como fin la instrucción”. La cuestión es “¿Cómo se puede
establecer la mejor relación entre las personas que desean aprender y las que desean
enseñar?”. Dicho de otra manera “¿Cuáles deben ser las mejores relaciones entre el maestro
y los alumnos?” (“De la instrucción del pueblo. XIV”).
La instrucción le parece a Tolstoi como una suerte de ósmosis: el maestro y el alumno
están allí representados como vasos comunicantes que tienden, por una ley natural, a ponerse
al mismo nivel. La instrucción debe ser una suerte de conversación entre dos seres humanos
que se encuentran, en función de una aspiración a enseñar y de una aspiración a aprender y el
“objetivo de la pedagogía” no es sino el estudio de las condiciones de concordancia de esas
dos aspiraciones hacia el mismo fin común”. Resumiendo, la relación pedagógica debe ser
una relación “natural”, que no esté mediada por un ideal abstracto cualquiera que sea
(representación arbitraria de las necesidades del alumno, de lo que él debe aprender, de la
“única manera de operar ese aprendizaje”). Esto significa en particular la eliminación de la
obligación.
“Nadie, creo yo, negará que la mejor relación entre el maestro y el alumno es la relación
natural y que las relaciones contrarias a lo natural están basadas en la obligación… Cuanto
menos aprenden los alumnos por obligación, mejor es el método; más obligados están, más
malo es. (XIV “Sobre la instrucción del pueblo”).
Tolstoi no sólo presiente los métodos activos, sino que ya pone en guardia contra el
peligro de una nueva obligación emanada de la utilización de esos mismos métodos. Se trata
de obtener una naturalización efectiva de las relaciones entre maestros y alumnos. La “libre
elección de los alumnos de lo que les hace falta aprender y de la manera de aprenderlo es
concebido como articulándose con la libertad del maestro en lo que respecta a algún método
que sería absolutamente necesario seguir, o hasta algún privilegio social relativo que fuese.
La libertad del maestro pasa por la ausencia de todo interés extrínseco a su obra. Es con esta
condición que los maestros se manifestarán también en su espontaneidad y establecerán
entre los alumnos y ellos los lazos más humanos y más naturales, las relaciones más favorables
a la ósmosis.
En “Quién debe enseñar el arte literario y a quién”, que lleva significativamente como
subtítulo “¿Lo enseñaremos a los hijos de los campesinos? O los hijos de los campesinos nos
lo enseñarán a nosotros”; Tolstoi expone en detalle cómo él practica en esa perspectiva la
enseñanza de la redacción. Imagina un concurso de composición con sus alumnos. Desde el
momento en que ha escrito algunas líneas, los niños quieren ver, están descontentos de ciertos
detalles y lo corrigen en alta voz, imaginando figuras, personajes y situaciones nuevas; así, la
composición como las interrogaciones, se convierten en algo colectivo: los niños dictan,
Tolstoi discute y escribe.
148
JEAN CLAUDE FILLOUX
La libertad, criterio de la pedagogía

En definitiva no hay más que “un único criterio de la pedagogía: la libertad”.
Libertad del maestro y libertad de los alumnos indivisiblemente. En lo que concierne al
alumno -en el cual Tolstoi se centra- esto significa negativamente la ausencia de toda
obligación y, positivamente, entregar al niño el cuidado del orden en la escuela. Ausencia
de castigos, como de recompensa.
“Estoy convencido que la escuela… no tiene el derecho de recompensar ni de
castigar; que los mejores policías y la administración de la escuela consisten en dejar a
los alumnos la plena libertad de aprender y de arreglarse entre ellos como lo entiendan…
(“La escuela de Iasnäia Poliana en noviembre y diciembre”, XIII).
La lectura del largo relato que hace Tolstoi de la experiencia de Iasnäia Poliana
puede transmitir la práctica de esta pedagogía basada en el establecimiento de un orden
que nace de las necesidades mismas del niño, y así está libremente establecido por el
niño mismo. Desorden a los ojos de algunos, tal vez, pero Tolstoi lo llama “orden libre”.
“La escuela se ha desarrollado libremente según los principios aportados por los
maestros y los alumnos. A pesar de la influencia preponderante del maestro, el alumno
tenía siempre el derecho de no ir a la escuela, y aún asistiendo, de no obedecer al maes-
tro. El maestro tenía el derecho de no retener al alumno y la posibilidad de obrar sobre la
mayoría de los alumnos y la sociedad que ellos forman siempre. Más avanzan los alum-
nos, más se divide la enseñanza y el orden se vuelve cada vez más necesario. Gracias a
esto, con el desarrollo normal y sin obligación de la escuela, más se instruye a los alum-
nos y más se vuelven aptos al orden. Más sienten ellos mismos la necesidad del orden;
más grande es sobre ellos, en este sentido, la influencia del maestro”.
A los maestros que no están familiarizados con esta pedagogía, “este desorden o
mejor este orden libre” puede parecer “terrible” pero no es sino porque “nosotros esta-
mos habituados a un orden diferente en el cual hemos sido educados. Ellos pensarán tal
vez que este desorden puede tener consecuencias enojosas, que se caerá en una suerte de
anarquía. Ahora bien, no es en absoluto lo que ocurre. Basta que un orden no sea impues-
to para que un orden mucho mejor y más sólido se constituya espontáneamente. El mis-
mo principio de “libertad” conduce a Tolstoi a renunciar al sistema de las interrogaciones
aisladas, en fechas y horas fijas, en las que el niño está obligado a responder instantánea-
mente.
“Me he convencido por la experiencia que nada es más dañino para el desarrollo
del niño que las interrogaciones aisladas y las relaciones de jefe a subordinado entre el
maestro y el alumno; y para mí nada es más indignante que un espectáculo semejante. Un
hombre de edad hace sufrir sin ningún derecho a un niño”. Los exámenes por estar liga-
dos con el sistema de la interrogación, deben ser profundamente cuestionados.
149
“El recitado de las lecciones y los exámenes son los restos de la superstición de la
escuela de la Edad Media, son absolutamente dañinos y están en contradicción con las ideas
modernas. Allí donde se introducen los exámenes (entiendo por esto toda obligación de
responder a las preguntas planteadas) aparece un nuevo objeto completamente inútil y que
exige un trabajo particular, capacidades particulares; ese objeto se llama preparación para los
exámenes o para la lección. Un alumno del liceo aprende historia, matemática y principalmente
el arte de responder en los exámenes. No considero este arte como un objeto de enseñanza
útil. Todos los exámenes no son más que engaño, mentira y obstaculizan la enseñanza”. (Id).
Ciertamente la razón de ser de los exámenes es apreciar el grado de conocimiento;
pero la interrogación de examen es incapaz de hacerlo. Tolstoi quiere sustituirlo por una
suerte de control recíproco de los conocimientos por los mismos alumnos. Un punto además.
Hemos visto que Tolstoi criticaba violentamente la enseñanza prodigada en las universidades
de su época: ausencia de cualquier forma de tomar en consideración las “necesidades del
pueblo”, distancia entre profesores y estudiantes, privilegio de la palabra papal. Abreviando,
las universidades son malas y -con un bello optimismo- las ve transformarse radicalmente de
ahí a un siglo, es decir en 1962. En su proyecto de Reforma de las Universidades, Tolstoi se
inspira evidentemente en Iasnäia Poliana. Por una parte ellas serían, como toda escuela, un
centro de experiencia relacionada con el entorno social y cultural; entorno que sería la verdadera
fuente de conocimiento y de aprendizaje. Por otra parte se encontraría allí una incesante
cooperación entre profesores y estudiantes. A los cursos (“simple formalidad necesaria
solamente para ir a los exámenes”) encarados “como los soldados encaran el ejercicio”,
Tolstoi quería sustituirlos por círculos de estudiantes y de docentes, charlas con los profesores”.
“Varios se reúnen, leen, charlan y finalmente deciden de qué manera les es necesario reunirse
y charlar entre ellos: he allí la verdadera Universidad (“La educación en la cultura”)
¿Tolstoi precursor?
En su libro El maestro camarada y la pedagogía libertaria130 JP Schmit ve como
justo título en Tolstoi el de un “gran aislado”. En su voluminosa tesis sobre La naturaleza y
la educación131 Ullman no le consagra más que una nota. Sería necesario ciertamente hacer
un censo sistemático de las referencias a Tolstoi entre los pedagogos de los métodos acti-
vos. Nosotros lo hemos intentado, pero parece que ese gran aislado de Tolstoi, es también
un gran olvidado. Sin embargo, en la época en que Iasnäia Poliana era conocida, y como lo
hemos dicho, era visitada no solamente por rusos sino por europeos, Tolstoi ha estado de
hecho -como lo subraya justamente C. Baudoin- en “la entrada de casi todas las avenidas de
la nueva pedagogía; sus principios conducen directamente a las escuelas nuevas”132.
130
J-P Schmit, Le maître-camarade et la pédagogie libertaire. 1936 reedición 1971, Máspero.
131
J Ulman, Nature et education, 1964.
132
Charles Baudoin, Tolstoi éducateur, Delachaux et Niestlé, 1921.
150
JEAN CLAUDE FILLOUX
Es sorprendente que en su curso de 1902-3 sobre La educación moral, E. Durkheim

se haya tomado el trabajo de discutir algunos detalles de la pedagogía de Tolstoi. En un
capítulo consagrado a la “penalidad escolar”, muestra la filiación entre Rousseau y Tolstoi,
al mismo tiempo que considera “sorprendentes” las consecuencias que extrae Tolstoi de
la idea que “la enseñanza modelo, ideal, es aquella que los hombres van a buscar espon-
táneamente en los museos, las bibliotecas, las conferencias o simplemente en el trato con
los sabios”; a saber que “los niños vienen cuando quieren, aprenden lo que quieren,
trabajan como ellos quieren”; él plantea que el principio es en sí mismo indudable y
merece ser conservado”. Este interés de Durkheim muestra que en la época en la que él
escribía, Tolstoi no estaba ausente de la reflexión pedagógica.
Pero ¿en qué nos concierne una lectura actual de Tolstoi? ¿Sería solamente que
ella aporta una prueba de la antigüedad, del vigor y, por así decir, de la permanencia de
las ideas libertarias en pedagogía? Ciertamente es importante mostrar que a partir de
1860 Tolstoi planteaba tesis inductivas de la experiencia que encontraron a Hamburgo
como centro de difusión entre 1919 y 1933; que la experiencia de “comunidad escolar”
iniciada alrededor de los años 1910 por G. Wyneken le debe algo; que finalmente hay
más que analogías
Sin embargo, según lo entendemos lo esencial no está allí. Tolstoi, después de todo
no le debe sólo a Rousseau, sino también a los pedagogos del siglo XVIII tales como
Martin Planta, Huegly, Basedou, el padre Girard, que quisieron instituir regímenes que
dieran a los escolares la mayor autonomía; así como a la corriente iniciada en el siglo
XVI por Jean Sturm. Familiarizado con los escritos froebelianos, Tolstoi los conocía
ciertamente. Él se inscribe en una cuasi-tradición proponiendo el “autogobierno”, la de-
cisión de los alumnos de su propia disciplina, el criterio de “libertad” como claves de la
acción pedagógica “nueva”.
En verdad, su originalidad y -es por lo que ella se sitúa más allá de las escuelas
nuevas- en el corazón de la reflexión actual, es la posición que toma en relación a la
problemática del saber. En efecto, Tolstoi cuestiona las certezas del pedagogo en cuanto
a tres modos del saber frente al que se sitúa tradicionalmente como referente: el saber
que se debe transmitir, el saber respecto del alumno y sus “necesidades”, el saber sobre
los métodos de enseñanza.
Nada justifica, dice él, que una generación pretenda injertar su saber en la genera-
ción que crece; el saber “útil” para la joven generación no se identifica necesariamente
con el saber construido por la generación anterior, y es por lo que no corresponde el
derecho a la educación. Tolstoi se opone directamente a Durkheim, en nombre de una
filosofía del cambio cuyas implicaciones son políticas, en el sentido amplio del término:
deseando imponer su saber a la generación que está en crecimiento una sociedad busca
formar ciudadanos idénticos, reproducir un tipo de hombres. No se trata de reconstruir el
saber en cada generación: pero le corresponde a ésta decir, pues es ella quien lo sabe, qué
151
saber conviene retomar y continuar.

Tolstoi parte desde otro lado. De la hipótesis inducida por la observación de que el
saber sobre las necesidades del alumno que pretende poseer el pedagogo, es una ilusión.
O más bien no es tal vez sino un falso saber. Si él parte de un a priori, cualquiera fuese
éste -aunque fuese “científico”- en lugar de ser escucha, comprensión, no ayuda a la
emergencia de los deseos “verdaderos” del alumno. Tolstoi contribuyó a descubrir al
pedagogo en su deseo de inventar las necesidades del alumno que les son más “cómodas”
para satisfacer su propia voluntad. El saber sobre las necesidades de los alumnos está en
el alumno, en ninguna parte fuera de él y es allí que es necesario buscarlo. Este
cuestionamiento de la significación de todo saber sobre el alumno supera incluso a
Rousseau; puesto que éste buscaba asegurar la aprehensión pedagógica por intermedio
del saber del maestro sobre lo que conviene o no al alumno.
Sobre todo, participa de un criterio político. En efecto, Tolstoi opera una distin-
ción fuerte entre lo que él llama “las necesidades del pueblo” y las necesidades de tales o
cuales categorías sociales dominantes (el gobierno, la nobleza, etc.). El pedagogo, en el
momento mismo en el que define las “necesidades del alumno” se refiere de hecho a las
necesidades que define un sistema de enseñanza ligado a los intereses particularistas de
las clases elevadas. Por el contrario, la escuela debe ser ordenada o estar ordenada con las
necesidades de las masas, que solamente las masas saben “verdaderamente”. Se podrá
pensar que Tolstoi no dice de qué manera tienen congruencia las necesidades “del alum-
no” y “del pueblo”: pero el sentido de su hipótesis es que la escuela debe de ahí en más
jugar el rol de revelador de los unos y de los otros.
Finalmente, Tolstoi discute la posibilidad misma de un modelo pedagógico. La
pedagogía no es del orden de las técnicas, sino de la invención, de la creación. Se lee en
los textos citados anteriormente al respecto la impaciencia de Tolstoi frente a todo recha-
zo del maestro en aceptar lo que es del orden de la aventura. El criterio de libertad vale
tanto para el maestro como para el alumno. Iasnäia Poliana no pretende entonces darse
como modelo, sino como el ejemplo de un lugar donde se prosigue entre Tolstoi -o entre
sus ayudantes- y los alumnos una suerte de aventura común.
Esta triple crítica del saber no es de ninguna manera del saber, sino de que el
lugar del saber no está necesariamente allí donde se cree encontrarlo. El está en el
pueblo, en el alumno que es también el pueblo; el saber científico construye, es un
saber muerto, hasta peligroso, si no es aceptado y querido por las jóvenes generaciones
porque les “conviene”.
Si la clave de la pedagogía tolstoiana está allí, poco importa que Tolstoi se contra-
diga (¿cómo la educación religiosa puede obedecer al criterio de libertad? ¿Cómo el
alumno puede conocer adecuadamente sus necesidades?, etc.) desde el punto de vista de
la reflexión contemporánea. O aunque base sus reflexiones sobre concepciones muy con-
152
JEAN CLAUDE FILLOUX
vencionales sobre el desarrollo de la personalidad (el niño fundamentalmente “sano”, si

no bueno; la “vida”, factor de crecimiento “natural”). Es más interesante leer cómo para-
dójicamente él anuncia y denuncia por preterición algunos aspectos de los métodos acti-
vos: anuncia cuando, por ejemplo, anticipa curiosamente la escuela-laboratorio de Dewey;
ve en la escuela no una preparación para la vida, sino la vida misma y centra la vida
escolar en el alumno. Pero denuncia lo que será su dogmatismo -como lo hará Rabant por
ejemplo- al poner en duda la pretensión del pedagogo de un saber exterior sobre el niño
y sus necesidades.
Se puede pensar igualmente que Tolstoi anticipa el movimiento no directivo de C.
Rogers. Pero aquí también al mismo tiempo que preconiza actitudes pedagógicas que no
dejan de tener analogía con la no directividad, pone en guardia implícitamente contra
una apuesta (de la relación del campo pedagógico con el campo institucional y político,
que es hoy reprochada a Rogers). Anticipa así las preocupaciones de los críticos del
rogerismo.
Estas observaciones no tienden sino a iniciar una discusión del tolstoísmo pedagó-
gico y, más generalmente, de las pedagogías libertarias en términos no tanto de relación
pedagógica -a pesar de que Tolstoi otorgue a la “ósmosis” una importancia central- sino
de la posición del maestro con relación al saber. Pide al pedagogo entrar en un proceso de
cuestionamiento: cuestionarse sobre su propio deseo, sobre sus propios métodos, sobre
las “verdaderas” necesidades del alumno y del pueblo; cuestionar a las instituciones y
sobre todo a la significación del saber para la generación emergente.
Se une así a preocupaciones que son las nuestras y su lectura nos cuestiona.
Durkheim no veía probablemente a lo que él se comprometía declarando “indiscutible”
el principio según el cual el tipo-ideal de enseñanza es aquel que los hombres buscan
espontáneamente en su medio de vida real: lo conduce a transformar la misión de las
escuelas mismas. Tolstoi como se lo ha visto, tenía la impresión de adelantarse a su
tiempo; sus contemporáneos, decía, difícilmente podían comprenderlo. Pero en 1962 (un
siglo después) él se veía a sí mismo comprendido. También pensaba que las escuelas y
las universidades se habrían transformado profundamente de allí a ese tiempo.
Ciertamente, exceso de optimismo. La historia lo habrá mostrado. Pero este fraca-
so de las ideas más profundas de Tolstoi lo vuelve aún más actual. Es desde este punto de
vista más que “un precursor” en el sentido que el Baudoin entendía el término en 1921 y,
por supuesto, más que un instigador. Una lectura actual que puede enriquecer la reflexión
sobre los procesos de enseñanza que se realizan en nuestros días, indica a nuestros enten-
der que él percibió algo fundamental, sin haberlo sabido expresar perfectamente.
153
Una manía pedagógica133

Estamos en 1857. Es el primer viaje de Tolstoi al extranjero. Pronto tendrá 30
años. Ya escribió Infancia, Adolescencia, Los relatos de Sebastopol, Los dos húsares.
Durante cinco meses, visita Francia, Suiza, Alemania, y en su Diario134 se lee con fecha
del 23 de julio:
“Stuttgart. Vino fuerte y claramente a mi cabeza el deseo de crear en mi país una
escuela en la aldea para todos los alrededores y toda una actividad de este tipo.
Sobre todo, una perpetua actividad”.
A decir verdad, ya en 1849 tuvo la idea de crear una escuela en sus tierras de
Iasnäia Poliana, justo antes de su partida para el Cáucaso, pero esta vez va a realizarla. Se
puede leer en sus Confesiones:
“Al regreso del extranjero, me instalé en el campo resuelto a ocuparme de las
escuelas de los campesinos. Esta ocupación me fue particularmente agradable. Yo
obraba en nombre del progreso, pero lo encaraba como crítico. Me decía que hay
que dejar una gran libertad a los hijos de los campesinos, permitiéndoles elegir la
vía del progreso que les guste. Pero en realidad, yo giraba siempre alrededor de
este mismo problema insoluble, que consistía en enseñar, sin saber qué. Con los
hijos de los campesinos, creí poder salvar esta dificultad dejando a los niños apren-
der lo que ellos quisiesen”.
Sin embargo él no es tan ingenuo como quiere hacerlo parecer posteriormente. Ha
leído el Emilio y admira a Rousseau; le son caras las ideas de Montaigne de quien dice en
su diario: “fue el primero en expresar claramente la idea de la libertad en la educación”.
La experiencia del año 1856, cuando quiso liberar a sus campesinos de la servidumbre y
no encontró en ellos sino desconfianza, lo persuadió de que es necesario educar al pue-
blo, ir hacia él; y que instruirlo es en primer término enseñar la libertad.
Noviembre de 1859: se lanza en la realización del proyecto de Stuttgart. Reúne a

veintidós niños en una habitación de la morada que se ha convertido en aula, les enseña
ortografía, aritmética, historia sagrada; pronto son sesenta niños unidos a él, como si la
noche lo separase. Pero los alumnos lo dejan al fin de la primavera para realizar los
trabajos en el campo y aparece el proyecto de un nuevo viaje por Europa.
Se trata de ir a Occidente para observar cómo funcionan los maestros, lo que escri-
ben, los pedagogos. Se lee en las Confesiones:
“Después de un año pasado ocupándome de la escuela, partí por segunda vez al
extranjero, a fin de aprender allí la manera de llegar a instruir a otros, no sabien-
do nada yo mismo”.
133
Publicado originalmente en Bulletin des “Amis de Léon Tolstoi”, N° 17, 1998.
134
Journaux et carnets, Gallimard, “La Pléïade”
154
JEAN CLAUDE FILLOUX
Su experiencia no le permitió responder verdaderamente a la cuestión que lo obse-

siona: ¿Qué se debe enseñar? ¿Cómo enseñar?
Acompaña en este viaje a su hermano Nicolás, enfermo, deseoso de los cuidados
de Alemania; también está acompañado por su hermana María y sus hijos. Su hermano
no sobrevivirá. Viaje de 9 meses, entre julio de 1860 y abril de 1861, que será determi-
nante en la elaboración de sus convicciones pedagógicas. Su Diario da testimonio de sus
observaciones en las escuelas, de los libros que él lee y llevará en sus valijas, de sus
encuentros con los pedagogos, pero también con políticos, escritores. Cumple durante
este tiempo un trabajo enorme de documentación y de investigación, del cual no es posi-
ble acá sino indicar algunos aspectos. En Berlín, se interesa en las enseñanzas que se dan
a la noche a los obreros; se sorprende por la manera con la que los auditores podían
interrogar libremente al profesor por medio de una caja de preguntas, transformándose
así la clase en un diálogo. Por el contrario, la enseñanza en las escuelas públicas que
visita, le parece brutal, increíblemente brutal.
“17 de julio visita a una escuela. Espantoso. Rezo por el rey, golpes, todo de
memoria, niños aterrorizados, embrutecidos… ¿El bastón constituirá la esencia
de la pedagogía?”.
Él se relaciona en Kissingen con Julio Fröebel, el sobrino del creador de los jardi-
nes de infantes, y conoce a pedagogos más evolucionados. Más tarde en Marsella, está
decepcionado por su visita a las escuelas: programas concebidos para cargar la memoria,
disciplina demasiado severa. Sus conversaciones con los maestros y los alumnos lo per-
suaden de que existe una suerte de divorcio entre la vida y la escuela; que la instrucción
espontánea fuera de la escuela debería ser el modelo pedagógico para “otra escuela”.
Es en París, donde vuelve en febrero de 1861, que hace una experiencia en una
escuela de Batignolles proponiendo a los alumnos un deber sobre el tema: “Describa
todo lo que usted hizo durante la mañana”; experiencia que renovará varias veces en
Londres, debiéndose transformar estos deberes en documentos de trabajo. Al mismo
tiempo, en Londres, asiste a conferencias de Dickens sobre la educación.
El Diario testimonia, a primera vista, una inversión asombrosa en lo que se puede
llamar la “cosa pedagógica”. No solamente las visitas a las clases en el transcurso de las
cuales se introdujo a veces sin autorización, haciendo preguntas al profesor y a los alum-
nos como si fuera un inspector… sino también encuentros, como con Proudhon en Bélgi-
ca, donde hablan largamente de la instrucción del pueblo. De todas maneras, si él tiene la
voluntad de continuar la experimentación iniciada en 1859, es a partir de un trabajo de
decantación, de contactos con autores que él no había leído todavía, de la necesidad de
plantear problemas que van más allá de las puras ideas rousseaunianas. Otros textos:
“14 de abril… con Tröbst, hablado del destino de la escuela. Educación e instruc-
ción. He allí una respuesta de donde lo desprendí fácilmente; 15 de abril… nueva
agitación de ideas sobre la educación y que se aclara solamente con otras letras
155
limitándose. La tarea de la escuela es la de no aportar el saber sino desarrollar el

gusto y la idea del saber”.
A partir de entonces, no espera un mes para retomar la experiencia interrumpida.
Va a pasar, entre mayo de 1861 y septiembre de 1862, un período en el que se comprome-
te totalmente en esta “actividad pedagógica” que combina, como en contrapunto cons-
tante y obligado, la práctica de una instrucción que quiere ser libertaria y la teorización
de esta práctica. Un pabellón que se encuentra a un centenar de metros de la habitación
principal y que tiene pues su autonomía, está destinado a la escuela. Permite recibir
primeramente dos, luego tres clases (dos “inferiores”, una “superior”); con cuatro maes-
tros (estudiantes con dificultades en sus universidades) reclutados para poner en marcha
las “ideas” rumiadas durante el viaje. Tolstoi mismo enseña una buena parte del tiempo.
Paralelamente, comienza la redacción de textos destinados a la publicación de una revis-
ta mensual que tiene por título Iasnäia Poliana destinada a dar cuenta de la experiencia
iniciada; a desarrollar sus concepciones y sus métodos. Aparece en enero de 1862 y
llegará a doce números.
En la Revista se encuentran numerosos textos de autoría de Tolstoi, cuyos títulos
dan la medida de su inmersión en el tema: “La educación y la cultura”, “El progreso y la
definición de la instrucción”, “Quién debe enseñar el arte literario y a quién”. Pero el
texto cuya lectura es completamente conmovedor es el que cuenta la vida misma en la
escuela, testimonio que ex alumnos corroborarán más tarde. Se lee en ese texto, llamado
“La escuela de Iasnäia Poliana en noviembre y diciembre”, que los niños que vienen a la
escuela tienen entre 6 y 8 años, otros entre 10 y 14 años; son todos chicos y chicas de
medios rurales, de padres campesinos o sirvientes, a veces artesanos. Cuando los niños
llegan a la escuela, no traen nada con ellos, ni libros, ni cuadernos.
Si no traen nada en las manos no tienen tampoco que aportar nada en su cabeza.
No se los obliga de ninguna manera a recordar hoy lo que hicieron ayer; el pensamiento
de la lección futura no los atormenta; el alumno no aporta sino a sí mismo: su naturaleza
impresionable y la certeza de que la escuela será tan alegre como la del día anterior,
nunca se da reprimenda…”. Y en la clase se instala lo que Tolstoi llama un “orden libre”.
Los alumnos se sientan donde quieren, sobre los bancos, sobre las mesas, en el borde de
las ventanas. El maestro permanece de pie o se sienta en medio de la clase. A veces
maestros y alumnos se apasionan y en lugar de durar una hora, la clase dura tres horas…
Tales textos no pueden ser resumidos. He aquí el relato de las “Lecciones de la
noche”, particularmente significativo del ambiente de la escuela.
“Todas las lecciones de la noche están llenas de tranquilidad soñadora y de poe-
sía. Vengan. Vengan a la escuela de la noche: no se ven luces a través de las
ventanas, está casi tibio a pesar de que haya nieve en las gradas de la escalera.
Los ex alumnos, los mayores, están apretados con los otros hasta el fondo de la
clase, y las cabecitas levantadas miran justo los labios del maestro. Una niñita
156
JEAN CLAUDE FILLOUX
hija de sirvientes está siempre sentada sobre la mesa alta: con el rostro atento,
ella parece beber cada palabra…para la escritura, los mayores se instalan en
forma de estrella alrededor de la gran mesa; uno de ellos lee, los otros repiten
mutuamente lo que han leído. Los pequeños toman un libro entre dos, leen como
nosotros leemos, se acercan a la luz y experimentan un placer manifiesto”.
En la misma época el Diario evoca en varias ocasiones las preocupaciones prácti-
cas del “maestro” Tolstoi: elaboración de programas, previsión de lecciones; intentos de
responder a la pregunta ¿cómo enseñar, si no se desea recaer en la escuela del bastón?
“6 de mayo, a la noche preparar el programa de la escuela y una lección”.
8 de mayo. Hasta las 12 preparando una lección de historia. Leído y tomado nota
hasta la cena.
Viene mayo. Lección de historia excelente.
11 de mayo. Lección de historia buena…
25 de junio. La escuela marcha ordenadamente”.
Ordenadamente, es pues en orden libre.
En los artículos teóricos de la Revista se revela la idea directriz de la experiencia
tolstoiana. Revista, como una partitura contrapúntica, cuyo leit motiv es la fórmula cla-
ve: Reconozcamos que no hay sino un único criterio de la pedagogía, la libertad; un solo
método, la experiencia.
No es posible aquí nada más que evocar algunos aspectos esenciales de la teorización
que emprende Tolstoi; teorización que proseguirá mucho más allá de los años 1861-
1862, en particular en el momento del segundo período pedagógico (de los años 1872-
1875) sobre lo que volveremos más adelante.
La escuela tiene una función de unión. Unión de todos en el saber, en la puesta en
común de los conocimientos, aprender unos de los otros, alcanzar la igualdad del saber;
permitir el desarrollo de la capacidad de creatividad de los alumnos, a fin de que puedan
prepararse ellos mismos para vivir creativamente en una sociedad a construir.
No se trata pues de “educar” en el sentido de la imposición de modelos de compor-
tamiento preconcebidos de una manera autoritaria, sino de dar, por la “instrucción”, ese
gusto del saber “que libera al sujeto y lo ayudará a encontrar su propio devenir”. En este
espíritu, la educación debe tomar la forma de una relación libre de instrucción, cuya base
es la conjunción de la necesidad de adquirir conocimientos y del deseo de transmitir lo
que se ha adquirido. El “mejor maestro” es aquel que sabe constituir una suerte de ósmosis
entre “las personas que desean aprender y las que desean enseñar”. En el corazón de lo
pedagógico es lo relacional lo que está en juego y el orden pedagógico no puede ser sino
un orden de libertad, excluyente de toda violencia que perturbe “el libre desarrollo del
niño”. De allí proviene el cuestionamiento de las recompensas, los castigos y los exáme-
nes… libertad del maestro y libertad del alumno recubren indisolublemente la noción
misma de orden libre.
157
Durante diecisiete meses, la “experimentación” prosigue en las clases del pabe-

llón de Iasnäia Poliana. Reuniones regulares permiten a los maestros y a Tolstoi constatar
la evolución de la escuela, inventar “métodos” en relación con “la experiencia”. Enton-
ces ocurre un incidente que contribuirá a una rápida interrupción. La policía vigilaba
constantemente a la escuela y los artículos debían por otra parte someterse a la censura.
Tolstoi era acusado de “difundir ideas inexactas y peligrosas” (dixit el ministro del Inte-
rior). Un día de julio de 1862, ausente Tolstoi, se presentaron gendarmes a requisar, a
interrogar a los maestros, a hurgar los rincones de las diferentes habitaciones llegando
incluso a leer los manuscritos, diarios, cartas, durante dos días.
La escuela no se repone del incidente y tampoco de otro acontecimiento: el casa-
miento de Tolstoi. El 23 de septiembre de 1862 se casa con Sofía, que no ve con buenos
ojos las actividades pedagógicas de su marido y lo incita a retomar su actividad literaria,
ayudándolo a comenzar La guerra y la paz.
La escuela no está más en el centro de sus preocupaciones, se lee en su Diario: “1º
de octubre: hago mis adioses a mis estudiantes y al pueblo; 15 de octubre: decido
poner fin a la revista, a las escuelas también. 19 de diciembre: los estudiantes se
van y me da pena por ellos.
Una página se ha dado vuelta antes de que la obsesión pedagógica, según el tér-
mino utilizado por Sofía, lo vuelva a tomar. La obsesión retorna entre la publicación de
La Guerra y la Paz, terminada en 1869, y el comienzo de la redacción de Ana Karenina,
cuyo primer esbozo data de 1873. Durante esos tres años, con la actividad literaria en
espera, Tolstoi se ve apoderado del deseo de construir una guía para ayudar a los maes-
tros para seguir métodos de instrucción que él ha experimentado, a nivel técnico esta vez.
Concibió, bajo el nombre de Silabario una suerte de manual que debería permitir a los
niños aprender en toda clase de campos del saber…758 páginas que incluyen numerosos
relatos bajo formas de anécdotas, de adaptaciones de cuentos, así como elementos de
aritmética, de historia.
“Respecto de este Silabario, mi sueño ambicioso es el siguiente: que durante dos
generaciones, todos los niños rusos, tanto los de la familia imperial como la de los
muyiks sean formados por este libro, saquen de él sus primeras impresiones poé-
ticas y que yo, habiéndolo escrito, pueda morir en paz”.
Reabre entonces la escuela para testear las prescripciones de este manual de ins-
trucción. Su mujer, los preceptores de sus hijos, su hijo Serge y hasta los invitados parti-
cipan en la enseñanza. Los maestros del distrito vienen a iniciarse en las prácticas
tolstoianas y residen durante algunos días en la propiedad.
Para sintetizar las primeras ideas publicadas en la revista Iasnäia Poliana, y las
reflexiones nuevas, nacidas tanto de la realización del Silabario como de lo que pueden
aportar las reformas educativas en curso en Rusia, él escribe en 1873 un largo artículo
“Sobre la instrucción del pueblo” que aparece en 1875. En él trata de definir la significa-
158
JEAN CLAUDE FILLOUX
ción social de una enseñanza basada sobre “la igualdad y la libertad”. Técnicas de ense-
ñanza y libertad para aprender; lejos de ser antinómicas se conjugan en una relación
maestro-alumno libre de obligaciones, de cualquier tipo de violencia, en una colabora-
ción de trabajo. En el fondo el mismo mensaje, cuya repetición diez años más tarde,
muestra hasta qué punto Tolstoi había invertido y estaba comprometido.
Vuelve allí, mucho más tarde. Después de la crisis religiosa, elabora la doctrina de
la no resistencia a la violencia por la violencia. Propone al mundo entero una revolución
espiritual, cuando escribe La muerte de Iván Illitch, La sonata de Kreutzer, Resurrec-
ción… Durante los últimos veinte años de su vida se interesa en la creación de ediciones
populares, de obras literarias, escribe letras a maestros, o a amigos. Toda una actividad
“pedagógica” paralela donde se agrupan cuentos, relatos históricos y fábulas destinados
a los niños.
En una carta a Paul Biroukov con fecha de 1901, responde a su amigo y biógrafo
que, exiliado cerca de Ginebra, había organizado en su casa una pensión familiar para
niños y le pedía algunas orientaciones. Allí se lee que la educación es la irradiación
espontánea de nuestra vida, de nuestro ser moral sobre el niño, que el único medio de dar
una educación buena es la de reformarnos, la de educarnos nosotros mismos. Verdadero
defensor de la fraternidad de los hombres y la no violencia en la educación. En 1909, un
año antes de su muerte, en una carta a B. Boulgakov, amplía el concepto de libertad, que
no significa solamente ausencia de límites, sino ausencia de todo interés extraño al obje-
to mismo de la instrucción (interés por las recompensas, los resultados cualquiera que
puedan ser los resultados de la instrucción). Concierne también a los maestros: quienes
no deben pensar más que en su interés por la tarea educativa, hecha de abnegación, de
concepción del sentido de la vida, de relación con un ideal moral…
¿Por qué el interés de Tolstoi por la educación? ¿Cuál es su sentido? ¿Cuáles son
sus raíces? Intentar responder a estas cuestiones puede aportar algunas luces sobre lo que
hemos llamado en el marco de investigaciones sobre las motivaciones de los enseñantes
“la intención de instruir” de todo pedagogo. Pero lo que importa aquí no es solamente
intentar comprender por qué el deseo de educar a los niños lo asaltaba regularmente, sino
más aún comprender como esta necesidad, o este deseo adquiere sentido al nivel de las
contradicciones y la evolución de una personalidad compleja, que guarda sus misterios.
Tolstoi nos pone sobre el camino de los significados esenciales en dos cartas diri-
gidas a su prima Alexandrina y una en la que responde a Paul Biroukov.
“Tengo una ocupación deliciosa, poética, de la que no puedo desprenderme, mi
escuela. Cuando acierto a alejarme de mi gabinete de trabajo y escapar de los
mujiks que me asedian por los cuatro costados de la casa, voy a la escuela. El
maestro realiza sus clases según mis instrucciones, pero no es igual y los niños lo
sienten. Ellos me prefieren. Y nos ponemos a conversar tres o cuatro horas y nadie
se aburre. Imposible describir a estos niños, tendrías que verlos…”
159
Al año siguiente, luego del incidente con la Gendarmeria, escribe de nuevo a

Alexandrina:
“Es risible, es lamentable, es repulsivo. Tu sabes lo que es para mí esta escuela,
toda mi vida; ella es la iglesia a la que voy a buscar refugio contra las angustias,
las dudas y las tentaciones de la existencia…”
Poco antes de su muerte, su amigo Biroukov le pregunta: ¿Ha tenido durante su
vida instantes de completa plenitud? “Sí, responde Tolstoi, cuando me ocupaba de los
niños”
La escuela, es pues este lugar donde “ocuparse de los niños” es como una iglesia,
un “refugio” donde las angustias desaparecen en provecho de una suerte de felicidad
propia de la que no puede evadirse; lugar de instantes de delicias, hasta de poesía. Tres
significantes relacionados ponen a la vista la relación de Tolstoi: con la infancia, con sus
angustias, con su búsqueda de un equilibrio imposible. Es significativo que él “se ocupe”
de los niños en el mismo lugar, Iasnäia Poliana, donde él fue niño. Un niño que perdió a
su madre cuando era muy joven; madre de la que guarda un recuerdo idealizado, casi
fantasmático, y que hará revivir en su primer libro INFANCIA.
¿Acaso no revive imaginariamente en el contacto con los niños de la escuela, las
delicias de una infancia marcada por el presente de la madre? ¿Nostalgia, como se ha
dicho, de una edad de oro en la que la madre se convierte en una imagen de la mujer que
irradia un afecto casto y místico? ¿O además una manera de revivir algo de sí a través de
los niños, de reencontrar y revivir una suerte de pureza de la infancia, una pureza origina-
ria? ¿Se puede al mismo tiempo hacer la hipótesis de una identificación con esa madre
perdida convirtiéndose él mismo, en su manera de ser con esos niños, en una suerte de
madre? En todo caso en algún lugar aparece una obsesión por la pureza.
Obsesión en conflicto con la tentación de la violencia que siente en él y contra la
cual reacciona por intensos sentimientos de culpabilidad. Los biógrafos acuerdan en des-
cribir un Tolstoi en lucha con contradicciones interiores, que vive una sexualidad exigen-
te y que, al mismo tiempo, la denuncia. Su Diario da cuenta de incesantes autoacusaciones
que conciernen no solamente a la sexualidad, sino al orgullo del cual se siente víctima y
todo lo que va en contra de su ideal de perfeccionamiento de sí, de aspiraciones a un sí
ideal.
En momentos de ascetismo y de autocastigo, esas pulsiones de destrucción llegan
a veces a la tentación del suicidio. Reiteradas angustias parecen haber marcado así toda
su vida, y jugado su rol en las relaciones complejas que él mantuvo con su mujer Sofía.
Un temor visceral de la muerte, que se opone a un cuestionamiento sobre lo que debe ser
una vida, su vida. Surge así un narcisismo invasor ¿Quién soy? ¿Qué debo hacer? ¿Qué
debo ser? Se sabe que al fin de su vida, él está en la búsqueda de un Dios, de un Dios en
él. ¿Narcisimo de vida o narcisimo de muerte? La pregunta queda abierta.
160
JEAN CLAUDE FILLOUX
Cuando él escribe a Alejandrina que su escuela es para él un “monasterio” un

“refugio contra las angustias” y las tentaciones de la existencia, siente que viviendo su
pasión pedagógica se establece un equilibrio -provisoriamente- entre las partes contra-
dictorias de su ser, que él encuentra una armonía posible entre el ideal de retorno a la
pureza de la infancia y la obligación de superar la “inconveniencia de vivir”, según una
de sus expresiones, las pulsiones “malas”, el odio de sí.
Se ha elaborado la hipótesis de que la creación literaria permitía a Tolstoi encon-
trar momentos de armonía, de equilibrio. Se puede pensar de una manera diferente, que
el contacto con los niños en la escuela tiene por efecto o función protegerlo, encontrar
una suerte de felicidad, superar esa “imposible coincidencia de la (línea de vida) con la
línea del ideal”. Entonces la acción de enseñar se vuelve delicia, hasta poesía…
Él tenía la experiencia de la violencia ya que nadie más que él la había percibido
mejor, al visitar las escuelas, los desastres de lo que llama la “maldad pedagógica”, el
abuso de autoridad, los elementos de sadismo que se ocultan detrás de la intención de
instruir, el recurso a los castigos, la obsesión de los “métodos”. Una violencia docente
que quiere erradicar en su escuela, que será el lugar de la no-violencia. Violencia pedagó-
gica más mortal todavía que la violencia física dirá. El escribe a Biroukov, en 1901:
“¿Cómo decirle a un alumno que la violencia es mala si yo ejerzo contra él la peor de las
violencias, la violencia moral?”. Y agrega: “con la falsa convicción de que el sentimiento
de venganza se vuelve justo, a partir del momento en que se lo llama castigo”. Retoma
este análisis del sentido de los castigos, que había hecho a partir de 1861 en la revista
Iasnäia Poliana.
En esta óptica se puede pensar que la tesis según la cual el “criterio” de la pedago-
gía reside en la libertad dada a los alumnos no obedece simplemente a motivaciones
sociales o políticas: enseñar a los niños de los campesinos, lo que es la libertad por la
libertad. Ciertamente se trata de enseñar al “pueblo” lo que es la libertad para que ellos
sepan liberarse un día... Este “himno a la libertad” a nivel racional, es ciertamente un
mito fundador de toda pedagogía libertaria.
Pero en Tolstoi el sentido de este “himno” reside en lo que, después de la “crisis
religiosa”, lo hará elaborar el mito de la respuesta de la no violencia a la violencia.
Habría pues continuidad entre las necesidades (o ideas) pedagógicas de Tolstoi y lo que
se ha convertido en el “tolstoísmo”, a la vez religión y pedagogía. Los biógrafos nos
dicen que muy tempranamente Tolstoi pensaba en una nueva religión que trataba de
construir. Ese punto religioso es probablemente uno de los “secretos” de su personalidad.
La religión del amor, la ideología de la no violencia, él deseará enseñarla al mundo
entero; y es para encontrar esta “imposible coincidencia” con sí mismo, que él se conver-
tirá en una suerte de pedagogo del universo...
Es necesario, por supuesto, interrogarse sobre las relaciones entre los momentos
de creación literaria y los momentos de desear pedagógico; y además plantear la cuestión
161
de lo “pedagógico” en la obra literaria misma, tanto en Anna Karenina como en textos

tales como la Sonata a Kreutzer y muchos otros. Si nosotros nos mantenemos en la
significación de lo que sus familiares llamaban la “obsesión pedagógica” de Tolstoi,
parece que ésta no se trataba de un paréntesis entre períodos de creación artística, de un
“score de vocación”, sino que esa obsesión se enraizaba en las profundidades de una
personalidad en busca de identidad, de armonía entre exigencias contradictorias, que
explican tal vez su fuga final hacia el encuentro de sí mismo...
Desde el momento en que se busca comprender a Tolstoi, que se trabaja -si se lo
desea- sobre él, no es posible dejar de tratar esta “obsesión” o “pasión pedagógica”,
susceptible de poner en la vía de un hilo rojo, como él dice, que puede ayudar a redefinir
el destino de un hombre...
¿Ética o Poética?
No hay que desorientarse en lo que respecta el sentido y lo que está en juego en la
pedagogía tolstoiana. Se pueden hacer varios tipos de lectura. Se puede no ver allí más
que respuestas circunstanciales a los problemas de una época. Un espíritu resueltamente
crítico marcará los aspectos idealistas, hasta quiméricos; actitudes que le daban una con-
fianza absoluta en la libertad del alumno; se hablará hasta de ingenuidad y de manipula-
ción en la cuestión de: ¿Cómo excluir toda violencia de la escuela? ¿Es posible? Será
fácil, desde ahí, poner en evidencia contradicciones tanto en la práctica como en el dis-
curso mismo de Tolstoi “pedagogo”. Se observarán eventualmente el carácter de combi-
nación paradójica de ese “sean libres” que él dice querer imponer a los maestros y a los
alumnos. Otra lectura posible estará, por el contrario, atenta a la manera en que Tolstoi
sabe tener en cuenta lo que se pueden llamar las tensiones propias de toda gestión y de
toda intencionalidad pedagógica; la “intención de instruir” en la relación misma que se
instituye entre maestro y alumno. Mas allá de la letra del discurso, interesa la significa-
ción del proyecto.
La palabra “libertad” es el leit motiv de este discurso; término mágico, simbólico,
que adquiere sentido en el marco de una intersubjetividad esencial en la que maestro y
alumnos van a mantener relaciones de respeto recíproco, y en el seno de una dinámica en
la que se instalan obligaciones; un “orden” que garantiza la autonomía relativa de cada
uno de los participantes. Una “libertad” que lejos de inscribirse en un “dejar hacer” o en
una “no directividad” se da -en lo que un comentador de la pedagogía de Tolstoi definió-
como una “delicada tensión entre libertad y orden”135. Al escribir en el artículo
introductorio de la Revista Iasnäia Poliana: “reconozcamos que no hay sino un único
criterio de la pedagogía, la libertad”, Tolstoi planteaba un principio que debía guiar las
135
Daniel Murphy Tolstoi and Education, Irish Academic Press, Dublin, 1997.
162
JEAN CLAUDE FILLOUX
actitudes y métodos del maestro e indicaba una dirección hacia la constitución de un

orden pedagógico.
En esta perspectiva es necesario concebir la oposición de Tolstoi a una pedagogía
llamada “científica” o “racional”, a métodos fijados de antemano y a priori. La experien-
cia del maestro, sus contactos con otros maestros, deben permitirle descubrir métodos y
técnicas de enseñanzas con toda libertad.
En “la escuela de Iasnäia Poliana en noviembre y diciembre” se encuentra el relato
de todo un conjunto de métodos experimentados y propuestos para la enseñanza de la
escritura, de la historia, de la aritmética. El silabario es, en el fondo, una guía metodológica
aplicable al campo escolar, que funciona sobre la base de ese “orden libre” que debe
permitir al alumno encontrarse en situación de creatividad136.
Lejos de encerrar al alumno en el aprendizaje y el maestro en un círculo del que no
se pueden escapar, todo método de enseñanza debe, en el espíritu de Tolstoi, ser el resul-
tado de una búsqueda que implica al alumno. Y todo método aunque fuese el producto de
tal búsqueda, debe poder ser cuestionado en todo momento. Los métodos deben poder
reinventarse siempre.
Pues el objetivo es, en definitiva, “alimentar”, “nutrir” la educabilidad, el deseo de
aprender del alumno; de poner al sujeto alumno en situación de ser el artesano de su
propio desarrollo intelectual y moral. Ése es uno de los puntos claves de la pedagogía
tolstoiana. Alentando el espíritu de libertad, en el campo de una autoridad del maestro
guiada por el deseo de ayudar al alumno en la búsqueda de sí mismo y de sus posibilida-
des, la educación se convierte en un factor de creación.
Se trata así de instalar en él un proceso que le permita el acceso a capacidades de
imaginación, de improvisación creativa. Desarrollar la motivación de aprender pasa por
tener en cuenta la curiosidad natural del niño, pero también sus capacidades de imaginar.
Tolstoi insiste particularmente en el rol de una sensibilización, desde muy pequeño, a las
bellas artes, a la música, al lenguaje simbólico del arte literario, que deben poner en
relación la comprensión intelectual y la imaginación. En un texto de la revista Iasnäia
Poliana titulado “¿Quién debe enseñar el arte literario y a quién?” Tolstoi cuenta de una
manera muy vivaz cómo los alumnos Fedka y Siomka han llegado a componer una nove-
la sobre la base de un proverbio137.
Finalmente, en el centro de la filosofía pedagógica de Tolstoi está el cuestionamiento
de la tentación de dominio, que se traduce en abuso de poder del pedagogo. Al maestro se
136
Dominique Maroger Les idées pédagogiques de Tolstoi. Ed. L’Age d’homme, Lausanne 1974. Esta obra
contiene un análisis exhaustivo de las técnicas pedagógicas previstas especialmente en el silabario, que
anticipan la escuela activa.
137
Jean Claude Filloux, Tolstoi pédagogue, PUF, 1996. Se encuentra en esta obra el texto que cuenta cómo
Fedka y Siomka aprendieron a componer su novela; así como el relato que más tarde hizo Morozof (Fedka)
de Tolstoi en sus “Recuerdos de un alumno de Iasnäia Poliana”.
163
le requiere evitar toda “maldad”, ser “ejemplar” en su rechazo de toda violencia pedagó-
gica. La pasión de enseñar no debe conducir a ejercer un poder fácil sobre el niño. Cier-
tamente no hay que minimizar el aspecto de “sugestión” y “autoridad” del trabajo del
maestro, pero éste debe cuidarse de toda violencia no sólo física, sino moral. Escribe en
1901 a Paul Biroukof, poco tiempo antes de su muerte, “¿Cómo decirle a un alumno que
la violencia es mala, si yo ejerzo sobre él la peor de las violencias, la violencia moral?”.
Es por ello que, en principio, los castigos están prohibidos en la escuela de Iasnäia Polai-
na, en tanto actos de violencia.
Esta actitud anti-violencia expresa, en Tolstoi pedagogo, convicciones de natura-
leza religiosa, en el sentido ético del término. Esta nace muy pronto en él, aun antes de
fundar su escuela, que soñaba con una nueva religión despojada de la fe y de los miste-
rios, “que da beatitud en la tierra”. Ello mucho antes de su inmersión, los treinta últimos
años de su vida, en una suerte de misticismo que se llamó tolstoismo; una ideología de la
no-resistencia al mal.
Tolstoi estaba persuadido que el maestro estaba en una situación crucial, en la
medida en que su manera de ser en la relación con los alumnos era capaz de inspirar en
ellos el espíritu de amor, el aprendizaje de fraternidad, de la comunidad. Formar el espí-
ritu de altruismo, en el marco de la realización práctica en la clase, de una libertad que
respete la libertad del otro, debería ser un factor en el adulto del deseo de creación de una
comunidad atenta a las libertades. Brevemente, una vez más aparece aquí una preocupa-
ción de orden ético.
Es por ello que las contradicciones y las paradojas están en el corazón mismo de
una pedagogía que desea tomar a su cargo el trabajo del pedagogo, confrontado siempre
con la necesidad de conciliar contrarios: la actitud “libertaria” no es sino un medio de
asegurar la posibilidad de obligaciones; técnicas que en definitiva forman a un sujeto
apto para superar en el desarrollo de su ser, los riesgos de alienación que resultan de una
educación “modelizada y forzada”; la enseñanza de contenidos determinados no es con-
tradictorio con el espíritu de libertad, si ella se sitúa en el contexto del aprendizaje pro-
gresivo de lo que puede ser un “orden libre” en la clase.
Un orden libre que más tarde como adultos, los alumnos así formados, podrán
contribuir a crear en el nivel de una comunidad social. Un “espíritu de creación” que
intervenga en la búsqueda, la investigación y la producción del saber. La tarea de la
escuela es a partir de ahí -y en eso supera nuestro “presente” que plantea una misma
cuestión a todos y siempre - la formula empleada en una página de su diario: “aportar no
el saber, si no el gusto y la idea de saber”.
Tolstoi no utiliza el término ética, pero busca a través de su vida misma de ciuda-
dano, de artista, de filósofo, de pedagogo, una suerte de “verdad” a enseñar: primero en
su clase y luego al universo entero. Esta verdad concierne el respeto del otro, una fe
fundada en religión, en “su” religión en las capacidades de fraternidad humana. Enseñar
164
JEAN CLAUDE FILLOUX
esta ética si se lo quiere; practicar esta ética en una enseñanza libertaria. Nosotros
estamos ciertamente más allá de una simple pedagogía libertaria. Leyendo los textos
pedagógicos de Tolstoi podremos preguntarnos si se trata de una ética -enseñante/ense-
ñado-docente/alumno- o de una poética pedagógica, de una visión poética que busca
comunicar, a través del difícil concepto de libertad, algo que concierne al porvenir de lo
humano.
165
166
JEAN CLAUDE FILLOUX
CAPÍTULO IX
Castigos, sanciones y castigos en la escuela:

Durkheim, crítico de Tolstoi
La cuestión de lo que actualmente se llaman los “procesos disciplinarios” en los

establecimientos escolares, formó siempre parte de la reflexión pedagógica. Se dice que
no hay escuela sin reglas; éstas determinan la manera en que los alumnos deben com-
portarse y que al ser transgredidas dan lugar a lo que se designa a veces como sanción,
otras como castigo. Sin embargo, el problema sigue siendo no sólo saber de qué reglas
“se trata”, sino de demostrar cuál es en definitiva el sentido de los castigos en la escue-
la. Estos sancionan el hecho de que los alumnos no se sometan a los deberes que le son
propios, a menudo definidos por el “reglamento interior” de los establecimientos. En
nuestros días, investigaciones, obras de reflexión y circulares ministeriales, tienden a
clarificar el sentido y las formas de las faltas a la “disciplina escolar”.
Excluidos los castigos corporales, así como en principio las sanciones colectivas,
la tendencia es que en la clase o en los establecimientos secundarios los estudiantes se
moderen y realicen deberes suplementarios como si tuviesen un valor “educativo”, es
decir con el sentido de producir cambios en los comportamientos, mirando hacia el
porvenir. En su libro “La sanción: breves meditaciones para uso de los educadores”
Eric Prairat se pregunta cómo deben ser administradas las sanciones y los castigos,
para superar la fase puramente represiva y llegar a “reconciliar al sujeto en falta consi-
go mismo”, “ayudarlo” en el establecimiento de compromisos responsables, a conside-
rarse miembro de una “comunidad” educativa. En esta perspectiva, la sanción no po-
dría ser ni simple expiación, ni humillación, ni llevar a la “vergüenza” sino participar
de una formación en la que los deberes de los alumnos (a menudo expuestos bajo formas
de prohibiciones) son solidarios de sus derechos.
Así se habla del “derecho disciplinario” de los alumnos 138. La pedagogía
“libertaria” teorizada y practicada por Tolstoi hace más de un siglo excluía como se
sabe -hasta un cierto punto- los castigos en sus clases de Iasnäia Poliana. Él cuenta la
138
La noción de “los derechos disciplinarios de los alumnos” refiere a un texto de Claude Durand-Prinborgne
aparecido bajo este título en el Journal du droit des jeunes, N° 127, 1993. En La Sanction 1997, L’Harmattan,
Eric Prairat opone a la concepción de un castigo represivo, que lleva al “alejamiento” y la exclusión, la de
una sanción o un castigo educativo que se dirija a un “sujeto”, que recaiga sobre “actos”, que no conduzcan
a la vergüenza, acompañándose de un proceso reparatorio. “Un castigo” que pretende hacer obra educativa
no puede ser utilizado como una estrategia de reactivación del poder magistral. . . no es una contraviolencia
para anular la violencia primera. . . no se castiga para borrar una falta sino para no tener que castigar más”.
167
historia de un alumno, un cierto Fiodor quien robaba lápices, libros y hasta instrumen-
tos del gabinete de física. Descubierto, Tolstoi dejó la responsabilidad del castigo a los
alumnos de la clase, quienes propusieron colgarle un cartel con la palabra ladrón en la
espalda. “A partir de ese momento, pareció que aprendía menos bien, no participó más
en las conversaciones de sus compañeros fuera de la clase”... y de pronto, Tolstoi tuvo la
convicción de “que hay misterios del alma oculta en nosotros, sobre los cuales la vida
sola puede obrar y no la moral y los castigos”. . . El castigo del cartel, aceptado, era
puro “salvajismo”139.
Es interesante por más de una razón, evocar las páginas de La educación moral.
En ellas Durkheim toma posición frente a textos de Tolstoi relativos al castigo. Se trata
solamente de tres páginas que se sitúan en el marco de las “lecciones” sobre la “disci-
plina escolar” y la “penalidad escolar”. Tolstoi, dice él, piensa que una regla escolar,
una moral escolar “que el castigo protege y hace respetar” no tendría razón de ser. Se
trata aquí de una concepción que va manifiestamente contra todo lo que nos enseña la
historia140. El texto que sigue desea analizar las críticas que Durkheim opone a Tolstoi
desde un doble punto de vista.
Se interrogará primeramente, la relación de la crítica iniciada así por Durkheim
con la manera con la que él mismo plantea la problemática del castigo ¿Qué percibe él,
en esta perspectiva, de la posición de Tolstoi? ¿Qué hace él con los relatos de la revista
Iasnäia Poliana? ¿No deja de tener significación que Durkheim trate el castigo en el
marco de una lección sobre la penalidad escolar? Utiliza el término “castigo” para
designar no sólo el medio de respetar la ejecución efectiva de una obligación (a pesar de
que la defina aparentemente como tal) sino como una pena infligida al autor de una
infracción, un sufrimiento infligido a un culpable; lo que precisamente quiere evitar
Tolstoi.
A nivel de una interpretación más general de las páginas consagradas al “espíritu
de disciplina” y a los castigos en la escuela, se interrogará in fine el hecho de que
Durkheim no llega a tener en cuenta la violencia inscripta en todo castigo represivo.
Violencia cuestionada por Tolstoi mientras que, por otra parte, él es consciente del ries-
go de “megalomanía escolar” del maestro. ¿Sería que el enfoque del mundo social ela-
borado por Durkheim tiende a minimizar de hecho las relaciones de violencia, conside-
radas como fuera de la normalidad, como “anormales”? ¿Estaría la violencia fuera de
lo denominado o llamado normal? Si se retiene esta hipótesis, ella no puede sino fragilizar
la demostración durkheiniana de un respeto de la humanidad en el hombre, llamado a
ser de ahí en más el cimiento último de toda sociedad porvenir.
139
Se encontrará una reproducción del relato de Tolstoi en Jean Claude Filloux, Tolstoi pédagogue, 1996,
Pág. 94-97.
140
L’éducation morale, PUF, Coll, Quadrige, pp- 149-151.
168
JEAN CLAUDE FILLOUX
¿De un punto ciego en la sociología durkheiniana?141

En La educación moral dos textos abordan el análisis de la relación pedagógica en
la escuela en el marco de las “Lecciones” sobre la penalidad escolar, que se sitúan en la
segunda parte titulada “Cómo constituir en el niño los elementos de la moralidad”. En
uno de esos textos, Durkheim compara la relación maestro-alumnos con una relación de
colonizador a colonizado; en el otro plantea la necesidad de los castigos en la escuela
como garantizando el aprendizaje del respeto a la regla. De ese modo busca responder a
dos preguntas: ¿Cuál es la función del castigo?, ¿Cómo administrarlo? Es entonces que
él encuentra los escritos y la experiencia pedagógica de Tolstoi. Las páginas de la lección
trece de La educación moral que están consagradas a la analogía de la relación pedagó-
gica y de la relación colonizador-colonizado son muy fuertes.
“Todas las veces que dos poblaciones, dos grupos de individuos, pero de cultura
desigual, se encuentran en contactos recurrentes, se desarrollan ciertos sentimientos
que inclinan al grupo más cultivado a violentar al otro. Es lo que se observa tan
corrientemente en las colonias y en los países de toda clase, donde los represen-
tantes de la civilización europea se encuentran enfrentados a una civilización
inferior. Sin que la violencia tenga ninguna utilidad, ella estalla casi inevitable-
mente. De allí, esta especie de locura sangrienta que se apodera del explorador en
relación con razas que él estima inferiores… Se produce una verdadera embriaguez,
como una exaltación exagerada del yo, una suerte de megalomanía que arrastra a
los peores excesos”.
Y Durkheim se pregunta “si las relaciones entre maestros y alumnos no obedecen
a esa suerte de ley”.
“Entre ellos existe la misma separación que entre dos poblaciones de cultura des-
igual. Sin embargo, por su naturaleza misma, la escuela los acerca estrechamente,
los pone en contacto de una manera constante. Pero entonces, no hay nada ex-
traordinario en que ese contacto suscite sentimientos completamente análogos a
los que acabamos de describir…. Cuando se está permanentemente en relación
con sujetos a los cuales se es moralmente superior, ¿Cómo no tomar de sí un
sentimiento exagerado? Ahora bien, tal sentimiento está preparado para las ma-
nifestaciones violentas”.
Todo esto para concluir:
“En las condiciones mismas de la vida escolar, hay algo que inclina a la discipli-
na violenta. Y en tanto una fuerza contraria no intervenga (subrayado por
Durkheim) se concibe muy bien que esta causa se convierta cada vez más en ac-
tuante a medida que la escuela se desarrolla y se organiza”, que se acrecienta “la
141
Publicado originalmente en Durkheimian studies, Vol III, 1997, Oxford, p. 83-95.
169
megalomanía escolar”, según su propia expresión 142

Pero hay que citar, considerando esas otras páginas de las lecciones 11 y 12 en las
que intenta establecer, en un primer momento, que el castigo tiene un rol, una función:
impedir que la regla, negada por la falta, pierda su “autoridad”; y en un segundo momen-
to, que una escuela sin organización de castigos es impensable.
Leyendo estas páginas en que el término “violencia” no aparece en ningún momento,
nos interrogamos sobre lo que Durkheim percibe -o no percibe- del riesgo de violencia inherente
a toda actitud punitiva. Ciertamente, se puede pensar que él es consciente de ese riesgo.
Luego del texto de la lección número trece sobre la analogía colonizadora, evoca el peligro de
“megalomanía escolar” en una sociedad escolar, que tiene “naturalmente una forma
monárquica”, degenerando fácilmente en el despotismo.
Él retoma el problema del castigo al proponer lo que se puede llamar parapetos: no
solamente no golpear, sino prohibir todo castigo susceptible de dañar la salud del niño;
buscar preferentemente los castigos “que puedan servir al que los sufre, no rozar los
resortes de la vida moral”. Recordar también que no hay ni que “castigar por cólera” ni
castigar fríamente…Esas restricciones significan que, para Durkheim, castigar implica
de algún modo un riesgo. Sin embargo, ese riesgo fundamental, no es analizado en nin-
gún momento por él. En particular, no ve si las precauciones que conviene tomar cuando
se castiga forman parte de las “fuerzas contrarias”, capaces de ir en contra de la violencia
pedagógica inherente al funcionamiento y a la naturaleza de la escuela.
Antes de introducir -para tratar de comprender mejor (hasta de interpretar de ma-
nera analógica) el discurso durkheiniano- las tres páginas de la lección número doce que
él consagra a la crítica de las posiciones de Tolstoi sobre los castigos, conviene precisar
que algunos textos pedagógicos de Tolstoi ya habían sido traducidos en la época, estaban
disponibles y eran conocidos por Durkheim. En efecto varios artículos de la revista Iasnäia
Poliana, donde Tolstoi exponía sus “ideas” y contaba su “práctica pedagógica” en 1861-
1862 fueron traducidas al francés por primera vez en tres volúmenes bajo los títulos “La
libertad en la escuela”, “La escuela de Iasnäia Poliana” y “La función de la instrucción”
en 1888 y 1890. Esas fechas indican que Durkheim las conocía suficientemente desde el
comienzo de sus cursos sobre la educación moral que comenzaron entre 1899 y 1900 en
Burdeos, y que fueron retomados regularmente después de 1902 en París. En efecto, se
puede observar bastante exactitud en el uso de los textos mismos de Tolstoi, a los cuales
Durkheim se refiere cuando resume en la lección numero doce la “idea” sobre la cual
“reposa” su pedagogía. Tomemos algunos ejemplos
“En la escuela Iasnäia Poliana” -dice Durkheim- “los niños vienen cuando quie-
ren, trabajan como quieren”. Es muy exactamente el sentido de lo que Tolstoi escribe en
el relato titulado “la escuela de Iasnäia en noviembre y diciembre”.
142
Ob. cit. 13° Lecon, pp 161-163
170
JEAN CLAUDE FILLOUX
“Los niños no traen nada con ellos, ni libros ni cuadernos; no tienen lecciones que
aprender en su casa. No tienen nada que traer en las manos, tampoco nada que llevar en
sus cabezas. No se los obliga de ninguna manera a recordar hoy lo que hicieron ayer; el
pensamiento de la lección futura no los atormenta; el alumno no lleva otra cosa que a sí
mismo: su naturaleza impresionable. No piensa en la clase antes de que ella haya empe-
zado. Nunca se lo reta, nunca hay atrasados”.
“Los alumnos se sientan donde quieren: sobre los bancos, sobre las mesas, en los
bordes de la ventana. El maestro llega a la clase. Todos los alumnos lo rodean”. Cuando
Durkheim evoca que, según Tolstoi, “la enseñanza modelo, ideal es aquella que los hom-
bres van a buscar espontáneamente en los museos, en las bibliotecas, en las conferencias,
en los cursos públicos” agregando “en todos esos casos ninguna obligación es ejercida, y
sin embargo ¿por qué no aprendemos nosotros de esa manera?, ¿por qué el niño no
gozaría de esa misma libertad? El retoma a su manera la letra misma del discurso de
Tolstoi, publicado en un artículo de la Revista llamado “Educación y cultura”.
“La palabra escuela yo la entiendo no como la casa donde se instruye, no los
profesores o los alumnos, no una cierta dirección de estudios, sino en el sentido más
general la influencia consciente de aquel que instruye… La no intromisión de la escuela
en la obra de la cultura, significa la no intromisión en la formación de las creencias, de
las convicciones, del carácter de aquel que se instruye. Se logra dejando al alumno toda
la libertad para aceptar el estudio que está conforme a sus exigencias, de aceptarlo en
tanto le sea necesario y de dejarlo a partir del momento en que no lo desee más. Las
conferencias públicas, los museos son los mejores modelos de las escuelas sin intromi-
sión en la obra de educación. Entonces la escuela no será tal vez la escuela como nosotras
la comprendemos, con las mesas, los bancos, las sillas, será tal vez un teatro, una biblio-
teca, un museo, una conferencia; el ciclo de las ciencias, los programas serán tal vez
otros”.
En la escuela de Iasnäia Poliana, continua Durkheim, los castigos son desconoci-
dos. “Está bien, en sustancia, lo que escribe Tolstoi: en el principio la escuela “no tiene el
derecho de recompensar y de castigar, la mejor policía y administración de la escuela
consiste en dejar a los alumnos la plena libertad de aprender y arreglarse entre ellos como
lo deseen”. Digamos sin embargo que las cosas no son tan simples como Durkheim las
formula.
Tolstoi cuenta casos de castigo en su escuela; los castigos no son allí pues verdade-
ramente “desconocidos”. Esos casos le sirven para analizar el sentido profundo de todo
castigo. Así hay páginas que cuentan la historia de ese alumno que había robado y al cual
Tolstoi le engancha un cartel de “Ladrón” pero que no tarda en arrancarlo, lleno de ver-
güenza. El comentario es significativo: “Nuestro mundo de los niños debe quedar libre
de la ceguera de las creencias inquebrantables, de la legitimidad del castigo, de la fe y de
la falsa convicción de que el sentimiento de venganza deviene justo, a partir del momen-
171
to en que se lo llama castigo”

Se puede formular la hipótesis de que Durkheim conocía suficientemente el marco
libertario de la pedagogía de Tolstoi, sus argumentos, y que por otra parte en ese marco él
sitúa sus posiciones sobre el castigo en la escuela. Luego del resumen muy corto de esta
pedagogía no punitiva, las críticas que hace de ella van a permitirnos delimitar lo que él
ve y lo que él no quiere ver o no puede ver en el texto tolstoiano que le es dado a leer (a
partir de sus propias teorizaciones). Sigamos pues su razonamiento
Después de haber planteado en la lección número 11 que la función de los castigos
es inculcar al niño, por medio de la “disciplina escolar”, uno de los tres “pilares” de la
educación moral, a saber el espíritu de disciplina. Durkheim se pregunta (al fin de esa
lección y al comienzo de la número doce) lo que “debe ser” el castigo. Ahora bien, es a
partir de esta última problemática (lo que el castigo debe ser) que Durkheim aborda su
crítica de Tolstoi. Esta problemática, evidentemente, supone el problema de la necesidad
de resolver los castigos resueltos, y es paradójicamente a través de ella que contesta a
Tolstoi quien no veía ninguna “función” en el ejercicio del castigo.
Pero profundicemos en esta problemática. Lo primero que sorprende es que, mien-
tras que Durkheim va a asimilar, en un primer momento las tesis de Tolstoi a las teorías
de Spencer, surgida a su vez de Rousseau. Según esta teoría, “el castigo debería limitarse
a que el acto reprensible produzca sus consecuencias naturales”. A este respecto, Durkheim
cita un largo pasaje de la obra de Spencer, De la educación143 en el capítulo titulado “De
la educación moral”, de donde surge que “el rol del maestro en materia de castigo es muy
simple: le es suficiente velar para que intervenciones artificiales no impidan al niño ex-
perimentar las consecuencias naturales de su conducta”. Teoría inaplicable, dice Durkheim
cuando se trata de “moral escolar”. La tesis según la cual los castigos no pueden ser
comprendidos sino como “reacciones naturales” del medio, puede ciertamente aplicarse
al adulto integrado a una sociedad cuyas leyes y normas pueden ser consideradas de
cierta manera como “naturales”; pero el “método de las reacciones naturales” no podría
realizarse en un medio escolar que debe precisamente -tal vez artificialmente- habituar al
joven a “aventajar al orden natural de las cosas”. Las sanciones relacionadas con la es-
cuela ante todo desvío a reglas disciplinarias específicas anticipan aquellas que tienen
como función una regulación del orden social
De todas maneras, el punto crucial del análisis de Durkheim es plantear que en la
base de la teoría de Spencer, hay una “idea interesante y justa”. Es la idea de que durante
toda la vida existe “una educación de la inteligencia y de la voluntad, que se hace direc-
tamente bajo la acción de las cosas”. Pero si se puede conservar esta idea, conviene
“aplicarla de otra manera”. En efecto, el medio escolar es particular, no se produce allí
143
Herbert Spencer, De l’Éducation intellectuelle, morale et physique. (De la educación intelectual, moral y
física). Textos aparecidos de 1849 a 1854, presentados por R. Ganzo, Marabout, Université 1974.
172
JEAN CLAUDE FILLOUX
“reacción natural”. Es por ello que todo sistema pedagógico debe acercarse a esa educa-
ción espontánea, automática por así decir, en una suerte de mimetismo anticipado. En la
escuela se debe inventar literalmente un sistema de castigos que sea apto para hacer
funcionar un “tipo normal” de educación espontánea144 .
Ahora bien, prosigue Durkheim, “es sobre esa misma idea que reposa la pedago-
gía de Tolstoi”. Idea justa puesto que de hecho en el transcurso de su vida “los hombres”
van a buscar una enseñanza en los museos, las bibliotecas, las conferencias, sin que
ninguna obligación sea ejercida sobre ellos, libremente. Pero las mismas objeciones pue-
den ser hechas tanto a Tolstoi como a Spencer. No se puede extraer de esta idea conse-
cuencias que conciernen a la vida escolar. Los niños no pueden “gozar de la misma
libertad” porque precisamente ese medio no es “natural”; y la cuestión es volverlo
analógicamente “natural” haciendo de tal manera que el universo de los castigos produz-
ca consecuencias “naturales” del error o de la falta.
El principio es a la vez “indudable” y “merece ser conservado” pero, paradójica-
mente, las consecuencias libertarias que, se supone, se deducen de Tolstoi deben rechazarse.
“Se puede decir que las reacciones espontáneas de las cosas o de los seres que nos
rodean constituyen las sanciones naturales de nuestras conducta. Pero este prin-
cipio, una vez admitido, no implica de ninguna manera que el castigo propiamente
dicho deba desaparecer de nuestro sistema de educación moral. ¿Cuál es, en efec-
to, la consecuencia natural del acto inmoral sino el movimiento de reprobación
que él produce en las conciencias? La reprobación que sigue a la falta resulta
necesariamente de ella. Y puesto que el castigo mismo no es más que la manifesta-
ción exterior de esa reprobación, el castigo también es la consecuencia natural de
la falta… sin duda puede ocurrir que nos demos cuenta, en una primera impre-
sión, más claramente del lazo que une estos dos términos uno a otro. No se ve el
término medio que las une… una vez que él es percibido, el encadenamiento con-
tinuo de los hechos aparece con evidencia”.
Esas consecuencias deben rechazarse en la medida en que la reprobación relacio-
nada en el medio escolar con el castigo, está destinada a permitir en el niño esa educación
que al principio se hace “directamente bajo la acción de las cosas”, siendo aquí “las
cosas” la existencia de la moral escolar.
Lo que Durkheim objeta a Tolstoi es su propia concepción del rol de la regla,
evocada en la lección once. No se trata solamente de la cuestión de la manera de la
administración de la sanción, a propósito de la cual Durkheim dice abordar a Tolstoi,
sino de la cuestión de la función de la sanción. Ahora bien, Tolstoi precisamente no
postula en absoluto que el castigo tenga una función positiva145.
144
11° Lecon, pp. 142-143; 12° lecon, p. 148.
145
12° lecon, pp. 149-150.
173
La ambivalencia de Durkheim es aquí evidente, puesto que de alguna manera con-

sidera al discurso tolstoiano como una idea interesante y justa como fundamento; mien-
tras que, de hecho, él lo interroga a otro nivel, el de la necesidad de un orden punitivo.
Resulta de esto un endurecimiento de las críticas realizadas a Tolstoi, acusándolo de
alguna manera de no comprender cómo aprenden los hombres, cómo adquieren el saber.
Las líneas relativas a la manera en la que Tolstoi comprende la relación con el saber son
esclarecedoras.
He aquí la cuestión que plantea Durkheim: ¿puede pensarse que la adquisición del
saber, de la “ciencia” pueda hacerse libremente en la escuela? ¿Se puede evitar hacer del
trabajo, de la instrucción una obligación moral, un deber sancionado? La respuesta es
clara: el saber no puede ser adquirido sino por la obligación, por deber. Cito nuevamente
a Durkherim:
“Siguiendo a Tolstoi, la ciencia no tiene necesidad de ser impuesta; es bastante
útil para ser buscada por sí misma. Basta con que el niño o el hombre se dé cuenta
de lo que es, para que la desee. Pero no me detendré a discutir una concepción que
manifiestamente va contra todo lo que nos enseña la historia. Si los hombres se
han instruido no es por sí mismos; pero es porque ellos han sido obligados por la
sociedad que hace de eso un deber cada vez más imperativo”.
El hecho de que los hombres, según la historia, hayan aprendido siempre “por
deber” entraña así una verdadera obligación en el niño: tener por deber “entrar a la vida”
de lo que el hombre “no ha hecho sino por deber en el comienzo de la historia”. La
relación con el saber, lejos de estar ligado a algún amor -o deseo del saber- no puede ser
sino una labor, la reproducción del trabajo, de la tarea de los hombres de antaño. Esta-
mos, evidentemente, muy lejos de Tolstoi…
Nos hace falta volver a nuestro punto de partida, es decir a este discurso de Durkheim
sobre la violencia pedagógica, que él parece olvidar totalmente en el momento en que
aborda la pedagogía de Tolstoi. A través del tema de la libertad, del rechazo de castigos
sistemáticos, es el tema de la violencia y de la no violencia lo que está subyacente en la
pedagogía tolstoiana. También es la idea de la violencia como un mal absoluto lo que da
su unidad en definitiva a la obra de Tolstoi. La acción pedagógica en la escuela de Iasnäia
Poliana no es sino una etapa en la elaboración de lo que se ha llamado el “Tolstoísmo”.
Tolstoi al fin de su vida ¿acaso no desea ser el profeta de la no violencia? El rechazo de
toda violencia es lo que se expresa en los textos a los cuales Durkheim hace alusión
explícita. Si Tolstoi niega lo que se puede llamar pedagogía del castigo es, se lo ha visto,
a propósito del relato que él hace de sus reacciones ante el castigo de un alumno ladrón,
porque este castigo no es sino la expresión de una necesidad de venganza. Antieducativa,
entonces.
174
JEAN CLAUDE FILLOUX
Ahora bien Durkheim no llega a leer o a percibir esto en Tolstoi. Él no lo ve. Y es

probablemente por eso que no sitúa en este nivel su desacuerdo con su pedagogía. Él, que
por otra parte ha hecho un análisis completamente convincente, aún podemos decir ac-
tual de la violencia escolar como violencia endógena a la estructura de la escuela, a la
naturaleza misma de la relación maestro-alumno; él, que al parecer es consciente del
riesgo de violencia específica inherente a la situación escolar (mientras una forma con-
traria no intervenga, ¿pero cuál?) tiene aquí una gran dificultad para discernir lo que hay
de violencia en el acto de castigo, aun si, como se lo ha visto, prevé la necesidad de
parapetos o protecciones.
La paradoja es completamente significativa: en una lección de La educación mo-
ral habla de violencia pedagógica posible; en otras centradas sobre la cuestión del casti-
go, no ve que el castigo pueda ser violencia, moral y no sólo física. Nos encontramos en
presencia de una suerte de discrepancia entre dos Durkheim: el analista de la violencia
(Durkheim 1) y el crítico de Tolstoi (Durkheim 2). Nuestro problema de interpretación se
transforma en: ¿qué otra discrepancia más central se expresa en el pensamiento de
Durkheim? ¿Este es un indicador?:
No se trata de ninguna manera de juzgar la pertinencia en sí, del contenido de las
concepciones pedagógicas de Durkheim y de Tolstoi. Nuestro objetivo es aprovechar las
fallas en las críticas de Tolstoi para aprehender lo que se podría llamar un inconsciente
epistemológico en el pensamiento de Durkheim.
Si nos referimos a la hermenéutica de los textos bíblicos en las tradiciones judías
o cristianas, que prevén una profundización de la interpretación pasando del nivel del
comentario, de la investigación de las alusiones o de las faltas, para descubrir algo ocul-
to, un secreto (el anagógico). Se trata de interpretar una laguna en el discurso durkheiniano,
ciego al discurso de Tolstoi y a su propio discurso sobre la violencia.
Decir que el Durkheim 1 no habla, de alguna manera, más que de la escuela desde
su interior, en una perspectiva que aísla un aspecto de la posible relación maestro-alum-
no (el riesgo de violencia no existe si no hay una fuerza contraria, las “aperturas” al
mundo social) de una manera abstracta, sería quedarse en el simple nivel del comentario
o de la búsqueda de las alusiones. En cambio, el Durkheim 2 al tratar el sentido social del
castigo y criticar a Tolstoi, debe ser situado en el marco de una perspectiva sociológica
global, que analiza lo social en términos de obligación, de integración y de regulación,
abreviando, de estructura normativa. Durkheim 1 y Durkheim 2 se colocan así en dos
puntos de vistas diferentes, no hay ni contradicción, ni paradoja.
Sin embargo, se evitaría buscar lo que unifica estas dos perspectivas –del origen
último (si hay uno) de las significaciones que en esos textos Durkheim nos da a leer.
Recordaremos las características de una teorización sociológica en términos de consenso
más que de conflictos, de una divinización de lo social que desemboca en lo que puede
ser llamado un Himno a la sociedad, buena, generosa, que fabrica lo humano. La opre-
175
sión, una relación de violencia no interviene sino en formas “anormales del lazo social”.
Dicho de otra manera Durkheim no lee, no ve lo que hay de violencia fundamental
en el corazón mismo de lo social. Allí reside el “punto ciego” que nos permite diagnosti-
car el desacuerdo entre Durkheim1-Durkheim2146 .
Una interpretación a nivel de lo no dicho, aún de lo no percibido durkheiniano debe-
ría descifrar o desprender, lo que nos hace sospechar la suerte o el destino dado a Durkheim
1 por Durkheim 2. Como se ha dicho anteriormente, el discurso sobre la “melagomanía
escolar” no tendría más que una significación abstracta; la realidad social no sería más que
una “fuerza contraria” que interviene siempre. Durkheim no podía pensar sino en una so-
ciología de la integración, verdaderamente porque algo de su personalidad misma estaba en
juego. Se puede suponer a partir de ello que el moralismo intransigente de Durkheim, su
manera de poner en escena el “deber” contra el placer (el niño debe trabajar en la escuela
por deber no por placer, es lo inverso de Tolstoi), todo eso que se orienta hacia una apología
del castigo y por la expresión de una ambivalencia nuclear: una angustia ante la violencia
que implica a la vez su reconocimiento y su negación.
146
La violencia evocada en el caso de la relación colonizador colonizado no es en efecto sino una forma
“anormal” de la relación social. En el campo pedagógico, la violencia no es sino un riesgo en la relación del
docente con el alumno, que no puede ser pensada por Durkheim ni escrita en el nivel de la “penalidad
escolar”.
176
JEAN CLAUDE FILLOUX
C APÍTULO X
¿Educación Moral, Educación Ética?

Se ha podido hablar de un individualismo “ético” en Durkheim, de una “ética” de la
libertad y de la no violencia en Tolstoi. La cuestión sigue siendo la de saber si el concepto de
ética utilizado en la ocasión -según nuestro conocer- tanto por Durkheim como por Tolstoi,
conviene para designar posiciones que sería, tal vez, más pertinente denominar de orden
“moral”. Pero esto implica igualmente que al utilizar el término “ética” se desea decir que,
de una cierta manera, Durkheim o Tolstoi se colocaban más allá de la letra del discurso; es
decir en un universo que se situaba en un más allá de la moral; en un universo de reglas
normativas consideradas como admitidas o deseables en un campo social y cultural dado,
comprendiendo en él al campo pedagógico.
Al predicar la “autonomía de la voluntad” como el objetivo mayor de una enseñanza
de los “elementos de la moralidad”, en el respeto del carácter “sagrado de la persona”,
Durkheim sitúa la acción pedagógica en un marco que supera el aprendizaje del sujeto en la
unión con el grupo y del espíritu de la disciplina misma.
Si queda más acá de una problemática específicamente “ética” es igualmente claro
que al querer inaugurar una educación de la libertad por la experiencia de la libertad (¿de
la autonomía?) Tolstoi se sitúa a partir de la experiencia de Iasnäia Poliana en el nivel de
una concepción de la educación que interroga lo que existe en la relación con la violencia en
el ser humano, que remite a una ética donde deben conjugarse libertad de uno y libertad del
otro.
En los dos casos se asiste a un camino o a una orientación hacia lo que se puede
llamar, con Wittgenstein, el cumplimiento de un deseo de ética. Las vías de Durkheim y de
Tolstoi por diferentes que sean se arraigan en la voluntad de interpelar a los hombres, a las
sociedades, sobre el devenir de lo “humano”. Ese humano que está también hecho de
“inhumano”. En la voluntad de interrogar el rol de la escuela en la definición de una educación
hacia lo más humano, que descubra las trampas de lo inhumano.
¿Qué ocurre a partir de allí, en la hipótesis de una interpelación ética a definir, de las
relaciones de la ética, de lo ético y de lo pedagógico? La ética puede ser enseñante, enseñada?
¿Qué se puede enseñar desde el punto de vista “ético”? ¿Lo “humano” es enseñable? ¿Y
qué humano enseñar? Son estas cuestiones que quería abordar en una conferencia
pronunciada en el marco de una bienal que reunía a los docentes y a los formadores.
177
Hacia una educación ética147

La violencia, bajo formas de las más brutales, llega a la escuela misma. Cuestiona
fuera de ella, pero también en ella, lo que es del orden de la dignidad del sujeto humano,
del respeto de la vida del “otro”. Y sin embargo, en Francia, la escuela se preocupa cada
vez menos de una educación que atienda no solamente a lo que en el campo pedagógico
puede ser violencia, sino que no considera como parte de su misión enseñar el sentido de
la moral y de los valores. ¿Se debe, a partir de ahí, rehabilitar a la “educación moral” tal
como era concebida en la época de Jules Ferry? ¿Los textos que sobre la educación cívica
llegan a los colegios bastan para promover una educación que sensibilice al riesgo, de
ahora en más, de asistir tanto en el campo de las relaciones sociales, como en la relación
con el otro, al desarrollo del desprecio, de la agresión? ¿La educación llamada “ciudada-
na” puede y aún debe tomar en cuenta, más allá de la enseñanza de los derechos huma-
nos, una misión “ética”?
En este sentido es una paradoja, que precisamente en el momento en el que el
reino de la violencia se instala visiblemente en los mundos, la escuela se preocupe tan
poco de una educación, diríamos, “anti-violencia”. Tal vez sea también otra paradoja,
que si la violencia es primeramente una violencia que llega a la escuela, es también una
violencia interna a la escuela misma; violencia que se designará como violencia pedagó-
gica o institucional; como se lo desee, pero que es violencia “de” la escuela.
Al mismo tiempo, actualmente es significativa la inflación del término ética. Pare-
ce tomar el lugar del término “moral” en campos tan diferentes como el de las manipula-
ciones genéticas, de la investigación en ciencias humanas, de la práctica profesional.
¿Será que ética y moral son sinónimos? A partir del momento en que el problema de la
humanidad del hombre está en juego ¿se puede pensar en la necesidad de una formación
o una reflexión sobre la violencia y el respeto de la vida en tanto cuestione no sólo la
moral sino una ética de las “opciones” éticas? ¿La escuela puede salir indemne de una
reflexión indispensable sobre su propia ética a partir del momento en que fuese requerida
para una misión de “educación ética”?
Se trata pues de plantear en una perspectiva problemática el concepto de “educa-
ción ética” ¿Cuál es o cuál puede ser el sentido de ese concepto? Una “educación ética”
¿es deseable, es posible? Mi reflexión desearía situarse en la perspectiva de las interroga-
ciones siempre más urgentes sobre “lo que ocurre en el establecimiento, en la clase y no
solamente fuera de ellas”, en el campo escolar, a nivel de un proceso educativo, que
ciertamente se dice que debe educar a la ciudadanía, en el civismo, pero que se contenta
con hacer transmitir saberes disciplinarios, conocimientos deseados demasiado a menu-
do puramente utilitarios, saberes instrumentales y a muchas veces carentes de sentido.
(Conferencia hecha en ocasión de la cuarta bienal de la educación y de la formación en Paris 1998 en el
147
marco de un “Encuentro” sobre el tema Violencia (S) y Ética (S)
178
JEAN CLAUDE FILLOUX
Bajo el término de “educación moral” Émile Durkheim sigue siendo aun en nues-
tros días una referencia en la materia. El planteaba la cuestión de la formación de la
“conciencia moral” en el niño a nivel de la escuela primaria. En su curso sobre la educa-
ción moral, él se preguntaba “¿cómo constituir en el niño elementos de la moralidad?”.
Elementos que implicaban esencialmente una atadura o una unión para con las reglas de
la comunidad social y el aprendizaje del respeto de la “persona humana” al lado (o al
mismo tiempo) que la “educación intelectual”. Una educación con objetivo de socializa-
ción en el que se avecinen el sentido del grupo y lo que él llama “la autonomía de la
voluntad”, en el marco del advenimiento de una “inteligencia de la moral”.
No hay duda de que el concepto de “educación moral” no haya sido marcado
posteriormente por esta teorización durkheiniana. Puede haber divergencias sobre el conte-
nido, los métodos de enseñanza de la moral, sus fundamentos, la relación de la moral y
de los valores, pero hay acuerdo respecto a la idea misma de que la moral se aprende a
nivel de las relaciones sociales; que se produce la formación del “juicio moral” (pense-
mos en Piaget), de la aparición de un súper yo (pensemos en Freud). Esta idea resiste a la
invasión en la escuela de las enseñanzas de tipo puramente cognitivo o tecnológico.
Pero Durkheim no se limitaba a hablar de aprendizaje de regla, de normas de
origen social, sino que planteaba que la “función propia de la educación era, ante todo, el
de desarrollar los gérmenes de humanidad que están en nosotros”148. Las palabras mis-
mas “desarrollar”, “gérmenes”, “humanidad”, son igualmente significantes puesto que
no hay lo que esté “ya ahí”, sino algo que hay que hacer fructificar (a pesar de todo lo que
se opone allí en nosotros: a saber, lo “humano”. Hay que observar al pasar que esta
filosofía personalista lo conducía, por ejemplo, a intervenir en el affaire Dreyfus en nom-
bre de lo que él llamaba, la imprescriptible religión de la persona humana, la sacralización
de los derechos del individuo. ¿Pero cuál era ese “humano” como valor? ¿Cómo el sujeto
en tanto persona podía serlo o convertirse en el sujeto de una “conciencia ética” en una
relación de intercambio no sólo con el otro, en virtud de reglas morales admitidas y
reconocidas en la comunidad, sino en el otro en virtud del hecho de que hay en él un
“universal humano”?
Durkheim se queda a mitad de camino en este cuestionamiento, pero nos pone en
la dirección de una educación moral que se fundaría o se superaría a sí misma, para
convertirse -en momentos en los que el sentido de lo humano es una cuestión insoslaya-
ble- en educación ética...
En las páginas finales de una obra llamada Enseñar la moral hoy, Louis Legrand149
se pregunta si es aún posible hablar de educación moral en la escuela, sin una “transfor-
mación profunda” de tal escuela. Él agrega que sólo una “introducción seria de la forma-
ción ética en la escuela”, es lo que debería ser el sentido de esta transformación.
148
En La evolución pedagógica en Francia PUF, página 386.
149
Enseigner la morale aujourd’hui, PUF 1991.
179
¿Pero se va verdaderamente hacia una educación ética? ¿Qué ética es posible de-
finir? ¿A partir de qué se trata de “formar” al sujeto en el campo escolar para la llegada a
una conciencia ética? Una reflexión amplia y a la vez necesaria. Desearía simplemente
indicar al comienzo qué concepción de la ética basa mis palabras, la que también es
capaz de dar significación al concepto de educación ética o a la ética; y aún de interrogar
sobre “la educabilidad ética” de un sujeto, no en tanto agente o actor en una perspectiva
simplemente sociológica, sino como sujeto psíquico.
En una “conferencia sobre la ética”, Wittgenstein introduce el concepto de “de-
seo” para significar que “la ética” no puede ser ciencia (afirmaciones limitadas de una
investigación o de una doctrina positivista), en la medida en que la ética nace del deseo
de decir algo sobre la significación última de la vida, del bien absoluto, de lo que tiene un
valor absoluto150. Resulta de esto que el sentido ético aparece no como un cuerpo de
saber, no remite a un saber como tal, sino que es del orden de una intencionalidad, de una
exigencia, de una interrogación.
Cuando el concepto es utilizado como sustantivo, el término corre el riesgo de
remitir a algo que sería de un orden monolítico. Lo que no es el caso cuando es utilizado
como adjetivo de coyunturas, exigencias, movimientos “éticos”. Entonces una intencio-
nalidad, una búsqueda, una intención, trasciende de alguna manera lo que está contenido
en el concepto al cual el término está ligado. La ambigüedad del concepto tomado como
sustantivo, no debe hacer olvidar que su sentido es del deseo del que habla Wittgenstein.
Es ese deseo, esa búsqueda que se trata de limitar, lo que hace a su intencionalidad. A
menudo, el concepto está tomado de cualquier manera.
Me ocuparé de los problemas de los ritos de iniciación estudiantil en algunas gran-
des escuelas. Nadie negará que esta iniciación implica violencia; la que bajo formas
graves ataca a la dignidad de las personas. He aquí que un grupo, los Quatzards151 como
ellos se denominan, sostiene este ritual de iniciación y la justificación se titula grupo
ético y tradiciones. La ética concierne a lo humano y lo inhumano, el respeto al otro,
hacia los otros. Concierne lo que en nosotros y en el campo social es alienación, destruc-
ción, muerte.
La significación profunda de la realización ética es fundamentalmente -en la con-
cepción heredada de Aristóteles- la búsqueda personal de la felicidad. Ella no implica
responder a la pregunta “¿cómo vivir?”; no pregunta “¿qué es lo que es bueno para mí o
para el otro?”. O más bien, si la felicidad está al fin del camino (supuesto que excluye la
violencia, la justicia y la destrucción en una idealización absoluta) no podría ser ese el
sentido de un enfoque de lo humano sin ilusión sobre el hombre, la humanidad y el sujeto
150
L.W. Wittgenstein. Lecciones y conversaciones sobre la Estética, la psicología y las creencias religiosas,
seguidas de conferencias sobre la ética, traducción Gallimard, 1987
151
Se trata de la Escuela Nacional Superior de las Artes y Oficios.
180
JEAN CLAUDE FILLOUX
mismo. La realización ética es una contra-realización, un deseo que pone al sujeto frente
a lo que él es como sujeto consciente, pero también como sujeto de lo inconsciente. Esto
es lo que nos pone en el camino de una distinción esencial entre “moral” y “ética”.
Digamos que la moral conforma, mientras que la ética interpela, lo que es otra
cosa. Es por ello que si las reglas o normas “morales” pueden variar, esencialmente en
función de las condiciones de vida de una sociedad (cada pueblo tiene la moral que le
hace falta, decía Durkheim), la pluralidad de las interpretaciones posibles de lo que es
ético o no lo es, no se sitúa en el nivel de reglas o de valores comúnmente admitidos en tal
o cual grupo social. Esas interpretaciones se sitúan a nivel del modo de interrogación que
va más allá del grupo y recae sobre el universal humano.
En un libro llamado precisamente El deseo de ética152 Patrick Guyaumard, que es
psicoanalista, liga ese deseo a los múltiples aspectos de la relación con las leyes, escritas
o no escritas, con la libertad. Alcanza, escribe él, “a las razones de vivir y de obedecer, a
las carencias o a las imperfecciones de la ley moral”. “Y es porque la ética es distinta de
la moral, siempre codificada”. Ella es “un debate, una decisión, una crisis”. Y esta crisis,
cuando se produce, no implica solamente agregaría yo, mi “relación en tanto sujeto a una
norma, a una ley abstracta” sino a una voluntad de intercambio con el otro, un deseo que
deposita sobre el otro, su propia libertad. Por su parte, Paul Ricoeur dice: “Se entra
verdaderamente en la ética” cuando la afirmación para sí de la libertad, se acompaña de
la voluntad de que la libertad del otro exista153. Es por ello que esta “entrada” viene en
socorro tanto contra el legalismo, el respeto de las órdenes y de la ley, como de su iniqui-
dad cuando las normas mismas son impotentes para ayudar, para encontrar en definitiva
lo que es del orden del bien y del mal, de lo humano. Si hay un “deseo de ética”, del que
Guyaumard nos dice que se arraiga en el psiquismo inconsciente, no es tal vez a nivel de
la voluntad, sino de un deseo que va hacia el otro en su propia libertad.
Por su parte, Levinas154 plantea una filosofía fenomenológica del sujeto que ayuda a
orientarnos hacia la cuestión de las posibilidades de una “educabilidad ética del sujeto”.
La interrogación ética, plantea Levinas, nace de un “sujeto ético” definido prime-
ramente como un sujeto en relación originaria con “el otro como tal” que es puesto en
escena. El yo no es yo sino porque debe salir de sí mismo, confrontado a la vez con la
inquietante extranjería del otro hombre y obligado a responder a una llamada que provie-
ne de él. Se reencuentra aquí una perspectiva hegeliana (la reciprocidad de los reconoci-
mientos que fundan al sujeto), interpretada en términos de una relación intersubjetiva
constitutiva del sujeto, que funda de alguna manera el hecho ético, “presupuesto de toda
152
P. Guyaumard, Le desir d´ éthique, Aubier ,1998.
153
En Soi-même comme un autre, Seuil, 1990.
154
E. Levinas, Humanisme de l’autre homme, Livre de Poche, 1973. Cf también P. HAYAT, Emmanuel
Levinas, Ethique et societé. KIME, 1995.
181
relación humana, condición de posibilidad de la humanidad del hombre”. Reencontrando

su socialidad originaria, la necesidad irrecusable de salir de sí, es que el sujeto se afirma
y afirma al otro como singularidad irreductible. Una singularidad que remite precisa-
mente -y está aquí el nudo del aporte de Levinas- “a otro humano” que es a la vez, “ese
rostro” y un universal.
El sujeto ético en tanto tal se dice yo, yo me universalizo; y en ese movimiento se
siente constreñido a un llamado que viene del otro como persona, una responsabilidad
fundadora de la “posibilidad renovada de lo humano”. Hay aquí, dice él, una “imposible
escapatoria” ante el hecho de que está en nosotros que una posibilidad universal del
hombre se constituya en la relación con el otro. Y este análisis implica -lo que es impor-
tante para pensar una “educación a los derechos humanos”- una definición muy precisa
de lo que hay que llamar “derechos” humanos; éstos son siempre originariamente, los
derechos del “otro hombre”. Y el derecho del otro, ¿es el otro como otro quien es su
fuente?
Educar en la ética sería, si se toma a Levinas como base de reflexión, formar el
sujeto para el advenimiento de interrogaciones o de elecciones en la que el “otro huma-
no” esté en el centro del proceso educativo. La expresión utilizada en el título de esta
conferencia, educación ética o en la ética, (el primer término es preferible al segundo, se
verá precisamente por qué) debe tomar explícitamente su distancia con relación a la
expresión educación moral que, por otra parte, no ha dado lugar sino a pocos estudios
desde Durkheim.
Sería necesario citar aquí a Jean Claude Forquin, quien en un texto de la Revista
Francesa de Pedagogía observa el escepticismo que apareció, desde 1960, respecto a la
educación moral escolar. La cuestión llamaba poco la atención de los investigadores en
ciencias de la educación, mientras que en los países anglosajones autores como Kohlberg
se han interesado, después de Piaget, en los procesos que presiden la constitución de
juicios morales, o más recientemente sobre los “modelos de educación moral”155. Ya se
ha señalado lo que parece ser la diferencia de fondo entre una moral y una ética: una está
hecha de códigos a los que hay que adecuarse, la otra de una exigencia de humanidad
centrada en la intersubjetividad, lo “humano”.
En esta perspectiva, el término “educación moral” plantea simplemente la cues-
tión de un acceso, de un aprendizaje respecto de una definición de lo que es inmoral o
moral en un grupo social. Educación para una moral que puede definirse como un corpus
de normas de comportamiento. El término “educación ética” no podría remitir a algún
cuerpo establecido de normas de acción, sino a una exigencia, a una interrogación, a
elecciones. A nivel del proceso escolar, ello implica responder al problema que la educa-
ción ética plantea: cuáles son las condiciones de posibilidad de una formación que sensi-
155
J. C. Forquin. L’enfant, l’école et la question de l’éducation morale, RFP N° 102, 1993.
182
JEAN CLAUDE FILLOUX
bilice a un espíritu de búsqueda específica, para el advenimiento de una conciencia ética.

Inspirándonos aún en Levinas, parecería ser que sensibilizar al sujeto alumno para
el surgimiento necesario en él (en un momento dado o en otro) de la interrogación ética
y eventualmente de la respuesta a esta interrogación, puede apoyarse en la toma de con-
ciencia de la articulación de los derechos respectivos de “sí” y del otro; en el hecho de
que mis derechos son primeramente los suyos, y que se está en una situación de inter-
cambio. En resumen, una sensibilización a los derechos humanos, como se dice en la
literatura anglosajona. ¿Se efectúa una vigilancia ética en el momento en que mis dere-
chos, que aprendo, son también los de los otros, y que son vividos como inalienables
porque le otorgan un valor? La humanidad del hombre.
Ahora bien, se comienza a tomar conciencia del hecho de que la sensibilización, la
educación a los derechos humanos no es solamente una cuestión de una enseñanza didác-
tica. Por ejemplo de aportar un saber sobre las diferentes declaraciones desde 1789. Se
trata de inducir a los alumnos para que adopten “reglas de vivir y de querer” conformes
a lo que funda esos derechos, de trasmitir ciertas maneras de pensar sus propios derechos
y los derechos de los otros. Lo que significa que esas maneras de pensar, de desear, de
practicar los derechos humanos deben ser primeramente vividos en la vida escolar; es
decir en la relación en las instituciones, del establecimiento con los alumnos; en las
modalidades de la relación educativa; en la percepción que tienen los alumnos de docen-
tes que viven también esos derechos con relación a ellos y los respetan. Entonces es una
“trasmisión” la que se hace, que da sentido a una educación que debe fundar prácticas
tales como respetar la dignidad del otro y de sí, rechazar sus propias propensiones a una
violencia destructiva, tomar en cuenta las responsabilidades de cada uno en los límites
que da a su propia libertad, para asegurar la libertad del otro…
Y aquí se encuentra la relación de la escuela con lo que ella no quiere siempre ver;
su rechazo de ser un lugar donde son vividos en su reciprocidad los derechos y los debe-
res de los adultos y de los alumnos, una cierta ceguera respecto no de la violencia en la
escuela (ella es visible) sino de la violencia misma de la escuela, cuyos docentes y res-
ponsables de establecimientos rara vez tienen conciencia. Sin embargo, si los
“aprendientes” son considerados en tanto “sujetos de derecho” en el espacio mismo de
las relaciones que se elaboran en lo cotidiano en el seno del establecimiento o de la clase,
es allí cuando pueden ser puestos frente a su propia autonomía en la elección de valores,
autores de su propia interrogación sobre lo que en definitiva es del orden de las relacio-
nes con la “humanidad del otro”.
En este punto conviene insistir sobre la utilización que puede hacerse de la “viven-
cia escolar” para sensibilizar a los alumnos, en el marco de esta organización de vida
común que es el establecimiento, en el sentido de las relaciones entre derechos recípro-
cos y obligaciones; sensibilización “pre-ética” que debería abrir la vía, iniciar un cami-
183
no, hacer interrogaciones de orden ético.

La utilización con fines formativos del reglamento interno de los establecimien-
tos, es uno de los instrumentos posibles de una sensibilización para con los derechos
humanos en tanto que es propedéutico, por el sentimiento que impregna progresivamente
de deberes y derechos respecto del “otro” humano. Un reglamento interno es exterior a
toda intención moral o ética posible si se limita a conformar un sistema exclusivo de
prohibiciones sobre la base de “contratos” de tipo leonino; en tanto un reglamento es
susceptible de ser un marco, “un pargón” (en el sentido en el que Kant empleaba ese
término) para designar la participación del marco en la naturaleza del enmarcado, en la
ocasión para el aprendizaje de las relaciones recíprocas de los derechos entre humanos.
Si el reglamento interno es resultado de un acuerdo entre aquellos que lo han construido,
y de un trabajo cotidiano entre alumnos, docentes, es un “encuadre” para una reflexión
sobre su significación. En los últimos años se han realizado investigaciones sobre el rol
posible del “reglamento interno”.
Sin embargo el compromiso de los participantes de la situación educativa en un
trabajo “pedagógico” a nivel del sentido de un reglamento interno, no puede ser sino
iniciático, la ocasión de la construcción o de la emergencia de actitudes sobre lo que es
un universo de valores a través de un universo de normas. El sentido de las relaciones
entre derechos en una comunidad puede suscitar más adelante la interrogación ética,
pero es ante todo la ocasión de una interrogación que cuestiona al sujeto frente a las
condiciones de una vida social “humana”. Es en este sentido que la educación para los
derechos humanos, de los derechos vividos en la situación escolar, puede ser propedéutica
para una toma de conciencia propiamente ética.
Evidentemente, esto supone que el sujeto en tanto sujeto “psíquico” es capaz de
operar el paso a una conciencia “ética”. En resumen, que existe una “educabilidad ética”.
Retomo aquí el concepto de educabilidad, puesto de relieve en la actualidad por la co-
rriente cognitivista, bajo el término de educabilidad cognitiva.
Esta corriente se sitúa en el registro de una valorización de la cognición, de los
procesos de adquisición de conocimientos, bajo el aspecto de una didáctica de las activi-
dades intelectuales. La inteligencia, se postula, es didactizable; hay una “educabilidad de
la inteligencia”. Los pasos de la educación cognitiva consistirán en procedimientos que
construyen las capacidades de aprender (algunos hablan de la puesta en marcha de la
“máquina cognitiva”) para permitir en el sujeto una evolución cognitiva entre un estado
anterior, durante el cual el desarrollo de sus “competencias cognitivas” no ha sido ópti-
mo; y un estado ulterior resultante de una acción didáctica de métodos basados, a menu-
do, sobre ejercicios que ponen en juego la inteligencia; por ejemplo, la inteligencia lógi-
ca. La educabilidad llamada “cognitiva” implica pues la idea de una evolución, de un
“paso”. Si por analogía se habla de educabilidad ética, se trata igualmente de una evolu-
ción, de la idea de un pasaje. Pero ¿qué evolución?
184
JEAN CLAUDE FILLOUX
En primer lugar, la conciencia ética no resulta solamente de la instrucción en un

saber elaborado sobre un conjunto de valores preexistentes a las situaciones, sino de una
formación en la posibilidad que sobreviene con el deseo de interrogarse, de interrogar al
otro; se trata de posibilitar el deseo de plantearse la pregunta: ¿Cómo hacer, cómo decir,
cómo vivir para que lo humano, los valores humanos sean creados y recreados sin cesar
en la acción? Ese deseo es el hecho ético originario.
Ciertamente se elaboran sobre una base de “conocimientos” (reglas, valores apren-
didos, derechos y deberes vividos) que van a permitir situar las cuestiones de derechos y
de moral al nivel de la toma de conciencia de la significación de tal o de cual acción, por
referencia a lo que será percibido como “humano” o “inhumano” en lo cotidiano. Forma-
ción de una “conciencia” o “toma de conciencia” ética que recae sobre la relación con el
“otro” como persona individualizada, pero también a nivel de la relación con lo colecti-
vo, con el grupo, con la unidad de pertenencia, así como posiciones “éticas” relativas a
“lo que ocurre” en el registro de lo social, de lo político. Posiciones respecto del genoci-
dio, de la situación de los derechos humanos en tal o cual sociedad, las manipulaciones
genéticas.
En segundo lugar, la educabilidad ética no podría ser interpretada como constitu-
yendo algo dado, un sujeto educable o no. La ética como deseo, interrogación, se apren-
de, se construye, se forma. La “conciencia ética” debería poder elaborarse a lo largo de
toda la escolaridad: favoreciendo la emergencia de actitudes afectivas relacionadas con
la comprensión de lo que ocurre en el otro, del control de sí mismo necesario respecto de
las pulsiones de agresión y de odio, de una tolerancia ante ciertas diferencias culturales.
Sin entrar en los detalles de una pedagogía cotidiana de la ética, se puede observar
que a nivel de los medios “pedagógicos” y según que se trate de la escuela primaria, la
secundaria o del liceo, el trabajo sobre los aportes de la historia, el análisis en la clase de
situaciones o de escritos, las referencias literarias, la constitución progresiva de una ver-
dadera cultura; las emociones ligadas al conocimiento de lo que existe en otras culturas
(“las emociones culturales”), tomarán caracteres susceptibles de ser no sólo una posibi-
lidad de sensibilización, sino una “mediación” en este “pasaje” evocado anteriormente.
Sin contar con hacerse cargo a nivel afectivo de las reacciones que pueden expre-
sar los alumnos (y que se puede ayudar a expresarlas) frente a las informaciones y los
testimonios que reciben de todas partes, sobre los ataques a la libertad de las personas,
las masacres y los crímenes contra la humanidad.
Formulamos la hipótesis de que la escuela es capaz de utilizar los medios de los
que dispone para contribuir a la sociabilidad originaria del sujeto, la necesidad de salir de
sí mismo, consustancial a su constitución, sin poner en un callejón sin salida a las pulsiones
agresivas o destructivas a las que se trata, precisamente, de saber manejar. El acceso a la
conciencia ética está ligada a partir de ahí, a ese sostén, a esa “mediación” susceptible de
iniciar un “ir hacia” una orientación, un camino en el que intervienen y se conjugan
185
saberes adquiridos y experiencia de las relaciones con el otro; el deseo de tomar posición
en el proceso de progresión de una moral de los derechos humanos, en el reconocimiento
del “otro humano” ante pulsiones de odio, de muerte; de la posibilidad de destrucción del
hombre por sí mismo, de los conflictos que imponen elecciones, más allá de una moral
“ética”.
Para terminar, si es posible, y a la vez concluir, una primera observación que con-
cierne a los docentes y el encuadre escolar. Hablar de la formación ética de los alumnos
“dentro de la enseñanza” implicaría analizar la formación inicial o continua de los do-
centes para el ejercicio de una educación ética (lo que cuestiona, a la vez, las modalida-
des de formación, seminarios, grupos de trabajo, estudios y análisis de casos) y una
“ética del docente” que en la práctica supera los análisis que se hace sobre la manera de
enseñar una disciplina, de decidir en el trabajo pedagógico lo que es ético y qué no lo es
“para el maestro” o para el director del establecimiento. Pero quiere incluir el deseo
mismo de tomar a cargo una educación ética, en la enseñanza inseparable de la voluntad
de tomar conciencia de lo que es en él, en su relación pedagógica, del orden de la violen-
cia, del deseo de poder, de lo anti-ético, del no respeto eventual del “otro” alumno.
Jean Pierre Obin en su libro Los establecimientos escolares entre la ética y la ley156
habla del “infierno de la ética” queriendo decir con eso que las situaciones donde se
impone una elección ética son infernales, porque son problemáticas; porque en el mo-
mento en que ellas se producen ponen al sujeto en una “soledad insuperable”. Si hay
infierno, parece que esté fuera de ahí: en la temible confrontación con la inhumanidad
misma del hombre en sí, en el otro, en lo que es del orden de lo inconsciente, del conflic-
to entre las fuerzas de vida y de muerte. Pues la ética no refiere por esencia a la felicidad
sino a la desgracia inscripta en el hombre y que la conciencia ética tiene por tarea, a la
vez, asumir y trascender. Y si es a lo “humano” que refiere la ética, no es en el nombre de
la grandeza del hombre, sino de su fragilidad. Cuando Rousseau se dirigía a los hombres
para decirles: “Hombres, sean humanos” quería decir que el hombre tiene siempre la
libertad de destruir en él esa “humanidad” que permanece como valor.
También convendría convocar a Freud. No hay “política del hombre” dice Edgar
Morin sin “teoría del hombre”; o, más aún, “no hay todavía teoría del hombre”. Sin
embargo, Freud nos confronta no a una teoría del sujeto, sino a una teoría del hombre;
cuando en el final de Malestar en la civilización, evoca el “destino de la especie humana”
en términos del conflicto inscripto en la naturaleza humana entre las fuerzas de vida y las
fuerzas de muerte y destrucción. Hay una apuesta en la idea misma de una educación
ética, de un humano en el que lo inhumano no saldrá victorioso. Es la lucha entre el Eros
eterno, dice Freud “contra un adversario no menor inmortal”, ¿”quién puede prever si él
triunfará y con qué resultado?”
156
Les établissements scolaires entre l’éthique et la loi, Ediciones Hachette 1996
186
JEAN CLAUDE FILLOUX
En la experiencia del horror de los campos de la muerte nazi, del cual hizo el relato
en La especie humana, Robert Antelme157 ha visto la fuerza de la lucha por la vida en “la
reivindicación furiosa (y casi siempre solitaria de permanecer hasta el final) de los hom-
bres, “de expresar como única y última reivindicación, un sentimiento último de perte-
nencia a la especie”. Él agrega: “decir que uno se sentía entonces interpelado como hom-
bre, como miembro de la especie, puede aparecer como una explicación posterior. Es
eso, sin embargo, lo que fue más inmediatamente y más constantemente sensible y vivi-
do. Y es eso, por otra parte, exactamente eso, lo que fue deseado por los otros. El
cuestionamiento de la calidad de hombre provoca una reivindicación casi biológica de
pertenencia a la especie humana”.
Citemos el comentario que hace Maurice Blanchot158 del libro de Robert Anselme:
“él nos conduce a una reflexión esencial: el hombre es lo indestructible, y sin embargo
puede ser destruido… que el hombre pueda ser destruido, ciertamente no da seguridad;
pero que, a pesar de eso, en ese mismo movimiento, el hombre permanezca como indes-
tructible, he allí lo que es verdaderamente agobiante, porque nosotros no tenemos más
ninguna posibilidad de vernos nunca desembarazados de nosotros, ni de nuestra respon-
sabilidad”.
Ninguna posibilidad de ya no ser, un día, responsables -nosotros humanos- de un
porvenir, como de un presente que denuncia lo que es alienación, destrucción puesta en
acción de la pulsión de muerte
Ciertamente, la escuela no es la única que debe darse cuenta de su rol en la llegada
de un mundo en el que nunca se cometería lo que es crimen contra la humanidad. La
experiencia de los campos es la prueba límite de una voluntad inhumana. Se habla de un
deber de memoria: ¿eso no quiere decir que esa memoria debe conocerse, aprenderse,
enseñarse? Una misión esencial de la escuela, es la de combatir contra la violencia
destructiva de lo humano, su propia violencia, como la violencia que ganará cada vez
más a las sociedades humanas.
Se puede abogar para que la escuela no rechace esta responsabilidad fundamental
de participar en la construcción de una humanidad humana. Si el término de educación
“ética” no conviene ante la visión de una concepción de la ética diferente de la que aquí
adoptamos, importa poco después de todo, mientras permanezca la idea de una educa-
ción que, más allá de los derechos humanos, se sienta responsable del sentido que nues-
tros niños darán al porvenir de lo humano159
157
Robert Antelme L’éspece humaine, Gallimard, 1947, reedición 1996.
158
Maurice Blanchot L’ entretien infini, Capítulo 2, “L’expérience límite” Gallimard, 1969
159
Se lee en Jacques Lévine y Jeanne Moll, Je est un autre, ESF 2001: “descubrir cada vez mejor las trampas
de lo inhumano, construir una escuela humana para todos” tales son las finalidades de un trabajo escolar que
se orienta “hacia la búsqueda de una cierta ética de la relación y del desarrollo”. (Capítulo 6 “Vers plus
d’humain”)
187

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JEAN CLAUDE FILLOUX

Epistemología, Ética y Ciencias

Jean Claude Filloux

Título original: Epistémologie, Éthique et Sciences de l’Éducation

Archivo Digital: descarga y online

1. Epistemología. 2. Ciencias de la Educación. I. Leiva de García, Sara G., trad. II.

© L’ Harmattan, Paris, 2001

Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723.

Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño de tapa,

Epistemología, Ética y Ciencias de la Educación

PRIMERA PARTE ................................................................................................................ 11

II.¿HACIA UNA NEUROPEDAGOGÍA? ............................................................................ 43

III.UNA PROPEDÉUTICA PEDAGÓGICA: ¿LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN? ......... 59

IV. MICHAEL FOUCAULT Y LA EDUCACIÓN ................................................................. 75

V. PSICOANÁLISIS Y EDUCACIÓN: ALGUNOS PUNTOS DE REFERENCIA ................. 85

VI.¿UNA APROXIMACIÓN ETNOMETODOLÓGICA DE LA EDUCACIÓN? ................ 101

SEGUNDA PARTE .............................................................................................................. 109

VIII. TOLSTOI Y LA PEDAGOGÍA .................................................................................... 137

IX. SANCIONES Y CASTIGOS EN LA ESCUELA: DURKHEIM, CRÍTICO DE TOLSTOI .... 165

X. ¿EDUCACIÓN MORAL? ¿EDUCACIÓN ÉTICA? ........................................................ 175

PRÓLOGO A LA EDICIÓN EN ESPAÑOL

La publicación en español de esta obra de Jean-Claude Filloux tiene el carácter de

restituye su valor a una reflexión plena de significación. No dejará de sorprender al lector

asegura el derecho propio en el reconocimiento de la diferencia y el valor del otro que

Dr. José Alberto Yuni

Al responder al amable pedido de Jacky Beillerot, que me proponía reunir en un

La intencionalidad de conocimiento, desde la mirada de “lo que sucede” en el

De las Ciencias Pedagógicas

Una investigación cuyo objeto se sitúa en el campo de la educación -entendido

probablemente sea pertinente situar nuestras reflexiones en el terreno donde clásicamen-

Algunas dimensiones de investigaciones sobre la actividad de enseñanza

educador que los utiliza;

por un lado, de conocimientos sociológicos por otro.

“Variables desconocidas” y pedagogía científica

nientes a los conocimientos musicales, de lo que es una integración personal de la cultura

del proceso enseñanza-aprendizaje como centro de las investigaciones de la pedagogía

Investigación fundamental e investigación-intervención

también por el acento puesto en procedimientos clínicos, al lado de procedimientos ex-

preferimos hablar de investigación-intervención puesto que se trata, para el investigador,

Investigación y formación de educadores

análisis, sino también a nivel del proceso de formación.

Quidditas del investigador y del practicante

educación. La teoría del practicante-investigador, o es ininteligible, o no tiene otro senti-

Posibilidades y límites de las Ciencias de la Educación

Lo verdadero de las ciencias de la educación en su exploración del proceso ense-

Complemento sobre la investigación en la educación

no superaron el estadio de yuxtaposición. Son sobre todo las investigaciones

2. La epistemología de las ciencias de la educación remite a las de las ciencias huma-

3. Llegamos entonces a preguntarnos ¿qué nueva epistemología del descubrimien-

to y de la legitimación de conocimientos es pertinente, si la lógica de la raciona-

recíprocas que implican manipulación, seducción, intento de toma de poder, entre el

Después de una relectura…

3. El cuestionamiento de la noción de “ciencia pedagógica” en su relación con la

una neuropedagogía fundada en las neurociencias, lleva al límite el concepto de

Sin embargo, desde esta perspectiva sigue estando el riesgo de hegemonía de un

¿Hacia una neuropedagogia?

El pedagogo y El “hombre neuronal”

behaviorista bajo la noción de comportamiento. Pero, por otra parte, él se da paradójica-

En realidad, afirma también Green, Changeux no puede plantear un modelo cohe-

agujeros negros y, en definitiva, no admisibles del modelo referente. Obturación, exclu-

tean en el campo pedagógico, a soluciones que se encuentran en un campo no-psicológi-

UNA PROPEDÉUTICA PEDAGÓGICA:

Reflexión a partir de algunas obras recientes y antiguas44

del tono cientificista de su metodología.