El pensamiento socio – crítico.

Un espacio permanente para la

formación del Ser Republicano
El papel de la formación socio – crítica por una universidad humanista contra una
universidad globalizada de la guerra y para la guerra

Msc. Manuel N. Celis B.

Profesor Instructor
UNEXCA

Introducción

La universidad como institución política, social y cultural ha sido,

históricamente, el espacio para la producción del conocimiento. Sería una
redundancia decir que es conocimiento producido por los seres humanos para sí
mismos, pero dadas las cosas del mundo que vemos hoy, no sería imprudente
preguntarnos ¿la universidad como institución ha sido lo que se esperaría que
fuera? ¿Por qué un mundo de más de 7 mil millones de personas está en
circunstancias tan deplorables? ¿Cómo explicar que la universidad como
institución de la civilización humana, que produce conocimiento para la sociedad,
no ha respondido ante las verdaderas necesidades humanas?

Este trabajo que se presenta, es el producto de un trabajo que se viene

desarrollando a partir de algunas de estas interrogantes y a partir de estudios que
se realizaron en la Maestría en Planificación y Procesos Sociales de Transición
Socialista, realizados en la Fundación Escuela Venezolana de Planificación.
Asimismo, se realiza en el marco de los estudios que realizo en el Doctorado en
Ciencias de la Educación, en la Universidad Nacional Experimental Simón
Rodríguez.
 Se desarrolla a partir de las consideraciones de algunas preguntas y
premisas que pretenden ser ideas provocadoras de las reflexiones y discusiones
que se podrían necesitar en nuestras instituciones universitarias, tales como: La
universidad. ¿Un espacio donde se produce conocimientos para la guerra y el
mercado global o para la vida y la humanidad?, Rupturas y continuidades para
construir una universidad de la gente para la gente y la experiencia en la UNEXCA
y aportes para la transformación. Además, que procura develar algunas ideologías
que siempre subyacen en la formación en las instituciones universitarias.

Por ello, consideramos pertinente, en el marco de un proceso de formación

continuo, hacer un trabajo como este, que de muestra de los caminos por los
cuales nuestro hacer como docentes se está constituyendo progresivamente, con
el fin de hacer reflexiones, críticas y contribuciones a este proceso.

Lo que se pretende es, más bien, crear las condiciones para que se
generen más dudas y que surjan nuevas maneras de ver el pensamiento socio –
crítico a la luz de un espacio permanente para la formación del Ser Republicano.
Que sirva como elemento integrador, pero a la vez de elemento o aparato crítico
constante en esta construcción de nuestros propios destinos como nación, y que
esto incida en nuestra capacidad de resiliencia ante los avatares adversos y
favorables por los que nuestra sociedad venezolana está transitando.
La universidad. ¿Un espacio donde se produce conocimientos para la guerra y el
mercado global o para la vida y la humanidad?

La pregunta sugiere una verdadera paradoja por dos razones esenciales.

La primera, porque se admite que el surgimiento de la razón superaba la condición
atrasada de las civilizaciones, lo que implicó alcanzar la adultez de las mismas, y
la segunda, porque esta madurez civilizatoria implicó que el conocimiento (de la
ilustración) permitiría el progreso y el desarrollo de las naciones. Sin embargo, la
pregunta tiene una historia vieja de contradicciones en sus respuestas.

En el año 1974 se editó un libro con los documentos de la reunión del

Comité Político Consultivo de los Estados Signatarios del Tratado de Varsovia. En
ese congreso participaron militantes de los partidos de izquierda de la República
Democrática Alemana, de la República Popular de Bulgaria, de la República
Socialista de Checoslovaquia, de la República Popular de Hungría, de la
República Popular de Polonia, de la República Socialista de Rumania, y de la
Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas. En dicho texto, se plantea que la
noción de desarrollo de la ciencia y de la enseñanza suponía que la producción de
conocimiento, su asimilación y aplicación tecnológica, era una condición de suma
importancia previa al proceso de producción social. Es decir, no se podía producir
sin la formación científica adecuada.

Pero, también se plantea que en el Occidente capitalista, especialmente en

Estados Unidos, se dio una especie de impulso vertiginoso en las investigaciones
científicas. Dicho envión, estuvo dirigido principalmente por corporaciones
privadas que vendían el conocimiento producido, como el “Rand Corporation” y el
“Instituto Hudson”. Así, afirma el texto, que la empresa corporativa encontró una
nueva veta de oro inagotable. Se observa, de entrada, que comienzan las
dificultades y las contradicciones entre una hipotética idea que supone el
conocimiento para la libertad y para el desarrollo y otra que supone la
mercantilización del conocimiento para fines privados y mercantiles.
 Del mismo modo, se esboza en el libro Socialismo, teoría y práctica que, no
solamente la educación y la producción del conocimiento se desarrolló por parte
de las corporaciones privadas, sino que estas con el apoyo del Estado, cargaron la
inversión a la sociedad estadounidense. Es decir, año tras año, Estado y
corporaciones cargaron los gastos de las investigaciones científicas a la sociedad
norteamericana, la cual no recibió los beneficios directos inmediatos de esta
producción científica. Así lo expresa el documento:

Dicho con otras palabras, la simbiosis de la empresa privada con la ciencia se

convierte más y más en parasitismo económico y social: explotando los filones
de oro de la ciencia, las empresas se apropian de las riquezas creadas a
expensas de toda la sociedad. p. 116.

De tal manera que, la ciencia, el conocimiento, su aplicación y las

enseñanzas, nociones construidas desde la filosofía de la razón, se convirtieron
muy pronto en objetos mercantiles antagónicos porque pusieron al desnudo el
carácter irreconciliable entre la autorregulación espontánea y el desarrollo
consciente y los intereses sociales y los privilegios de las minorías. (Socialismo,
teoría y práctica, 1974).

Por otra parte, Rojas (2006) afirma que el imperialismo tiene en la

educación una herramienta poderosa para ejercer la hegemonía, dado que por
medio de esta se lograron dos asuntos de relevante importancia en toda
Latinoamérica: a) se desarrolló un plan para despolitizar las universidades a través
de un vaciamiento de los contenidos, de la anulación de la actividad creativa
didáctica y el diseño y desarrollo de currícula instrumentalistas, b) se logró una
articulación de las universidades con los empresarios (el mercado) para formar los
cuadros profesionales y técnicos y a los investigadores al servicio de las empresas
subsidiarias del capitalismo moderno.

Esta política fue diseñada y ejecutada a través del Plan Atcon, creado por el
estadounidense Rudolph P. Atcon, quien pertenecía a la CIA. Sus líneas
estratégicas estuvieron orientadas a desarticular la formación profesional de los
países latinoamericanos, por medio de la eliminación de contenidos de historia
patria, y de cualquier área de conocimiento relacionada con la promoción de
conciencia nacional y el establecimiento de materias que permitieran el
encantamiento y la subordinación a las ilusiones ofrecidas por el sistema del
capital global. (Rojas, 2006)

Los resultados del plan pronto fueron visibles en el perfil de los

profesionales que egresaron de nuestras universidades, desde los años 50 hasta
finalizar el siglo XX, en los años 90. Es decir, cuatro décadas de desarticulación de
la formación profesional y al mismo tiempo articuladas con las necesidades del
mercado, de las empresas, de los negocios, etc. Pero, con una particularidad,
dicha formación estuvo dirigida fundamentalmente a los procesos administrativos y
de servicios del mercado, y no a la producción industrial de materias primas, ni a
la manufactura.1

Es por ello, que el sistema educativo universitario venezolano se diversifica

de una manera exponencial en una infinidad de colegios e institutos universitarios,
que forman la mano de obra barata para atender el sector terciario de la economía
nacional e internacional. Son instituciones que formaron profesionales en carreras
cortas, divididas en trimestres o semestres, con la característica de ser períodos
bastante cortos y rápidos, con unas currícula fragmentadas, con procedimientos
memorísticos en el aprendizaje, sin la posibilidad de la reflexión y análisis críticos
de sus procesos de enseñanza – aprendizaje. (Rojas, 2006)
1
La formación universitaria también está fundamentada en algunas características que describe McLaren
(2004), de la siguiente manera: “Las escuelas sirven de compañeras al proceso de globalización en sus
intentos por fomentar ciudadanos-consumidores dóciles que se identifican con los discursos y las prácticas
del nacionalismo, el patriotismo y el individualismo. En su mayor parte, los esfuerzos de reforma escolar
locales y nacionales están orientados al desarrollo de un plan de estudios escolar monocéntrico que enfatice
las habilidades y el conocimiento que puedan proporcionar a la sociedad obreros eficaces, productivos y
reemplazables. Como Davies y Guppy (1997) plantean, ‘la homogeneidad educativa conduce a una
estructura monolítica de la educación (449)’ que propaga las ideologías dominantes y los valores culturales
instrumentales al reproducir las desigualdades sociales y económicas.” p. 130.
 A propósito de estas afirmaciones, dice Brito (1966: 618) entre la cuarta
década del siglo XX y los años 60, en Venezuela, la población económicamente
activa ascendía a 1.240.682 personas, de las cuales unas 183.297, el 14,7 por
ciento podrían considerarse de la “antigua clase media” y que pasan a ocupar
posiciones burocráticas como empleados públicos. “Las ‘profesiones liberales 2’ y
en general las categorías de orden intelectual, se incrementan al calor del
desarrollo capitalista neocolonial…” Esta es la alternativa, según este autor, para
las categorías socioprofesionales universitarias de la pequeña burguesía urbana
en la Venezuela contemporánea.

Mientras tanto, en los países del Norte la formación del profesional en las
universidades está dirigido en varias direcciones hegemónicas: a) en las ciencias
sociales (psicología, historia, sociología, etc.), principalmente; se dedican a
estudiar a todos los países de Latinoamérica, a conocer sus formas de
organización, sus modelos políticos, sus maneras de relación social, gustos,
intereses, sistemas económicos, potencialidades de materia prima, entre muchas
otras áreas, con el fin de intervenir en las políticas e impulsar “modelos de
desarrollo” (más bien de subdesarrollo), en todas la regiones latinoamericanas. b)
está dirigido a la creación de sistemas de información y comunicación (redes) para
la guerra o para el dominio de la información y la comunicación, c) la producción
de armas de guerra, equipos de alta tecnología para el desarrollo de conflictos
bélicos, la creación de misiles nucleares y de todo tipo de armamento basado en

2
Federico Brito Figueroa plantea que: “A las tradicionales categorías socioprofesionales – medicina,
derecho, ingeniería – se unen nuevas disciplinas que carecían de demanda en una sociedad dominada por
patrones culturales latifundistas – precapitalistas, pero que sí la tienen, y en alto grado, para satisfacer
necesidades materiales de primer orden en la Venezuela de la era del petróleo, es decir carreras
universitarias como economía, agronomía, veterinaria, estadística, química, biología, arquitectura, sociología
y las diversas ramas de las denominadas ciencias humanas. Brito (1966: 618)
estas tecnologías, y más allá, armas sumamente sofisticadas, que aunque no
disparan un solo proyectil, son capaces de exterminar en masa. 3

Consideremos algunos datos que aporta Borón (2004) para ilustrar tales
resultados relacionados con la formación en las universidades del norte. Afirma el
investigador que la mitad del gasto mundial en armamentos está en manos de los
Estados Unidos, lo cual le permite mantener bases y misiones de entrenamiento
militar en 121 países del planeta tierra, hechos que redundan en la conversión del
país norteño en el gendarme mundial, en palabras del profesor Samuel
Huntington. Asimismo, Estados Unidos mantiene la concentración de la riqueza,
las tecnologías y el mercado en beneficio de las grandes transnacionales que
están en su poder. “Según un estudio que ha producido el Financial Times hace
poco más de un año, el cuarenta y ocho por ciento de las quinientas empresas
trasnacionales más grandes tienen su base y están radicadas en Estados Unidos”
p. 321

Algunos otros datos nos ayudarán a ilustrar con mayor claridad las
consecuencias del dominio del conocimiento, concentrado en las instituciones de
los países desarrollados, con criterio de potencia, a decir de Borón (2004), en el
terreno de la informática, Estados Unidos controla siete de las diez empresas más
grandes del mundo, en cuanto a la producción de software, de las diez primeras
3
Un breve relato publicado como “Ich habe nurgezeigt, dass es die Bombe gibt”, publicado por Das Magazin,
nos da una pequeña muestra de lo anteriormente explicado: “El 9 de noviembre sobre las 8:30am, Michal
Kosinski se despertaba en el Hotel Sunnehus en Zurich. El investigador, de 34 años, había venido a dar una
charla al Instituto Federal de Tecnología Suizo (ETH) sobre los peligros del Big Data y la revolución digital.
Kosinski da estas charlas con frecuencia en todo el mundo. Kosinski es experto en psicometría, una rama de
la psicología donde se miden y cuantifican variables psicológicas. Cuando encendió la televisión esa mañana,
descubrió que la bomba había explotado: En contra de lo previsto por los mejores estadistas, Donald J.
Trump había sido elegido Presidente de los Estados Unidos. Durante un rato, Kosinski observó las
celebraciones de la victoria de Trump y los resultados de cada estado. Tenía el presentimiento de que el
resultado de las elecciones tenían algo que ver con sus investigaciones. Respiró profundamente y apagó la
televisión. Ese mismo día, una pequeña y poco conocida empresa británica ubicada en Londres enviaba una
nota de prensa: “Estamos encantados de que nuestro revolucionario método de comunicación basado en
datos haya jugado un papel tan importante en la extraordinaria victoria del presidente electo Donald
Trump”, firmaba un tal Alexander James Ashburner Nix.”
empresas del mundo, nueve son norteamericanas, y en la industria farmacéutica,
los Estados Unidos tiene seis de las diez más grandes del mundo.

Toda esta concentración del poder económico, militar, cultural, político y por
ende de dominación mundial, en manos de Estados Unidos, principalmente, ha
provocado un gran desequilibrio. Es lo que plantea De Sousa, Boaventura (2008)
quien identificó tres crisis que enfrentaba la universidad, como una institución que
respondió al sistema capitalista, en el marco de esos consensos para superar
tales crisis, a saber: la crisis de la hegemonía, que resultaba de las
contradicciones entre las funciones que debía realizar la universidad y las que se
le asignaron en el siglo XX; la producción de cultura, conocimientos y
pensamientos que permitieron formar a esas élites; la crisis de legitimidad, que fue
provocada por la contradicción entre la idea de universidad consensuada y la
imposición de criterios de jerarquización, acceso y certificación de competencias, y
finalmente, la crisis institucional, provocada por la contradicción entre las
reivindicaciones de la autonomía universitaria y los requerimientos empresariales,
de eficiencia y productividad para el mercado.

Para cerrar este apartado no queremos dejar por fuera, algunos elementos
que están plasmados en el libro Los límites del crecimiento (Informe al Club de
Roma sobre el predicamento de la humanidad), que fue un producto del trabajo
científico de profesores norteamericanos y europeos, del Instituto Tecnológico de
Massachusetts, Donella Meadows, Dennis Meadows, Jorgen Randers y William
Behrens.

Dichos profesores y profesoras desarrollaron un modelo matemático en el

año de 1970, para predecir y explicar las tendencias e interacciones de un número
limitado de factores que amenazan a la humanidad global. Lo primero que
describen es el proceso de la revolución industrial, la cual es considerada como el
primero de los puntos críticos que indujo a la explosión de las “… actividades, la
fealdad y la riqueza” que se convirtieron en el inicio de la creación de los países
industrializados. Mientras, que las mayorías de la humanidad se quedaron por
fuera del repunte y de los beneficios, aun cuando fueron incorporados al torbellino
del cambio, dada la circunstancias de ser convertidas, muchas de las regiones, en
proveedores de materia prima. (Meadows y otros, p. 23)

Aunque la ciencia y la tecnología, en ese marco, produjo avances

espectaculares, se incrementaron los gastos en la expansión del conocimiento y
se alcanzaron altos niveles de desarrollo en dichas naciones, el fenómeno no está
bien visto. Especialmente, porque dicho crecimiento exponencial sometió a la
humanidad a unas condiciones caracterizadas por una gama de problemas que al
parecer no pueden ser controlados y son intratables, tales como: deterioro del
ambiente, calentamiento global, inseguridad, desempleo, inflación, y desequilibrios
económicos. Tales males, tienen tres características comunes, la primera, son de
dimensiones mundiales, lo cual alcanza a cada región del planeta, son males muy
complejos porque tocan asuntos políticos, económicos, sociales, culturales,
técnicos, etc. y por último son problemas que están imbricados los unos con los
otros, de modo que crece su dimensión compleja, para abordarlos. (Ibídem, 27).

Así, los científicos de la década de los 70 de Estados Unidos y Europa, ya

vaticinaban un desastre mundial provocado por la vorágine capitalista, por la
desbocada producción de conocimientos en función de los intereses económicos y
de grupos políticos elitescos, lo cual se traducía en pobreza para las mayorías,
desastres naturales, desequilibrios económicos y políticos mundiales y una
contradictoria noción de las universidades como espacio para la producción del
conocimientos, basada en la razón, en la ilustración y en la mayoría de edad de
las naciones desarrolladlas. De modo que, a decir de la comunidad científica, para
el año 2000, tendríamos tal situación.
 Efectivamente, los pronósticos, podemos afirmar hoy, se cumplieron a toda
cabalidad, por ello la pregunta inicial cobra vital importancia y vigencia en el marco
de las reflexiones, críticas y propuestas para la construcción de un nuevo modelo
de universidad que produzca la ruptura con las vetustas concepciones de
universidades modernas o contemporáneas, que a decir de la verdad, han
provocado más tristezas y desgracias que beneficios a la sociedad toda.

Dichas rupturas surgen a partir del reconocimiento de los males causados

por la manera de haber concebido la universidad, desde su carácter meramente
utilitario y como mecanismo de generación de conocimientos para la riqueza, para
la economía, para los mercados, para la guerra, en lugar de ser un espacio para la
vida, la humanidad, la satisfacción de las necesidades del hombre y de la mujer.

Pero, para ello es necesario, pensamos, incorporar herramientas que nos

permitan ponernos las lentes con las diversas aristas que permitan traducir, criticar
y denunciar tales circunstancias. Esto, consideramos, es posible al colocarnos
unas lentes llamadas enfoque socio – crítico, porque este proporciona los
“instrumentales epistemológicos” para desarticular los discursos hegemónicos, de
control y de invisibilización de las realidades adversas, injustas, desiguales e
inhumanas.

Es un enfoque que sitúa el conocimiento en tiempo - espacio, y nos

convoca como sujetos históricos para ponernos en perspectiva de no aceptar lo
dado como verdad, ni como conocimiento válido, menos como criterio de unicidad
científica, sino que nos impulsa a asumir una posición de conciencia ante las
realidades que nos toca vivir a diario desde nuestras naciones más afectadas por
el mundo creado desde el conocimiento secuestrado por el sistema del capital, o
desde la universidad secuestrada, como la llama Giroux.
Rupturas y continuidades para construir una universidad de la gente para la gente

El asunto de las rupturas y de las continuidades tiene que ver con la

manera de mirar el mundo. Se trata, como se venía diciendo, de asimilar las
realidades desde su naturaleza compleja. Para ello, el enfoque socio – crítico
ofrece el espacio para interpretar, comprender y procurar transformaciones desde
la totalidad. Si algún aspecto formula esta corriente de pensamiento, es la
posibilidad de no fragmentar el conocimiento en las áreas disciplinares.

Así, se entiende que el conocimiento y la ciencia no son componentes

neutros, sino que atienden a los intereses económicos, políticos, sociales y
culturales. Por ende, la construcción de nuevas nociones de universidad debe
pasar por atender el saber y producirlo con base a una conciencia clara del poder
que tiene apropiarse de los conocimientos y de la ciencia.

Asimismo, la técnica, que por lo general se la considera una cuestión sin

afinidad, y con relevante relación con el desarrollo, como si este también fuera
neutro, no lo es; y aunque la técnica y las tecnologías han acompañado el saber y
el hacer del hombre y de la mujer de la humanidad, es en esta época que tiene
una particularidad, de hecho, hoy, la ciencia, el desarrollo, la modernidad y la
tecnología provienen de un tronco común, el capitalismo. Al respecto Vega (2008)
afirma que:

Un sistema técnico nunca es exclusivamente técnico, sino igualmente

económico, social y político, pues se entiende que la interdependencia de las
técnicas en el seno de un sistema dado se inscribe a sí misma en un conjunto
de relaciones económicas, sociales, y políticas. Un sistema técnico,
evidentemente, no es jamás neutro, por cuanto es indisociable de un conjunto
económico, social y político. p. 135

De hecho, toda la estructura universitaria está sustentada en la formación

técnica, de ingeniería, de las ciencias, incluso las ciencias sociales, se han venido,
desde hace algún tiempo importante, incorporando a la formación técnica de las
personas, tales como técnicos superiores en educación, técnicos superiores en
trabajo social, entre muchas otras.

De modo, que la ciencia, la técnica, lo social, lo político y lo económico

configuran los fines de la universidad. Por ello, su construcción de comprenderse
desde estas perspectivas. Porque además, son estas áreas a través de las cuales,
hoy en día se podría dar respuestas a gran escala a los más de los 7 mil millones
habitantes del planeta. La cuestión de la crítica radica, no en la ciencia, en la
técnica o en el conocimiento como tales, sino en el uso que de estas se ha hecho
en la historia de la humanidad, especialmente en la historia moderna.

Consideremos, por ejemplo, el trabajo realizado por el argentino Oscar

Varsavsky, quien inició y desarrolló parte de su vida profesional en el Laboratorio
de Investigaciones Radiotécnicas de Philips, dedicado a áreas como física
cuántica, matemática pura, topología, lógica algebraica y análisis funcional, desde
1943 hasta 1961, cuando comenzó a trabajar con dichos conocimientos en
asuntos de la realidad. Podríamos preguntarse ¿Es que antes se le usaba este
conocimiento en cosas irreales? La respuesta es no, sólo que el mismo autor
consideró que las aplicaciones de este conocimiento, anteriormente, estuvo
dedicado a asuntos de menos relevancia para la vida, lo cual le llevó concluir que
“la ciencia actual no es neutra sino fie a este sistema social, pero que puede
ponerse al servicio de profundas transformaciones […] si sus temas y métodos se
replantean a la luz de la ideología correspondiente.” (Varsavsky, 1971, p.6)

La relevancia de esta perspectiva se halla en las consideraciones de Oscar

Varsasvky, quien plantea que no somos sujetos aislados del proceso social en que
vivimos, sino que por el contrario pertenecemos al mismo e influimos en él. De
manera que se trata de que un proyecto social y aún más un proyecto nacional,
pueda viable considerando los factores sociopolíticos, más que los factores
socioeconómicos en el devenir del futuro de la nación. (Varsavsky, 1971)
 Entonces, pareciera que las posibles rupturas para la construcción de una
universidad de la gente para la gente, pasa por comprender que la esencia de
esta, se encuentra en la posibilidad de politizarla en el sentido estricto de lo que
significa la política. En este sentido, Varsavsky plantea la construcción de un
proyecto nacional, que debe estar basado, fundamentalmente, en la interpretación
global de la historia de la nación y del mundo, que llevará a la construcción de su
propio modelo de sociedad.

Aunque, reconoce Varsavsky (1971) que las ciencias sociales parecieran no

estar tan adelantadas como para producir un conocimiento que pueda generar
algún tipo de respuesta ante las complejidades de la realidad, no podría la gente
resignarse a no contribuir sin la seguridad de los resultados, y actuar desde la
incertidumbre, estima, es un ingrediente de gran importancia y que refleja la
madurez necesaria para atender dicha complejidad.

Ahora, esta construcción de un proyecto nacional, planteado por el autor es

uno de los recursos más cercanos que hemos encontrado para redefinir las
posibles rupturas o continuidades de la universidad de la gente para la gente,
porque está fundamentado en la exigencia de producir conocimientos basados en
las necesidades sociales, para propiciar el nacimiento de una nueva universidad
que se considere parte de una sociedad en vía de renacer con nuevas
prospectivas.

Se podrían conjugar aquí dos elementos esenciales, el primero la política

como eje dinamizador en la producción de conocimientos relacionados con la
construcción de una nueva sociedad, y segundo, la idea de un proyecto nacional
que se sustenta, justamente, en esa idea de política en la que los sujetos sociales
son capacees de plantearse la construcción de un mundo mejor.

Para ello, afirma Varsavsky (1971) es necesario hacer uso de las diferentes
herramientas, como si uno fuera un constructor o constructora, que permitan ir
modelando ese nuevo sistema social en función de un plan nacional o proyecto
nacional como bien él lo llama.

A decir de este planteamiento, en Venezuela podemos decir que parte de

ese camino ya se ha venido recorriendo. Desde el año 1999 se vienen
construyendo planes nacionales, cabalmente, ajustados a este modelo
varsavskyano. De hecho, se podría afirmar que desde ese año, en Venezuela,
todos los planes nacionales, por primera vez en la historia, están diseñados por
manos venezolanas. Anteriormente, los planes de la nación eran diseñados por
profesionales técnicos de la planificación, extranjeros.

Así, para Varsavsky (1971) lo importante es definir un proyecto nacional

que es fundamentalmente ideológico. De allí, que el enfoque socio – crítico dentro
de las universidades comienza a tener un relevante protagonismo en la formación
de personas, de la gente que procurará pensar a la sociedad venezolana, no en
vistas de un futuro lejano, sino que por el contrario pueda ir estudiando y
pensando, a la vez que trabajando en esa nueva sociedad basada en este
proyecto nacional.

Pero, consideramos, que para ello la gente tiene que formarse desde la
conciencia nacional. Nadie podría estudiar, pensar y construir una sociedad si no
es capaz de conocerla, de saber sobre su historia, si no comprende al país en el
contexto de su de su nacimiento y desarrollo, es decir si no desarrolla un
pensamiento ideológico que devele lo que la misma ideología oculta.

Dadas esas consideraciones, pasamos a profundizar un poco más lo que

podría ser un modelo de universidad comprometida con un proyecto nacional
basado en satisfacer las necesidades de la gente.
Un nuevo modelo de universidad comprometida con la esencia y necesidades
humanas

La idea de construir una universidad democrática, participativa y

protagónica, y aún más, un sistema universitario estructurado con base en estos
conceptos, se fundamenta en el principio de la construcción y desarrollo de un
pensamiento que posibilite la ruptura con el pensamiento esclavo de la civilización
del capital, la desvinculación con el crecimiento económico como única posibilidad
de desarrollo y con la fractura con la modernidad como modelo civilizatorio; y en la
transcendencia en la transformación de toda la sociedad. (Olivares, s/f).

En tal sentido, los conceptos de democracia, participación y protagonismo

se pudieran comprender como definiciones históricas. Es decir, como
construcciones discursivas sustentadas en los alcances de las fuerzas sociales
que se van acumulando a lo largo del accionar histórico de las diversas
correlaciones de fuerza y que permiten concretarlas en una “… convención
histórica” que define “… la formación de un orden regulatorio del proceder
político”. (García, 2015: 15).

Por ello, comprender la democracia, la participación y el protagonismo

como definiciones que corresponden a “… un recurso de legitimación
ideológica…” que da cuenta de los procesos históricos, y no como un instrumento,
un medio o un artefacto para alcanzar unos fines relacionados con la dominación
por parte de élites, permite generar rupturas y provocar procesos que se deslindan
de la construcción de verdades únicas e irrefutables, para dar paso a posibilidades
históricas o a horizontes históricos. (García, 2015).

Dichos horizontes históricos corresponden según Zemelman (2007) a la

utopía, es decir, a la construcción de opciones a partir del accionar político. De allí,
se puede establecer una línea divisoria entre lo dado del presente y lo que pueda
suceder en el futuro. Esta construcción se consolida en las realidades a partir de
los proyectos, cuyos elementos de necesidad están definidos por los marcos
ideológicos. En cuanto a los aspectos ideológicos, García (2015: 31) define la
democracia en los siguientes términos:

… se puede entender la democracia como una manera de organizar la gestión

del bien común de una sociedad, el modo de esa gestión, la amplitud de ese
bien común y las propias características de la comunidad que quiere definirse
en torno a ese bien. En este sentido, es una forma política de proceder sobre
los recursos e intereses colectivos; es un proceso de renovación de los modos
de decidir sobre ese bien común, es una voluntad para redistribuir los recursos
comunes; es una deliberación sobre cuáles son esos recursos y necesidades
que deben ser objeto de atención y, ante todo, una continua producción del
«común» que desea, acepta y pugna por existir como comunidad.

Un elemento fundamental en la concepción del proyecto nacional es que

entendiendo la sustentación ideológica, evidentemente, el elemento político juega
un rol primordial. Por ello, García (2015) dice que es necesaria la politización de
todos los aspectos de la sociedad.

En este sentido, las universidades tienen la responsabilidad de politizarse y

de producir los espacios políticos para construir y producir conocimientos, pero
también para producir bienes culturales, bienes materiales, identidad nacional,
conciencia política e ideológica, formar sujetos con criterios históricos en torno a la
historia política, económica, social y cultural de la nación. A decir de García (2015:
33):

La democracia resulta de una «invasión» en la producción del espacio

público y de sus funciones por parte de colectividades sociales anteriormente
mantenidas al margen de esos espacios de decisión y que, al momento de
hacerlo, no sólo amplían los canales de decisión y de gestión (lo que equivaldría al
reforzamiento de la vieja institucionalidad) sino, también reforman los propios
canales de acción política o inventan otros en los que puedan caber todos, según
las nuevas normas acordadas, también por todos.
 De allí, que existe una relación entre el modelo de sociedad a construir y el
modelo de universidad que posibilita un nuevo pensamiento y define un “estilo de
desarrollo” que rompe con el clásico concepto de desarrollo asociado al
mejoramiento de las variables macroeconómicas, como el PIB, el crecimiento
económico, el progreso, y se relaciona con la satisfacción de las necesidades
primordiales de la gente. (Varsavsky, 2011).

Ahora bien, la universidad sólo puede ser democrática cuando en su

construcción se consideran los siguientes aspectos: el sistema universitario abre
sus compuertas para que participen las grandes mayorías de la sociedad, esas
mayorías ingresan al sistema universitario con la finalidad de formarse para
pensar en las necesidades humanas de la sociedad, la universidad favorece la
producción del conocimiento desde las raíces autóctonas para comprender las
realidades sociales locales y regionales sin desconocer las realidades mundiales,
se reconoce la diversidad del pensamiento humano con respeto, cuando en la
construcción de la universidad se aprovechan todas las posibilidades de
participación de los sectores sociales que hacen vida en esta, al incorporar a los
espacios universitarios el poder popular y las fuerzas sociales que hacen vida en
los propios espacios universitarios. Bolívar (s/f) explica esta concepción de la
educación democrática de la siguiente manera:

La educación es asunto de primer orden en los proyectos de los movimientos

populares latinoamericanos; un proceso estratégico fundamental en la
necesaria concientización respecto a sus objetivos históricos en cuanto a su
plena realización como colectivos, a la sensibilización sobre las condiciones y
circunstancias de su inserción en los contextos que determinan su práctica y su
pensamiento, a la necesaria formación sociopolítica; a la comprensión de los
sentidos y tendencias de sus dinámicas de acción social, cultural y política que
implica formación para una participación y organización colectiva en sentido
transformador. Por ello, en el centro de los proyectos político-sociales de los
colectivos campesinos, indígenas, comuneros, pescadores se plantea una
propuesta de educación como proyecto político orientado al logro de sus
objetivos sociales.
 El investigador Pérez, Enrique (2015) con relación al planteamiento de
Bolívar expresa que el diálogo de saberes es la manera en la que los aportes para
la construcción del conocimiento impulsan procesos creativos alrededor del saber.
Dice el autor que a partir de la reelaboración teórica producto del
“redescubrimiento de contenidos”, el saber teórico – práctico se va construyendo
desde las experiencias de enseñanza y aprendizajes que incluyen tanto a la
educación formal, como las experiencias que se dan en el propio desarrollo de la
vida.

A este proceso lo llama Pérez, E. (2015: 123) problematizar la realidad,

porque en el ejercicio pedagógico se rompe la comunicación unilateral entre el
docente y el estudiante y se “crea un conjunto de interrogantes que harán del
enseñar búsqueda al interior del saber”. Por lo tanto, la búsqueda del saber está
sujeta a las vivencias y experiencias de la comunidad universitaria en el marco de
la comunidad toda, donde hace vida la universidad. Esto lleva a lo que el autor
denomina “redes de saberes que se hacen complejos y producen
trasndisciplinariedades en la indagación permanente”. (Ibídem)

Este diálogo de saberes no puede darse sin la interacción, compenetración

y reconocimiento de los unos y las unas con los otros y las otras. Es a partir del
reconocimiento de las experiencias de la vida y de los saberes populares como el
intercambio puede ser constituido como una construcción colectiva de
conocimiento. A decir de Pérez, E. (2015: 123):

El intercambio permite conocer lo constituido y discutirlo a través de la

problematización de la realidad, del juego de preguntas y respuestas. Incluye,
también, una referencialidad a los valores de la solidaridad y a todas las
manifestaciones del espíritu como expresión del diálogo como proceso
intersubjetivo.
 Ya no se trata de la universidad que va a la comunidad a llevar el
conocimiento construido desde la academia, sino de un reconocimiento de la
universidad como parte integral de la comunidad y de la comunidad que participa
en la construcción del conocimiento a partir de las realidades en la institución
universitaria. De tal manera que "… implica una relación entre la dimensión
gnoseológica y la dimensión pedagógica; es aquí donde se plantea la posibilidad
de activar elementos de la conciencia para acercarse a la realidad y explicarla."
(Pérez, E., 2015: 125)

Es una relación intersubjetiva entre la escuela y la comunidad, como lo dice

Pérez, E. (2015), en donde debe asumirse una “estructura de significaciones” que
resignifique el papel del sujeto histórico, protagonista político de los procesos
políticos, sociales, económicos y culturales como un elemento dinamizador en la
producción de conocimiento capaz de transformar las realidades de las
comunidades, de la sociedad. 4

4
Pérez, E. (2015: 126 – 127) hace una numeración de premisas que conceptualizan la noción de
investigación en la construcción de una universidad fundamentada en el diálogo de saberes, para producir
conocimientos en el marco de la participación democrática y protagónica, a saber: “1. El diálogo de saberes
se refiere a una concepción de la realidad; en este sentido, la realidad no es la que muestra el currículum, la
realidad se expresa en el acercamiento que se hace a cada problema, a cada interrogante referida al por qué
de las cosas, a las expresiones del medio socio cultural y comunitario, a lo que ocurre cada día y en general a
las implicaciones que surgen de problematizar el mundo en el cual se vive.
2. El diálogo de saberes es la base para la socio – constitución del currículum, de manera que ya no es
posible un programa preconcebido; se pueden mantener conocimientos necesarios de ser aprendidos, pero
el debate que sobre la problematización de esos conocimientos y su enlace con lo real es lo que permite
establecer un proyecto integral educativo cuyo propósito sea abordar la realidad. De esta manera, tiene
sentido plantear proyectos de investigación para estudiar todas las implicaciones de enlaces conceptuales,
teorías y metodologías que se derivan de problemas específicos que constituyen una red transdisciplinaria.
3. El diálogo de saberes se expresa en la diversidad metodológica, por esto no hay método único, lo que
existe es un conocimiento ontológico de la naturaleza de la realidad que implica la definición de múltiples
metódicas para poderla estudiar. Esto representa el fin de la absolutización de una única vía metodológica
como si la realidad no fuera diversa, son criterios que se expresan como homogeneidad epistemológica. 4. El
diálogo de saberes propicia un escenario complejo – transdisciplinario. Los diferentes puntos de vista que se
expresan como imágenes se transversan para intentar explicaciones otras que están más allá de definiciones
y conceptos, propician diversos enlaces categoriales y la intervención de diferentes formas metodológicas
para que afloren múltiples proposiciones explicativas que hacen de los procesos de inclusividad la búsqueda
fuera del conocimiento normal. 5. El diálogo de saberes, como espacio para la comunicación, propicia el
 Por su parte Rauber (2006: 54) en su texto Sujetos políticos, rumbos
estratégicos y tareas actuales de los movimientos sociales y políticos en América
Latina, dice que construir un nuevo tipo de democracia implica desarrollar una
“sociedad solidaria y un poder popular revolucionario”, asimismo implica definir y
desarrollar nuevas formas de relación entre la sociedad, el Estado, la
representación política, con el fin de “… que el pueblo – en tanto sujeto popular –
se reapropie plenamente de sus capacidades y derechos ciudadanos,
protagonizando también las decisiones políticas y asumiendo las
responsabilidades de aquí derivadas.”5

Según Lebowitz (2010) el proceso revolucionario que se está viviendo en

Venezuela está haciendo carne viva la construcción de una democracia que se
evidencia en los consejos comunales y los consejos de trabajadores. Es una
construcción basada en la práctica de una democracia del protagonismo. Una
democracia que se hace evidente en los lugares de trabajo, los barrios, las

ejercicio de una nueva ética basada en la solidaridad; se constituirá en otra forma de conocer, de aprender,
de investigar y, en general, de relacionarse el ser humano y esto conlleva a un goce de lo pedagógico que,
como estética, coloca al sujeto en otra dimensión del formar – se. 6. El diálogo de saberes representa
ejercicio de la conciencia y, por tanto, conduce a relaciones de alteridad donde todos los otros se reconocen
en un propósito vital, en otra lógica del sentido subjetivo que se colectiviza. 7. El diálogo de saberes es el
escenario propicio para el desarrollo de procesos de evaluación, autoevaluación y coevaluación. Las
relaciones de intersubjetividad representan la presencia de un sujeto con voz, con argumentaciones sobre
temáticas y problemáticas, con explicaciones sobre la realidad que deben ser consideradas en su actuación y
colaboración en la construcción de los saberes. ”
5
Rauber (2006: 55) considera importante la experiencia venezolana porque según su perspectiva, ese
proceso de desarrollo de democracia participativa y protagónica no amerita tener todos los procesos
sociales consolidados, sino que deben aprovecharse los espacios conquistados, al respecto dice: “El actual
proceso venezolano puede reiterarse aquí, doblemente, como ejemplo. Por un lado, porque indica que dar
el salto es posible, que no es necesario esperar a que estén dadas todas las condiciones para atreverse a
lanzarse a la conquista de determinados espacios, como en este cado el del gobierno. Por otro, que –
cuando se saltan etapas – luego, en algún momento del nuevo período, es indispensable transitar por la
dimensión saltada y reconstruirla en el nuevo tiempo, también desde abajo. En este caso, se trata de un
tránsito en una dimensión nueva porque habrán variado las condiciones, la situación, la correlación de
fuerzas, las intermediaciones entre los fenómenos. En conclusión: en la transformación de la sociedad, si un
camino no se recorre antes de los saltos debe recorrerse después, o no será posible consolidar el proceso y
avanzar, el retroceso será inevitable, aunque ocurra setenta años después de la primera omisión…”
comunidades, en los municipios y en general es la democracia de las personas
que se trasforman así mismas en “sujetos revolucionarios.”

Sin embargo, este autor no logra enlazar ese espacio democrático con la
construcción de la universidad como un espacio de producción de los elementos
subjetivos y objetivos para la transformación de la universidad en una comunidad
democrática que participa en la construcción de este proceso democrático
nacional. Y esto ocurre, a propósito de Monedero, Juan (2010), porque existe una
debilidad institucional que no es propia de Venezuela, sino que es una realidad del
continente Latinoamericano.

Monedero (2010: 219) dice que no es posible entender la democracia

Latinoamericana al margen de los intervencionismos permanentes de los Estados
Unidos en la política del continente. “Es imposible entender la democracia
latinoamericana al margen de la intervención política, económica, o militar del
poderoso vecino del norte.”

Esas intervenciones del Gobierno de los Estados Unidos sobre las políticas
y las economías de los países latinoamericanos continúan determinando de
alguna manera la construcción democrática de la sociedad venezolana, y por lo
tanto de la construcción de la universidad democrática y protagónica. Porque
evidentemente, estarán sujetas a las condiciones históricas impuestas desde el
centro hegemónico mundial. Dice Monedero (2010: 220)

De ahí que podamos afirmar que la nueva democracia en América Latina se

posiciona respecto de quienes plantan formas alternativas de organización social.
Y, como se ha constatado recientemente, no existen formas alternativas que no
estén refrendadas por las decisiones de la administración norteamericana.

En este sentido, el reto de la región latinoamericana, de los gobiernos con

tendencias de izquierda, de los movimientos sociales, de las instituciones,
incluidas las formas de organización, las universidades y la sociedad toda, según
Monedero (2010: 242) es:

La redefinición de las repúblicas como Estados plurinacionales, la puesta en

marcha de políticas públicas participadas popularmente, la apuesta por un
modelo de desarrollo endógeno o la búsqueda de la integración regional
basada en la complementariedad como forma de superar las limitaciones de la
periferia para la integración en la economía internacional, son todos aspectos
que sugieren una reinvención de la democracia que va más allá del modelo
neoliberal inaugurado con el golpe de Estado de Pinochet (con apoyo
estadounidense) contra el Frente Popular de Salvador Allende en 1973. […]
Por eso la prudencia obliga a hablar de transiciones hacia el postneoliberalismo
que empiece a experimentar nuevas formas de democracia basadas en formas
experimentales apoyadas por los nuevos gobiernos. El principio de
subsidiaridad parece una buena base de ordenamiento. […] el principio de
subsidiariedad deja que la parte más pequeña con capacidad se haga a cargo
de la gestión de asuntos, pero con las cláusulas que obliga a la parte
organizada inmediatamente superior acudir en su ayuda en caso de necesidad.
Para que este esquema funcione, es imprescindible la capacidad y la voluntad
de toda la ciudadanía organizada (en forma de democracia deliberativa), y la
disponibilidad de cada parte superior (comunas, municipios, regiones, estados
centrales, organismos supranacionales) para apoyar cada escuela de
ciudadanía democrática que implica la autogestión popular.

Ahora bien, esta nueva forma de comprender la reconstrucción de la

democracia y de la autogestión popular pasa por comprender que la universidad y
los modelos educativos deben comprometerse con la ruptura de lo que Vega,
Renán (2008) denomina “competencias educativas”, porque esta noción implica
que las instituciones que forman las generaciones de sujetos sociales y políticos
están alienadas en función de los elementos del mercado competitivo y no en
función de la formación de republicanos ni mucho menos de ciudadanos. 6

6
Esta particular noción de democracia y de una formación para la ciudadanía está ontológicamente definida
por Vega (2008: 342) de la siguiente forma: “Es una ética democrática que reivindica la participación libre y
consciente de las mayorías sociales (obreros, campesinos, indígenas, grupos étnicos, mujeres, pobladores
urbanos) en la solución de los problemas ambientales, como forma de combatir el productivismo típico del
capitalismo, no dejando las decisiones económicas y ambientales en manos de minorías oligárquicas de
capitalistas, banqueros y tecnócratas, pero tampoco en burocracias políticas centralizadas, como sucedía en
la URRSS y los países de Europa oriental. Esto supone concebir una democratización económica, que implica
la socialización de las fuerzas productivas, en la que las decisiones sobre la producción y la distribución ‘no
serán tomas por’ ‘los mercados’ o por un politburó, sino por la sociedad misma después de un debate
democrático y pluralista en el cual se opongan las propuestas y las opciones distintas.”
 Tatián, Diego (2015: 53) plantea el hecho desde la perspectiva de una
universidad abierta, autónoma, nacional y universal. Se refiere a una universidad
popular en el sentido de una institución “sensible a todos los sectores que
tradicionalmente no habían tenido acceso a su ámbito…”

Además, plantea el autor, no se trata de democratizar el ingreso de los

sectores populares a la universidad, sino de garantizar los factores y las
condiciones para que la prosecución de los estudios se mantenga en el tiempo.
“… crear las condiciones materiales para el ingreso, la permanencia y la
conclusión del trayecto académico de todas las personas que hayan optado por
los estudios universitarios.” (Tatián, 2015: 54).

Por su parte Castellano (2015: 63) dice lo siguiente en el marco de esa

construcción de la universidad democrática:

una educación superior con justicia social, con inclusión de todos y todas, pero,
muy especialmente, con una formación integral que, además de conocimientos
científicos y técnicos, contenga y proporcione valores ético-políticos, sociales,
culturales, históricos y ambientales, para que los egresados no solamente sean
buenos profesionales sino magníficos ciudadanos/as capaces de fraguar
democracias reales, participativas que contribuyan a construir, entre todos y
todas, la Patria Grande que soñaron nuestros libertadores

La concepción de la universidad participativa y protagónica no es un

proyecto alejado del proyecto nacional para construir un sistema político
democrático, participativo y de justicia social como se establece en la Constitución
de la República Bolivariana de Venezuela, así como se establece en el Plan para
el Desarrollo Económico y Social 2007-2013. (Castellano, 2015).7

7
Para Castellano (2015) no se trata solamente de construir un modelo político y una nueva universidad, sino
de generar nuevos conocimientos que permitan transformar las realidades sociales nacionales y de los
pueblos latinoamericanos y caribeños. Al respecto resalta: “aspecto fundamental es la construcción de una
nueva institucionalidad caracterizada por la cooperación solidaria y la complementariedad, cuyo eje es la
generación, transformación y socialización de conocimiento pertinente a nuestras realidades y retos
culturales, ambientales, políticos, sociales y de preservación y fortalecimiento de la identidad nacional,
respetando y apoyando la de los restantes pueblos latinoamericanos y caribeños.”
 Asimismo, refiere Castellano (2015) que este proyecto de universidad
democrática se estructuró a partir de los principios regentes de la Misión Alma
Mater donde se definieron los criterios para trasformar la educación superior en
8
Venezuela y vincularlo con la construcción del proyecto nacional Simón Bolívar.

Sin embargo, dice Castellano (2015: 82) que este proyecto tiene por delante
retos que los sujetos sociales y políticos deben asumir para poder concretar dicha
propuesta transformadora, tales como:

a) Romper con la lógica de las disciplinas; b) crear conocimiento

contextualizado; c) cambiar las formas de relación profesor-alumno.; d) formar
ciudadanos-profesionales con perfil amplio. Estas transformaciones dirigidas a
la formación integral y a cambios en los modos de pensar y actuar son los que
pueden ayudar a combatir las concepciones instrumentalistas, cientificistas y
acríticas que están en la base de la colonialidad del conocimiento. Reiteramos,
la humanidad del futuro descansará en el desarrollo del conocimiento, y el
conocimiento es poder, por lo cual el desafío que tiene por delante la educación
y en especial la educación universitaria de América Latina y El Caribe, es de
grandes dimensiones. Las políticas públicas deben dirigirse a transformar ese
sector, dando prioridad a la inclusión con calidad y pertinencia, transformar los
modos de pensar, y avanzar hacia la universalización de la educación
universitaria. Pero si las políticas públicas no son acompañadas por las
acciones de las comunidades universitarias, no surtirán ningún efecto.

Rinesi, Eduardo (2015: 163) hace énfasis respecto a la democratización de

la democracia, entendiendo que ya no es la lucha por la transición entre
8
Castellano (2015) dice que la universidad democrática se sustenta en el proyecto Nacional Simón Bolívar
por las siguientes razones: “la concepción inicial de la Misión Alma Mater al asignarle como propósito el de
impulsar la transformación de la educación superior, propulsar su articulación tanto territorial como con el
Proyecto Nacional Simón Bolívar, y garantizar el derecho de todas y todos a una educación universitaria de
calidad, orientándola al logro de ocho objetivos que son: 1) desarrollar y transformar la educación superior
para que pueda coadyuvar al fortalecimiento del poder popular y la construcción de una sociedad socialista;
2) garantizar la participación de todos y todas en la generación, transformación y difusión del conocimiento;
3) reivindicar el carácter humanista de la educación universitaria como espacio de realización y construcción
de los seres humanos en su plenitud, en reconocimiento de su cultura, ambiente, pertenencia a la
humanidad y capacidad para crear lo nuevo y transformar lo existente; 4) fortalecer un nuevo modelo
académico comprometido con la inclusión y la transformación social; 5) vincular los procesos de formación,
investigación y desarrollo tecnológico con los proyectos estratégicos de la Nación dirigidos al afianzamiento
de la soberanía política, tecnológica, económica, social y cultural; 6) arraigar la educación superior en todo el
territorio nacional, en estrecho vínculo con las comunidades; 7) propulsar la articulación del sistema de
educación superior venezolano bajo principios de cooperación solidaria; 8) potenciar la educación superior
como espacio de unidad latinoamericana y caribeña, de solidaridad y cooperación con los pueblos del
mundo (Alma Mater, 2009 : 5)”
regímenes dictatoriales hacia procesos de democracia propiamente, sino del papel
del Estado en el mantenimiento de la educación universitaria como un derecho
que se ha logrado a través de todos los años de lucha de los pueblos. Este autor
lo plantea de la siguiente manera:

… en términos de un proceso de democratización, y lo que querría agregar

ahora es que ese proceso de democratización nos lo representamos como un
proceso de ampliación, expansión, universalización de derechos. Los derechos,
entonces, vienen a ocupar en nuestras preocupaciones el lugar central que en
los años de la transición habían ocupado las libertades, y esa es posiblemente
la primera consecuencia importante del desplazamiento que estamos
presentando desde la idea de la democracia como utopía hacia la idea de la
democratización como un proceso. La segunda consecuencia de este
desplazamiento se refiere al problema del Estado, al que ya no tendemos a
pensar a priori y casi por principio como estando del lado de las cosas malas
de la vida. No pensamos necesariamente al Estado como una amenaza a las
libertades que tenemos que conquistar, sino que empezamos a pensarlo como
un garante de esos derechos que se van expandiendo y universalizando.

Tatián (2015) dice que la universidad como ámbito de la ciencia se

convierte en un instrumento del Estado, entendiendo que este se convierte a su
vez en sujeto de transformaciones sociales.

Por su parte Castellano (2015: 71) ratifica lo que está establecido en la

Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, al respecto afirma:

Esta Carta Magna contiene los lineamientos de un Proyecto Nacional, y en su

Preámbulo, expresa como fin supremo la refundación de la República para
establecer una sociedad democrática, fundamentada en la justicia social, la
inclusión, la solidaridad, la prioridad de lo colectivo, el reconocimiento de
nuestras raíces pluriculturales y multiétnicas, y la rehabilitación del papel del
Estado como impulsor de transformaciones dirigidas al logro de un desarrollo
económico-social endógeno, integral, independiente y soberano, con la
educación y el trabajo como bases de dicho desarrollo. La democracia
participativa y protagónica se asume como forma de gobierno.

Para Castellano (2015: 73) construir la universidad democrática en el marco

de un nuevo modelo civilizatorio implica un conjunto de acciones tales como:

… estructurar la educación superior como un sistema; elevar la calidad

académica y la eficiencia institucional; mejorar la calidad en el acceso y en el
desempeño estudiantil; lograr una mayor pertinencia social de la educación
superior en los distintos ámbitos territoriales; mejorar la interrelación de las
 instituciones con las comunidades de entorno; promover y fortalecer la
cooperación nacional e internacional entre las instituciones de educación.

Se trata, como diría Boaventura de Sousa Santos, de cómo se concibe la

producción del conocimiento, y la relación entre ese conocimiento y la sociedad.
Esa universidad a la que se refiere Albornoz, en palabras de De Sousa (2018: 65)
responde al criterio siguiente: “La universidad fue creada siguiendo un modelo de
relaciones unilaterales con la sociedad y es ese modelo el que subyace en su
actual institucionalidad.” Por esta razón, dice de Sousa (2018) la transformación
de la universidad es “eminentemente política”. Las universidades respondieron al
proyecto nacional neoliberal que impulsaron los Estados, y por lo tanto
respondieron a las élites que defendían esta visión de sociedad, conocimiento y
universidad. 9

En Venezuela, la propuesta política definida en el documento de las Líneas

Generales del Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación 2001 – 2007
(2001: 25), son dos los sujetos políticos que se proponen como fundamentales en
la construcción del proceso de democratización de diversos procesos sociales: la
planificación de la producción, la economía productiva y la asistencia técnica y la
capacitación. El Estado, cuya participación sería determinante para conciliar los
acuerdos entre este y la comunidad, “… en torno a las políticas públicas que

9
de Sousa (2018: 76) ratifica la necesaria urgencia de democratizar la transformación universitaria, y para
ello hace énfasis en el proceso de politización y en consecuencia democratizar radicalmente a la universidad,
al respecto dice: “las reformas nacionales de la universidad pública deben reflejar un proyecto de nación
centrado en las preferencias políticas que califiquen la inserción del país en contextos de producción y de
distribución de conocimientos cada vez más transnacionalizados y cada vez más polarizados entre procesos
contradictorios de transnacionalización, la globalización neoliberal y la globalización contra-hegemónica.
Este proyecto de nación debe ser resultado de un amplio contrato político y social especificado en varios
contratos sectoriales, siendo uno de ellos el contrato educativo y dentro de este el contrato de la
universidad como bien público. La reforma tiene por objetivo central responder positivamente a las
demandas sociales para la democratización radical de la universidad, poniendo fin a una historia de
exclusión de grupos sociales y de sus saberes, en lo que ha sido protagonista la universidad durante mucho
tiempo, desde antes de la actual fase de globalización capitalista. Si la respuesta a esta última debe ser hoy
privilegiada, es porque ella hace inviable cualquier posibilidad de democratización y mucho menos de
democratización radical. Es por esta razón que las escalas nacional y transnacional de la reforma se
entrecruzan. No es entonces posible una solución nacional sin articulación global.”
generen convergencia con los propósitos comunes y estratégicos del Plan de
Desarrollo de la Nación.” y la comunidad como sujetos socio – políticos que se
encuentran en la política pública para forjar procesos de democratización de la
producción y la formación, que permitan superar las condiciones sociales,
económicas, políticas y culturales del país.

A este proceso se le denomina en dicho plan “democratización del capital”

que consiste, no solamente en facilitar los mecanismos de financiamiento a
diversos factores sociales sino también en organizar programas masivos de
capacitación a diversos sectores de la sociedad, que implica desarrollar
programas de formación para actualizar la técnica y la administración y
negociación en diferentes áreas productivas.10

10
En las Líneas Generales del Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación 2001 – 2007 (2001: 25 –
47) se explica la democratización de la vida pública en términos de producción y de formación técnica y
productiva en los siguientes términos: “El imperativo de la justicia social exigirá que la diversificación de la
producción este acompañada de un conjunto de medidas que permitan el desarrollo de una poderosa
economía social. Entre ellas, la formación de microempresas, nuevas formas de cooperativas, empresas
campesinas, acompañadas por medidas complementarias en materia financiera, asistencia técnica,
capacitación, comercialización y reformas de los mecanismos de regulación. […] La intervención estadal
habrá de renovarse, la participación adquirirá una importancia decisiva para conciliar acuerdos de mediano
y largo plazo entre el Estado y la comunidad en torno a políticas públicas que generen convergencia con los
propósitos comunes y estratégicos del Plan de Desarrollo de la Nación. […] Además de los servicios técnicos
y financieros y de comercialización será necesario organizar programas masivos de capacitación destinados a
microempresarios y trabajadores por cuenta propia, reformar diversos mecanismos de regulación que
impiden la formación de microempresas, adecuar los servicios sociales, fomentar las organizaciones que
contribuyen a la ayuda mutua, lograr la adecuada representación de la población menos favorecida ante los
organismos del Estado y aprovechar la potencialidad redistributiva de la política fiscal. […] La ciencia y
tecnología acompañarán e inducirán los cambios técnicos requeridos en el ámbito económico para impulsar
el crecimiento de la producción y la productividad. en ese sentido se propiciará la multiplicación de
programas de formación científica bajo la convicción de que la infraestructura de investigación es un insumo
estratégico fundamental para la innovación en el área productiva. […] El avance científico y la aplicación
tecnológica es un campo que exige una estrecha vinculación de la investigación y la creación científica
nacional con los centros del más alto nivel de los países más avanzados. Una adecuada interacción debe
facilitar la transferencia y la adaptación tecnológica que nos permita alcanzar la ventaja tecnológica de la
producción nacional. […] El impulso a la investigación científica y el apoyo a las creaciones científicas debe
contar con una fuente de financiamiento permanente tanto por parte del Estado como por parte de los
sectores empresariales. Esto exige la asignación de recursos presupuestarios significativos a los institutos de
investigación científica, adicionalmente debe promoverse la vinculación de los sectores productivos
nacionales con las universidades y las instituciones de investigación científica del país como base para crear
 De tal forma que el proceso de democratización no está subordinado
solamente a los procesos eminentemente políticos como las elecciones, el acceso
a la educación, los servicios, entre otros, sino que abarca los procesos de
democratización de las políticas públicas destinadas al desarrollo de la economía
productiva en el país, relacionada a su vez con los procesos de producción de
conocimiento, ciencia y tecnología. Es decir, que se puede plantear una relación
entre los procesos de democratización, de producción de conocimiento, ciencia y
tecnología con la construcción de instituciones políticas, financieras,
comunicacionales y educativas, que propendan espacios de una nueva
concepción de democracia.

El sociólogo Lander (2013: 59) reconoce nuevos espacios de

democratización relacionados con los movimientos sociales que proponen romper
con estructuras institucionales verticales, burocráticas, alejadas de la vida
cotidiana del ciudadano y la ciudadana. Al respecto dice el investigador:

[…] los logros más importantes de estas y otras luchas parecen ser la
politización de los jóvenes que no encuentran sentido alguno en la política
institucional, así como los cambios en los sentidos comunes de la sociedad, en
el contenido del debate público, en los desplazamientos políticos culturales
significativos respecto de asuntos básicos como la democracia, la igualdad y el
valor de lo público.

En este sentido, reconoce otros espacios para la producción de

conocimiento, para compartir información y establecer mecanismo de
comunicación entre los diversos factores y sujetos sociales que hacen vida en la
república. Así lo explica Lander (2013: 60)11:

tecnología de punta de origen nacional. […] Con el fin de generar los cambios necesarios para hacer una
realidad la democratización del capital, es indispensable crear programas que adiestren sectores de la
población con mayores carencias en la actualización de la técnica y la práctica de administración y
negociación en ciertas áreas de la actividad comercial o artesanal en la que se desenvuelven. Para esto es
importante realizar estudios que determinen las áreas técnicas donde se desarrollan nuestros nuevos
empresarios, con el fin de aupar esfuerzos y así promover el desarrollo microempresarial organizado. ”
11
A propósito de este proceso de democratización y de acceso a los mecanismo de comunicación y
divulgación de la información, el sociólogo (Lander, 2013: 60 – 61) afirma que: “en Venezuela, a través de los
 […] en los últimos años, a través de todo el planeta, el uso de las nuevas
tecnologías de comunicación ha sido incorporado de modo creativo a múltiples
expresiones de lucha y movilización. También ha abierto, en muchos contextos,
potencialidades de acceso a la información y comunicación: creación de
espacios virtuales de debate público, de intercambio de experiencias y
articulación en las luchas y movilizaciones sociales.

Castellano (2014) afirma que a pesar de los esfuerzos realizados por el

gobierno del Presidente Chávez, entre 1999 y 2009, por democratizar los espacios
universitarios y reimpulsar las políticas en educación universitaria para superar la
dependencia y alcanzar los logros de satisfacción de las necesidades humanas,
hay retos pendientes, entre otros: romper con la lógica de las disciplinas, crear
conocimiento contextualizado a las necesidades de los venezolanos, cambiar las
formas de relación entre los estudiantes y los docentes universitarios, formar
ciudadanos con perfiles profesionales amplios.

teléfonos celulares, la población compartió información y coordino lugares de encuentro para las masivas
movilizaciones, que lograron derrotar al golpe de Estado y el regreso de Chávez al palacio presidencial. Esto
ocurrió en ausencia de organizaciones chavistas capaces de coordinar la resistencia al golpe, y en
condiciones en que los golpistas intentaron un bloqueo total del acceso a la información. Todos los medios
públicos fueron silenciados y los medios privados, en forma coordinada, dejaron de informar sobre lo que
ocurría en el país: sustituyeron las noticias por telenovelas, comiquitas y series norteamericanas. Estas
tecnologías han permitido romper el monopolio de los medios corporativos y estatales. La represión, que
cada vez es más divulgada, a veces prácticamente en tiempo real, por YouTube, con frecuencia tiene efectos
contraproducentes para las autoridades, ya que genera protestas aún mayores que las que buscaba sofocar.
En China, donde se registra el mayor número de usuarios de Internet, el control estatal de sus contenidos es
muy difícil.”
La experiencia en la UNEXCA y aportes para la transformación

A lo largo de lo que ha sido la experiencia docente en la universidad

Nacional Experimental de la Gran Caracas y en otras instituciones, hemos podido
observar dos fenómenos de relevante importancia: el primero, es que las jóvenes
y los jóvenes que se forman en nuestras instituciones, están muy alejadas de todo
el planteamiento anterior, es decir, están despolitizados en su gran mayoría. Esta
afirmación tiene su basamento en el reconocimiento práctico de que las mayorías
de la juventud que hemos atendido en los salones de clases no conoce a su
patria, su historia, y por lo tanto le cuestan comprender la realidad de Venezuela
hoy.

Segundo, se hace evidente la necesidad de continuar desarrollando los

espacios de formación socio – crítica en los Programas Nacionales de Formación,
porque es un eje que coadyuva a los fines de politizar nuestra población
universitaria, en función de las posibles transformaciones en las que las y los
estudiantes se sientan comprometidos y comprometidas como ciudadanos y
ciudadanas de la nación venezolana.

En nuestra experiencia, se trabaja en función de que la juventud conozca

parte de la historia política, económica, social y cultural de Venezuela, pero en el
contexto de lo que ha sido el desarrollo del capitalismo y de cuál ha sido el rol
histórico que ha tenido nuestro país y del rol que han tenido las regiones de
llamado tercer mundo, en la construcción de este sistema capitalista.

Especial énfasis tiene este asunto, dada la complejidad del tema. Para
abordarlo lo primero con lo que nos tropezamos es con la rigidez de los lapsos
académicos que tiene nuestra universidad.
 En varios de los espacios de formación se pone en evidencia que los
Programas Nacionales de Formación se siguen gestionando como carreras y por
lo tanto los tiempos de trabajo académicos son tan restringidos que la vida
universitaria se va en lapsos mínimamente estructurados, por lo tanto la formación
política lleva los mismos ritmos.

Lo que consideramos es que la formación socio – política tiene su

complejidad, porque es el estudio de la realidad misma, por lo tanto los lapsos
académicos no pueden ser tan irrestrictamente cerrados. Tendría más sentido,
diseñar el componente socio – crítico como un continuo en toda la formación
profesional.

Pero, a pesar de que los estudiantes reciben dicha educación a lo largo de

todo el desarrollo de su programa de formación, este componente se observa
desarticulado, desactualizado e incompleto.

Varios de los aspectos que se proponen tiene que ver con completar los
diseños de los programas, que hasta ahora son sinópticos, y convertirlos en
programas verdaderos, con bibliografías más completas, más integradas y más
cercanas a nuestra realidad, donde los estudiantes puedan encontrar libros sobre
nuestra historia, nuestra política, nuestras necesidades y nuestros proyectos de
independencia, soberanía y de nuestro propio desarrollo.

Otro aspecto importante es la necesidad de que esos programas estén más

estructurados desde el principio de la formación hasta el término de la misma, de
tal manera que se vea un continuo progresivo y sistemático de la formación socio
– política, y no como elementos aislados y desarticulados temáticamente y
aislados de nuestra realidad nacional.

Debería ser un diseño más bien, flexible pero real, que de muestra de lo
que hemos sido (sus causas primeras), de lo que somos y de lo que podremos ser
como nación libre, independiente y como capaces de construir nuestro propio
sistema social, reconociendo las debilidades y las incongruencias del sistema
capitalista y con la certeza de que es una realidad que no es posible cambiar con
decretos, ni con buenas voluntades, porque se trata, fundamentalmente de un
proyecto histórico que data de varios siglos y que en perspectiva puede llevarnos
otros tantos siglos más.

Pero, con la conciencia de que este es nuestro tiempo histórico que nos ha
tocado vivir y que en él es donde debemos hacer los aportes necesarios para que
nuestro proyecto nacional se pueda ir concretando desde cada uno de los
espacios que nos corresponda.

Por ello, es de vital importancia reconocer que somos sujetos

históricamente políticos y de influencias para los cambios que requiere nuestra
patria venezolana.

Se considera que el espacio de formación socio – crítica es y debe ser un

ejercicio de permanente construcción de la conciencia nacional, no solamente
para las y los estudiantes, sino entre las y los docentes, administrativos y
administrativas y todo el personal de obreras y obreros que hacemos vida en la
universidad.

¿Por qué hacer esta consideración? Porque debemos comprender que la

tarea de cada quien es fundamental en la formación de esa juventud a la que
todos y todas nos debemos. Porque entendernos como comunidad universitaria
pasa por aceptar que cada labor que realizan las personas que pertenecemos a la
universidad inciden de gran manera en la formación de esa juventud, para poder
garantizar procesos académicos – administrativos adecuados y eficientes,
espacios acordes a las necesidades de formación, entre muchas otras cosas.
A modo de conclusión

Lo primero es que este trabajo no pretendió ser una verdad inmutable, sino
que es el producto de un permanente espacio de formación. Por lo tanto, es
apenas una brecha que se abre para seguir estimulando la generación de ideas y
contra – ideas que permitan nuestro desarrollo como ciudadanos y ciudadanas
republicanas y republicanas, respetuosas y respetuosas de la institucionalidad
democrática, que tanto esfuerzo, tantas vidas y tanto trabajo nos ha costado en
nuestra historia patria.

En este sentido, es más bien un aporte modesto de lo que pudiera ser

nuestra mirada sobre la formación socio – crítica para la juventud que se forma
como profesionales de la nación, y más allá, que sirva como elemento para la
continua discusión de lo que la universidad debe ser como parte del ser histórico
en la construcción de una nueva sociedad, más justa, más libre y más
democrática.

Así, como un aporte a la permanente discusión de lo que debe ser un

modelo político y social que se ajuste a lo que planteaba el Libertador, sobre una
nación con la mayor suma de felicidad posible y con sistema político cada vez más
cercano para poder satisfacer las necesidades humanas de las y los venezolanos.

En consideración de la hermandad que nos une con los pueblos del mundo,
en sus justas reclamaciones y en sus justas reivindicaciones para poder vivir
viviendo una vida realmente humana y no una vida para el capital y el capitalismo,
que a decir de la propia historia humana nos ha dejado varios sinsabores.

Sirvan entonces, estas breves páginas para el debate permanente, la

construcción colectiva del conocimiento para la reflexión y las posibles
transformaciones que demande nuestra pasada por esta vida, que es la única que
tenemos.
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