Infancia y Aprendizaje

Journal for the Study of Education and Development

ISSN: 0210-3702 (Print) 1578-4126 (Online) Journal homepage: https://tandfonline.com/loi/riya20

Patrones de organización grupal y fases de

construcción del conocimiento en entornos
virtuales de aprendizaje colaborativo

Anna Engel & Javier Onrubia

To cite this article: Anna Engel & Javier Onrubia (2010) Patrones de organización grupal y fases
de construcción del conocimiento en entornos virtuales de aprendizaje colaborativo, Infancia y
Aprendizaje, 33:4, 515-528, DOI: 10.1174/021037010793139608

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Published online: 23 Jan 2014.

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07. ENGEL 8/10/10 11:07 Página 515

Patrones de organización grupal y fases de

construcción del conocimiento en entornos
virtuales de aprendizaje colaborativo
ANNA ENGEL Y JAVIER ONRUBIA
Universidad de Barcelona

Resumen
El objetivo del trabajo es explorar las posibles relaciones entre las formas de planificación y organización del trabajo
que adoptan pequeños grupos de estudiantes en un entorno de aprendizaje colaborativo mediado por ordenador y la cali-
dad del aprendizaje que alcanzan. Para ello, se observaron tres pequeños grupos de estudiantes universitarios a lo largo
de dos secuencias didácticas consecutivas, correspondientes a los créditos prácticos de una asignatura obligatoria de la
licenciatura en Psicología. El análisis identificó tres formas típicas de coordinación de las tareas en los grupos, denomina-
das “coordinación en rompecabezas”, “coordinación en estrella” y “coordinación en cadena”. En los resultados obtenidos,
la primera se asocia sistemáticamente con fases más iniciales de construcción colaborativa del conocimiento, mientras que
las otras dos se asocian en determinadas ocasiones, pero no siempre, con fases más avanzadas de construcción colaborativa.
La adopción de determinadas formas de planificación y organización del trabajo se apunta, por tanto, como una condi-
ción necesaria pero no suficiente para la calidad del aprendizaje grupal.
Palabras clave: Aprendizaje colaborativo mediado por ordenador, patrones de organización grupal, fases de
construcción colaborativa del conocimiento, análisis de la interactividad, enseñanza superior

Patterns of small group organisation and

phases of collaborative knowledge
construction in CSCL environments
Abstract
The aim of this paper is to explore the relationship between forms of planning and organising work adopted by small
groups of students in a computer supported collaborative learning environment and the quality of their achieved learning.
We observed three small groups of undergraduate students on two consecutive instructional sequences. The sequences corres-
pond to the practical credits of a compulsory course of the Psychology degree. We identified three typical coordination forms
within the groups –“jigsaw coordination”, “star coordination” and “chain coordination”. The jigsaw coordination form
was systematically associated with initial phases of collaborative knowledge construction, while star coordination and
chain coordination were sometimes, but not always, associated with more advanced phases of collaborative knowledge
construction. Thus, some patterns of planning and organising work in small groups seem to be a necessary but not suffi-
cient condition to achieve high levels of collaborative knowledge construction.
Keywords: Computer-Supported Collaborative Learning (CSCL), patterns of group organisation, phases of
collaborative knowledge construction, analysis of interactivity, higher education.

Agradecimientos: Quisiéramos agradecer al profesor y los/as estudiantes que han participado en esta investigación su cola-
boración y disposición durante el desarrollo de la misma.
Correspondencia con los autores: Universidad de Barcelona. Facultad de Psicología. Dep. Psicología Evolutiva y de la Educa-
ción. P. Vall d'Hebron, 171. 08035 Barcelona. E-mails: anna.engel@ub.edu - javier.onrubia@ub.edu

© 2010 Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-3702 Infancia y Aprendizaje, 2010, 33 (4), 515-528
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Introducción
El objetivo del presente trabajo es explorar, mediante un estudio de caso en situación
natural, las relaciones entre los procesos de planificación y organización del trabajo gru-
pal y los procesos de construcción colaborativa del conocimiento en entornos de apren-
dizaje colaborativo mediado por ordenador –Computer Supported Collaborative Learning
(CSCL). Nuestro interés por este objetivo surge de la constatación, puesta de manifiesto
de manera reiterada por sucesivos trabajos en el ámbito del CSCL, de que los estudiantes
que participan en estos entornos difícilmente alcanzan grados elevados de comprensión
compartida y de aprendizaje profundo y significativo (por ejemplo, De Laat y Lally,
2004; Garrison y Anderson, 2003; Häkkinen, 2004; Harasim, 2002; Kreijns, Kirsch-
ner y Jochems, 2003; Rourke y Kanuka, 2009). Los estudiantes se implican con facili-
dad en las fases más simples e iniciales de construcción de conocimiento compartido,
pero encuentran dificultades para avanzar hacia fases más complejas de elaboración y de
comprensión conjunta. En este contexto, nuestro estudio pretende poner a prueba la
hipótesis de que determinadas formas de planificación y organización de los procesos de
trabajo en grupo pueden facilitar o dificultar el avance de los estudiantes hacia las fases
de construcción de conocimiento compartido más complejas y de mayor calidad, es
decir, en que los significados construidos por los participantes sobre las tareas y conteni-
dos de aprendizaje son más compartidos, al tiempo que más ricos, válidos y complejos.
Las relaciones entre procesos de planificación y organización, por un lado, y construc-
ción colaborativa del conocimiento, por otro, en entornos CSCL han sido relativamente
poco abordadas en estudios previos en el ámbito. De hecho, buena parte de las propues-
tas para el análisis del contenido de la interacción en este tipo de entornos (cfr. la revi-
sión de De Wever, Schellens, Valcke y Van Keer, 2006) no hacen referencia alguna a este
tipo de procesos. Adicionalmente, es una práctica habitual en los estudios que usan este
tipo de propuestas establecer una distinción entre las contribuciones a la discusión en
las que los participantes discuten específicamente el contenido objeto de enseñanza y
aprendizaje –etiquetadas a menudo como contribuciones on-task o on-topic–, y las restan-
tes –etiquetadas a menudo como off-task o off-topic–, y considerar únicamente en el aná-
lisis las primeras (por ejemplo, Kanuka, Rourke y Laflamme, 2007; Lipponen, Rahikai-
nen, Lallimo y Hakkarainen, 2003; Pawan, Paulus, Yalcin y Chang, 2003; Veerman y
Veldhuis-Diermanse, 2001). Con ello, se hace imposible el estudio de las contribucio-
nes dedicadas a la planificación y organización del proceso mismo de discusión y trabajo
en el grupo, y de sus eventuales relaciones con la manera en que se lleva a cabo la discu-
sión del contenido.
Encontramos, sin embargo, diversas excepciones a este panorama general, que apo-
yan el interés de estudiar los procesos de planificación y organización del trabajo grupal,
y su relación con los procesos de construcción colaborativa del conocimiento que llevan
a cabo los participantes en entornos CSCL.
Así, distintos estudios han incluido en el análisis de contenido de las interacciones en
entornos CSCL categorías y dimensiones relacionadas con la planificación, organización
y regulación del trabajo en grupo (Arvaja, Salovaara, Häkkinen y Järvelä, 2007; Curtis
y Lawson, 2001; Hara, Bonk y Angeli, 2000; Lockhorst, 2004; Van der Meijden y
Veerman, 2005; Veldhuis-Diermanse, 2002). Algunos de estos trabajos se apoyan,
desarrollándola de distintas maneras, en la propuesta pionera de análisis desarrollada
por Henri (1992). Esta autora identifica cinco dimensiones clave para el análisis de las
contribuciones de los participantes en entornos colaborativos virtuales, entre las que
incluye la dimensión metacognitiva, que relaciona con el conocimiento y las habilida-
des metacognitivas que los estudiantes muestran en la actividad. Estas habilidades
metacognitivas remiten, en concreto, según la autora, a “procedural knowledge relating to
evaluation, planning, regulation, and self-awareness’’ (Henri, 1992, p. 131). En su conjunto,
estos estudios muestran que una parte importante de la comunicación entre los miem-
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Patrones de organización grupal y fases de construcción del conocimiento en entornos virtuales / A. Engel y J. Onrubia 517
bros del grupo en un entorno CSCL se centra en planificar, coordinar y supervisar el tra-
bajo común. Sus resultados no permiten establecer una relación directa entre estas
acciones y los procesos de construcción del conocimiento, pero avalan la idea de que
compartir y avanzar en la construcción de un sistema de significados requiere que los
alumnos negocien planes, metas, responsabilidades, reglas y tiempos.
Un segundo conjunto de estudios que apoya el interés de la hipótesis que nos hemos
propuesto explorar está formado por diversos trabajos realizados desde el intento de
identificar maneras de apoyar instruccionalmente los procesos de aprendizaje colabora-
tivo de los estudiantes, mediante la intervención del profesor o el diseño de herramien-
tas tecnológicas que faciliten determinados aspectos de la colaboración, entre ellos los
procesos de planificación, organización y regulación del trabajo grupal. Este conjunto
de trabajos aborda con mayor detalle que los anteriores algunos aspectos específicos de
la planificación, organización y gestión de la colaboración, como por ejemplo la coordi-
nación de las actividades del grupo y la regulación mutua entre los participantes. Glo-
balmente, estos trabajos señalan que, para hacer más eficaz la construcción colaborativa
de conocimiento de los estudiantes, es necesario apoyar de manera explícita las tareas de
planificación, organización, coordinación y gestión de la colaboración.
Así por ejemplo, Strijbos, Martens, Jochems y Broers (2004) destacan la importancia,
en los entornos CSCL, de la coordinación de las actividades del grupo, y proponen asignar
a los participantes determinados “roles funcionales”, orientados a la gestión de dicha cola-
boración –p.e., “planificador”, “comunicador”, “informador” o “recolector de datos”–. De
Wever, Van Keer, Schellens y Valcke (2009) realizan un planteamiento similar, y conclu-
yen que la asignación de roles de este tipo a los miembros del grupo puede influir positiva-
mente en la construcción colaborativa del conocimiento que llevan a cabo. Por su parte,
De Laat (2006), partiendo de un modelo de análisis de la interacción que incluye como
una de sus dimensiones lo que denomina “actividades de aprendizaje metacognitivas”,
vinculadas a los procesos de planificación y supervisión de los planes establecidos, subraya
la importancia del profesor como apoyo a la regulación del proceso colaborativo que desa-
rrollan los estudiantes, y remarca que dicho apoyo debe ofrecerse de maneras distintas en
momentos o periodos distintos del proceso. Finalmente, algunos de los trabajos más
recientes en esta línea (por ejemplo, Kim y Kim, 2008; Manlove, Lazonder y De Jong,
2009; Narciss, Proske y Koerndle, 2007) apuestan por desarrollar herramientas tecnológi-
cas para apoyar y andamiar los procesos de coordinación y regulación mutua entre los
miembros del grupo, y parecen mostrar la efectividad de este tipo de herramientas desde el
punto de vista de la calidad de los productos realizados por los estudiantes y el grado de
comprensión compartida de la tarea que logran alcanzar.

Método
Participantes y situaciones de observación
Se registraron dos secuencias didácticas sucesivas, correspondientes a los créditos
prácticos de la asignatura “Psicología de la educación”, incluida en el plan de estudios
de la licenciatura en Psicología en la Universidad de Barcelona. Los participantes fueron
el profesor y 11 estudiantes, organizados en tres pequeños grupos, de tres, tres y cinco
miembros. La composición de los grupos fue decidida por los estudiantes.
Los créditos prácticos se organizaban en torno a un caso práctico de asesoramiento
psicopedagógico. El trabajo de los estudiantes en torno al caso se estructuraba en dos
grandes fases: una aproximación inicial al caso, de carácter global y basada en los conoci-
mientos previos de los estudiantes, y una aproximación posterior, más analítica y siste-
mática, guiada por los contenidos teóricos de la asignatura. Consideramos cada fase
como una secuencia didáctica diferenciada. La duración de las fases fue de cinco y doce
semanas, respectivamente. En cada fase, los grupos de estudiantes debían resolver de
manera colaborativa una serie de tareas de distinto tipo –identificar y formular concep-
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tos teóricos relevantes al caso, proponer dimensiones e indicadores de observación, con-

trastar sus indicadores con los propuestos por la psicóloga protagonista del caso…– y
entregar, al final de cada tarea, el producto escrito correspondiente. La primera fase
(secuencia didáctica 1 –SD1–) constaba de tres tareas grupales, y la segunda (secuencia
didáctica 2 –SD2–) de cinco, además de dos tareas individuales. En este marco, los estu-
diantes debían desarrollar y establecer sus propias estrategias y dinámicas de trabajo en
grupo y tomar sus propias decisiones sobre el uso de los recursos comunicativos disponi-
bles. Al final de cada secuencia el profesor remitía un informe cualitativo de evaluación
sobre las tareas entregadas en la secuencia, y al terminar el proceso asignaba una nota
cuantitativa a cada pequeño grupo.
Las secuencias se desarrollaron de manera virtual, a través de la plataforma Moodle.
Se crearon dos tipos de espacios diferenciados en la plataforma: el aula principal y los
espacios privados de trabajo en pequeño grupo. El aula principal permitía la publica-
ción por parte del profesor de las directrices de las tareas, la entrega de los productos por
parte de los estudiantes, y la comunicación pública entre el profesor y el conjunto de los
estudiantes mediante un foro abierto. En los espacios privados de trabajo en pequeño
grupo, los miembros de cada grupo podían comunicarse entre sí sincrónicamente, a tra-
vés de un chat, y asincrónicamente, a través de un foro con posibilidad de intercambiar
archivos. Este foro también se utilizaba para la comunicación privada con el profesor.

Procedimiento de recogida de datos

Se registraron todas las contribuciones realizadas por el profesor y los estudiantes
durante todo el desarrollo de las secuencias en los diversos espacios de la plataforma
Moodle diseñados al efecto: mensajes, sesiones de chat y documentos intercambiados
por los participantes a lo largo de las secuencias. Se recogieron, en total, 617 mensajes,
61 sesiones de chat –con una duración total de 47 h. 43 minutos– y 254 documentos.
También se recogieron las calificaciones otorgadas por el profesor al final del proceso.

Procedimiento de análisis de datos

Para analizar el desarrollo de la interacción entre los estudiantes en los distintos gru-
pos se tomó como base el modelo de análisis de la interactividad propuesto por Coll y
sus colaboradores (Coll, Onrubia y Mauri, 2008; Colomina, Onrubia y Rochera, 2001).
Este modelo ha sido utilizado en diversos trabajos para analizar procesos de interacción
en contextos virtuales (Coll, Mauri y Onrubia, 2008) y en particular para analizar proce-
sos de trabajo colaborativo mediado por ordenador (Engel y Onrubia, 2008).
La unidad principal de análisis definida en este modelo es el “segmento de interacti-
vidad”. Los segmentos de interactividad son similares a los “segmentos de actividad”
utilizados por Stodolsky (1988) y se definen en términos de la estructura de participa-
ción social y la estructura de tarea académica (Erickson, 1982) adoptada por los partici-
pantes en la interacción, es decir, en términos de las reglas implícitas o explícitas esta-
blecidas por los participantes para determinar quién puede hacer qué, cuándo, con
quién, dirigido a quién, sobre qué y con qué propósito. Una característica peculiar de las
situaciones de enseñanza y aprendizaje basadas en la interacción escrita es que una
misma contribución tecnológica –por ejemplo, un mismo mensaje o sesión de chat–
puede incluir fragmentos que pertenezcan a diversos segmentos de interactividad, con
lo que diversos segmentos pueden desarrollarse simultáneamente, en paralelo.
El modelo de análisis empleado permite identificar los distintos tipos de segmentos
de interactividad que se van sucediendo a lo largo de la interacción, los patrones de
actuación de los participantes típicos de cada uno de ellos, y las funciones instrucciona-
les que cumple cada tipo de segmento. En nuestro caso, y de acuerdo con los objetivos
del trabajo, nos interesaba especialmente la posibilidad de identificar segmentos de
interactividad asociados específicamente a la organización por parte de los estudiantes
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Patrones de organización grupal y fases de construcción del conocimiento en entornos virtuales / A. Engel y J. Onrubia 519
de cada grupo de sus propios procesos de trabajo para la resolución de las tareas plantea-
das claramente diferenciados de los segmentos dedicados a la elaboración de los produc-
tos solicitados en dichas tareas.
Una vez identificados los segmentos de interactividad, la determinación de las fases
de construcción colaborativa del conocimiento alcanzadas por los distintos grupos se
realizó mediante un análisis más fino focalizado en los segmentos dedicados a la elabora-
ción por parte de los participantes de los productos de las diversas tareas. Para ello, utili-
zamos un modelo de fases desarrollado por nosotros mismos (Engel y Onrubia, 2008;
Onrubia y Engel, 2009) e inspirado en los trabajos de Gunawardena, Lowe y Anderson
(1997) y Garrison, Anderson y Archer (2001), entre otros. El modelo distingue cuatro
fases: fase de iniciación, fase de exploración, fase de negociación y fase de co-construcción. Estas
fases corresponden, idealmente, a niveles sucesivos de construcción de un conocimiento
más compartido, rico y válido por parte de los integrantes del pequeño grupo. Las fases
son identificables a partir de cuatro criterios: la continuidad o discontinuidad de la par-
ticipación de cada miembro del grupo en la discusión; el grado de reciprocidad y con-
tingencia de las aportaciones de los miembros del grupo a las ideas y declaraciones pre-
vias de los otros participantes; la mayor o menor aceptación crítica de las ideas y declara-
ciones previas de los otros participantes; y el grado de consenso sobre el documento que
entrega el grupo como producto final de la tarea. Cada fase proporciona, idealmente, la
plataforma que permite el desarrollo de la siguiente. Sin embargo, en ocasiones, el pro-
ceso se interrumpe en una determinada fase y no alcanza los niveles posteriores. La tabla
I recoge los criterios operacionales que permiten especificar la fase alcanzada por un
grupo en una tarea determinada.
TABLA I
Criterios operacionales para delimitar las fases de construcción colaborativa del conocimiento alcanzadas por los
pequeños grupos de estudiantes

I. FASE DE INICIACIÓN

El producto final elaborado por el pequeño grupo es un documento elaborado a partir de la

yuxtaposición de diferentes partes elaboradas individualmente por diferentes miembros del grupo,
cada una de las partes sin aportaciones de los otros

II. FASE DE EXPLORACIÓN

El producto final elaborado por el pequeño grupo es:

a) un documento inicial en que los miembros del grupo han ido realizando aportaciones
acumulativas (sin modificación del contenido) por parte de los distintos miembros del grupo;
b) un documento elaborado por uno de los miembros del grupo a partir de la yuxtaposición de
diferentes partes elaboradas individualmente, previa discusión y/o revisión de esas partes.

III. FASE DE NEGOCIACIÓN

El producto final elaborado por el pequeño grupo es:

a) un documento inicial en que los miembros del grupo han ido realizando aportaciones en que se
modifica el contenido previamente aportado, pero sin revisión final del documento que se entrega;
b) un documento elaborado por un estudiante a partir de la discusión conjunta de documentos
individuales iniciales (totales o parciales) elaborados previamente por los miembros del grupo, pero
sin revisión final del documento que se entrega.

IV. FASE DE CO-CONSTRUCCIÓN

El producto final elaborado por el pequeño grupo es un documento elaborado propio de la Fase III,
que ha sido además, en su última versión, objeto de revisión y/o de acuerdo explícito por parte de
la mayoría de los miembros del grupo.
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Adicionalmente, se empleó como indicador de valoración de la calidad del aprendi-

zaje de los estudiantes la calificación otorgada por el profesor a cada grupo al final de los
créditos prácticos.
Como control de fiabilidad, tanto para la identificación de segmentos de interactivi-
dad como para la categorización de las fases de construcción colaborativa del conoci-
miento alcanzadas por los grupos en las distintas tareas, se siguió de manera sistemática
una estrategia de consenso entre jueces. De acuerdo con esta estrategia, dos jueces inde-
pendientes codifican el conjunto del corpus de datos para cada SD, constatan los acuer-
dos y discuten los desacuerdos, y elaboran a partir del contraste, criterios más finos de
identificación y categorización. En caso de desacuerdo persistente, recurren a un tercer
juez, que decide y establece los nuevos criterios. El procedimiento se repite hasta que el
porcentaje de acuerdo en codificación independiente de los dos codificadores originales
es, para el conjunto del corpus, superior al 90%.

Resultados
Los grupos analizados se implican en dos tipos de segmentos de interactividad de
carácter colaborativo, que hemos denominado “segmentos de organización” y “segmen-
tos de elaboración”. Los segmentos de organización comportan fundamentalmente la
toma de decisiones por parte de los estudiantes sobre cómo llevar a cabo la tarea que les
ocupa en cada momento. El foco de estos segmentos es, por tanto, la planificación y ges-
tión del trabajo conjunto, y en particular la coordinación de las actuaciones de los dis-
tintos miembros del grupo. Por su parte, los segmentos de elaboración comportan fun-
damentalmente la realización del producto escrito que constituye el resultado de cada
tarea. El foco es, por tanto y en este caso, la construcción conjunta del producto final a
partir de las aportaciones de los distintos miembros del grupo. En el marco del carácter
relativamente abierto de las consignas y directrices propuestas por el profesor en las dos
secuencias didácticas analizadas, los segmentos de organización son utilizados por los
miembros de cada grupo para tomar decisiones y alcanzar acuerdos sobre sus propios
procedimientos de trabajo en grupo, mientras que los segmentos de elaboración se
emplean para explorar y discutir las ideas sobre las distintas tareas planteadas, negociar
y acordar soluciones a las mismas, y concretar la redacción del documento escrito a
entregar. La tabla II sintetiza las actuaciones típicas de los estudiantes, y también del
profesor, en ambos tipos de segmentos.
En el desarrollo real de las secuencias, cada una de las tareas realizadas por los grupos
de estudiantes –como se recordará, tres tareas en la SD1 y cinco tareas en la SD2– se ha
llevado a cabo mediante un segmento de organización y un segmento de elaboración.
Los segmentos de organización se inician, en los tres grupos y en las distintas activida-
des analizadas, antes que los segmentos de elaboración, para posteriormente desarrollar-
se en paralelo: los estudiantes empiezan su trabajo colaborativo abordando cuestiones
organizativas, y a partir de un cierto momento empiezan a elaborar la tarea al tiempo
que toman nuevas decisiones de organización y realizan el seguimiento de las ya adopta-
das. Ello hace que, típicamente, la presencia de los segmentos de organización sea cuan-
titativamente mayor que la de los segmentos de elaboración. La tabla III permite com-
parar la presencia de ambos tipos de segmentos en las diferentes secuencias y grupos a
partir de cinco indicadores: el número de días en que se desarrollan segmentos de uno y
otro tipo, el número de mensajes que incluyen fragmentos asociados a ambos tipos de
segmentos, las sesiones y el tiempo de chat dedicado a cada tipo de segmento, y el
número de documentos de los participantes intercambiados en cada tipo de segmento.
Como muestra la tabla, los valores de los cuatro primeros indicadores son más altos, en
la gran mayoría de grupos y secuencias didácticas, para los segmentos de organización
que para los de elaboración. Al mismo tiempo, constatamos que, en los segmentos de
organización, los estudiantes no intercambian documentos: tanto la planificación como
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TABLA II
Actuaciones típicas de estudiantes y profesor en los segmentos de organización vs. los segmentos de elaboración

Actuaciones típicas de los estudiantes Actuaciones típicas del profesor

Segmentos de organización

Deciden quién hace qué y para cuándo Supervisa los intercambios

–coordinan tareas– comunicativos

Deciden horarios de conexión Interviene para aportar información

–coordinan horarios– específica

Deciden quién envía el producto final de

la actividad –coordinan el envío del
producto escrito–
Clarifican la tarea Supervisa los mensajes y documentos que
se intercambian los estudiantes
Segmentos de elaboración

Aportan individualmente información

sobre el contenido de la tarea Responde consultas

Construyen conjuntamente el producto

escrito

Aprueban el producto escrito

Consultan al profesor sobre el contenido

de la tarea

el seguimiento organizativos se realizan, en todos los grupos y en las dos secuencias ana-
lizadas, únicamente mediante mensajes en el foro o discusiones en el chat, sin utilización
de cronogramas, calendarios, agendas de grupo u otros documentos de apoyo a estos
procesos.
La importancia cuantitativa de la presencia de los segmentos de organización en las
secuencias analizadas se confirma cuando tomamos como referencia el conjunto de
actuaciones de profesor y estudiantes a lo largo de las secuencias didácticas –no sólo las
actuaciones colaborativas implicadas en los segmentos de organización y de elaboración,
sino también las actuaciones de carácter no colaborativo que formaban parte habitual de
las secuencias, como la presentación inicial de las actividades por parte del profesor, la
realización de actividades individuales por parte de los estudiantes o la corrección y
devolución por el profesor de los productos entregados por los estudiantes –. Así, típica-
mente, y con alguna excepción puntual, los distintos grupos desarrollan actuaciones de
organización durante más de la mitad de los días de cada secuencia; más de la mitad del
total de los mensajes que se intercambian los participantes de cada grupo en cada
secuencia forman parte de segmentos de organización; y más de la mitad de las sesiones
y del tiempo total de chat de cada grupo en cada secuencia corresponde a estos segmen-
tos. El detalle de estos datos se recoge en la tabla IV.
En el interior de los segmentos de organización, resultan de especial interés las actua-
ciones relacionadas con la coordinación de las tareas por parte de los grupos. En concre-
to, se han identificado tres formas alternativas en que los grupos pueden delimitar, en
un segmento determinado, quién hace qué y para cuándo (ver Tabla V). En la que
hemos denominado “coordinación en rompecabezas”, los miembros del grupo deciden
distribuirse distintas partes o diferentes aspectos de la actividad entre ellos, y designan
un responsable para que “encaje” las diversas aportaciones en un producto único. En la
“coordinación en estrella”, por su parte, el grupo adopta una estrategia en buena medida
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522 Infancia y Aprendizaje, 2010, 33 (4), pp. 515-528

TABLA III
Presencia cuantitativa de los segmentos de organización y elaboración en los distintos grupos y secuencias
analizadas

SD1 SD2

Segmentos Segmentos Segmentos Segmentos

organización elaboración organización elaboración

Duración (días) 17 10 8 16

Nº de mensajes 26 8 9 14
Grupo 1

Nº de sesiones chat 14 4 12 5

Tiempo de chat 5 h 12’ 1 h 34’ 3 h 29’ 2 h 53’

Nº de documentos 0 18 0 16

Duración (días) 20 14 55 34

Nº de mensajes 68 18 107 61
Grupo 2

Nº de sesiones chat 7 3 6 5

Tiempo de chat 2 h 09’ 1 h 17’ 1 h 42’ 1 h 29’

Nº de documentos 0 26 0 44

Duración (días) 18 12 45 36
Nº de mensajes 20 15 45 24
Grupo 3

Nº de sesiones chat 5 3 11 11

Tiempo de chat 2 h 21’ 1 h 32’ 3 h 51’ 15 h 56’

Nº de documentos 0 15 0 25

opuesta: los estudiantes deciden que todos realizarán la actividad completa de manera
individual para, posteriormente y a partir de las elaboraciones individuales, confeccio-
nar el producto conjunto. En la tercera forma de coordinación de las tareas que hemos
encontrado, a la que hemos denominado “coordinación en cadena”, uno de los miem-
bros del grupo aporta una aproximación inicial, parcial o completa, al producto solicita-
do, y los demás van aportando sus propuestas y modificando, de manera sucesiva, dicha
aproximación inicial.
La distribución de estas diversas formas de coordinación de las tareas entre los distin-
tos grupos y a lo largo de las actividades de las dos secuencias didácticas analizadas (ver
Tabla VI) muestra dos rasgos de interés. El primero es que cada grupo tiene una forma
predominante de coordinación, que utiliza con preferencia a las demás. Así, el grupo 1
emplea la coordinación en cadena en cuatro de las ocho tareas que realiza en el conjunto
de las dos secuencias, y las otras dos formas de coordinación en dos tareas cada una. El
grupo 2 utiliza la coordinación en cadena en cinco de las ocho tareas, la coordinación en
rompecabezas en dos, y la coordinación en estrella en una. El grupo 3, por su parte,
adopta la coordinación en estrella en cinco de las tareas, la coordinación en cadena en
dos y la coordinación en rompecabezas en una. El segundo rasgo a destacar es que esas
formas predominantes no aparecen como tales desde el principio del proceso, sino que
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Patrones de organización grupal y fases de construcción del conocimiento en entornos virtuales / A. Engel y J. Onrubia 523
TABLA IV
Presencia y peso relativo de los segmentos de organización en las distintas actividades de las dos SD estudiadas,
para cada uno de los tres grupos y secuencias analizadas

SD1 % sobre el total SD2 % sobre el total

de la SD1 de la SD2

Duración (días) 17 50% 16 20,78%

Nº de mensajes 26 55,32% 9 28,13%
Grupo 1

Nº de sesiones chat 14 66,67% 12 60%

Tiempo de chat 5 h 12’ 70,27% 3 h 29’ 52,64%

Nº de documentos 0 0% 0 0%
Duración (días) 20 60,61% 55 70,51%

Nº de mensajes 68 54,84% 107 55,63%

Grupo 2

Nº de sesiones chat 7 70,00% 6 54,55%

Tiempo de chat 2 h 09’ 61,14% 1 h 42’ 53,40%

Nº de documentos 0 0 0 0%

Duración (días) 18 54,55% 45 57,69%

Nº de mensajes 20 36,36% 45 53,57%

Grupo 3

Nº de sesiones chat 5 45,45% 11 50,00%

Tiempo de chat 2 h 21’ 50,36% 3 h 51’ 19,46%

Nº de documentos 0 0% 0 0%

TABLA V
Tipos de coordinación de las tareas por parte de los estudiantes en los segmentos de organización

COORDINACIÓN DE TAREAS Los estudiantes deciden distribuirse distintas partes o diferentes

“EN ROMPECABEZAS” aspectos de la actividad y designan a un responsable para compilar
las elaboraciones individuales en un documento final

COORDINACIÓN DE TAREAS Un miembro del grupo aporta una primera aproximación parcial o
“EN CADENA” completa a la actividad, documento que es ampliado y revisado por
los restantes miembros del grupo para elaborar el producto final de
la actividad

COORDINACIÓN DE TAREAS Los estudiantes deciden que todos elaboran la actividad completa de
“EN ESTRELLA” forma individual para, a partir de estas aportaciones individuales,
confeccionar entre todos un documento conjunto

se van instaurando conforme avanzan las secuencias. Así, y en los tres grupos, las formas
de coordinación de las tareas empleadas en la primera secuencia didáctica son más diver-
sas que las empleadas en la segunda, y la forma dominante se establece como tal en la
segunda de las secuencias analizadas. Parecería, pues, que los grupos van explorando
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diversas formas de coordinación de las tareas hasta encontrar una que acaban estable-
ciendo como propia. Esta interpretación se refuerza cuando se constata que cada grupo
tiende a mantener, en la segunda secuencia, una misma forma de coordinación incluso
entre tareas que tienen una naturaleza diferente –por ejemplo, tareas en que han de
identificar y formular conceptos teóricos, tareas en que han de proponer indicadores de
observación y tareas en que han de contrastar sus indicadores con los propuestos por la
psicóloga del caso–.
TABLA VI
Distribución de los tipos de coordinación de las tareas en los distintos grupos y actividades, fases de construcción
colaborativa del conocimiento alcanzadas en cada caso, y calificaciones finales asignadas por el profesor a cada
grupo –la escala de asignación de calificaciones va de 0 a 3–

SD Tarea Tipo de Fase de construcción Nota

coordinación de las colaborativa del final
tareas conocimiento
1.1. Estrella II. Fase de exploración
SD1 1.2. Rompecabezas II. Fase de exploración
1.3. Rompecabezas I. Fase de iniciación
Grupo 1

2.1. Cadena II. Fase de exploración 2

2.2. Cadena II. Fase de exploración
SD2 2.3. Estrella II. Fase de exploración
2.4. Cadena II. Fase de exploración
2.5. Cadena II. Fase de exploración

SD1 1.1. Estrella I. Fase de iniciación

1.2. Rompecabezas I. Fase de iniciación
1.3. Rompecabezas II. Fase de exploración
Grupo 2

SD2 2.1. Cadena IV. Fase de co-construcción 2,5

2.2. Cadena III. Fase de negociación
2.3. Cadena III. Fase de negociación
2.4. Cadena IV. Fase de co-construcción
2.5. Cadena IV. Fase de co-construcción

SD1 1.1. Estrella III. Fase de negociación

1.2. Cadena II. Fase de exploración
1.3. Rompecabezas I. Fase de iniciación
Grupo 3

SD2 2.1. Estrella IV. Fase de co-construcción 3

2.2. Cadena III. Fase de negociación
2.3. Estrella IV. Fase de co-construcción
2.4. Estrella IV. Fase de co-construcción
2.5. Estrella IV. Fase de co-construcción

La tabla VI muestra también la fase de construcción colaborativa del conocimiento

alcanzada por cada grupo en cada una de las tareas, así como la calificación final asigna-
da por el profesor. El contraste entre las formas de coordinación de las tareas utilizadas
en cada tarea por cada grupo y las fases de construcción colaborativa del conocimiento
alcanzadas en cada caso permite explorar posibles relaciones entre los procesos de orga-
nización y los procesos de elaboración en los grupos, que se vinculan además a las califi-
caciones asignadas por el profesor. A este respecto, los datos apuntan dos resultados de
interés. El primero es que es posible alcanzar las fases más avanzadas de construcción
colaborativa del conocimiento empleando distintas formas de coordinación de las tareas
en el grupo. En concreto, hay grupos y tareas en que se alcanza la fase IV de construc-
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ción colaborativa –fase de co-construcción, la más avanzada– utilizando tanto la coordina-
ción en cadena como la coordinación en estrella. El segundo es que la coordinación en
rompecabezas se asocia sistemáticamente, en cambio, a las fases más bajas de construc-
ción colaborativa del conocimiento: cuando un grupo utiliza esta forma de coordina-
ción, su proceso de elaboración en esa tarea se queda en las fases I –fase de iniciación– o II
–fase de exploración–. Este resultado aparece de manera especialmente consistente en los
datos obtenidos puesto que se da en los tres grupos analizados. La tabla VII permite
visualizar más claramente los resultados y tendencias apuntados.
TABLA VII
Número de tareas en que se alcanza una determinada fase de construcción colaborativa del conocimiento
mediante un cierto tipo de coordinación de tareas –entre paréntesis, se indica en qué grupos se produce la
asociación–

Fases de construcción colaborativa del conocimiento

I. Fase de II. Fase de III. Fase de IV. Fase de

iniciación exploración negociación co-construcción

3 2 0 0
Rompecabezas (g1, g2, g3) (g1, g2)
coordinación
de las tareas
Tipos de

0 5 3 3
Cadena (g1, g3) (g2, g3) (g2)

1 2 1 4
Estrella (g2) (g1) (g3) (g3)

En definitiva, los datos obtenidos parecen apuntar que los procesos de organización
adoptados por los grupos no mantienen una relación lineal con los procesos de elabora-
ción grupal, pero sí que pueden afectarlos de manera significativa. La adopción de una
determinada forma de organización en el grupo no garantiza el éxito de los procesos de
elaboración grupal, pero adoptar ciertas formas de coordinación de las tareas, como la
coordinación en rompecabezas, podría dificultar en gran medida –o incluso impedir– el
logro de los niveles más avanzados de construcción colaborativa del conocimiento en el
grupo. Los procesos de organización podrían actuar, así, como condición necesaria pero
no suficiente para que los grupos puedan desarrollar procesos de elaboración de carácter
avanzado, basados en la evaluación crítica y razonada de las ideas de los demás y la cons-
trucción conjunta y consensuada de nuevas ideas.

Discusión
El conjunto de resultados que hemos presentado permite establecer, en síntesis, cua-
tro conclusiones básicas. La primera es la existencia, en todos los grupos y secuencias
didácticas analizadas, de espacios de actividad conjunta –segmentos de organización–
centrados en la planificación y organización del trabajo conjunto, y en particular en la
coordinación de las actuaciones de los distintos miembros del grupo. La segunda es que
estos segmentos tienen, cuantitativamente, una elevada presencia en los distintos gru-
pos y secuencias, tanto en términos del tiempo que ocupan como del porcentaje de con-
tribuciones de los participantes que suponen. La tercera es que, en dichos segmentos, los
grupos adoptan distintas formas de coordinación de las tareas realizadas por sus miem-
bros, que hemos denominado, respectivamente, “coordinación en rompecabezas”,
“coordinación en cadena” y “coordinación en estrella”. Cada grupo utiliza, a lo largo de
las distintas tareas que realiza durante las dos secuencias analizadas, varias de estas for-
mas de coordinación, pero acaba, típicamente y conforme avanzan las secuencias, por
emplear de manera preferente una de ellas, distinta entre los diferentes grupos. La cuar-
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ta y última conclusión es que la forma de coordinación utilizada en cada caso parece

estar relacionada con el nivel alcanzado por el grupo en el proceso de construcción cola-
borativa del conocimiento, así como con las calificaciones otorgadas por el profesor. El
patrón de resultados obtenidos a este respecto muestra que el uso de ciertas formas de
coordinación –la coordinación en rompecabezas– se asocia de manera consistente con
fases bajas en el proceso de construcción colaborativa del conocimiento, mientras que el
uso de otras formas de coordinación –las dos restantes– puede asociarse, aunque no
necesariamente, con la consecución de fases más elevadas en dicho proceso.
Las conclusiones señaladas, y en particular las relativas a la existencia y presencia
cuantitativa de los segmentos de organización, apuntan, a nuestro entender, la conve-
niencia de tomar en consideración, en el análisis del contenido de la interacción en
entornos CSCL, los procesos de planificación, organización y regulación del trabajo en
grupo. En este sentido, entendemos que los resultados obtenidos cuestionan la falta de
atención a estos aspectos que encontramos en muchos esquemas de análisis de este tipo
(cfr. la revisión de De Wever et al., 2006), así como la práctica, a la que nos hemos referi-
do en la Introducción, de dejar de lado en el análisis las contribuciones que no remiten
directamente al tópico de la discusión, categorizándolas globalmente como off-task o off-
topic. Coincidimos, a este respecto, con las afirmaciones de Pawan et al. (2003), que con-
sideran la falta de análisis de estas contribuciones como una limitación en el análisis de
la interacción colaborativa en este tipo de entornos, y señalan que un análisis detallado
de las mismas puede contribuir a proporcionar una mejor comprensión de dicha inte-
racción.
La constatación de una relación entre las formas de coordinación de las tareas y los
procesos de construcción colaborativa del conocimiento, así como con el rendimiento de
los estudiantes, constituye, a nuestro juicio y con las necesarias precauciones a las que
haremos referencia más adelante, una conclusión relevante de nuestro trabajo, y tiene
importantes implicaciones instruccionales. En efecto, este constatación supone conside-
rar los procesos de planificación, organización y coordinación grupal como una de las
variables que inciden en el éxito de la colaboración y el aprendizaje en entornos CSCL
(Narciss et al., 2007; Van der Meijden y Veenman, 2005), y que puede contribuir a
explicar por qué el aprendizaje colaborativo resulta, a menudo, tan difícil para los estu-
diantes. Al mismo tiempo, confirma la necesidad de apoyar y andamiar los procesos de
planificación, organización y coordinación grupal que desarrollan los estudiantes, sea
estableciendo algún tipo de script para dichos procesos (De Wever et al., 2009; Strijbos et
al., 2004), sea mediante actuaciones de regulación por parte del profesor o tutor (De
Laat, 2006), o a través de herramientas específicas incorporadas en el entorno tecnológi-
co (Kim y Kim, 2008; Manlove et al., 2009).
Al mismo tiempo, la constatación de que los grupos tienden a utilizar prioritaria-
mente y a establecer como preferidas determinadas formas de coordinación frente a otras
sugiere que las intervenciones instruccionales de apoyo a los procesos de organización
deben tener en cuenta, por un lado, la diversidad de formas de organización que los gru-
pos pueden espontáneamente adoptar, y por otro, el momento del proceso de trabajo en
que se encuentre el grupo. Ello previene ante el uso de formas excesivamente rígidas de
apoyo, que puedan llegar a “sobrepautar” –overscripting– (Dillenbourg, 2002; Dillen-
bourg y Tchounikine, 2007; Fischer, Kollar, Haake y Mandl, 2007) los procesos de
organización de los estudiantes, desconsiderando su dinámica propia.
Como apuntábamos más arriba, somos conscientes de las limitaciones que presenta
nuestro estudio, que hacen que los resultados obtenidos deban considerarse con la nece-
saria cautela. Estas limitaciones surgen fundamentalmente del carácter hasta cierto
punto exploratorio del trabajo, así como de la estrategia metodológica adoptada, basada
en un único caso. Trabajos posteriores, en contextos diversos, deberán confirmar, por
ello, los resultados obtenidos.
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Igualmente, el estudio deja abiertas algunas cuestiones que consideramos de interés,
y de las que destacaremos tres. La primera remite a la potencial incidencia del tipo de
tarea en los procesos de organización y coordinación que desarrollan los grupos, una
incidencia apuntada por algunos trabajos previos (Delfino, Dettori y Persico, 2008) y
que no queda clara en nuestro trabajo. La segunda, a la posible repercusión en los resul-
tados de algunas características de los estudiantes, como sus conocimientos previos
sobre el contenido, sus habilidades colaborativas individuales o sus concepciones y
expectativas sobre el trabajo en grupo. La tercera, más general, tiene que ver con las rela-
ciones entre el tipo de procesos concretos de planificación, organización y coordinación
de tareas que hemos analizado en nuestro estudio y los procesos más amplios y globales
de regulación mutua y autorregulación –cognitiva, emocional y motivacional (p.e., Jär-
velä, Hurme y Järvenoja, 2007)– que los participantes deben poner en juego cuando se
implican en entornos y tareas de aprendizaje colaborativo mediado por ordenador.

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