Tema 1. Evaluación e Intervención en Déficits en Habilidades Sociales. 1parte

Universidad Católica de
Ávila
Santa Teresa de Jesús
Máster en Psicología General Sanitaria

Asignatura Evaluación e Intervención en
Psicología de la Salud Infanto-Juvenil
Tema 1. Evaluación e intervención en

Déficits en Habilidades Sociales, Problemas
de Conducta, Trastornos de Ansiedad en la
Infancia y en la Adolescencia y Acoso
Escolar.
1ªParte. Déficits en habilidades sociales
1
Evaluación e Intervención en Psicología de la Salud infanto-juvenil
Índice
1.Evaluación e intervención en déficits en habilidades sociales en

infancia y adolescencia
1.1.Timidez
1.1.1.Evaluación de la timidez
1.1.2.Tratamiento de la timidez
1.2.Mutismo selectivo
1.2.1.Evaluación del mutismo selectivo
1.2.2.Tratamiento del mutismo selectivo
1.3.Trastorno del espectro autista

1.3.1.Diagnóstico del TEA
1.3.2.Evaluación del TEA
1.3.3.Intervención en TEA
2
Tema 1. Déficits de habilidades sociales. 1ª Parte
1. Evaluación e intervención en déficits en habilidades sociales en infancia y

adolescencia
Las destrezas sociales son una parte esencial de la actividad humana ya que el discurrir
de la vida está determinado, al menos parcialmente, por el rango de las habilidades
sociales. Distintos estudios señalan que las habilidades sociales inciden en la autoestima,
en la adopción de roles, en la autorregulación del comportamiento. En niños y
adolescentes, la temática de las habilidades sociales es relevante, no sólo por su dimensión
relacional, sino por su influencia a otras áreas vitales tales como la escolar, la familiar,
entre otras. Está comprobado que aquellos niños y/o adolescentes que muestran
dificultades en relacionarse o en la aceptación por sus compañeros del aula, tienden a
presentar problemas a largo plazo vinculados con el absentismo escolar, los
comportamientos violentos y las perturbaciones psicopatológicas en la vida adulta. Las
habilidades sociales no sólo son importantes respecto a las relaciones con los iguales, sino
que también permiten que el niño y el adolescente asimilen los papeles y las normas
sociales. Los comportamientos sociales se aprenden a lo largo del ciclo vital, por lo que
ciertas conductas de los niños y adolescentes para relacionarse con sus iguales, ser amable
con los adultos o reaccionar agresivamente, entre otras, depende del proceso de
socialización. Las interacciones sociales implican una serie de modelos de
comportamientos muy complejos y sincronizados, ejecutados recíprocamente por dos o
más sujetos. Cabe destacar que la socialización se produce en interrelación con el
desarrollo cognitivo. Tanto la familia y la escuela como el acceso a otros grupos de
pertenencia son ámbitos privilegiados para el aprendizaje de habilidades sociales, siempre
y cuando estos contextos puedan proporcionar experiencias positivas para adquirir
comportamientos sociales, ya que se aprende de lo que se observa, de lo que se
experimenta (propias acciones) y de los refuerzos que se obtiene en las relaciones
interpersonales; también se aprenden comportamientos sociales de los medios de
comunicación como la utilización de productos simbólicos de la cultura. En definitiva, el
contexto en sus múltiples acepciones (las características maternas y paternas, la
experiencia en la crianza, el acceso a televisión o internet, entre otros) se vincula de modo
decisivo a cómo se aprenden y practican habilidades sociales salugénicas o
disfuncionales.
La literatura enfatiza que los problemas de relaciones interpersonales se presentan

principalmente en aquellos sujetos que se vinculan muy poco con sus iguales. Estos se
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caracterizan por una evitación del contacto social con otros sujetos. Estos
comportamientos están relacionados con los estilos de interacción inhibido y agresivo,
que dan cuenta de habilidades sociales deficitarias. En muchas ocasiones, estos déficits
en las habilidades sociales pueden conllevar la presencia de trastornos psicopatológicos
en la vida adulta, aunque no se descarta la posición de que los déficits en las habilidades
sociales pueden ser tanto una causa, efecto o concurrentes en la aparición de un trastorno
psicológico. Se han identificado ciertos factores de protección ante estresores ambientales
que disminuyen la aparición de problemas psicosociales en la infancia y adolescencia,
entre los que se destacan la competencia y el apoyo social, el empleo del tiempo libre y
adecuadas estrategias de afrontamiento. Respecto a la competencia y el apoyo social, se
considera que las habilidades sociales son un medio excepcional de protección y
promoción de la salud. Desde estos planteos, la eficaz interacción con los otros permitiría
a los niños y adolescentes responder de modo positivo ante situaciones de estrés, por lo
que determinadas competencias como hablar con pares no conocidos, expresar emociones
positivas, establecer conversaciones con pares y adultos, practicar habilidades sociales de
elogio, entre otras, pueden convertirse en factores protectores de la salud (Betina Lacunza
& Contini de González, 2011).
1.1.TIMIDEZ
El tema de las habilidades de interacción social en la infancia y adolescencia ha suscitado

un notable interés, de forma que se han incrementado sensiblemente las investigaciones
en este campo. Ello se debe fundamentalmente a la constatación de la importancia que la
interacción interpersonal tiene en el desarrollo infantil y en el funcionamiento
psicológico, académico y social. Sin embargo, a pesar de la preocupación por cómo se
relacionan los niños y niñas con las otras personas, no se sabe mucho sobre las
dificultades de relación interpersonal en la infancia y, concretamente, sobre los niños con
baja tasa de interacciones, sobre los niños que interactúan con sus iguales con mucha
menos frecuencia de lo que es la norma en su grupo de edad, sobre aquellos que presentan
ansiedad y temor ante los demás y sobre los que tienden a evitar el contacto social. Se
trata de niños con un patrón de conducta caracterizado por déficit de relaciones
interpersonales y una tendencia estable y acentuada de escape o evitación del contacto
social con otras personas. Nos referimos a aquellos niños que, de forma estable.
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interactúan poco con sus iguales y mantienen relaciones insuficientes y/o insatisfactorias
con ellos, permanecen mucho tiempo solos, se aíslan de los demás, exhiben un estilo
pasivo e inhibido de relación y sufren de ansiedad social (temor en las situaciones sociales
y miedo a la evaluación negativa), por lo que evitan activamente distintas situaciones
sociales de su vida cotidiana. Hay que tener en cuenta que la conducta tímida puede
contemplarse a lo largo de un continuo, donde existe una graduación en el nivel de
gravedad, encontrándonos desde problemas leves y moderados hasta trastornos mucho
más serios. Hemos de puntualizar que, en principio, nos vamos a referir a problemas de
timidez que no cursan con ansiedad clínica. En la timidez el grado de malestar puede ser
fuerte, existe una notable incomodidad, pero, inicialmente, no es incapacitante, ya que no
interfiere gravemente con el progreso académico y la adaptación social del niño. Es esto
precisamente lo que la diferenciará de otros problemas que sí conllevan deterioro de las
actividades del individuo o malestar clínico significativo, como es el caso de la fobia
social. Es muy difícil hacer una descripción de la timidez ya que existen niños tímidos
con sus peculiaridades y características concretas.
Las principales manifestaciones de la conducta tímida son:
a) Déficit o carencia de conductas de interacción con compañeros y adultos: no participa

ni pregunta en clase, no inicia ni mantiene conversaciones con otros niños, no saluda a
los vecinos, no se integra en actividades de grupo, etc. En general, la timidez está asociada
a escasa habilidad social. Los niños socialmente retraídos presentan déficits notables en
habilidades sociales, desde problemas de asertividad y autoexpresión emocional hasta
dificultades en la solución de problemas cognitivo-sociales. Al mismo tiempo, se constata
un exceso de conductas de ensimismamiento, apatía, inactividad, pasividad, indecisión,
inseguridad, lentitud, sumisión, indiferencia e inhibición. Son niños que permanecen en
soledad y aislamiento más frecuentemente que lo que es habitual en su grupo de edad.
b) Conductas de ansiedad, miedo y temor, preocupaciones y pensamientos negativos ante

situaciones interpersonales habituales y situaciones que impliquen evaluación (por
ejemplo, expresar una opinión, hacer una pregunta, exponer en la clase, leer en voz alta,
responder ante un grupo, etc.). Junto a estos temores aparecen diversos síntomas
psicofisiológicos como rubor, taquicardia, sudoración, molestias estomacales, temblor de
piernas o tartamudeo. Con el tiempo, los niños tímidos llegan a evitar y/o escapar en lo
posible de los contactos interpersonales que les resultan incómodos o amenazantes.
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c) Problemas relativos al concepto de sí mismo y a la afectividad. Los niños tímidos
pueden presentar, entre otros problemas, bajo concepto de sí mismos, autoestima y
autovaloración negativas, tendencia a subestimarse, sentimientos de inferioridad, alto
grado de autoexigencia y autocrítica, hipersensibilidad, sobre emocionalidad, depresión
e indefensión, preocupación, culpabilidad, atribuciones inexactas y autopercepción
negativa de su propia competencia social.
La creencia, bastante asumida, de que la conducta socialmente inhibida del niño es algo
temporal y pasará y mejorará con el tiempo y la edad, es una creencia infundada que ha
de abandonarse porque no se sustenta con datos empíricos. Más bien al contrario, la
evidencia empírica acumulada en los últimos años afirma que la timidez y el retraimiento
social en la infancia tienen consecuencias negativas para el sujeto conforme avanza hacia
la vida adulta. Los principales hallazgos de los estudios longitudinales evidencian que el
retraimiento social en la infancia es un factor de riesgo, ya que predice problemas
posteriores de naturaleza interna (problemas emocionales, problemas de personalidad).
Existe un lazo entre retraimiento social y dificultades internalizadas. Los hallazgos
obtenidos hasta el momento permiten señalar que el retraimiento social en la infancia:
a) Refleja la existencia de problemas relativos al concepto de sí mismo y a la afectividad,
b) Es un fenómeno relativamente estable, ya que gran parte de los niños identificados

como retraídos en la Educación Infantil siguen siendo identificados así también en la
Educación Primaria.
c) Predice problemas posteriores de naturaleza interna; los niños socialmente retraídos

corren el riesgo de, en un futuro, sufrir problemas socioemocionales interiorizados
(ansiedad social, depresión, fobia social).
En suma, puede afirmarse que la timidez extrema puede ser indicativa de problemas
actuales y, si no se interviene de forma preventiva, puede conllevar futuros trastornos.
1.1.1. Evaluación de la timidez
La evaluación de la timidez y el retraimiento social en la infancia se ajusta a los

planteamientos generales de la evaluación psicológica en la infancia y, por supuesto, no
puede ni debe separarse de la evaluación de la competencia social en general. La
evaluación del niño tímido ha de ser un proceso en el que se contemplan distintos
momentos: 1) identificación y evaluación inicial, 2) planificación del programa de
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intervención, 3) evaluación continua de la aplicación del programa, y 4) evaluación de

los efectos de la intervención. Así considerada, la evaluación se ha de llevar a cabo antes,
durante y después del tratamiento. Conviene en este punto hacer dos observaciones. La
primera se refiere a la necesidad de diseñar estrategias de detección y de identificación
precoz de sujetos de alto riesgo y ello con fines preventivos. La segunda señala la
conveniencia de, a lo largo del proceso de evaluación, descartar la existencia de otros
problemas que puedan estar influyendo en la conducta de inhibición, de forma que ésta
sea una consecuencia de aquéllos, como, por ejemplo, maltrato de adultos, abuso sexual,
intimidación de otros compañeros, etc.
Métodos e instrumentos de evaluación de la conducta de timidez
• Cuestionarios
Procedimientos sociométricos
Los procedimientos sociométricos evalúan y describen la amistad, la simpatía y la

atracción interpersonal entre los miembros de un grupo y proporcionan información sobre
lo querido, aceptado o rechazado que es un niño por sus iguales. Se incluye a los iguales
en el proceso de evaluación como una fuente muy importante a tener en cuenta, ya que
los compañeros basan sus opiniones en numerosas experiencias de interacción con el niño
tímido. Además, actualmente se dispone de un sustancial cuerpo de investigaciones que
demuestran que el estatus sociométrico es uno de los mejores predictores de la adaptación
escolar y social en edades posteriores y constituye una importante medida para identificar
sujetos con riesgo de problemas psicológicos.
Las estrategias que se utilizan más frecuentemente en la detección, identificación y

evaluación de los niños tímidos son: a) nominación por los iguales, y b) puntuación por
los iguales.
a) Nominación por los iguales: El procedimiento básico consiste en preguntar al

niño sobre sus amigos o compañeros preferidos dentro del grupo. Se pide al niño que elija
(nominación positiva) o rechace (nominación negativa) un predeterminado número de
compañeros de acuerdo a un criterio determinado, como, por ejemplo, mejores amigos o
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hacer un trabajo juntos. Este procedimiento nos permite obtener el estatus de elecciones
de cada sujeto (número de elecciones que recibe) y el estatus de rechazos (número de
rechazos).
b) Puntuación por los iguales: Esta técnica consiste básicamente en que cada
sujeto puntúa y valora a todos sus compañeros del grupo. A cada alumno se le da una lista
de sus compañeros y se le pide que, de acuerdo con un criterio específico (por ejemplo,
cuánto te gusta jugar con..., cuánto te gusta trabajar con..., cómo te cae...), les califique
mediante una escala Likert de 3 a 7 puntos. Se evalúa así la «aceptación media» del sujeto
por el grupo de iguales.
Cuestionario de Habilidades de Interacción Social (CHIS) (Monjas, 1997)
Este cuestionario consta de sesenta ítems que describen conductas interpersonales

adecuadas y positivas relacionadas con los contenidos del «Programa de Enseñanza de
Habilidades de Interacción Social (PEHIS)» (Monjas, 1997). El adulto ha de señalar la
frecuencia de emisión de cada comportamiento en una escala tipo Likert de cinco puntos.
Se obtienen datos de la competencia social general y de seis subescalas: 1) habilidades
sociales básicas, 2) habilidades para hacer amigos y amigas, 3) habilidades
conversacionales, 4) habilidades relacionadas con emociones y sentimientos, 5)
habilidades de solución de problemas interpersonales, y 6) habilidades de relación con
los adultos.
Batería de Socialización para profesores (BAS-1) y para padres (BAS-2) (Silva y

Martorell, 1983).
Esta batería se compone de un conjunto de escalas de estimación (con cuatro categorías

de respuesta) y está diseñada para evaluar la socialización de niños y adolescentes en
ambientes escolares y extraescolares. Tiene dos versiones, una para profesores y otra para
padres. La versión para profesores consta de 118 ítems y la versión para padres de 114.
Ambas comprenden siete escalas, cuatro que evalúan aspectos positivos o facilitadores
de la socialización (Liderazgo, Jovialidad, Sensibilidad Social y Respeto-Autocontrol
Social) y tres que se ocupan de aspectos negativos, perturbadores e inhibidores de la
socialización (Agresividad-Terquedad, Apatía-Retraimiento y Ansiedad-Timidez).
También dispone de una Escala de Socialización que permite constatar el grado de
adaptación social general.
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• Observación directa
Este procedimiento consiste en el registro de la frecuencia, duración y/o calidad de

determinadas conductas y habilidades sociales manifestadas por el niño en los contextos
naturales donde espontáneamente se producen.
Escala de Observación del Juego
Es la estrategia más conocida y utilizada en la investigación sobre el retraimiento social

en la infancia. El procedimiento general consiste en observar y registrar el juego libre en
el aula o en la sala de juegos del laboratorio con espejo unidireccional. Las categorías de
observación son: Desocupado, Espectador/Observador, Transicional, Conversación,
Lucha y persecución, Agresión, Solitario, etc.
• Autoinformes/Entrevista
Los procedimientos que utilizan la información, observación, descripción y valoración

que hace el sujeto de su propio comportamiento interpersonal, de sus pensamientos,
sentimientos o emociones han recibido muy poca atención en la evaluación de niños y
niñas, ya que, sobre todo cuando son pequeños o con problemas, pueden tener especiales
dificultades a la hora de autoinformar.
Autoinformes estructurados
Los autoinformes generalmente consisten en una serie de preguntas o descripciones de

conductas o pensamientos referidas a diversos aspectos de la conducta del sujeto, que
debe responder según las instrucciones, estando de acuerdo o en desacuerdo con cada
descripción o puntuando la frecuencia de su conducta. Aunque los autoinformes han
recibido muchas críticas debido a que presentan numerosas limitaciones y problemas
(carencia de fiabilidad y validez, subjetividad, percepción errónea de la propia conducta
interpersonal, sesgo del recuerdo y deseabilidad social), se aconseja su utilización
teniendo siempre presentes estas limitaciones.
Escala de Conducta Asertiva para Niños (Children Assertive BehaviorScale, CABS)

(Michelson et al., 1987) (adaptado por De la Peña et al., 2003)
Evalúa el estilo de interacción, es decir, las conductas asertiva, pasiva y agresiva en niños
y jóvenes a partir de los 6 años y consta de una serie de ítems en los que se describe una
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situación interpersonal y se dan 3/5 alternativas de respuesta (una de las alternativas es
asertiva y las otras son inhibidas o agresivas).
Batería de Socialización (Autoevaluación) (BAS-3) (Silva y Martorell, 1989)
Es un cuestionario que consta de 92 ítems con dos categorías de respuesta (Sí o No) que
se aplica a jovenes de 11 a 19 años. Evalúa las siguientes dimensiones de conducta social:
consideración con los demás, autocontrol en las relaciones sociales, retraimiento social,
ansiedad social-timidez y liderazgo. Contiene también una escala de sinceridad.
Cuestionario de Ansiedad Estado-Rasgo para Niños (STAIC) (Spielberger, 1988)
Es una adaptación del cuestionario de adultos hecha para niños de 9 a 15 años, que se
aplica de forma individual o colectiva. Comprende dos escalas, una de rasgo (evalúa
dimensión estable de personalidad, tendencia) y otra de estado (ansiedad situacional
actual). Consta de 40 ítems referidos a situaciones en las que los niños suelen mostrar
ansiedad.
Escala del Concepto de sí mismo (Piers y Harris, 1969)
Evalúa el autoconcepto global y en varias dimensiones: a) comportamental, b)

académico/intelectual, c) apariencia física, d) falta de ansiedad, e) social o popularidad,
y f) satisfacción general o autocrítica de la conducta. Consta de 80 frases (positivas y
negativas) con respuesta dicotómica (Sí o No)
1.1.2. Tratamiento de la timidez
Actualmente se realizan intervenciones con programas cognitivo-conductuales que

mejoran la problemática de los niños tímidos y que previenen futuras consecuencias.
Dichos programas han de ser diseñados por profesionales, para posteriormente proceder
a su difusión y explicación a los profesionales de la enseñanza a fin de conocer cómo
aplicarlos correctamente en el ámbito escolar, para optimizar los resultados.
Estas intervenciones parten del axioma, actualmente aceptado, de que las habilidades
sociales son comportamientos fundamentalmente aprendidos y, por ello, se plantean
propuestas de aprendizaje y de modificación de conducta. Este tipo de estrategias se han
etiquetado como “Entrenamiento en habilidades sociales” y ha recibido un notable
impulso en los últimos años, de tal manera que, cualquier autor que proponga una
intervención psicológica sobre la timidez o el retraimiento social llevará asociado un
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programa de entrenamiento o modificación del comportamiento interpersonal. La

evaluación de los programas de “Entrenamiento en habilidades sociales” arroja resultados
alentadores y positivos, aunque están sujetos a limitaciones por problemas de
seguimiento, carencia de una base teórica que guíe la investigación y falta de una
metodología adecuada.
Propuesta de tratamiento
a) Características generales
Es un tratamiento que consta de diversos componentes, siendo el principal “El
entrenamiento en habilidades sociales”, junto a programas de autoestima,
reestructuración cognitiva y reducción de la ansiedad (cuando exista). Es un
programa de aprendizaje de conductas apropiadas. Se utilizan técnicas y
estrategias conductuales y cognitivas, tanto en la enseñanza del comportamiento
motor (contacto visual, comunicación no verbal, etc.) como en la enseñanza de
los comportamientos cognitivos (autoinstrucciones positivas) y afectivos
(expresión de emociones). La aplicación ideal del programa se realiza con una
total coordinación del psicólogo, la escuela y la familia (padres, hermanos,
abuelos, etc.).
b) Objetivos del tratamiento
Desarrollar las conductas de interacción social. Reducir la ansiedad en las
relaciones sociales. Aumentar la autoestima. Mejorar el estilo cognitivo.
c) Habilidades que potencia el tratamiento. Las habilidades que se quiere desarrollar
han de ser determinadas después de la evaluación y estudio de cada caso concreto.
Están divididas en cinco categorías: 1) iniciación y respuesta en las iniciaciones,
2) participación en juegos y actividades, 3) conversaciones, 4) asertividad y 5)
autoconcepto y autoestima.
En los casos acompañados de un cuadro de ansiedad deben incluirse técnicas de

relajación, tales como el “Método de relajación progresiva de Jakobson” basado en la
tensión-relajación interiorizada de los distintos músculos del cuerpo.
d) Aspectos logísticos de la intervención
Inicialmente la intervención se debe realizar individualmente de tal manera que el niño

vaya dominando las distintas estrategias para, posteriormente, pasar al nivel grupal. Es
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necesario cuidar al máximo los componentes del grupo de tal manera que incluyan niños
tímidos con niños socialmente hábiles a fin de servir de modelos. Es conveniente no
utilizar ni amigos ni hermanos para no reproducir roles dentro del grupo de terapia. Los
escenarios han de ser diversos y reales y el número de sesiones variará según los casos.
En general se realizarán entre 15 y 20 sesiones de una hora de duración una o dos veces
a la semana.
e) Técnicas de intervención
Las técnicas que han demostrado ser eficaces en los estudios empíricos y en problemas
semejantes son: Desensibilización sistemática. Entrenamiento en autoinstrucciones.
Exposición. Retroalimentación. Instrucción verbal, diálogo y discusión. Modelado
(simbólico, en vivo). Práctica (representación de papeles, en vivo). Reestructuración
cognitiva. Refuerzo. Relajación. Solución de problemas cognitivo-sociales. Tareas para
casa. Terapia racional emotivo-conductual.
1.2. MUTISMO SELECTIVO

Coincidiendo normalmente con el inicio de su escolarización no obligatoria o, cuando
esto no ha sucedido, con su incorporación al régimen obligatorio de escolaridad, durante
los primeros días los niños se muestran reticentes a hablar o incluso, en algunos casos, se
niegan a hacerlo, aun cuando pudieran ser instigados para ello. Transcurrido un breve
periodo de adaptación a esta nueva situación, generalmente muy corto —días—, la
inmensa mayoría vuelve a hablar; en cambio, otros prorrogan y generalizan este silencio
ante personas que no pertenecen a su ámbito íntimo y en situaciones extrañas. En otros
casos, la inhibición del habla de los sujetos (su mutismo) se produce, bien de forma
progresiva (iniciándose a partir de una «timidez excesiva») o tras otras situaciones
también potencialmente estresantes como el ingreso en un hospital, el cambio de
residencia de una ciudad a otra o de un país a otro. En todas estas situaciones, los niños
terminan limitando su comunicación oral a personas muy íntimas y en situaciones muy
específicas, generalmente el hogar, produciéndose como consecuencia una ausencia del
habla allá donde ésta también debería producirse. Esta situación paradójica es considerada
desde el punto de vista clínico como «un problema de la infancia particularmente difícil
(...) [y] con una incidencia lo suficientemente alta como para considerarlo problemático
(...) [y] justificar un vivo interés por su etiología, diagnóstico y tratamiento» De hecho,
las consecuencias del mutismo selectivo pueden resultar altamente incapacitantes para el
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sujeto. Así, se ha podido constatar cómo entre sus efectos desadaptativos se hallan los
generados por el aislamiento, el olvido y/o rechazo a veces acompañado de burla por parte
de sus compañeros; déficit y/o carencias de los repertorios básicos de conducta
implicados tanto en las habilidades sociales necesarias para la defensa de los propios
derechos como en el inicio, mantenimiento y/o recuperación de una interacción social o,
por citar alguno más, las implicaciones que conllevan los déficits instrumentales
generados por la carencia o reducción a mínimos del rendimiento escolar. Ejemplos en
este último sentido son la disminución drástica de oportunidades laborales o la reclusión
de los sujetos en aulas o centros específicos de educación especial que, a su vez, aún
limitan más sus posibilidades de incrementar sus repertorios básicos de conducta.
Criterios diagnósticos
• El mutismo selectivo es descrito en el DSM-5 como un fracaso constante para hablar en

situaciones específicas (p.ej., escuela, situaciones sociales) a pesar de hacerlo en otras
situaciones (p.ej., hogar).
• El DSM-5 especifica que, para establecer el diagnóstico, la ausencia específica del habla
debe estar presente por lo menos durante un mes. Esto no aplica al primer mes de escuela,
debido a que muchos niños se tornan silenciosos cuando enfrentan una situación nueva,
como lo es el ingresar a la escuela.
• El fracaso para hablar no se puede atribuir a la falta de conocimientos o a la incomodidad

con el lenguaje hablado necesario en la situación social.
• La alteración no es explicada mejor por un trastorno de la comunicación (p.ej., trastorno

de fluidez de inicio en la infancia o tartamudeo) y no se produce exclusivamente durante
el curso de un trastorno del espectro del autismo, esquizofrenia u otro trastorno psicótico.
• Por último, la ausencia de habla del niño debe interferir con el funcionamiento cotidiano:
la ausencia de habla entorpece la capacidad del niño para desenvolverse en la escuela o
en las interacciones sociales.
Factores de riesgo
Hasta la fecha, no se ha encontrado ninguna causa para el Mutismo Selectivo. Sin

embargo, la comprensión de este trastorno ha cambiado a lo largo de los años, desde ser
concebido como una acción voluntaria del niño, a una incapacidad para hablar en ciertas
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situaciones. Al igual que en la mayoría de los trastornos psiquiátricos, se hipotetiza una
interacción entre factores genéticos, temperamentales, del neurodesarrollo y ambientales,
que son resumidos a continuación:
• Factores genéticos. El MS, la reticencia social y la ansiedad social tienden a ser

hereditario. Se encontró que una variación genética específica se asocia tanto al MS como
al trastorno de ansiedad social.
• Temperamento. El rasgo de inhibición conductual (temor y evitar situaciones que no

son familiares) generalmente se asocia a un mayor riesgo de presentar ansiedad
posteriormente. Consistentemente con la asociación entre el trastorno de ansiedad social
y el MS, también se ha observado una asociación entre el MS y la inhibición conductual.
• Factores del neurodesarrollo. Los niños con MS tienen mayores tasas de trastornos del
neurodesarrollo. Los más prevalentes son los trastornos del habla y del lenguaje, pero los
trastornos de la eliminación y retrasos motores también son frecuentes. Existe una leve
superposición con el trastorno del espectro del autismo y la discapacidad intelectual,
aunque la mayoría de los niños con MS tienen un CI en el rango promedio.
• Factores ambientales. Los niños bilingües están sobrerrepresentados en el MS. Las

transiciones, como, por ejemplo, comenzar la escuela o conocer personas nuevas, son
especialmente difíciles para estos niños y pueden desencadenar un MS. En contraste con
los niños tímidos, que adquieren confianza después de un tiempo, los niños con MS
continúan sin hablar y son retraídos
1.2.1. Evaluación del mutismo selectivo
La evaluación diagnóstica del MS debe estar basada en información de ambos padres y

de los educadores, para garantizar información precisa sobre el fracaso de hablar del niño
en ciertas situaciones sociales. Es crítico obtener una perspectiva de múltiples
informantes, dada la naturaleza situacional del trastorno.
De hecho, los padres pueden desconocer que el niño no habla en la escuela. La evaluación
generalmente incluye una combinación de entrevistas de diagnóstico y cuestionarios
completados por los padres y educadores, y observaciones del comportamiento del niño.
A los niños mayores se les puede pedir que asientan a las preguntas, o que completen
cuestionarios escritos. Algunos niños pequeños con MS (de 4 a 5 años de edad) son
capaces de completar “mapas de habla”, con la ayuda de uno de los padres. Sin embargo,
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el grado en que los niños con MS transmiten información en esta nueva y estresante
situación, con adultos desconocidos, es bastante variable, y no es esencial para el
diagnóstico. La entrevista y la observación de la conducta espontánea del niño son
primordiales para el diagnóstico del mutismo selectivo. Además, existen algunos
cuestionarios que nos ayudan a discriminar su existencia.
• Cuestionarios
Cuestionario para la detección precoz del mutismo selectivo (CREENA 2009).

Registrar las conductas que se dan en el alumno para poder realizar una detección precoz
del mutismo selectivo. Por una parte, se analizan las características cualitativas y
cuantitativas de las interacciones verbales y no verbales del alumno; y por otra, la
presencia de conductas de inhibición y/o ansiedad en las situaciones de interacción verbal
con otros. El maestro debe leer con detenimiento cada una de las frases del cuestionario
e indicar si la frase define el comportamiento del alumno.
Protocolo para la detección de posibles casos de mutismo selectivo (Olivares, 2002).

Permite evaluar que pueda existir mutismo selectivo mediante las respuestas que ofrece
el alumno. Se trata de un cuestionario con un formato de respuesta dicotómico “sí” o “no”
y vocabulario muy sencillo. El apartado “Otros” sirve para recoger información más
amplia en el caso de que el niño la proporcione, como, por ejemplo, el nombre de los
maestros a los que habla o de algún amigo que hable por él.
Cuestionario exploratorio del miedo desproporcionado a hablar (Olivares, 1994).

Analizar las razones por las que el/la alumno/a tiene miedo a hablar, qué ha hecho para
superarlo, conocer cuánto miedo le dará hablar con personas concretas, y explorar su
pensamiento cognitivo. Consta de 6 ítems que analizan e indagan los diferentes aspectos
del miedo desproporcionado que tiene el niño a hablar. La respuesta a los ítems nos
facilitará la posterior realización del análisis funcional.
Registro para la observación de las interacciones del niño en presencia de personas

extrañas, de personas conocidas en lugares extraños o con personas conocidas en
presencia de extraños (Olivares, 1994). Permite evaluar las personas a las que evita
hablar y en qué situaciones o lugares. Se trata de registrar a qué personas evita hablar
(conocidas o extrañas) y en qué lugar o en presencia de quién. También se registra si la
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negativa a hablar se da únicamente cuando no se le insiste (es decir, hablas si se le insiste)
o siempre, aunque se le insista, así como el número de veces que se ha observado.
• Entrevistas
Entrevista breve para maestros/educadores (Olivares, Piqueras y Rosa, 2003).

Recoger información relevante relacionada con el mutismo selectivo y las variables que
puedan estar influyendo en su mantenimiento, así como, explorar los refuerzos y castigos
utilizados por padres y maestros y su grado de eficacia. Permite hacernos conscientes de
los mantenedores o reforzadores que utilizamos y que sólo hacen mantener la conducta
del niño y reforzarla.
Mutismo selectivo. Guía de entrevista centro escolar/familiar (CREENA, 2009).

Evaluar de manera exhaustiva el problema para a partir de ahí poder determinar las
necesidades educativas del alumno y definir las pautas o ayudas que necesita. Permite
obtener información sobre diferentes aspectos: delimitación del problema, génesis y
evolución, conductas comunicativas, conductas de evitación y de ansiedad, desarrollo y
competencia lingüística, desarrollo personal del alumno, datos sobre la escolarización,
datos médicos, vivencia del problema.
1.2.2. Tratamiento del mutismo selectivo
• Tratamientos psicosociales
En general, las intervenciones son multidisciplinarias, y se centran en disminuir la
ansiedad, aumentar el habla social, y mejorar el impacto negativo en el funcionamiento
relativo al MS.
Todos los enfoques enfatizan los componentes conductuales de la TCC, ya que el

mutismo y la temprana edad de inicio hacen menos viable la reestructuración cognitiva.
Se utilizan tareas de exposición graduada y recompensas por hablar (refuerzo
contingente).
La participación de los padres es fundamental. Es indispensable realizar psicoeducación

sobre el MS e informar a los padres sobre las mejores formas de ayudar a su hijo a reducir
las conductas que permiten y perpetúan el mutismo (por ejemplo, hablar por sus niños
mudos), y cómo crear oportunidades de comunicación en situaciones de baja ansiedad en
el hogar y en público.
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• Es necesaria una extensa participación y coordinación con los educadores, dado que los
niños con MS tienden a ser más sintomáticos en la escuela. Para esto, se utiliza la
psicoeducación sobre el MS, y tareas de exposición gradual simples.
• Debido a que los niños con MS suelen no hablar a su terapeuta, es vital generar
estrategias que aseguren el involucramiento temprano del niño. Es fundamental buscar
información sobre lo que realmente le gusta al niño, utilizar juegos favoritos divertidos y
actividades lúdicas, y elegir recompensas atractivas.
• Una meta principal del tratamiento es disminuir la ansiedad sobre hablar, al reducir la
presión para hablar y aumentar la comodidad, al no esperar, por ejemplo, que el niño mire
directamente al terapeuta. Este comportamiento puede parecer una intervención
paradójica, y que trabaja contra el objetivo último de aumentar el habla. Sin embargo, se
ha observado que esto es crucial para que los niños con MS se relajen, y se involucren en
comunicación con personas desconocidas en una situación nueva.
La terapia conductual integrada para el MS, desarrollada por Lindsey R Bergman

(2013).
Este tratamiento se realiza en los servicios de salud, por profesionales experimentados y
con la participación de los padres, utilizando tareas de exposición gradual al
estímulo/situación temida (en este caso la comunicación verbal) (Bergman, 2013). Los
terapeutas están en estrecha comunicación con los educadores para garantizar la
relevancia de las tareas de exposición en la escuela.
Tratamiento de la Ansiedad de la Comunicación Social (S-CAT, por sus siglas en

inglés), desarrollado por Elisa Shipon-Blum
Este tratamiento también es realizado en el servicio de salud, con la participación de los
padres, utilizando tareas de exposición gradual y asesoría a los educadores para garantizar
una comprensión adecuada del MS y la relevancia de las tareas de exposición en la
escuela. La terapia consiste en nueve sesiones, 3 veces por semana, utilizando la
transferencia de control a los padres entre las sesiones para promover la generalización
de los logros terapéuticos. El S-CAT incorpora estrategias conductuales y cognitivas para
ayudar a los niños a comunicarse socialmente dentro de un marco de etapas de
verbalización.
17
La intervención basada en el hogar y en la escuela para el MS, desarrollada por
Hanne Kristensen y colaboradores
Este tratamiento comienza en casa, donde el niño se siente más cómodo y donde es más
probable que comience a hablar, y se extiende a la escuela donde los síntomas son más
graves. Este enfoque podría ser particularmente útil en áreas rurales o donde no hay
acceso a servicios de salud especializados ya que un educador u otra persona clave puede
llevar a cabo la intervención bajo la supervisión de un profesional.
• Terapia farmacológica
El uso de fármacos en niños con MS es en gran medida desaconsejado, dada la escasez
de evidencia empírica; la terapia farmacológica debe ser consideraba solamente en
circunstancias muy especiales. Los fármacos utilizados se basan en gran medida en la
extrapolación de resultados del tratamiento en otros trastornos de ansiedad. Es importante
reconocer esta realidad y explicar las razones para el uso de los fármacos, por ejemplo,
ausencia de respuesta al tratamiento psicológico, o el fuerte vínculo entre el MS y el
trastorno de ansiedad social. Esto a menudo hace que las familias se pregunten si vale la
pena arriesgarse a los posibles efectos adversos de los fármacos. Sin embargo, hay un alto
riesgo de que el funcionamiento social y académico empeore si el MS no es tratado
eficazmente, y la terapia farmacológica tiene el potencial de mejorar estos resultados en
el funcionamiento. Si la ansiedad disminuye con los fármacos, algunos niños progresan
más rápidamente con el tratamiento psicosocial. También es reconfortante para la familia,
si se les indica que la respuesta al tratamiento farmacológico (tanto positiva como
negativa) y los efectos secundarios serán supervisados de cerca, y que el plan es suspender
el fármaco una vez que el niño hable normalmente en la mayoría de los contextos.
1.3.TRASTORNO DEL ESPECTRO DEL AUTISMO

El TEA es un trastorno de origen neurobiológico que afecta a la configuración del sistema
nervioso (neurodesarrollo) y al funcionamiento cerebral, dando lugar a dificultades en la
comunicación y en la interacción social, así como en la fexibilidad del pensamiento y de
la conducta de quien lo presenta. En la actualidad, no es posible determinar una causa
única que explique la aparición del TEA, pero sí la fuerte implicación genética en su
origen.
Tomando como base esta definición, hay que tener en cuenta los siguientes aspectos sobre
el TEA:
18
• Acompaña a la persona a lo largo de toda su vida, aunque sus manifestaciones y

necesidades cambian en función de las distintas etapas del desarrollo y de las experiencias
adquiridas.
• Impacta no solo en quien lo presenta sino también en su familia, apoyo fundamental

para la persona con TEA.
• Se manifiesta de manera distinta en cada persona. Esta variabilidad del TEA implica
que no hay dos personas con autismo que sean iguales, aunque compartan los criterios
diagnósticos y las áreas nucleares que definen el trastorno (comunicación social y
flexibilidad). Estas variaciones se producen no sólo por las propias características del
TEA, sino también en función del propio desarrollo personal y de los apoyos que pueda
tener la persona, así como de si presenta o no discapacidad intelectual asociada y también
de su nivel de desarrollo del lenguaje.
• La especificidad y la variabilidad del TEA hacen necesario un abordaje integral,

orientado a facilitar los apoyos individualizados, especializados y basados en la evidencia
científica más adecuados para mejorar la calidad de vida de cada persona (manteniendo,
además, una perspectiva de género, ya que existen diferencias en el caso de las niñas y
las mujeres con TEA respecto a los niños y hombres con este trastorno).
Habilidades de comunicación verbal y no verbal
Las personas con TEA presentan alteraciones en las habilidades de comunicación verbal
y no verbal. Por lo que respecta a las primeras, hay quienes no emplean ningún tipo de
lenguaje oral y requieren el apoyo de Sistemas Alternativos de Comunicación (sustituyen
al lenguaje oral cuando éste no es comprensible o está ausente) o de Sistemas
Aumentativos de Comunicación (apoyan al lenguaje oral, como los pictogramas).Pero
también hay quienes, teniendo habilidades lingüísticas formales adecuadas, encuentran
dificultades para utilizarlas en una comunicación recíproca o en el contexto social en el
que son necesarias. De ahí que, para algunas personas con TEA, el lenguaje oral sea, a
veces, un recurso difícil de comprender y de utilizar.
En cuanto a la comunicación no verbal, las personas con TEA experimentan dificultades

para emplear o extraer el significado de los gestos o expresiones faciales de las otras
personas, así como de otros elementos relevantes para la interacción, como el contacto
19
ocular o la postura corporal. Esto hace que pierdan mucha información relevante para la
comunicación y que, en ocasiones, puedan verse envueltas en situaciones de
malentendido. Estas dificultades de comunicación verbal y no verbal se manifiestan en
aspectos relacionados tanto con la comprensión como con la expresión de los diferentes
elementos que participan en estos procesos.
En cuanto a la comprensión, las personas con TEA pueden tener problemas para:
• Entender mensajes que se transmiten de forma verbal.
• Extraer el significado completo de una frase, aunque comprendan qué significan todas
las palabras de manera independiente.
• Comprender el significado no literal del lenguaje: bromas, chistes, metáforas,

sarcasmos, ironías, dobles sentidos…
• Interpretar correctamente la comunicación no verbal: contacto ocular, gestos, postura

corporal, expresiones emocionales…
En cuanto a la expresión, las personas con TEA pueden presentar dificultades para:
• Proporcionar información “de contexto” que ayude al interlocutor a saber qué está
contando la persona o a qué está haciendo referencia.
• Utilizar un lenguaje ajustado a la situación: a veces, aunque su expresión sea correcta,

usan un lenguaje excesivamente formal o con una entonación inusual.
• Saber cómo iniciar, mantener o terminar una conversación.
• Identificar los temas que son adecuados en función del contexto o del interés de la
persona con la que se habla.
• Elegir temas de los que “hablar por hablar”, para mantener una charla social.
Habilidades para la interacción social
Por lo que respecta a las habilidades para la interacción social, algunas personas con TEA
pueden tener dificultades para relacionarse con los demás, comprender el entorno y
desenvolverse en determinadas situaciones sociales.
Estos problemas se manifiestan en:
20
• Acercamientos sociales inusuales o inadecuados para iniciar o reaccionar ante

interacciones con otras personas.
• Problemas para adaptar el comportamiento a distintos contextos o situaciones sociales.
• Dificultades para comprender las reglas sociales “no escritas” que regulan las relaciones
interpersonales. Por ejemplo, saber qué distingue las interacciones con personas
conocidas y desconocidas, y manejar la situación en función a estas diferencias.
• Dificultades para comprender las emociones, deseos, motivaciones o intenciones de

otras personas, y utilizar este conocimiento en la interacción social.
• Dificultades para expresar emociones de forma ajustada al contexto o a la situación en

la que tienen lugar.
1.3.1. Diagnóstico del trastorno del espectro del autismo
A. Deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción social en

diversos contextos, manifestado por lo siguiente, actualmente o por los antecedentes (los
ejemplos son ilustrativos, pero no exhaustivos):
1. Las deficiencias en la reciprocidad socioemocional, varían, por ejemplo, desde

un acercamiento social anormal y fracaso de la conversación normal en ambos sentidos
pasando por la disminución en intereses, emociones o afectos compartidos hasta el fracaso
en iniciar o responder a interacciones sociales.
2. Las deficiencias en las conductas comunicativas no verbales utilizadas en la

interacción social, varían, por ejemplo, desde una comunicación verbal y no verbal poco
integrada pasando por anomalías del contacto visual y del lenguaje corporal o deficiencias
de la comprensión y el uso de gestos, hasta una falta total de expresión facial y de
comunicación no verbal.
3. Las deficiencias en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de las

relaciones, varían, por ejemplo, desde dificultades para ajustar el comportamiento en
diversos contextos sociales pasando por dificultades para compartir juegos imaginativos
o para hacer amigos, hasta la ausencia de interés por otras personas.
Especificar la gravedad actual:
21
La gravedad se basa en deterioros de la comunicación social y en patrones de
comportamiento restringidos y repetitivos.
B. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades, que se

manifiestan en dos o más de los siguientes puntos, actualmente o por los antecedentes:
1. Movimientos, utilización de objetos o habla estereotipados o repetitivos (p. ej.,

estereotipias motoras simples, alineación de los juguetes o cambio de lugar de los objetos,
ecolalia, frases idiosincrásicas).
2. Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad de rutinas o patrones

ritualizados de comportamiento verbal o no verbal (p. ej., gran angustia frente a cambios
pequeños, dificultades con las transiciones, patrones de pensamiento rígidos, rituales de
saludo, necesidad de tomar el mismo camino o de comer los mismos alimentos cada día).
3. Intereses muy restringidos y fijos que son anormales en cuanto a su intensidad

o foco de interés (p. ej., fuerte apego o preocupación por objetos inusuales, intereses
excesivamente circunscritos o perseverantes).
4. Hiper- o hiporreactividad a los estímulos sensoriales o interés inhabitual por

aspectos sensoriales del entorno (p. ej., indiferencia aparente al dolor/temperatura,
respuesta adversa a sonidos o texturas específicos, olfateo o palpación excesiva de
objetos, fascinación visual por las luces o el movimiento).
C. Los síntomas han de estar presentes en las primeras fases del período de desarrollo
(pero pueden no manifestarse totalmente hasta que la demanda social supera las
capacidades limitadas, o pueden estar enmascarados por estrategias aprendidas en fases
posteriores de la vida).
D. Los síntomas causan un deterioro clínicamente significativo en lo social, laboral u

otras áreas importantes del funcionamiento habitual.
E. Estas alteraciones no se explican mejor por la discapacidad intelectual (trastorno del

desarrollo intelectual) o por el retraso global del desarrollo. La discapacidad intelectual y
el trastorno del espectro del autismo con frecuencia coinciden; para hacer diagnósticos de
comorbilidades de un trastorno del espectro del autismo y discapacidad intelectual, la
comunicación social ha de estar por debajo de lo previsto para el nivel general de
desarrollo.
22
Nota: A los pacientes con un diagnóstico bien establecido según el DSM-IV de trastorno
autista, enfermedad de Asperger o trastorno generalizado del desarrollo no especificado
de otro modo, se les aplicará el diagnóstico de trastorno del espectro del autismo. Los
pacientes con deficiencias notables de la comunicación social, pero cuyos síntomas no
cumplen los criterios de trastorno del espectro del autismo, deben ser evaluados para
diagnosticar el trastorno de la comunicación social (pragmática).
Grado 1 “Necesita ayuda”

Sin ayuda in situ, las deficiencias en la comunicación social causan problemas
importantes. Dificultad para iniciar interacciones sociales y ejemplos claros de respuestas
atípicas o insatisfactorias a la apertura social de otras personas. Puede parecer que tiene
poco interés en las interacciones sociales. La conversación amplia con otras personas falla
y cuyos intentos de hacer amigos son excéntricos y habitualmente sin éxito.
Grado 2 “Necesita ayuda notable”
Deficiencias notables de las aptitudes de comunicación social verbal y no verbal;

problemas sociales aparentes incluso con ayuda in situ; inicio limitado de interacciones
sociales; y reducción de respuesta o respuestas no normales a la apertura social de otras
personas. Por ejemplo, una persona que emite frases sencillas, cuya interacción se limita
a intereses especiales muy concretos y que tiene una comunicación no verbal muy
excéntrica.
Grado 3 “Necesita ayuda muy notable”
Las deficiencias graves de las aptitudes de comunicación social verbal y no verbal causan
alteraciones graves del funcionamiento, inicio muy limitado de las interacciones sociales
y respuesta mínima a la apertura social de otras personas. Por ejemplo, una persona con
pocas palabras inteligibles que raramente inicia interacción y que, cuando lo hace, realiza
estrategias inhabituales sólo para cumplir con las necesidades y únicamente responde a
aproximaciones sociales muy directas.
1.3.2. Evaluación del trastorno del espectro de autismo

• Escalas de detección y evaluación.
M-CHAT.
23
La “Checklist for Autism in Toddlers” (Lista de verificación de autismo en niños
pequeños, CHAT por sus siglas en inglés) se evaluó en estudios de investigaciones y
cumplió con los criterios de efectividad. El test M-CHAT (modificado) consiste en un
formulario con 23 preguntas referidas al comportamiento del niño que deben contestar
los padres. En caso de que haya dos cuestiones o más en las que el niño no se ajuste a la
respuesta de protocolo, y en función de estos ítems son o no claves, se prescribiría la
indicación de una exploración especializada con el fin de confirmar o descartar un
trastorno del espectro autista (TEA). Se utiliza para niños y niñas entre los 16 y 30 meses
de edad, la respuesta a los ítems es SI/NO y no dura más de 10 minutos. (Robins, Fein,
Barton y Green, 2001).
ADI-R.
Autism Diagnostic Interview-Revised. (Rutter, Le Couter y Lord, 2008) es considerada

la entrevista semiestructurada más eficaz en el diagnóstico de los trastornos del espectro
autista (TEA) ya que explora las tres áreas de alteración del TEA. La entrevista ADI-R
se realiza a la familia o cuidador/a de pacientes con TEA y se complementa con la
administración del ADOS (Autism Diagnostic Observational Schedule), entrevista
semiestructurada que se aplica al afectado. Ambos instrumentos diagnósticos. Son de
gran complejidad en su administración y han sido diseñados especialmente para su uso
en investigación, siendo imprescindible la acreditación de haber recibido la formación
para su aplicación. La ADI-R es una prueba relativamente nueva que ha demostrado
buena precisión en identificar a niños pequeños con autismo. Sin embargo, debido a que
requiere mucho tiempo y preparación para realizarla, sería más útil como parte de una
evaluación más detallada de los niños para quienes existe un nivel de preocupación
relativamente alto de la posibilidad de autismo.
ADOS-G.
Autism Diagnóstic Observation Schendule-Generic. Es una evaluación estandarizada y

semiestructurada de la interacción social, la comunicación, el juego y el uso imaginativo
de materiales para personas con sospecha de trastornos del espectro autista. El programa
de observación consta de cuatro módulos de 30 minutos cada uno diseñado para ser
administrado a diferentes personas de acuerdo con su nivel de lenguaje expresivo. Es la
prueba de referencia a nivel mundial para la valoración del área sociocomunicativa y la
sintomatología propia del área del TEA. Abarca desde los niños en edad preescolar no
24
verbales hasta adultos verbales. (Lord, Rutter, Lambventhal, Pickles Di Lavore y Risi,
2000).
PL-ADOS.
El Programa prelinguístico de observación de diagnóstico de autismo (PL-ADOS por sus

siglas en inglés) es una prueba que emplea la observación directa del comportamiento del
niño según lo reconoce el examinador. El PL-ADOS tiene la precisión adecuada en
identificar a niños con autismo. Como se necesita mucha preparación para aprender cómo
implementarlo es posible que no sea un método de evaluación práctico en ciertas
situaciones clínicas. Sin embargo, puede ser útil como parte de una evaluación
informativa multidisciplinaria en el diagnóstico de niños pequeños con autismo.
SCQ.
Social Communication Questionnarie (Rutter, Bayley, y Lord, 2010). Ofrece una forma
rápida, fácil y económica de detectar de forma rutinaria los trastornos del espectro autista.
El Cuestionario de la comunicación social evalúa las habilidades comunicativas y de
interacción social y ofrece una descripción de la gravedad de los síntomas que orienta
para la derivación a un diagnóstico formal. El SCQ es ampliamente utilizado como un
filtro para el diagnóstico de un TEA. Fue diseñado como una versión de cuestionario
ADI-R en la que los cuidadores pueden calificar las características de desarrollo del
individuo (que se usarían para respaldar un diagnóstico) o las características actuales (que
se usarían para respaldar una evaluación de las dificultades actuales).
• Observaciones estructuradas.
Por otro lado, tenemos las observaciones estructuradas del niño, es decir, las guías para
realizar observaciones sistemáticas de conducta:
B.R.I.A.C.C.
(Ruttemberg), Behaviour rating instrument for autistic and atypical children. El

Instrumento de evaluación del comportamiento para niños autistas y otros niños atípicos
(BRIAAC) se creó con el propósito de diagnosticar el autismo. La medida se basó en
observaciones en un programa de tratamiento diurno de niños con autismo que habían
sido diagnosticados usando los criterios de autismo de Kanner.
25
Consiste en ocho subescalas completadas por un examinador capacitado que ha
observado al niño durante un período extenso de tiempo. Las observaciones conducen a
clasificaciones descriptivas para cada subescala dentro del rango característico de un niño
de desarrollo típico, de 3 a 5 años de edad aproximadamente, en comparación con aquellas
que son características de un niño con autismo severo.
B.O.S.
BOS (Freeman), La escala de observación del comportamiento para el autismo. Se trata

de una escala de observación de comportamiento sistemática (BOS) que codifica
comportamientos que se definen objetivamente, independientemente de cualquier modelo
teórico de desarrollo patológico. El BOS fue diseñado para ser un instrumento fácil de
aprender y altamente confiable que se puede aplicar a niños típicos, así como a aquellos
con discapacidades del desarrollo como el autismo y el retraso intelectual.
C.A.R.S.
CARS (The childhood autism rating scale) de Eric Schopler. La Escala de nivel de
autismo en la niñez (CARS por sus siglas en inglés) es una prueba que combina los
informes de los padres y la observación directa por parte del profesional. Entre los
instrumentos de evaluación de autismo la CARS aparenta tener una combinación
aceptable de factibilidad y apoyo de investigaciones. Puede ser útil como parte de la
evaluación de niños con posibilidad de autismo en una variedad de ambientes, incluyendo
los programas de intervención temprana, programas de desarrollo preescolares y centros
de diagnósticos de desarrollo. Debido a que da un nivel de gravedad de síntomas también
puede ser útil para la supervisión periódica de niños con autismo y para evaluar los
resultados a largo plazo. Es muy importante que los profesionales que utilizan la CARS
tengan la preparación adecuada para implementarla e interpretarla.
TEACCH.
Eric Schopler fue un psicólogo nacido en Alemania cuya investigación pionera en el

autismo condujo a la fundación del programa de «Tratamiento y Educación de Niños con
Discapacidades Autistas y Relacionadas» (TEACCH). Schopler mostró que la mayoría
de los niños autistas no sufrían trastornos mentales, como muchos creían en ese momento.
También demostró que los padres de niños autistas podrían ser colaboradores efectivos
en el tratamiento y la educación de sus hijos. Se trata de una escala de apreciación
26
conductual destinada al diagnóstico y a la planificación del tratamiento de personas con

autismo. Consta de 15 ítems referentes a cada uno de los ámbitos conductuales propios
de la patología autista, tales como trastornos en las relaciones interpersonales, imitación,
afecto inapropiado, resistencia al cambio, etc. El propósito de la escala es identificar a las
personas autistas y diferenciarlas de aquellas otras que padeciendo un retraso en el
desarrollo no manifiestan tales síntomas autistas. Este instrumento permite también
clasificar a los autistas en diversos grados de severidad de la patología autista: medio-
moderado y severo.
1.3.3. Intervención en el trastorno del espectro del autismo

• Intervenciones biomédicas
Se han hecho diversos intentos por tratar los síntomas nucleares del autismo a través de
medicaciones o modificaciones en la dieta, en un intento de poder llegar a ‘curar’ el
autismo. Hasta la fecha ninguno de estos tratamientos ha demostrado eficacia alguna de
forma científica.
Medicación
No existe un tratamiento médico para las manifestaciones nucleares del autismo, aunque
algunas medicaciones tratan los síntomas y las enfermedades que suelen asociar los niños
con TEA, como la epilepsia, los trastornos de conducta o las alteraciones del sueño.
Fármacos específicos como naltrexona, secretina o ACTH se han demostrado inefectivos.
• Intervenciones psicoeducativas
Intervenciones conductuales
Se basan en enseñar a los niños nuevos comportamientos y habilidades, usando técnicas

especializadas y estructuradas:
– Programa Lovaas. El Dr. Lovaas, en la Universidad de California-Los Ángeles,

desarrolló el Young Autism Project, proponiendo un entrenamiento exhaustivo y
altamente estructurado. A pesar de que con su método se consiguen mejorar habilidades
como la atención, la obediencia, la imitación o la discriminación, ha sido criticado por los
problemas en la generalización de las conductas aprendidas para un uso en un ambiente
natural espontáneo, por basar sus resultados fundamentalmente en la mejora del cociente
27
intelectual (CI) y porque el medio de aprendizaje altamente estructurado no es
representativo de las interacciones naturales entre adultos y niños.
– Análisis aplicado de la conducta (ABA) contemporáneo. Se basa en promover

conductas mediante refuerzos positivos y extinguir las no deseadas eliminando
consecuencias positivas, buscando un mecanismo de ‘extinción’. Algunos de los modelos
basados en ABA contemporáneo son: Pivotal Response Training (PRT), Natural
Language Paradigm (NLP) e Incidental Teaching.
Intervenciones evolutivas
Ayudan al niño a desarrollar relaciones positivas y significativas con otras personas. Se

centran en enseñar técnicas sociales y de comunicación, en ambientes estructurados, así
como desarrollar habilidades para la vida diaria (habilidades ‘funcionales’ y ‘motoras’):
– Floor Time (tiempo suelo) DIR (Developmental Individual-Difference, Relationship-

Based Model): modelo de desarrollo basado en las diferencias individuales y en las
relaciones.
– Responsive Teaching (RT): educación en responsabilidad.
– Relationship Development Intervention (RDI): intervención para el desarrollo de

relaciones.
Intervenciones basadas en terapias
Se centran en trabajar dificultades específicas, generalmente centrándose en el desarrollo

de habilidades sociales y de comunicación (patología del lenguaje) o en el desarrollo
sensoriomotor (terapia ocupacional):
– Intervenciones centradas en la comunicación: estrategias visuales e instrucción con

pistas visuales, lenguaje de signos, sistema de comunicación por intercambio de imágenes
(PECS), historias sociales (social stories), dispositivos generadores de lenguaje (SGDs),
comunicación facilitada (FC), y entrenamiento en comunicación funcional (FCT).
– Intervenciones sensoriomotoras: entrenamiento en integración auditiva (AIT) e

integración sensorial.
28
Intervenciones basadas en la familia
Su fundamento se basa en enfatizar la idea de que la inclusión de la familia en el

tratamiento es fundamental para las necesidades del niño. Aportan entrenamiento,
información y soporte a todos los miembros de la familia. Son el programa PBS y el
programa Hanen.
Intervenciones combinadas
Algunas intervenciones combinan elementos de métodos conductuales y evolutivos, por

lo que generalmente resultan más eficaces: el modelo SCERTS, el modelo TEACCH, el
modelo Denver y el modelo LEAP.
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Bergman LR (2013). Treatment for Children with Selective Mutism. An integrative
Behavioral approach. New York: Oxford University Press.
Betina Lacunza, Ana, & Contini de González, Norma (2011). Las habilidades sociales en
niños y adolescentes. Su importancia en la prevención de trastornos
psicopatológicos. Fundamentos en Humanidades, XII (23),159-182.
De la Peña, V., Hernández, E. & Rodríguez, FJ. (2003). Comportamiento asertivo y

adaptación social: Adaptación de una escala de comportamiento asertivo (CABS)
para escolares de enseñanza primaria (6-12 años). Revista Electrónica de
Metodología Aplicada, 8(2), 11-25.
Lord, C., Risi, S., Lambrecht, L., Cook, E., Leventhal, B.L., DiLavore, P.C., Pickles, A.
y Rutter, M. (2000). The autism diagnostic observation schedule-generic: a
standard measure of social and communication deficits associated with the
spectrum of autism. Journal of autism and Developmental Disorders, 30(3), 205-
23
Michelson, L. & Wood, R. (1982). Development and psychometric properties of the

Children's Assertive Behavior Scale. J Psychopathol Behav Assess. 4(1), 3-13
Monjas, M. (1997). Programa de enseñanza de habilidades de interacción social.

España: Editorial McGraw Hill.
29
Piers, E. y Harris, D. (1989). The Piers-Harris children self concept scale: Manual.
Nashville, Tenn: Counselor Recording and Tests.
Robins, D. L., Fein, D., Barton, M. L., & Green, J. A. (2001). The Modified Checklist for
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Rutter, M., Bayley, A. y Lord, C. (2008). Cuestionario de Comunicación Social. Madrid:

TEA.
Rutter, M., LeCouteur y Lord, C. (2008). Entrevista para el diagnóstico del autismo,
ADIR. Madrid: TEA.
Silva, F. & Martorell, MC. (1983). Batería de Socialización (para profesores y padres)
(BAS 1-2). Madrid: TEA Ediciones.
Silva, F. & Martorell MC. (1989). BAS-3: batería de socialización (autoevaluación):

manual. 2a ed. Madrid: TEA.
Spielberger, C. D. (1988): STAIC. Manual para el Inventario de ansiedad estado-rasgo

en niños. Madrid: TEA.
30

Tema 1. Evaluación e Intervención en Déficits en Habilidades Sociales. 1parte

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Universidad Católica de

Máster en Psicología General Sanitaria

Tema 1. Evaluación e intervención en

1.Evaluación e intervención en déficits en habilidades sociales en

1.3.Trastorno del espectro autista

1. Evaluación e intervención en déficits en habilidades sociales en infancia y

La literatura enfatiza que los problemas de relaciones interpersonales se presentan

El tema de las habilidades de interacción social en la infancia y adolescencia ha suscitado

Las principales manifestaciones de la conducta tímida son:

a) Déficit o carencia de conductas de interacción con compañeros y adultos: no participa

b) Conductas de ansiedad, miedo y temor, preocupaciones y pensamientos negativos ante

a) Refleja la existencia de problemas relativos al concepto de sí mismo y a la afectividad,

b) Es un fenómeno relativamente estable, ya que gran parte de los niños identificados

c) Predice problemas posteriores de naturaleza interna; los niños socialmente retraídos

1.1.1. Evaluación de la timidez

La evaluación de la timidez y el retraimiento social en la infancia se ajusta a los

intervención, 3) evaluación continua de la aplicación del programa, y 4) evaluación de

Métodos e instrumentos de evaluación de la conducta de timidez

Los procedimientos sociométricos evalúan y describen la amistad, la simpatía y la

Las estrategias que se utilizan más frecuentemente en la detección, identificación y

a) Nominación por los iguales: El procedimiento básico consiste en preguntar al

Cuestionario de Habilidades de Interacción Social (CHIS) (Monjas, 1997)

Este cuestionario consta de sesenta ítems que describen conductas interpersonales

Batería de Socialización para profesores (BAS-1) y para padres (BAS-2) (Silva y

Esta batería se compone de un conjunto de escalas de estimación (con cuatro categorías

Este procedimiento consiste en el registro de la frecuencia, duración y/o calidad de

Escala de Observación del Juego

Es la estrategia más conocida y utilizada en la investigación sobre el retraimiento social

Los procedimientos que utilizan la información, observación, descripción y valoración

Los autoinformes generalmente consisten en una serie de preguntas o descripciones de

Escala de Conducta Asertiva para Niños (Children Assertive BehaviorScale, CABS)

Batería de Socialización (Autoevaluación) (BAS-3) (Silva y Martorell, 1989)

Cuestionario de Ansiedad Estado-Rasgo para Niños (STAIC) (Spielberger, 1988)

Escala del Concepto de sí mismo (Piers y Harris, 1969)

Evalúa el autoconcepto global y en varias dimensiones: a) comportamental, b)

1.1.2. Tratamiento de la timidez

Actualmente se realizan intervenciones con programas cognitivo-conductuales que

programa de entrenamiento o modificación del comportamiento interpersonal. La

En los casos acompañados de un cuadro de ansiedad deben incluirse técnicas de

d) Aspectos logísticos de la intervención

Inicialmente la intervención se debe realizar individualmente de tal manera que el niño

1.2. MUTISMO SELECTIVO

• El mutismo selectivo es descrito en el DSM-5 como un fracaso constante para hablar en

• El fracaso para hablar no se puede atribuir a la falta de conocimientos o a la incomodidad

• La alteración no es explicada mejor por un trastorno de la comunicación (p.ej., trastorno

Hasta la fecha, no se ha encontrado ninguna causa para el Mutismo Selectivo. Sin

• Factores genéticos. El MS, la reticencia social y la ansiedad social tienden a ser

• Temperamento. El rasgo de inhibición conductual (temor y evitar situaciones que no

• Factores ambientales. Los niños bilingües están sobrerrepresentados en el MS. Las

1.2.1. Evaluación del mutismo selectivo

La evaluación diagnóstica del MS debe estar basada en información de ambos padres y

Cuestionario para la detección precoz del mutismo selectivo (CREENA 2009).

Protocolo para la detección de posibles casos de mutismo selectivo (Olivares, 2002).

Cuestionario exploratorio del miedo desproporcionado a hablar (Olivares, 1994).

Registro para la observación de las interacciones del niño en presencia de personas

Entrevista breve para maestros/educadores (Olivares, Piqueras y Rosa, 2003).

Mutismo selectivo. Guía de entrevista centro escolar/familiar (CREENA, 2009).

1.2.2. Tratamiento del mutismo selectivo

Todos los enfoques enfatizan los componentes conductuales de la TCC, ya que el

La participación de los padres es fundamental. Es indispensable realizar psicoeducación

La terapia conductual integrada para el MS, desarrollada por Lindsey R Bergman

Tratamiento de la Ansiedad de la Comunicación Social (S-CAT, por sus siglas en

1.3.TRASTORNO DEL ESPECTRO DEL AUTISMO