CAPITULO 14

EL PROYECTO EDUCATIVO INDIVIDUALIZADO

Una propuesta teôrico-metodolôgica para el trabajo
;
en Centros Residenciales de Acciôn Educativa ;
é <; =: ï H-*' ‘ ' V-V v a ' V

José Garcia Molina

Universidad de Castilla La Mancha

1. CUESTIONES TEÔRICAS PREVIAS

La propuesta metodolôgica aqui presentada responde, como cual-

quier producciôn teôrica y metodolôgica, a una conception paradigmâ-
tica en el âmbito de la pedagogfa social. Soy consciente de que un arti-
culo, con especial énfasis en lo metodolôgico, no es el lugar mas
apropiado para desarrollar la complejidad de un marco teôrico. Sin em
bargo no quiero renunciar a la posibilidad, si bien necesariamente es-
quematizada, de exponer los principios teôricos minimos que amparan
la propuesta que aqui presento. Ello responde a la conviction de que una
metodologia, lejos de ser un recetario de aplicaciones univocas y uni
versales, presupone un modelo teôrico que otorga coherencia a esa par-
ticular manera de entender y llevar a la practica el proceso éducative. 4
/_ : ;
4
Para profundizar en la base epistemologica del paradigma estructural, en el
que se ubica el présente texto, pueden consultât las obras de Violeta Nùflez que se rese-
nan en la bibliografla adjunta, as! como las del mismo que la firma.
286 JOSÉ GARCIA MOLINA

A estas alturas, decir que no hay una sola definiciôn de éduca

tion social es algo que no sorprenderâ a nadie. Solo hace falta répa
rer en la cantidad de manuales o textos especializados que se han
elaborado al respecto, o simplemente consultar algunos de los que se
proponen en la bibliografia, para percatarse de que la lista de posi-
bles definiciones es inabarcable. En todo caso ya pretendo avisar al
lector de que cada position paradigmâtica, cada teon'a, généra sus
propias condiciones de posibilidad y, por lo mismo, sus propias defi-
niciones. 5 En este sentido, considère que cualquier teoria pedagôgi-
ca que pretenda poder tomar tierra en un modèle de éducation social
debe articular en una red discursiva, que les otorgue signification y
coherencia, al menos cinco conceptos. Estos son: el marco institu-
cionalenel que se realiza el proyecto educativo, el agente de la édu
cation (el educador social), el sujeto de la éducation (ninos o ado
lescentes atendidos en los CRAE), los contenidos de la éducation y,
por ùltimo (como tema principal que nos ocupa) las metodologias
para la prâctica educativa. La primera labor es enfonces configurer

. ■
5
Laadhesiônaunparadigma,teoriaomodelosebasaenmuchasocasionesen
criterios tan arbitrarios como los encuentros que uno puede realizar en el proceso de for-
maciôn. Pero en algùn punto, en algùn momento, ha de subsistir también una convic-
ciôn en las bonanzas de lo que se defîende. En nuestrô caso el convencimierito es doble.
En primer lugar se pretende forzar una vuelta al pensamiento pedagôgico retomando la
memoria de los clâsicos para poder actualizarla y relanzaria. Porque desde esa altura se
puede volver a pensar esa doble fascinaciôn pedagôgica y educativa que hoy se nos pre-
senta como problemâtica. Por un lado la fascinaciôn por la interioridad del sujeto y sus
motivaciones psicolôgicas ( la subjetividad); por otro, la fascinaciôn por la aplicabili-
dad técnica. Esta ültima consigne borrar del mapa las cuestiones éticas nucleares y fon
damentales, minimizando ademâs las posibilidades de invencién didâctica y metodolô-
gica en pos de una aplicaciôn poco critica de herramientas e instrumentes. En segundo
lugar, pero no por ello menos importante, porque los efectos que este modelo ha produ-
cido en los sujetos y los lugares donde se ha asumido, y se sigue teniendo como referen-
te, dan motivos para mantener la confianza y la pasiôn por esta profesiôn. En este senti
do quiero hacer patente mi agradecimiento a la cooperativa de iniciativa social Drecera.
En ella di mis primeros pasos como educador bajo los auspicios de este modelo. Tam
bién al centro residencial de acciôn educativa Norai, donde pude articular estos supues-
tos teôricos con la prâctica educativa.
 El proyecto educativo individualizado. Una propuesta teôrico-metodolôgica ... 287

una definiciôn de educaciôn social que los relacione y articule pro-

duciendo un discurso pedagôgico efectivo y acorde a la época actual.

En ningun caso se pretende ensayar una de esas preciosas defini-

ciones que suenan a mùsica celestial pero que se demuestran faltas de
orientaciôn a la hora de enmarcar las funciones y competencias de la
praxis educativa. La educaciôn puede definirse desde la lôgica de la
teoria que la orienta (educaciôn como socializaciôn, adaptation, de-
sarrollo madurativo,...), desde la intencionalidad del agente que la 11e-
va a cabo (educaciôn como vocaciôn o como profesiôn), desde el pro-
ceso metodolôgico que se sigue (educaciôn como didâctica,
intervention social, médiation,..) y/o desde los efectos que tiene en el
que la recibe (efectos instructivos, formativos, subjetivantes, de pro
motion social,...). Demasiadas cosas para una sola definiciôn? No le
falta razôn a su sospecha, aunque parto del convencimiento de que to-
das estas posibilidades son validas a la hora de pensar la educaciôn
social, lo que no significa que todas quepan en una definiciôn que
pretenda ser rigurosa y coherente. En todo caso, todas las posibilida
des no pueden tener el mismo rango o nivel. Y es esta operaciôn de
anâlisis y graduation, el lugar en el que se pone el acento que indica
la preferencia, la que nos lleva a concepciones diferentes, incluso an-
tagônicas de lo que se entiende por educaciôn social. Si se trata de po-
. ner el acento, opto por ponerlo en la réflexion acerca de la responsabi-
lidad y la tarea del agente de la educaciôn y en las finalidades sociales
que persigue esta prâctica. La educaciôn es una profesiôn que obliga
a entrar en ética (Paturet, 1995). El educador no desconoce que en
ese individuo (nino, joven, adulto o mayor) habita una subjetividad,
que existe un lugar donde se toman decisiones que escapan, como ad-
virtiô Herbart [1806], a la mirada y el control de quien pretende edu-
car e, incluso, del que las toma. No se obvia la subjetividad pero no se
ubica en el centre de la tarea, sino a riesgo de convertir al educador en
un pseudo-profesional diferente. La transmisiôn cultural y la média
tion socio-cultural son su tarea y su herramienta en pos de una mejora
de la vida social de los sujetos, los grupos y las comunidades con los/
288 JOSÉ GARCIA MOLINA

las que desarrolla su responsabilidad profesional. Lejos de convertir-

se en detector de problemâticas, categorizador de estigmas o sancio-
nador de itinerarios personales o sociales, el educador da cuenta de la
ética y responsabilidad profesional cuando logra, mediante su acciôn
educativa, multiplicar las posibilidades de adquisiciôn y disfrute de la
cultura, a la vcz que enriquece los contextos sociales de manera que la
educacion pueda desarrollar sus potencialidades como transformado-
ra de realidades individuales y sociales.

Desde esta logica integradora pero necesariamente parcial, que

pretende retomar las ensenanzas de clâsicos como Kant, Herbart o
Bemfeld 6 pero actualizândolas a este tiempo y articulândolas a las
nuevas situaciones sociales y profesionales, proponemos entender
educacion social como un derecho de la ciudadama, que se concreta
en el reconocimiento de una profesion de carâcter pedagogico arti-
culada en tomo a acciones de transmisiôn (de contenidos concep-
tuales, habilidades técnicas y formas de trato social) y médiation
(con la cultura, el entomo social y los demâs sujetos), que un agente
de la educacion (el educador social) realiza con individuos o grupos
(sujetos de la educacion) en un marco institucional reconocido para
tal fin (en nuestro caso un CRAE), y que son generadoras de nuevas
plataformas culturales y sociales que posibilitan:

- la incorporation de los sujetos de la educacion a la diversidad

de las redes sociales. Ello abarcaria tanto la socializaciôn de la
infancia, en su sentido clâsico, como la multiplicidad de posi-
bles trânsitos de los sujetos por locomplejo de lo social amplio.
- la promotion cultural y social de cada uno de los sujetos de la
educacion. Entendida como apertura a nuevas adquisiciones
culturales que amplien o mejoren las perspectivas laborales, de
6
Pensamos que, de un modo u otro, estas autores rechazaron la omnipotencia de
una educacion que pretendiera ejercer una influencia directa sobre la subjetividad de los su
jetos de la educacion. Todos optaron, especialmente Herbart y Bemfeld, por defender una
relaciôn estrictamente educativa. Es decir, mediada por los contenidos de la cultura y sabe-
dora de que la particularidad del sujeto marca los tiempos y los efectos de la adquisiciôn.
 El proyecto educativo individualizado. Una propuesta teôrico-metodolôgica ... 289

ocio, de relation y participation social, etc. En general, podria

entenderse como un aumento de la “calidad de vida social.

Volver a la lôgica de la transmision cultural y la médiation edu-

cativa ha permitido una définition que abarca los diferentes âmbitos
de actuation educativa prôfesionalizada. Porque si hablamos de édu
cation social, esta lôgica y esta ética representan los ejes de una ac
tion que busca posibilitar efectos sociales deseables, en tanto dan
cuenta de un principio de derecho y de justicia social. El educador so
cial lleva a cabo acciones a las que, en tanto profesiôn, cabe exigir
cierto nivel de fundamentaciôn teôrica, sistematizacion, control y
évaluation, pero que producen efectos no determinables pdr complè
te a priori. Ello obliga âpensar y afînar las metodologias y técnicas,
pero especialmente, la position ética que adopta ante tes sujetos de la
educaciôn. La éducation que queremos escapa al mero condcimientd
y control de una pcdagogia de la programaciôn y rèmite a lo que de
indeterminado tiene te humano.

El marco institucional détermina un tipo de demanda educati

va especlfica. Ello no significa que tes procesos de educaciôn que se
desarrollan en tes CRAE deban entenderse como “especiales”. La
educaciôn sigue cumpliendo la misma funciôn (socializaciôn, circu
lation y promotion social) aunque cambian tes contenidos y su
orientaciôn prâctica y las metodologias de transmision. Por otro la-
do, un CRAE debe ser entendido como “un lugar para vivir”. Ello
requiere una diferenciaciôn de tes “tiempos para la educaciôn” y tes
“tiempos de vida”, una diferenciaciôn de te que cae del lado de te
comunitario y lo que cae del lado de la intimidad. Es necesario en-
tender que nadie puede estar “siendo educado” todo el tiempô.

Entendemos por agente de la educaciôn social al profesional

de la educaciôn social, entendiendo que la profesionalidad remite a
una cuâdruple dimension.7 Primera: la existencia de un cuerpo de

7
Seguimos en éste pünto el anâlisis de RIERA, J. (1998).
290 ■ JOSÉ GARC1A MOLINA

conocimientos especificos (provenientes de la investigation y ela-

boraciôn teôrica de la pedagogia) que se articulan en su dimension
conceptual, metodolôgica y técnica. Segundo: existencia de norma-
tiva interna para el grupo profesional. 8 En tercer lugar: un compro-
miso ético hacia las personas con las que trabaja. 9 Por ùltimo un
cuarto, que no por obvio, debemos pasar por alto: la rétribution
econômica. Por ello se entiende que la profesionalidad del educador
social remite a su intencionalidad educativa, su saber y saber hacer
pedagôgico y el sostenimiento de una posiciôn ética en el desarrollo
de sutarea.

Por su parte, el sujeto de la educacion ha de entenderse como

un concepto, es decir, como un constructo teôrico, que remite a un
lugar vacio. Lugar constituido cuarido una instancia social oferta a
un individuo (un nino o adolescente que suponemos un sujeto so
cial: una subjetividad que toma decisiones y las despliega en un
marco diverso de relaciones, obligaciones y oportunidades) un tra-
bajo de instruction y formation al que éste accédé.

Los contenidos de la educacion social, para el trabajo educati-

vo en un CRAE, remiten a los contenidos de valor cultural que hay
que saber y dominar para vivir en sociedad, poder y saber moverse
por la diversidad de sus lugares, y promocionar en el abanico de po-
sibilidades que ofrece. La transmisiôn de los contenidos culturales
de valor social permite habilitar a los sujetos para (re)conocer el
mundo en el que viven, “saber moverse por él”, incluso, intentar
cambiar en el futuro aspectos que no acaban de gustarle. Si bien la
educacion social carece de un diseno curricular bâsico, la orienta-

8
Aspecto que remite a la creaciôn de colegios profesionales de educadores so
ciales. En la actualidad son de âmbito autonômico (Catalufla y Galicia) en el çontexto
del estado espafiol. El verdadero reto pasa por llegar a la consolidaciôn de un colegio es-
tatal. -, ■ .. . ; .
9
. Se han elaborado varias propuestas y esbozos de côdigo deontolôgico para
los educadores sociales. Quizâ la que cuenta con mayor difusiôn es la elaborada por un
equipo dirigido por el profesor Pantoja de la Universidad de Deusto.
 El proyecto educativo individualizado; Una propuesta teôrico-metodolôgica ... 291

ciôn de la normalidad de época es decisiva. En nuestra sociedad la

articulation de un pensamiento coherente y una comunicaciôn flui-
da, el manejo de la informâtica, la information, los idiomas y el des-
pliegue, la présentation y relation en el marco social son valores en
alza. El conocimiento y desarrollo de estes contenidos conceptuales,
habilidades técnicas y formas de trato social debe centrer la tarea
educativa que desarrolla el agente en el CRAE, segùn la edad y par-
ticularidades de cada sujeto.

Las metodologias de transmisiôn educativa representan la

piedra angular de la tarea del educador social y el tema principal del
présente articulo. Plantearse la pregunta por los métodos de la edu
caciôn social remite a cômo realizar una buena oferta de contenidos
culturales valiosos, cômo posibilitar una relation educativa, cômo
générer y enriquecer el ambiente para que la adquisiciôn sea posibïe,
que recursos y actividades poner en juego para que el sujeto sea ca-
paz de...}0 De forma esquemâtica cito aqui lo que en otro lugar he
denominado los très ejes de despliegue metodolôgico: instruction,
10
enriquecer el medio y la médiation. 11 Estes très aspectos constituyen
la base sobre la que se despliega cualquier metodologfa, método e
incluso técnica especifica y sobre la que construir el PEI. El PEI, ob-
jeto de este articulo, lejos de ser una herramienta técnica, puede 11e-
gar a suponer un ejercicio de cohérencia teôrico-metodolôgica. En el
PEI se rcfleja el modclo teôricodelque partîmes y el modelo de
aplicaciôn en elacto educativo.

10
Reclamamos la necesidad de una didâctica de la educaciôn social para âm-
bitos generales de actuaciôn educativa y con contenidos pactados desde una reflexiôn
, abierta acerca de la exigencia social (y la diversidad de posibilidades que ofrece). Una
didâctica preocupada por el estudio, invenciôn y creaciôn de metodologias, orientacio-
nes, técnicas y recursos que ayude a los profesionales de la educaciôn social a tomar de-
cisiones metodolôgicas diferenciadas en marcos institucionales comunes (con sus posi
bilidades y limites), pcro no sea un mero recetario de aplicacioncs.
11
Esta propuesta ha sido desarrollada en Dar (la) palabra, desed, donyética en
. educaciôn social. Barcelona: Gedisa.
292 JOSÉ GARCIA MOLINA

2. 4QUÉESUNPEI?

El PEI représenta el instrumente para la sistematizacion y plani

fication del conjunto de actividades que el marco institucional ha
pensado para un sujeto concrète; En él se proponen los objetivos ge
nerales y especificos de la action educativa, las metodologias, acti
vidades y recursos para que puedan llevarse a cabo y la temporalidad
que planifica y organiza la tarea profesional. Por ello, entendemos
que el PEI, mâs alla de una déclaration de intenciones respecte al
trabajo éducative cori un nino concrète, es una ûtil herramienta me-
todolôgica y organizativa para el equipo éducative. Ahondar la do-
ble dimension supone, a nuestro entender, una aportaciôn metodolo-
gica poco desarrollada hasta el momento. Decimos este porque
después de consultar manuales generales sobre proyectos educati-
vos, y las ùltimas publicaciones que abordan especificamente el
tema del PEI (Panchôn, 1998; Parcerisa, 1999), descubrimos que
suelen centrar su atentiôn en la formalizaciôn técnica de estes.
Nuestra propuesta desglosa las très ventajas que, especialmente para
el equipo éducative, représenta el modelo propuesto.

• Aumentodecoherenciateôrico-prâcticay eficacia en la tarea.

• Supone un proceso formativo para el propio profesional.
• El PEI como herramienta de la organizacion educativa del
centre.

El concepto de proyecto suele remitir a un tiempo o lugar futu

re. Una o varias finalidades se proyecta/n (arrojan 0 lanzan a distan
cia) a la espera de que un trabajo de réflexion, diséno y âplicaciôn al-
cance el resultado anhelado. El proyecto es una construcciôn abierta
a la posibilidad de apariciôn, en un tiempo future, de algo diferente.
Algo aparece, père no todo. En esa construcciôn, la elecciôn de unos
elementos y el rechazo de otros (con)forma el itinerario, los tiempos,
que el proyecto ha de seguir (vid. cuadro 1). Es en este sentido que el
PEI supone una herramienta de formaciôn del equipo educativo y, en
 El proyecto educativo individualizado. Una propuesta teôrico-metodolôgica ... 293

concrcto, de los tutores encargados de elaborarlos y cvaluarlos. Una

formaciôn que da cuenta de una doble dimension: teorica (la elec-
ciôn de objetivos y metodolôgias responde al modelo teôrico que lo
sustenta y la evaluaciôn permite contrastar los efectos que produce)
y técnica (en tanto la formalizaciôn por escrito supone el conoci-
miento y la habilidad para articular todos estos elementos de forma
coherente).

En segundo lugar, es un proyecto educativo. Las aspiraciones

perseguidas y formalizadas en objetivos tienen que ver con las posi-
bilidades de instruction y formaciôn del sujeto, pero no con lo que
Kant y Herbart definieron como previos de la éducation; es decir, las
cuestiones relativas a los cuidados, asistencia y disciplina. t,Qué po-
demos entonces incorporer como objetivos éducatives al PEI? La
respuesta es évidente: aquellos aspectos instructives (entendidos en
la dinâmica de una ensenanza con efecto) donde el agente puede en-
senar un contenido cultural y el sujeto puede aprenderlo. De esta ma-
nera podremos evaluar el proceso que se lleva a cabo con él (por ob
servation, exposiciôn o contestation) sin perder de vista los efectos
que esa buena oferta puede hacer aparecer. No se renuncia a la apari-
ciôn de efectos subjetivantes en el proceso educativo, sino a la “ilu-
siôn de gestionarlos” directamente.

En tercer lugar, el PEI es individualizado. Esto significa que la

sélection de todas o algunas de las areas educativas por parte del
educador, los contenidos de area que el sujeto debe aprender, los mé-
todos, recursos y/o actividades que el educador lleva a cabo o propo-
ne y el sujeto realiza deben ser diferenciados para cada caso. 12 Las
diferencias en objetivos, contenidos y metodologia deben responder
12
La observaciôn no es trivial. Los educadores de los CRAE saben bien en
cuântas ocasiones el PEI de ninos de seis o siete anos plantea los mismos objetivos que
otros de adolescentes. El problema estâ en remitir los objetivos a finalidades de la edu-
caciôn o a conceptos que necesitarfan una gradaciôn explicita. Algunos ejemplos tipi-
cos son: alcanzar la autonomia, desarrollar conductas adecuadas, respetar al adulto, ser
capaz de obedecer, etc.
294 JOSÉ GARCIA MOLINA

a la edad, el nivel de conocimientos previos, intereses propios, o par-

ticularidades fïsicas o psiquicas del sujeto. Estas particularidades no
deben entenderse, en ningûn caso, como compartimiento estanco en
los que a un sujeto x le corresponde un contenido o métodoy. No se
trata de categorizar al sujeto, sino de ser capaz de seleccionar conte-
nidos e inventar métodos que permitan al sujeto interesarse por la
adquisiciôn y poder realizarla.

Por ùltimo, el PEI garantiza la continuidad de la linea de trabajo

apuntada por el educador que lo realiza, aunque sean otros los profe-
sionales que lo lleven a cabo. Esta continuidad a través del PEI no
debe entenderse como una mera ejecuciôn de lo dispuesto, como si
los educadores solo fuesen “ejecutores técnicos” de los dictâmenes
del papel. La concreciôn del PEI no obliga a que todos hagan “lo
mismo”, en todo caso marca la direction y las orientaciones de tra
bajo con ese sujeto, dando cabida al “estilo profesional” de quien lo
realiza.
 Cuadro 1.
Momentos constituyentes de la élaboration del PEI.

El proyecto educativo individualizado. Una propuesta teôrico-metodolôgica ...

0. CONOCIMIENTOS PREVIOS: DINÀMICAS SOCIALES DE ÉPOCA.
MODELO PEDAGÔGICO DE REFERENCIA

1 . REFLEXIÔN: en el que elaboramos una idea o un esquema mental sobre lo que se prétende y su
;
justification. Es una primera idea y cuestionamiento sobre los objetivos generales del proyecto.
(iqué quiero que aprenda el sujeto de la educacién? iEs justifiable este trabajo en tanto supone
un bien para la socializaciôn, circulaciôn o promocién social de este sujeto en este Oempo?)

| Iras la contrastacién con el punto 0 contesta SI | Tras la contrastacién con el punto 0 tengo dudasj—

2. DEFINICIÔN: en el que se formaliza qué se va a hacer y con qué tiempos y recursos se cuenta
para alcanzar lo perseguido. Contempla la formalizacion de objetivos (iqué contenidos concrètes
debe alcanzar el sujeto?), elecdôn y diserte de metodologias (<• qué voy a hacer yo para que él
alcance el objetivo? icômo voy a hacerto?), elecdôn de recursos y actividades (iqué instituciones,
disposions, profesionales, materiales, documentes, etc.puedo ofertar? iqué actividades son de
obligado cumplimiento para el sujeto?) y planification temporal tiqué Oempo/s vamos a dedicar
a estas tareas y cômo se concretan en la dinàmica institucional?)

iSqn los recursos, actividades y tiempos necesarios cohérentes con las

3. ACCIÔN: donde se lleva a la prâctica, en divesos momentos y espacios de la

realidad institucional, lo elaborado en la definiciôn. Supone un ejercido de ,
coherencia teôrica y organizadora entre lo pensado y lo que hacemos

4. EVALUACIÔN: donde comprobamos el grado de eficada respecte a lo que

se pretendia alcanzar (<;qué ha conseguido saber (hacer) el sujeto por si solo?
ien qué sigue necesitando ayudas o tiempos? idebo modificar algûn objetivo
por inapropiado?). Es una réflexion sobe lo conseguido y los aspectos a revisar
o mejorar respecte a las adquisiciones del sujeto y a la viabilidad de las acciones
en tendon de tiempos y recursos

295
296 JOSÉ GARCIA M0L1NA

Por todo lo apuntado el PEI también sirve para:

• Disenar y planifîcar el proceso de éducation de un sujeto
particular.
• Dar coherencia a la actuation educativa del equipo.
• Evaluar la tarea del tutor, del equipo y del propio sujeto.
• Hacer participe al sujeto de su propio proceso educativo, se-
gùn edad y capacidad otorgada.

3. DEQUÉ PARTES CONSTA UN PEI?

. . . .. . ''
3.1. Consideraciones previas

Es un apartado que debe servir como introducciôn a las cuestio-

nes que se van a desarrollar tanto en las areas de contenido como en
las de soporte. Hace referencia a las caracteristicas del sujeto, el mô-
mento en et que se encuentra y la linea de trabajo a seguir. Es decir,
corresponderia a una évaluation initial del nino como sujeto de la
éducation, no como sujeto afectado por una historia mas b menos
problemâtica. No se trata de hacer una carâcterologla del nino, sino
de aventurar una llnea de trabajo educativo con un sujeto (Virtual)
social. Esta évaluation, tiempo que se da el equipo para conocer los
conocimientos y recorridqs del sujeto, supone la base sobre la que
justificar la prioridad de unos objetivos sobre otros, la atencion espe-
cifica a alguna de las areas en una temporalidad concreta.

' . . ■ : N • ■ ■ .. i ; ■ ■ '■
13
3.2. Las areas de contenidos éducatives
: t < '• ■

Las areas de contenidôs de la transmisiôn remiten a la réflexion

sobre una propuesta curricular, de la que la éducation social carece.
.” No vamos a desarrollar aquitodas las areas. Para ellovolvemos a remitir a al-
gunas fuentes donde estes temas son ampliamente tratados: Nùfiez, V.; Planas, T.
(1997), Garcia Molina (2001) y Equipo Educativo de Norai (2001).
 El proyecto educativo individualizado. Una propuesta teôrico-metodolôgica ... 297

Partimos de la propuesta de concrétion curricular para trabajo edu

cativo con infancia y adolescencia realizada por Nùnez y Planas
(1997). Esta propuesta se articula alrededor de cinco areas de conte-
nidos y esta pensada para el trabajo educativo con chicos de 12 a 16/
1 8 anos.14 Dichas areas son: Lenguajey comunicaciôn. Sujeto sociâl
y entorno. Tecnologia. Arte y cultura. Juegos y déportés. Las dos
primeras constituyen las areas de articulation (lenguaje y comunica
ciôn) y confluencia (circulaciôn y relaciones sociales) de los conte-
nidos educativos. Se constituyen, pues, como base y guia del trabajo
educativo y se proyectan como medio y finalidad del trabajo especf-
fico que proponen el resto de las areas. Corresponderia a lo que, des-
de un discurso pedagôgico diferente, en el diseno curricular de la es-
cuela es conocido como areas transversales.

La propuesta que aqui présentâmes représenta un esfuerzo de

invenciôn didâctica y metodolôgica que, lejos de homogeneizar los
grupos, permite verdaderos recorridos formativos y educativos indi-
viduales dentro de un trabajo de proyectos comunes.

3.3. Las areas de soporte

Hemos comentado que un CRAE puede ser definido, aparté de

su intencionalidad educativa, como “un lugar para vivir”. En la vida
de cualquier individuo hay momentos para satisfacer necesidades
(corner, abrigo, cuidados del cuerpo, etc.), para cumplir con ciertas
obligaciones (ir a trabajar, asistir a la escuela, etc.), para no hacer na-
da, para ponerse en manos de otros que pueden hacer algo que ese
uno no puede-quiere-sabe hacer (médicos, psicôlogos, entrenadores,
etc.). En defmitiva, no toda la vida en un CRAE se resuelve en tiem-
pos de educaciôn. De hecho, la mayor parte del tiempo transcurre
14
. En nuestra opinion, el modelo metodolôgico puede superar fâcilmente la li
mitation a esta franja de edad siempre que se considéré la naturaleza de los contenidos
y el nivel de exigencia respecto a los criterios de normalidad social.
298 JOSÉ GARCIA MOLINA

entretenido en otras cosas. Estas cosas pueden incidir directamente,

o no, en el proceso educativo general de los chicos, pero no pueden
ser consideradas como éducation propiamente dicha. Las cuestiones
relacionadas con el proceso educativo, pero no directamente aborda
bles por el educador mediante objetivos educativos, conforman las
areas de soporte.

Las areas de soporte no contienen objetivos educativos, sino que

indican estrategias o actividades concretas a seguir en cada caso. Re
mite, en ùltima instancia, a cuestiones de relaciôn y coordination del
educador del centra con otros profesionales o individuos que, sin
realizar su tarea o responsabilidad en el propio CRAE, tienen algo
que ver côn los ninos y ninas atendidos. Entendemos que existen
cuatro areas de soporte bâsicas: Familiar. Escolar. Médica. Atenciôn
psicolôgica.

4. ELEMENTOS A TENER EN CUENTA EN LA

ELABORACIÔN DE UN PEI

4.1. Qué, cômo, mediante qué, en que tiempos?

La pregunta sobre el qué, el cômo, mediante qué y la temporali-

dad marca la referencia a la hora de establecer los apartados bâsicos
de todo PEI. Estos corresponden, en el mismo orden a:

Objetivos generales.

Los objetivos generales del PEI responden a un esfuerzo de sis-

tematizaciôn de las finalidades y objetivos generales que el marco
institucional formula en su Proyecto Educativo de Centra. Es decir,
los objetivos particularizados para cada sujeto de la éducation no se
apartan de la linea marcada por las finalidades por las que la institu-
 El proyecto educativo individualizado. Una propuesta teôrico-metodolôgica ... 299

ciôn existe (socializaciôn, circulaciôn social y promotion personal y

social) y tendra en cuenta los presupuestos y objetivos generales del
centre (estancia temporal, retomo al nùcleo familiar, aedgimiento
familiar, vida independiente, etc.)

Cada area de contenidos tiene uno o varies objetivos generales

de trabajo. Estos hacen referencia a lo que los ninos o adolescentes
deben aprender como contenidos conceptuales, contenidos de habi-
lidades técnicas o contenidos de relation social, pero nunca como
efecto finalista del proceso educativo (en la linea de lo apuntado an-
teriormente). El contenido de area marca el ser de unos objetivos que
han de pensarse bajo un doble imperativo: la posibilidad de adquisi-
ciones necesarias para responder a las exigencias sociales de la épo-
ca, teniendo en cuenta las particularidades de los sujetos y la (re)va-
lorizaciôn social de este.

Objetivos especificos.

El concepto objetivo especifico se desmarca voluntariamente

del comùnmente denominado objetivo operativo o de conducta. El
objetivo especifico pretende desglosar el objetivo general en dife-
rentes partes directamente relacionadas con él. De esta manera pue-
de pensarse, como criterio de orientation, que si se cumpliesen todos
los objetivos especificos el objetivo general estaria conseguido en su
totalidad o en proceso de consecuciôn. Los objetivos especificos
pueden plantearse a corto plazo, de modo que puedan incorporarse al
PEI otros nuevos a medida que se van consiguiendo los planteados.
EIlo daria cuenta del PEI como proyecto dinâmico y abierto y no
como una “obligation” que se révisa cada seis meses, coincidiendo
con el informe que hay que élaborer para la administraciôn pertinen
te. En todo caso, la formalizaciôn de objetivos especificos supone un
intento de facilitar la organizaciôn de actividades y el uso de recur-
sos diferenciados en pos de un objetivo comùn, pero sin perder nun
ca de vista el principio de globalidad.
300 JOSÉ GARC1A MOLINA

Metodologia general y formas de trarismisiôn.

'■
Es el cômo que guia la action educativa. Contempla formas par-
ticulares de trabajo educativo en fiinciôn del area de contenidos, el
objetivo a conseguir y las particularidades del sujeto. Al final del
présente articulo se incluye un cuadro en el que se realiza una pro-
pucsta-selecciôn de estas.
X X , Xi X X / - X X X ' . /XXX.. 1,1l ' î ' X X '/ X / X / XXXXl/XX 1X/, \ XI IX . X X l / X X X/1x' X X - ’ ;

Métodos, Técnicas y Actividades.

XX.X XxXxXX - / ?. ’ - X ' - X ï •.. - X X X ' " ' '< X .< X 1 : :..X X / l ' J 1 <x' - ' '

En este apartado se explicitarâ, si se créé conveniente, el uso de

métodos y técnicas concretas. Por otra parte se explicitarân las ac-
ciones concretas que el educador llevarâ a cabo y las actividades que
el nino deberâ realizar para alcanzar el objetivo.
:
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Recursosy Temporalidad.

Recursos humanos, institucionales y materiales mediante los

que se piensa realizar el trabajo en funciôn de su disponibilidad e
idoneidad para cumplir con el trabajo instructivo.

La temporalidad remite al tiempo de trabajo del educador, tiempo

concreto que se va a dedicar a trabajar el objetivo. No debe confundir-
se con el tiempo que “se supone” que el nino va a tardar en adquirir lo
que se le ensena, con los tiempos de estancia en la institution o la du
ration del programa. De esta manera, los tiempos institucionales de
trabajo educativo quedan organizados por la articulation de tiempos y
espacios de dedicaciôn educativa. No se puede tener una pre-visiôn de
lo que el nino va a tardar en aprender algo, péro si del tiempo que pue
de dedicarse a trabajar un aspecto especifico.

Orientaciones.

Lo que se juega en el despliegue de los ejes no son éstrategias gene

rales, sino lo inherente a la propia fiinciôn educativa. Después pueden
 Elproyecto educativo individualizado. Una propuesta teôrico-metodolôgica ... 301

pensarse orientaciones especificas que apoyen, faciliten o mejoren la

transmisiôn, seleccionadas en funciôn de la particularidad del sujeto, de
las modalidades, formas y técnicas elegidas para ese trabajo.

5. EVALUACIÔN

Después de lo explicitado, la évaluation del PEI no debe ser un tre-

bajo cxcesivamente complejo. Al limitar el PEI a objetivos de carâcter
instructive, la évaluation puede realizarse por simple observation direc-
ta'o contrastaciôn. Ha aprendido el sujeto el contenido transmitido? Ha
aumentado el nivel de conocimientos, de participation, de manèjo de ins
trumentes? Ha consolidado un grupo de relaciones que posibilite una
socializaciôn y circulaciôn social acorde a la edad y las expectativas?

En todo caso estas preguntas no suelen suponer dificultad para el

educador que sigue de manera continuada el proceso del sujeto. Res
pecte a los efectos subjetivantes del mismo (situation personal y posi
tion subjetiva del nino), ya hemos comentado que no pueden gestio-
narse desde el PEI. En todo caso, los informes pueden indicar los
cambios que se hayan observado en el posicionamiento del sujeto e in-
tentar articular alguna relation con los objetivos instructives trabaja-
dos. Con ello no negamos la conveniencia de üsar instrumentes de
évaluation mas complejos y afinados, pero no cuando se revisan los
resultados respecte a los sujetos. Creemos que el anâlisis exhaustivo
corresponde a la évaluation del propio proyecto, no solo respecte a los
resultados obtenidos, sino especialmente respecte a la propia coheren-
cia teôrico-metodolôgica y al valor que tiene lo adquirido por el sujeto
para sus posibilidades de circulaciôn y de promociôn social.
: . • ‘ ' '

6. DECALOGO PARA LA FORMALIZACION DEL PEI

guir a la hora de élaborer un PEI.

302 JOSÉ GARCIA MOLINA ‘

1. Un objetivo general del PEI no debe confundirse con una fi-

nalidad educativa. Por muy general que sea no puedc coinci-
dir con las fmalidades de todo el proceso éducative. Ejem-
plo: alcanzar la autonomia.
2. Un objetivo de un PEI es una meta a alcanzar, ùna opcion de
future para un sujeto particular. No debe confundirse con los
objetivos institucionales que marca el PEC. El . objetivo
apunta entonces a un contenido conceptual, técnico o de for
mas de trato social que el sujeto puede adquirir. ,
3. Los objetivos han de ser évaluables. Es posible si se da una -
dimension instructiva al objetivo (el sujeto aprende concep-
tos, habilidades técnicas y/o formas de trato social y sabe
ponerlos en prâctica). En cualquier caso, las intenciones y
las emociones no son évaluables.
4. Hay que diferenciar entre el trabajo de transmisiôn y el tra
bajo de apropiaciôn. En este sentido,verbos como: fomen-
tar, potenciar, estimular, habilitar, etc., suelen remitir a la ac-
ciôn o el recurso que el educador despliega para que el
sujeto llegue a: alcanzar, aprender, ser capaz de, consolida
dominar, aumentar. A la hora de formalizar objetivos éduca
tives del PEI deben utilizarse estos ûltimos.
5. Un objetivo se formaliza siempre en infmitivo. Corresponde
a una sola idea, una frase simple. Explicitar mas de una ac
tion o contenido en el mismo objetivo suele llevar a confu
sion sobre el grado de importancia o el tiempo de dedica-
ciôn. También debe cuidarse no incluir en la redacciôn del
objetivo el como (metodologfa), mediante qué (actividad o
recurso) o el cuândo (temporalidad) se va a alcanzar este.
6. Los objetivos especificos deben estar claramente en co-
nexion con los generales. Son partes “especlficas” de la mis-
ma area de trabajo. La idea podrfa ser que alcanzando todos
los especificos se alcanza la totalidad o una parte del gene-
ral. ' •
 El proyecto educativo individualizado. Una propuesta teôrico-metodolôgica ... 303

7. No confundir la metodologfa con la actividad, y mucho me-

nos con el recurso empleado. La metodologi'a responde a
una forma de hacer global que implica, generalmente, el
concurso de actividades diversas y diferentês recursos.
8. Distingua entre las actividades que realiza el educador y las
que ha de realizar el sujeto de la éducation para alcanzar el
objetivo de adquisicion.
9. La temporalidad es tiempo de trabajo del educador. Tiempo
que va a dedicarse a trabajar ese objetivo. No debe confun-
dirse con cl tiempo que se supone que el nino/a va a tardar
en adquirir lo que se le ensena: eso es un enigma. Tampoco
con los tiempos de estancia en la institution o la duration
del programa.
10. La evaluaciôn se despliega en una doble direction. Por un
lado evaluar la propia construction teôrica, metodologica y
prâctica (reflexion analitica y critica), por otra evaluar los
resultados (el nino sabe (hacer)o no sabe (hacer)). El educa
dor debe (pre)ocuparse mas por contrastar las ideas, la ac
tuation y los medios que ha desplegado, observar su cohe-
rencia interna y los efectos de aprendizaje que produce, que
por una “diseccion de lo significative” de la interiorizaciôn
del sujeto.

:
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7. OTRAS ORIENTACIONES PARA LA FORM ALIZACIÔN

DELPEI
: : ' ■ ■ .... ' . . • • ; . . .. . ■ ■ . - '

1. No es necesario, a veces siquiera conveniente, plantearse

objetivos en todas las areas de contenidos. En ocasiones no es
conveniente, porque no hace falta, porque no se puede llevar a
cabo por circunstancias coyunturales o, simplemente, porque se
prioriza el trabajo en otras areas. Es una decision importante por
que pueden apuntarse cantidad de objetivos a los que no se pueda
304 JOSÉ GARCIA MOLINA '

dedicar el tiempo o los recursos necesarios. Ello invalida el PEI

como herramienta de orientation pedagogica y organizativa, re-
legândolo a simple documente formai y obligatorio pero sin utili-
dad.

2. Menos objetivos y mâs claros permite un trabajo continuado

y la exigencia de revisar el PEI con mâs frecuencia. La evaluaciôn
de resultados, respecto a objetivos instructives conseguidos, permite
cambiar éstos y plantearse otros. Lo que se résisté puede necesitar un
cambio de metodologia, de actividad, algo mâs de tiempo o plantear
se si el objetivo no es inalcanzable en la actualidad.

3. Tanto las orientaciones, como los métodos o técnicas concre-

tas que presentamos, responden a supuestos. Con ello queremos de-
cir que, de la misma forma que se explicitan estas, podrian aparecer
otras cualesquiera. La orientaciôn marca una mancra de hacer indi-
vidualizada respecto a un sujeto particular y el objetivo a conseguir.
Aùn persiguiendo el mismo objetivo, utilizando la misma metodolo
gia, iricluso compartiendo actividad en el trabajo con dos sujetos o
un grupo, la orientaciôn del educador puede, y debe, cambiar respec
to a unos y otros. .

4. La temporalidad se especifica cuando el educador va a dedi

car ese tiempo preciso para la transmisiôn o la médiation. En ocasio-
nes se pretende un trabajo indirecte, o simplemente sin normativizar
o sistematizar. Creo que vale la pena indicarlo como orientaciôn para
el trabajo del reste del equipo.

5. Del mismo modo pueden aparecer orientaciones en un area de

contenidos donde no se han explicitado objetivos. Esa orientaciôn
puede marcar el camino que va a seguirse para establecer los mini
mes que permitan un trabajo instructivo propiamente dicho.
 Elproyecto educativo individualizado. Una propuesta teôrico-metodolôgica ... 305

8. EJES DE DESPLIEGUE METODOLÔGICO DEL ACTO

EDUCATIVO

Metodologias Eje metodolôgico Formas

1. Verbales:
Expositiva, Interrogativa, Dialogante

Ensenanza
2. Experimentales:
Directs 0
Observation, Audiciôn, Manipulaciôn
Instrucciôn

3. Simuiaciôn:
Juego, Dramatizaciôn, Comunicaciôn audiovisual

1. Organizaciôn del tiempo:

Dinâmica institucional

Enriquecer 2. Organizaciôn del espacio:

elmedio Espacios institucionales, Espacios sociales

3. Formas de agrupamiento:
Grupos de edad, Grupos de interés
Previas
1. Respecte a loscontenidos:
Encuentro guiado, Derivaciôn

2. Respecte a losotros:
Mediaciôn
Presentaciôn, Dinamizaciôn, Negociaciôn

3. Respecte al entorno social:

Participation guiada, Derivaciôn

9. BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA Y RECOMENDABLE

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