CONSULTORÍA

SISTEMATIZACIÓN DEL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN

DE LA POLÍTICA EDUCATIVA REGIONAL DEL MODELO
ESCUELA DECO 2019-2020 DE LA DIRECCIÓN REGIONAL
DE EDUCACIÓN DE CAJAMARCA

INFORME FINAL

Consultor
Néstor Valdivia Vargas

Asistente
Alvaro Ordoñez Hidalgo

Lima, 18 de Diciembre 2020

 ÍNDICE

1. PRESENTACIÓN 7
2. RESUMEN EJECUTIVO 11
3. CONTEXTO Y ANTECEDENTES 23
3.1. Los procesos de construcción de planes de desarrollo a nivel regional y local, y la
creación de espacios de diálogo y concertación sobre la educación 31
3.2. La elaboración del Proyecto Educativo Regional (PER) de Cajamarca y los Proyectos
Educativos Locales (PEL) de distintas provincias de la región 32
3.3. Las experiencias de prácticas docentes innovadoras gestadas desde las escuelas 32
3.4. Las experiencias de educación técnica, formación técnico-productiva y certificaciones
de competencias vinculadas al desarrollo territorial local y regional 36
3.5. Experiencias locales de desarrollo basadas en la articulación entre gobiernos locales
y actores sociales y productivos 37
Conclusión 40
4. LA CONSTRUCCIÓN DE LA POLÍTICA EDUCATIVA REGIONAL 2019-2020 43
4.1. El inicio de la experiencia y el rol del equipo impulsor de la DRECAJ 43
4.2. La elaboración del diagnóstico regional (Enero-Marzo 2019) 44
4.3. El taller de febrero 2019: “Qué escuela queremos para Cajamarca” 46
4.4. Elaboraciones iniciales de la propuesta y consultas a actores (Marzo-Julio 2019) 48
4.5. Los Foros EDUCAR: un espacio de discusión sobre la educación en Cajamarca 53
4.6. Avances en los sistemas de información y de monitoreo 54
4.7. Los balances de resultados educativos 57
4.8. La propuesta de Escuela DECO: enfoques, componentes y estrategias 62
4.9. La etapa de emergencia sanitaria (Marzo-Diciembre 2020): programa AEC,
Repositorio Virtual y el PEAR 71
4.10. Las prioridades actuales y la proyección para el año 2021 78
4.10.a. El programa de formación en servicio SER 79
4.10.b. Los programas Piloto del modelo Escuela DECO 81
4.10.c. Reestructuración de la DRECAJ y las UGEL de la región 83
5. BALANCE Y ANÁLISIS DE LA EXPERIENCIA 87
5.1. El modelo de escuela DECO: algunos temas conceptuales 87
5.1.a. ¿Qué es el “modelo Escuela DECO”? 92
5.1.b. La Escuela DECO y la centralidad de la comunidad 93
5.1.c. El enfoque territorial del modelo de Escuela DECO y el rol de los gobiernos
locales 96
 5.2. El modelo de Escuela DECO como construcción colectiva de una política
educativa 101
5.2.a. Un proceso de construcción que no ha sido suficientemente documentado, ni
sistematizado 103
5.2.b. El modelo de Escuela DECO ha implicado una movilización colectiva por la
educación 104
5.2.c. ¿En qué medida ha habido un “enraizamiento” de la propuesta en la región? 107
5.3. El modelo Escuela DECO como factor de fortalecimiento de la gestión educativa
descentralizada y la relación DRE - UGEL 109
5.4. Balance de resultados: actividades, planes y recursos 111
6. CONCLUSIONES: logros, fortalezas, debilidades, lecciones aprendidas y
perspectivas de la propuesta 123
6.1. Logros alcanzados 123
6.1.a. Se ha afirmado un horizonte común para la educación en Cajamarca 123
6.1.b. Se ha logrado una movilización de distintos actores en torno a la educación
en Cajamarca 124
6.1.c. Se han reforzado las prácticas de gestión educativa basadas en evidencia 125
6.1.d. Se ha consolidado la gestión educativa descentralizada a partir de la
gobernanza local de la educación y la articulación intergubernamental 126
6.2. Fortalezas de la experiencia 128
6.2.a. Escuela DECO es un modelo que surge desde las buenas prácticas docentes
y la gestión innovadora de las escuelas en el territorio 128
6.2.b. El modelo es fruto de una construcción colectiva basada en la articulación y
sinergia entre actores diversos 129
6.2.c. La experiencia del modelo Escuela DECO ha avanzado en el desarrollo de
capacidades en las IGED 130
6.3. Debilidades de la experiencia 130
6.3.a. Falta fortalecer las capacidades técnicas y de gestión de los equipos de
especialistas en las IGED para una política educativa a escala regional 130
6.3.b. Falta mayor enraizamiento de la propuesta y una “validación” que muestre
resultados a nivel regional 131
6.3.c. La implementación de la propuesta del modelo Escuela DECO se enfrenta a
restricciones de recursos y plazos cortos 133
6.4. Lecciones aprendidas 134
6.5. Perspectivas de la propuesta y su sostenibilidad 136
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 141
 LISTADO DE CUADROS

Cuadro N°1 Matrícula en número de estudiantes por tipo de Gestión, Área geográfica y Sexo
Cuadro N°2 Número de II.EE. por tipo de gestión y área geográfica
Cuadro N°3 Directivos y docentes, según cargo, modalidad y área de residencia –2020
Cuadro N°4 Resultados de la ECE 2019 en Cajamarca (en porcentajes)
Cuadro N°5 Número de estudiantes por medio de acceso a Aprendo en Casa
Cuadro N°6 Resultados de la prueba ECE (2018-2019)
Cuadro N°7 Reporte virtual de indicadores de la Dimensión de Gestión
Cuadro N°8 Reporte virtual de indicadores de la Dimensión Pedagógica
Cuadro N°9 II.EE que reportaron información al I Balance educativo 2020
Cuadro N°10 Resultados de aprendizaje según reporte de docentes en 2020
Cuadro N° 11 N° de Convenios en ejecución con Entidades Públicas
Cuadro N°12 N° de Convenios en ejecución con Entidades Privadas

LISTADO DE RECUADROS

Recuadro No. 1: La IE 16011 “Señor de los Milagros” de Jaén (2015-2018): cambio educativo y
participación comunitaria
Recuadro No. 2 Reseña de la experiencia de la política educativa de la provincia de Jaén y el
“Programa de Educación para el Desarrollo del Territorio, Jaén, la más educada”
(2014)
Recuadro No. 3 Estrategias del modelo de Escuela DECO
Recuadro No. 4 El Proyecto Educativo Nacional y el modelo de Escuela DECO
 LISTADO DE ACRÓNIMOS

DRECAJ Dirección Regional de Educación de Cajamarca

UGEL Unidad de Gestión Educativa Local
IGED Instancia de Gestión Educativa descentralizada
II.EE. Instituciones Educativas
GORE Gobierno Regional
APAFA Asociación de Padres de Familia
DVV Instituto de Cooperación Internacional de la Asociación Alemana de Educación de
Adultos (Deutscher Volkshochschul-Verband eV (DVV).
ALAC Asociación Los Andes de Cajamarca
MCLCP Mesa de Concertación de Lucha Contra la Pobreza
UNC Universidad Nacional de Cajamarca
MINEDU Ministerio de Educación
DIGEGED Dirección general de Gestión Descentralizada
DAGED Dirección de Apoyo a la Gestión Educativa Descentralizada
CNE Consejo Nacional de Educación
ECE Evaluación Censal de Estudiantes
COPARE Consejo Participativo Regional de Educación
COPALE Consejo Participativo Local de Educación
MINSA Ministerio de Salud
EBR Educación Básica Regular
EBE Educación Básica Especial
EBA Educación Básica Alternativa
 1. PRESENTACIÓN

El presente informe contiene el informe final del servicio de consultoría realizado a solicitud de la
Dirección Regional de Educación de Cajamarca (DRECAJ). El objetivo la misma fue contar con un
documento que presente de forma ordenada la experiencia de construcción de la política educativa
regional basada en el modelo Escuela DECO durante la gestión 2019-2020, cuyo análisis permita
identificar los avances, logros, dificultades y lecciones aprendidas.
A fines del año 2019 y como parte de la agenda de construcción de una propuesta de política
educativa desde la DRECAJ, esta institución tomó la decisión de llevar adelante un proceso de
sistematización con sus propios equipos de especialistas. Tarea que sin embargo fue imposible
cumplir por la falta de recursos y del tiempo necesario para dedicarse a esa labor. Debe tenerse en
cuenta que una sistematización implica un ejercicio de autoanálisis de un colectivo que se organiza
para llevar a cabo un conjunto de acciones de recolección de datos, discusión y elaboración de
insumos para un informe final. Sin embargo, esta iniciativa dio lugar a un “Plan de Sistematización”
que fue elaborado por el equipo de la DGP liderado por la especialista Delia Cieza Alarcón –con el
acompañamiento del SINEACE-.
La presente consultoría ha tenido en cuenta dicho plan para recoger el propósito y los objetivos
que se pretendían alcanzar con él. Sin embargo, debe aclararse que –en sentido estricto- el trabajo
realizado no ha correspondido a una sistematización propiamente dicha. Como se sabe, una
sistematización suele ser parte de una metodología participativa y autogestionada por los propios
actores protagonistas de los procesos. “La sistematización tiene como eje central metodológico la
construcción colectiva del aprendizaje con los actores directamente involucrados en la experiencia. Aunque
requiere de un facilitador, la riqueza de la sistematización se encuentra en el análisis del colectivo” (OIT
2010: 9).
Se optó, por lo tanto, por una forma de sistematización “mixta” que si bien toma a los actores y
sus percepciones como principal fuente de información e insumo clave del proceso de construcción
del conocimiento, dicha perspectiva es complementada con información de fuentes secundarias en
un ejercicio donde el análisis y elaboración del producto final queda en forma exclusiva en manos
del consultor.
La metodología aplicada ha procurado mantener el carácter de una sistematización de
experiencias de gestión. Al respecto, conviene recordar que una sistematización está concebida como
el ejercicio de producción de un conocimiento colectivo vinculado a procesos organizacionales o
movimientos sociales (Falkembach y Torres 2015: 76). Se diferencia de una típica investigación
académica en que aquélla tiene un propósito eminentemente práctico: está pensada y diseñada para
que su producto sea usado para determinados fines de difusión e incidencia, mejora de prácticas o
procesos, mayores aprendizajes, etc.

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 Otro rasgo central de la sistematización es el foco que ésta tiene en los actores y sus prácticas.
En ese sentido, si bien una sistematización puede implicar la realización de un balance y un
análisis de los cambios introducidos a partir de una intervención, se diferencia de un estudio de
“evaluación” porque este último está centrado en la valoración de los resultados y el impacto de un
proyecto o programa –y no en los procesos, ni los actores–. Debido a las condiciones distintas para
su implementación, así como el uso de técnicas investigativas específicas, una sistematización tiene
limitaciones para analizar cambios e inferir vinculaciones con la acción de un proyecto o intervención
en un espacio territorial determinado –menos aún para establecer relaciones de causalidad–.
En esa perspectiva, la consultoría ha puesto el énfasis en los procesos; específicamente, en la
descripción y el análisis de los procesos de construcción que dieron lugar a la propuesta modelo de
escuela impulsado por la DRECAJ.
En suma, el estudio realizado en el marco de la consultoría ha procurado asegurar que el
producto obtenido sirva, que sea útil, a la misma DRECAJ y los actores que han sido partícipes de
la experiencia. Para asegurar el cumplimiento de esa meta, el informe de la consultoría contiene la
identificación de logros, debilidades y lecciones aprendidas. Adicionalmente, como un producto
distinto pero complementario, la consultoría ha incluido la elaboración de un boletín virtual que
contendrá, en forma resumida, los resultados más saltantes de la presente sistematización –con fines
de divulgación masiva–.
Los objetivos de la consultoría quedaron definidos en los Términos de Referencia del servicio,
los cuales se detallan a continuación:

Objetivo General:

Sistematizar la experiencia de construcción de la política educativa regional, plasmada en el modelo

de “Escuela que genera desarrollo en la comunidad – Escuela DECO”, identificando avances, logros,
dificultades y lecciones aprendidas durante los años 2019- 2020 en el proceso de su implementación
en la región Cajamarca.

Objetivos Específicos:

- Reconstruir ordenadamente el proceso de definición de los Lineamientos de Política Educativa

del periodo 2019-2022, así como los planes e instrumentos de gestión educativa, identificando
el rol de los distintos actores en la región.
- Realizar un balance de los cambios operados en la realidad educativa regional –a partir de
indicadores educativos específicos- en el marco de la implementación de la estrategia de política
educativa de la DRECAJ.
- Obtener un documento de sistematización que sirva de base e insumo para la elaboración
de productos a ser usados como parte de una estrategia de comunicación y difusión de la
experiencia de la DRECAJ en el periodo 2019-2020.

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 El plazo establecido para la consultoría fue de 50 días calendario, motivo por el cual la estrategia
metodológica tuvo que adaptarse a este límite de tiempo –y entre otras cosas obviar el uso del
software Atlas-ti por razones de tiempo y recursos–. Cabe mencionar que el trabajo se desarrolló
por vía remota, como condición establecida por los Términos de Referencia debido a la situación de
la emergencia sanitaria en el país.
La metodología aplicada en la sistematización consistió en el uso de técnicas cualitativas de
análisis; lo cual supuso la revisión de fuentes secundarias y la realización de entrevistas a un conjunto
de actores directa o indirectamente vinculados al proceso de construcción de la política educativa
regional.
Como parte de las fuentes secundarias, se revisaron bases de datos, documentos e informes,
en particular de los que disponía la DRECAJ. Este ejercicio de documentación ha sido clave y
forma parte de la sistematización misma. En general, se ha buscado recuperar, ordenar y clasificar
el material gráfico, digital o escrito que fue usado a lo largo del proceso de construcción de los
lineamientos de la política educativa regional y de la propuesta del modelo de Escuela DECO.
Para la realización de las entrevistas, se identificó 7 tipos de actores y se elaboró una guía
específica para cada uno de ellos.

• Autoridades y funcionarios del Gobierno Regional de Cajamarca.

• Autoridades y funcionarios de la Dirección Regional de Educación de Cajamarca.
• Actores educativos a nivel de IIEE y del nivel local: UGEL, directores, docentes.
• Actores de participación educativa y apoyo a nivel regional o local: COPARE, COPALE,
Gobierno locales.
• Sociedad civil: Cooperación Internacional, ONG, consultoras, universidades, medios de
comunicación, Mesa de Concertación de Lucha Contra la Pobreza (MCLCP), organización
de productores, empresas privadas, otros.
• Otras instancias del Estado: Consejo Nacional de Educación (CNE).
• Autoridades y funcionarios educativos nacionales: Ministerio de Educación (MINEDU).

Para llevar a cabo las entrevistas se elaboró una matriz que vinculaba el tipo de actor (por
institución y cargo) y el tipo de temas a tratar con el mismo (Anexo 1). A partir de esa clasificación
se procedió a diseñar las 7 guías de entrevistas que se muestran en el Anexo 2.
Para la selección de la lista de personas se consultó con el equipo de la DRECAJ, el cual
forma parte de la experiencia desde sus inicios y conoce a los actores que estuvieron de algún modo
involucrados en la misma. Luego de confirmada la lista de personas a entrevistar, se elaboró el
cuadro del Anexo 3 –donde puede apreciarse que el número total de personas entrevistadas fue 51–.
Al momento de realizar las entrevistas se aplicó el formato de Consentimiento informado del Anexo
4 –siguiendo las reglas de ética que exige la práctica académica de investigación–. Debe anotarse que
todas las entrevistas se hicieron vía remota, haciendo uso casi en todos los casos de las plataformas
Zoom y Teams –y en casos excepcionales de llamadas telefónicas–.

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 Adicionalmente, se decidió elaborar otros dos instrumentos para el análisis de la data: una
matriz de vaciado de información obtenida a través de las entrevistas (Anexo 5), y una Línea de
tiempo para ordenar cronológicamente el proceso a ser estudiado (Anexo 6).
La consultoría estuvo a cargo de Néstor Valdivia Vargas, investigador del Grupo de Análisis
para el Desarrollo (GRADE), quien contó con la asistencia del sociólogo Alvaro Ordoñez Hidalgo,
bachiller por la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP).
A continuación, se presenta el informe de la sistematización bajo la siguiente estructura. Luego
de esta primera sección de presentación, como acápite 2 se incluye un Resumen Ejecutivo del
informe. En el acápite 3 se analiza el contexto en el que se ubica la experiencia –iniciada con la
nueva gestión de la Dirección Regional de Educación de Cajamarca (DRECAJ) en Enero del año
2019–. Mientras que el acápite 4 está dedicado a describir, de forma pormenorizada, cada etapa del
proceso, dando cuenta de los hitos más importantes, los eventos, sus protagonistas y cómo en medio
de todo ello se va gestando una propuesta de política educativa regional.
En el acápite 5 se analiza la experiencia de construcción de la política educativa regional,
focalizando la mirada en temas clave sobre la base conceptual de la propuesta, algunos temas de
gestión relevantes para su implementación y las perspectivas que tiene hacia adelante. En el mismo
sentido, el acápite 6 tiene un carácter analítico pero centrado en las conclusiones del caso estudiado
–incluyendo la identificación de fortalezas, debilidades y lecciones aprendidas–.
El acápite 7 se detalla la bibliografía usada para la elaboración del informe. En cambio, en la
parte final se adjuntan los anexos del documento que complementan el análisis realizado.
El consultor desea expresar su agradecimiento por la oportunidad de permitirnos conocer de
cerca esta experiencia de gestión ejercida desde el Gobierno Regional de Cajamarca, en primer lugar,
al gobernador regional Mesías Guevara Amasifuén, así como al equipo directivo de la DRECAJ; en
particular, al Director Regional, José Presvítero Alarcón Zamora, al Director de Gestión Institucional,
Eliverando Araujo Avellaneda, y a la Especialista en Gestión en Investigación de la DRECAJ, Delia
Cieza Alarcón –quien además acompañó durante el desarrollo de la consultoría, aportando con
sus conocimientos y experiencia, y brindando todo tipo de apoyo para el cumplimiento de las
actividades de la misma–.
Asimismo, manifestamos nuestro agradecimiento a todas las personas que accedieron a
brindar su tiempo para la realización de las entrevistas (gobernador regional, gerentes y directores
del Gobierno Regional, especialistas de la DRECAJ y de las UGEL, representantes de la sociedad
civil y de organizaciones empresariales, alcaldes y miembros de la Cooperación Internacional, entre
otros). Finalmente, manifestar el reconocimiento y agradecimiento a Alvaro Ordoñez Hidalgo por
su eficiente y sostenido apoyo en las distintas etapas de la consultoría –sin lo cual hubiese sido
imposible cumplir con las metas del trabajo dentro de los plazos establecidos–.

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 2. RESUMEN EJECUTIVO

En el año 2019, el Ing. Mesías Guevara Amasifuén, recientemente elegido Gobernador Regional
de Cajamarca, motivado por su interés en la educación tomó la decisión de nombrar Director de la
Dirección Regional de Educación de Cajamarca (DRECAJ, en adelante) al reconocido pedagogo
Presvítero Alarcón Zamora, quien convoca a un equipo de profesionales con derroteros de formación
y trayectorias laborales similares. Este núcleo de docentes inicia el impulso de una propuesta de
política educativa regional en un proceso de construcción participativa a lo largo de 2019 y parte
de 2020.
Esta propuesta ha quedado plasmada en varios documentos e informes de presentación. A
partir del conjunto de documentos elaborados por la DRECAJ se puede delinear las características
del modelo de Escuela DECO, ubicando los enfoques que lo sustentan, los componentes que la
estructuran y las estrategias de implementación.
La sustentación del modelo parte del reconocimiento de la importancia que tiene la escuela
para una comunidad, sobre todo en contextos rurales. Por ello, se propone una escuela que
“levante la mirada” hacia el territorio “en su integridad, en sus posibilidades, oportunidades, en su
riqueza natural, en sus múltiples aristas de desarrollo, como aquel escenario que los estudiantes deben
conocer, comprender, aprovechar, cuidar y sostener” (DRECAJ 2019b: 4). Lo cual supone una forma
de concebir la educación “más allá” de los muros de la escuela: “Cuando se habla de gestionar la
escuela desde esta perspectiva, no sólo compromete a los actores educativos, sino a todos los actores que
se encuentran dentro del espacio territorial y más aún de los decisores técnicos, políticos y de todos los
ciudadanos” (Ibíd).
A partir de ahí, queda trazada una línea fundamental del modelo: “La escuela que genera
desarrollo en la comunidad ESCUELA – DECO, tiene el encargo social de ofertar los espacios y de poner
en valor el talento humano y la riqueza local para superar sus limitaciones y acceder a oportunidades
diversas, no sólo a sus estudiantes sino a la comunidad en su conjunto” (DRECAJ 2019b: 5).
En concordancia con lo señalado, la propuesta de la Escuela DECO plantea la necesidad de
concebir la educación como un proceso formativo que va más allá de la edad escolar de una persona,
como un proceso continuo que articule modalidades y etapas (educación básica, técnico productiva,
superior técnica, pedagógica); incluso, yendo más allá del sistema de educación formal. Por todo
ello, la mirada de la educación que propone el modelo de Escuela DECO queda resumida de este
modo: “Seres humanos educados, que ejercen su ciudadanía con convicción y compromiso, que practican
el bien común y desarrollan sus talentos para alcanzar las mejores oportunidades” (DRECAJ 2019a: 2).
En síntesis, el modelo de Escuela DECO apuesta por una escuela integrada a su comunidad y su
territorio, capaz de promover el desarrollo integral de sus todos sus habitantes (DRECAJ 2019b: 10).

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 El desarrollo conceptual del modelo se sustenta en 4 enfoques (DRECAJ 2019a):

a. Enfoque Territorial. Se parte del reconocimiento de una “dinámica territorial”, entendida

como la actividad de los agentes en un espacio determinado y en distintas escalas, que tienen
por finalidad alcanzar la equidad en cuanto a las condiciones económicas, sociales, ambientales
y culturales de sus habitantes.
b. Enfoque Sistémico. Desde esta perspectiva, el modelo concibe a los grupos humanos como
multidireccionalmente relacionados, que operan como colectividad con un propósito común
capaz de llevarlos al desarrollo con identidad.
c. Enfoque Endógeno. el desarrollo comprendido como resultado de procesos de transformación
endógenos, impulsados por la creatividad y capacidad existente en el territorio, utilizando las
capacidades del territorio.
d. Enfoque de Desarrollo Humano. Con base en lo definido por el PNUD, a expandir la gama
de oportunidades de las personas que lleve a una realización individual plena. Dos postulados
clave de dicho enfoque son: 1) que “ampliar la riqueza de la vida humana, más que simplemente
la riqueza de la economía, debe ser el verdadero objetivo de una iniciativa de desarrollo”1; y 2)
que “el crecimiento económico no creará empleo y disminuirá la pobreza a menos que se trate
de un crecimiento económico inclusivo”2.

A partir de estos enfoques, el modelo de Escuela DECO se estructura en base a 4 componentes,

los cuales contienen una serie de indicadores cada uno. Estos componentes son (DRECAJ 2019a: 4):

I) Formación para la ciudadanía, la ética y la generación del bien común. “La escuela,
familia y comunidad da prioridad a la formación de sus ciudadanos en desempeños éticos,
con compromiso social, buenas relaciones interpersonales, constructores de su identidad,
generando bien público, expresado en condiciones de buen vivir”.
II) Educación para una vida en equilibrio (salud integral y buenas prácticas ambientales). “La
escuela, familia y comunidad gestiona su desarrollo en colaboración, mejora su salud integral
y sus prácticas ambientales, disminuyendo los índices de anemia, desnutrición infantil y huella
de carbono, construyendo vida en equilibrio”.
III) Desarrollo del talento humano y puesta en valor de la riqueza local. “Instancias
educativas en colaboración intersectorial, interinstitucional y con la sociedad civil, priorizan
la valoración del talento humano y la riqueza local, mediante la investigación, innovación y
tecnología, concretándose en proyectos sociales, productivos y emprendedores con manejo del
mercado y la cultura del ahorro, como transversalidad en la educación”.
IV) Gestión educativa efectiva y pertinente a las demandas del territorio. “Instancias
descentralizadas (DRE, UGEL, RED, IE) logran reorganizar sus estructuras, coherentes con
las demandas educativas en todas sus formas, respetuosas de los principios de participación,
concertación, efectividad y transparencia, para una gestión por resultados que responde a
prioridades de su territorio”.

1 Fuente: https://www.latinamerica.undp.org/content/rblac/es/home/ourwork/democratic-governance/nuestro-enfoque.html
2 Fuente: https://www.undp.org/content/undp/es/home/ourwork/povertyreduction/about_poverty_reduction.html

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 Planteados esos enfoques y estructuras de base conceptual, se propone que la política sustentada
en el modelo de Escuela DECO se concrete a través de un conjunto de estrategias. Estas estrategias
proponen un tipo de gestión que se plasme “de manera articulada en un territorio, donde convergen
diferentes intereses, necesidades y demandas a las cuales los actores responden en unidad de objetivos
y propósitos”; a través de ellas se busca romper “el paradigma de actividad, de meta individual, de
proyecto o contenido, para abordar la problemática de manera vinculante, colegiada, donde las metas son
de conjunto orientadas al cierre de brechas” (DRECAJ 2019a: 6).
Se trata de 10 estrategias, de las cuales 3 abordan el ámbito de gestión de la escuela, familia y
comunidad; 5 el ámbito pedagógico; y 2 de ellas se posicionan como transversales a todo el sistema
educativo.
Finalmente, cabe señalar que en un intento por dotarse de herramientas que permitan
implementar el modelo de Escuela DECO, el equipo de DRECAJ ha elaborado de una guía práctica
dirigida a directores de IIEE.
La elaboración de la Política Educativa Regional contenida en el modelo de Escuela DECO
fue un proceso participativo convocante y participativo. No es una propuesta educativa que surge
de “un escritorio”, sino que recoge los aprendizajes de las experiencias de las escuelas en la región,
logrando reflejar las prácticas pedagógicas y de gestión innovadoras presentes en las IIEE de la
región Cajamarca.

Cómo se fue construyendo la propuesta de política educativa regional de la Escuela DECO

Una primera tarea a la que se abocó la DRECAJ a inicios del año 2019 fue la elaboración de un
diagnóstico inicial que brindara información confiable sobre la situación de la educación en la
región, con la finalidad de priorizar las acciones a seguir.
En las reuniones de los especialistas pedagógicos de la DRECAJ y las UGEL se brindaron
diversos puntos de vista y sugerencias que fueron convergiendo en una “visión compartida” de la
educación para la región. Fue así como se establecieron 4 grandes áreas con sus respectivos indicadores
sobre las cuales se recogió información y se logró armar una línea de base: Gestión institucional,
Gestión pedagógica, Gestión administrativa y Gestión comunitaria. Se usó información de fuentes
primarias como las mismas UGEL y la DRE, y fuentes secundarias como las bases de datos del
Censo Escolar, SIAGIE, DIRESA, SUNASS, QALIWARMA, PREVAED y un reporte cualitativo
de visita en campo que incluyó 180 IIEE y 132 docentes.
Con la finalidad de continuar la construcción colectiva de un horizonte educativo para la
región, se convocó a los especialistas de las 13 UGEL de Cajamarca al “Taller de construcción y
consenso de lineamientos de política educativa regional 2019 – 2022”, que tuvo como subtítulo una
pregunta que englobaría las ansias de aquel momento: “Qué escuela queremos para Cajamarca”. Su
propósito fue el de iniciar el proceso de elaboración de la política educativa regional, la cual debía
ser concebida desde sus inicios como una tarea colectiva.

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 Este taller se realizó el 11 de Febrero de 2019 en el colegio “Cristo Rey”, contando con la
participación de alrededor de 240 especialistas pedagógicos de las IGED, que incluían a los del equipo
de la DRECAJ y los de las 13 UGEL de la región. El taller empleó metodologías participativas (por
ejemplo, los “mapas parlantes”) que permitieron un nivel importante de participación y discusión
colectiva. Con ella se buscaba dar respuesta a dos preguntas guía: “¿Cuál es la escuela que tenemos
ahora?” y “¿Qué escuela queremos para Cajamarca?”. Así, pues, el aporte principal de esa experiencia
estuvo no sólo en la elaboración conceptual de una propuesta educativa, sino, sobre todo, en la
conjunción de visiones diferentes en lo que sería un solo horizonte para la educación de Cajamarca.
Luego de este taller, a partir del segundo trimestre de 2019, la DRECAJ realizó una serie de
reuniones y consultas para ir presentando el modelo y recoger aportes de una gama más amplia de
actores para su desarrollo3. La dinámica convocante y participativa de la DRECAJ incluyó reuniones
de diverso tipo, como aquellas de acuerdos bilaterales con el GORE u otras instancias del estado,
o aquellas otras de carácter más abierto, como reuniones en la MCLCP, con ONG o el COPARE.
Estas reuniones dieron como resultado intercambios “de ida y vuelta” que sumaban a
la construcción del modelo “en el camino”. Asimismo, permitieron superar las limitaciones
presupuestales originales, establecer alianzas y sentar acuerdos de asesoría y/o cooperación financiera
con entidades públicas y privadas que permitieron avanzar con algunas iniciativas clave. Esta
característica del proceso es muy valorada por la gran mayoría de actores que participaron.

Los Balances Resultados Educativos

Uno de los espacios más destacados en el proceso de construcción de la política educativa regional
fueron los Balances educativos regionales. Luego del diagnóstico inicial se planteó la necesidad de
hacer un seguimiento a los resultados educativos a lo largo del año, por lo que se decidió llevar a
cabo balances trimestrales (3 referidos al año 2019 y uno semestral el 2020). Para su realización
se usaron medios digitales; y se diseñaron algunos instrumentos de recojo de información (como
formularios on line). La información recopilada era presentada y discutida con los directivos de
IIEE (quienes recogían los aportes de los docentes de esas IIEE), como con los equipos de las UGEL
y la DRECAJ, y en algunas ocasiones también con otro tipo de actores.
Así, a lo largo de un año y medio se realizaron 4 balances que mostraron los avances en una
serie de indicadores relativos a las dimensiones de gestión institucional, pedagógica, administrativa,
e incluyendo algunos aspectos de la relación de las escuelas con la comunidad. Estos balances –en
la voz de algunos actores clave- resultaron muy útiles para difundir el trabajo que se venía haciendo
desde la DRECAJ, entender la importancia del manejo de información con enfoque territorial y así
lograr que los actores participantes se involucren en el proceso.

3 En esta etapa la DRECAJ presentaba un documento inicial titulado “Informe Técnico: Programa de Educación para el De-
sarrollo de la región Cajamarca: ‘Escuela que genera desarrollo en la comunidad’ – ESCUELA DECO”, el cual contenía ya
los 4 enfoques en los que sostiene el modelo (territorial, sistémico, endógeno y humano), y se definían hasta 10 estrategias
pedagógicas

14
Foros EDUCAR: un punto de llegada y de partida

Como parte del proceso de elaboración colectiva de la Política educativa regional, los Foros EDUCAR,
organizados por la DRECAJ y la Asociación Los Andes de Cajamarca (ALAC), constituyeron un
espacio clave para la difusión, retroalimentación y validación del modelo. En coordinación con
ALAC, la MCLCP, la Universidad Nacional de Cajamarca y con apoyo del GORE, la DRECAJ
organizó el “Foro EDUCAR 2019: Educación que genera desarrollo en el territorio”, para presentar
el modelo de Escuelas DECO a un público más amplio de actores “más allá” del ámbito educativo.
El evento logró reunir a 12 instituciones y 252 participantes en total. Entre estos estuvieron
tomadores de decisiones de distintas instituciones estatales, gobiernos locales, líderes del sector
privado, organizaciones sociales, instituciones académicas y entidades de la sociedad civil; además
de docentes, directivos y expertos representantes de ONG. El foro dio como resultado una serie
de compromisos conjuntos asumidos por los distintos actores, que se expresaban en actividades
concretas en el marco de la política educativa regional.
Del mismo modo, en Febrero de 2020 se llevó a cabo un segundo Foro EDUCAR. Esta vez el
tema abordado no fue la elaboración de una política regional, ya que se contaba con una que era el
resultado de muchas intervenciones y replanteos, sino los retos de implementación de la misma. De
ese modo, la pregunta que guio este segundo foro de la gestión fue “¿Qué retos implica tener una
política educativa propia para la región Cajamarca?”. Como parte del foro también se expusieron
las prioridades, avances, demandas y experiencias de intervención que se venían realizando ya en la
región.

La emergencia sanitaria: dificultades y avances en el 2020

Para el año 2020 se tenía planeado llevar a cabo la implementación de la política del modelo de
Escuela DECO en distritos pilotos seleccionados, así como el desarrollo del Programa de formación
en servicio para los actores educativos en Cajamarca, denominado “Programa SER”, y el inicio de
la reestructuración organizacional de la DRE y las UGEL. Hacia el tercer trimestre la emergencia
nacional ocasionada por la pandemia del COVID-19 alteró todo el cronograma de la DRECAJ,
cuyos recursos y preocupaciones debieron priorizar la atención de urgencia para garantizar la
continuidad del servicio y la llegada de este en medio del contexto adverso.
Una de las más rápidas acciones de respuesta por parte de la DRECAJ fue la elaboración de un
Plan de Emergencia Educativa Regional Cajamarca 2020. Diseñado también participativamente
junto a directores de IIEE. y especialistas de las UGEL, el plan identifica problemas priorizados en el
marco de la emergencia nacional: el primer problema priorizado tenía que ver con la incertidumbre
respecto a las fuentes y medios de información confiable; el segundo problema se refería a la
preocupación y ansiedad generalizada en la sociedad ante el riesgo de la enfermedad; el tercero y
último problema priorizado abordaba la incertidumbre y preocupación entre docentes, directivos

15
y administrativos respecto del reto de la educación a distancia. De estos problemas se identificaron
indicadores y metas con actividades y productos específicos que pudieran ser monitoreados.
Las prioridades identificadas en el proceso de elaboración del Plan de Emergencia, así como
el Balance del I semestre 2020, fueron claves para que se comprendiera la necesidad de contar con
un Plan Educativo Articulado Regional (PEAR). Este PEAR fue elaborado también de manera
conjunta con todas las UGEL, recibiendo y validando sus aportes de manera articulada. Uno de
los resultados más originales del PEAR es la formulación del concepto de “Ecosistemas”, el cual, a
diferencia de la división por “dimensiones” que había preponderado en los Balances, trae consigo
un enfoque basado en el “análisis multifactorial” y la necesaria vinculación de muchos actores y
elementos en lo que respecta a la gestión educativa. De ese modo, el PEAR plantea el trabajo
articulado en 4 ecosistemas que, según la voz de varios actores involucrados, está contribuyendo a la
comprensión del necesario trabajo articulado de todas las partes tanto al interior de la DRE como
en cuanto a sus relaciones con otras instancias. Los 4 ecosistemas del PEAR son los siguientes:

• Ecosistema territorial
• Ecosistema Institucional
• Ecosistema pedagógico
• Ecosistema digital

Así pues, ya con el Plan de emergencia elaborado, la región supo gestionar la llegada de la
estrategia Aprendo en Casa (AEC) de educación a distancia que traía el Ministerio de Educación.
Rápidamente organizó el recojo de información mediante cuestionarios que debían llenar los
directores de IIEE con información relativa a la cobertura y participación de actores en la estrategia.
Con la finalidad de gestionar adecuadamente y de modo eficiente toda esta información, la
DRECAJ diseñó la plataforma denominada Repositorio Virtual Escuela DECO, un portal en
internet donde se comparte toda la información relativa a AEC en la región y otros temas de interés
para los gestores educativos, haciendo de Cajamarca es una de las pocas regiones a nivel nacional
que cuenta con un sistema de información propio, de acceso libre y actualizado quincenalmente
sobre la estrategia AEC.
Este repositorio, además, representa unos de los pasos dados más importantes en la
implementación de una estrategia de un sistema de información regional para la gestión educativa
en la región (el SIRCAJ). Se ha convertido en una herramienta de gran ayuda para los actores
educativos y el público en general, ya que además de la información sobre AEC, el repositorio
de la DRECAJ cuenta con una biblioteca virtual abierta, cartillas con consejos frente al COVID,
documentación de normativa educativa nacional y regional, entre mucha otra información. Se puede
acceder libremente mediante este enlace: https://sites.google.com/a/drecajamarca.edu.pe/aecdrecaj/
home. Además de este repositorio, para la educación superior se cuenta con una plataforma propia,
a la que se puede acceder a través de este enlace: https://sites.google.com/drecajamarca.edu.pe/
superior

16
 Otra de las líneas en las que avanzó la DRECAJ en el año 2020 fue en la implementación del
Programa de formación en servicio SER, mediante el desarrollo de un “Módulo 0: Herramientas
tecnológicas”. Este programa fue diseñado también con las UGEL y mediante el recojo de demandas
prioritarias de capacitación de los mismos docentes y directores de IIEE está pensado para llegar a
un total de 10, 074 docentes a través de la formación de 300 formadores.
El programa de formación está diseñado teniendo en cuenta el modelo de Escuela DECO y
sus principios, por lo cual su propuesta de currículo tiene un carácter multidisciplinar e incluye
aspectos relacionados a la ética, la identidad, el compromiso y el desarrollo de competencias para la
articulación de esfuerzos orientados a la generación del desarrollo territorial en la comunidad.
Para la DRECAJ, la mejor forma de iniciar la implementación de la política educativa regional
del modelo de Escuela DECO pasa por materializar sus lineamientos a través de experiencias
piloto. Es así como en 2019 se aplicaron algunos instrumentos para la selección de espacios
territoriales –que tuvieron como unidad geopolítica el distrito– que se tenía previsto sirvieran
como laboratorios de aprendizaje a partir de 2020. Con los problemas generados por la emergencia
sanitaria nacional, estos planes se han reprogramado. Además, para hacer frente a las dificultades
presupuestales derivadas, se viene gestionando el apoyo de instituciones aliadas para una etapa
inicial que permita priorizar el trabajo en 5 distritos piloto: Chetilla, Llama, Bellavista, Chirinos
y Chugur.
Por último, otro de los trabajos priorizados para el 2020 fue el inicio de la reestructuración de
la DRECAJ y de las 13 UGEL, como parte de un proceso de modernización de la gestión pública
que cuenta con el apoyo de la Dirección de Apoyo a la Gestión Descentralizada (DAGED) de la
Dirección General de Gestión Descentralizada (DIGEGED), del MINEDU, y el acompañamiento
de la Secretaria de Planificación Estratégica de la PCM.
Como parte de este proceso, se ha elaborado un diagnóstico organizacional y una propuesta
de Manual de Operaciones (MOP). Una vez este sea validado, se deberá elaborar un Texto Único
de Procedimientos Administrativos (TUPA), para posteriormente –desde el mes de enero de 2021-
empezar la implementación de la reorganización comenzando por la misma DRECAJ y la UGEL
Cajamarca.

Balance y análisis de la experiencia

El modelo de Escuela DECO se nutre de una serie de corrientes teóricas; respondiendo al mismo
tiempo a los enfoques de los marcos orientadores de la política educativa a nivel nacional. Se inscribe
dentro de los marcos de la vigente Ley General de Educación, así como del recientemente aprobado
Proyecto Educativo Nacional (PEN) al 2036. Mientras que a nivel teórico se pueden hallar sus
referentes en la corriente de “educación para la vida”, recogida por el Consejo Nacional de Educación
desde hace años; la pedagogía de adultos y la educación popular como corrientes que alimentan
su noción de integralidad de las experiencias educativas de las personas y su entorno social; y, por

17
último, en las corrientes que abogan por superar la visión “escolarizada” de la educación, insistiendo
en la idea de una “sociedad educadora”.
Se trata de un modelo que, tras un proceso largo y participativo de elaboración, busca
proporcionar los “lineamientos de política” para la gestión de la educación de Cajamarca. Antes
que un “modelo pedagógico”, o a diferencia de un “plan educativo”, el modelo de Escuela DECO
procura servir de marco estratégico para la definición de una política educativa regional. Los pilares
clave de su “filosofía” son: 1) la centralidad de la comunidad, que ubica a la educación y a la escuela
en el contexto de una comunidad; 2) el enfoque territorial que permite entender a los actores
educativos como parte de un proyecto de desarrollo orientado hacia la mejora de la calidad de vida;
3) el carácter integral de la formación basada en valores y la búsqueda del bien común, que supone
un horizonte compartido por todos los ciudadanos de una región como Cajamarca.

Logros alcanzados

a) Se ha afirmado un horizonte común para la educación en Cajamarca: Los esfuerzos del

equipo de la DRECAJ han permitido consolidar la construcción de un discurso sobre el
cambio educativo en la región. Hoy en día muchos actores relacionados con la educación en
la región comparten un mismo “horizonte” que tiene como referente al modelo de Escuela
DECO como la educación que se quiere para Cajamarca.
b) Se ha logrado una movilización de distintos actores en torno a la educación en Cajamarca:
La DRECAJ ha puesto mucho énfasis en asegurar el carácter participativo del proceso, generar
los espacios para el debate y discusión de las propuestas, y ser lo suficientemente permeables
para recoger aportes y procesarlos. Todo ello habla de capacidades y tiempo puestos en función
de hacer el proceso realmente convocante y participativo, contando finalmente con la suma de
un número de actores locales, regionales e incluso nacionales.
c) Se han reforzado las prácticas de gestión educativa basadas en evidencia: Se ha logrado
reforzar la idea de necesidad de la evidencia y el uso de información para la toma de decisiones.
Este análisis basado en evidencia permitió llevar a cabo acciones de pequeña escala e iniciativas
de articulación no tenidas en cuenta anteriormente. Sin embargo, es destacable que todo ello
implicaba sobre todo un cambio de actitud y una modificación en las prácticas de gestión. Este
ha sido también un aprendizaje para los mismos equipos de especialistas
d) Se ha iniciado la modernización de las IGED y se ha avanzado en el desarrollo de capacidades:
La reestructuración de la DRE y las UGEL que se inició el año pasado con el apoyo de la
DAGED, la DIGEGED y la PCM, es un importante paso hacia la reforma de modernización
de las instancias de gestión educativa (IGED). Del mismo modo, el diseño e implementación
del programa de formación en servicio SER mediante el desarrollo de su Módulo 0, significa un
logro en cuanto a la generación de capacidades entre docentes y directores en la región.

18
e) Se ha consolidado la gestión educativa descentralizada a partir de la gobernanza local de
la educación y la articulación intergubernamental: Una de las características de la actual
gestión de la DRECAJ fue la amplia convocatoria a diversos actores públicos y privados, tanto
de la región como de fuera. El desarrollo de alianzas estratégicas con instituciones de diverso
tipo ha posibilitado complementar esfuerzos, apalancar recursos y mejorar técnicamente las
intervenciones. En esa línea, la DRECAJ ha afianzado las articulaciones entre las instancias
de gestión educativa y apunta hacia la creación de un modelo propio de gestión educativa
territorial. Asimismo, ha sido importante la convocatoria a organizaciones de la sociedad civil.

Fortalezas de la experiencia

a) La Escuela DECO es un modelo que surge desde las buenas prácticas docentes y la
gestión innovadora de las escuelas en el territorio: la propuesta es resultado de la suma
de experiencias desarrolladas por escuelas de la región El modelo no se basa en innovaciones
pedagógicas aisladas o difíciles de replicar. Recoge “buenas prácticas” vinculadas a principios
de la educación comunitaria, la formación integral del estudiante y el aprendizaje basado
en proyectos. Esta es una fortaleza en el sentido de que su potencial para llevarse a cabo
se encuentra en las experiencias y potencialidades de los mismos docentes y directores y la
comunidad educativa en general, de la región.
b) El modelo es fruto de una construcción colectiva basada en la articulación y sinergia entre
actores diversos: En consonancia con el enfoque endógeno del modelo, la construcción de
los contenidos de la Política ha sido en base a los recursos y capacidades locales. Para eso, se
implementó una estrategia multiactor que, además de generar sinergias, promueve una cultura
de la autogestión, muy diferente a la gestión “vertical” desde instancias directrices. Esta es una
fortaleza porque de este modo los distintos actores ven reflejadas sus perspectivas en el modelo,
lo cual no sólo incrementa su potencial involucramiento en el proceso, sino que permite una
mejor gestión de las divergencias y críticas.
c) La experiencia del modelo Escuela DECO ha avanzado en el desarrollo de capacidades
en las IGED: Uno de los principales avances del proceso es haber fortalecido las capacidades
de los equipos de las IGED para realizar planificación y gestión basada en datos y diagnósticos
de la realidad educativa, lo que ha significado, además, un cambio de actitud” importante. Se
ha logrado contar con equipos técnicos en las IGED más conscientes y críticos, cuya práctica
de gestión está más orientada hacia resultados. Esto representa una fortaleza en cuanto ha
generado un reconocimiento de parte de los directivos y docentes de las IIEE, lo cual a su vez
genera una buena disposición de su parte y una mejor acogida de la propuesta. Destaca en ese
sentido el buen manejo de información en medio del contexto de emergencia sanitaria para la
estrategia de AEC por medio del Repositorio Virtual.

19
Debilidades de la experiencia

a) Falta fortalecer las capacidades técnicas y de gestión de los equipos de especialistas en las
IGED: A pesar de los avances, es necesario apuntar que las debilidades técnicas de los equipos de
especialistas tanto de la DRECAJ como de las UGEL es una falencia pendiente de resolver. Para
lograr hacer de esta propuesta algo que logre exceder el conjunto (de todas maneras amplio) de
actores con quienes se ha venido trabajando, hace falta aún ciertas capacidades de planificación,
gestión y articulación a nivel regional, así como ciertas condiciones institucionales en el GORE
y las IGED. Sin embargo, tal nivel de institucionalidad aún no es una realidad, el desarrollo de
capacidades es aún incipiente, y el grado de articulación intergubernamental e interinstitucional
está aún en inicio.
b) Falta mayor enraizamiento de la propuesta y una “validación” que muestre resultados a nivel
regional: el modelo de Escuela DECO en la actualidad presenta tres limitaciones: 1) Hace falta
convertir a este “modelo” en una estrategia integral compuesta por un conjunto de elementos
vinculados entre sí que de muestras de “funcionamiento” a nivel regional. 2) Hace falta avanzar
en la difusión y el “enraizamiento” de la propuesta a nivel regional, en específico entre los niveles
“intermedios” de la UGEL y las escuelas. Docentes y directores deben ser el público objetivo de
actividades de difusión e involucramiento. 3) Existe una teoría del cambio detrás de la propuesta
que falta ser “puesta a prueba” para terminar su validación entre los demás actores, pues esta aún
no ha “demostrado” su funcionamiento como política educativa de la región.
c) La implementación de la propuesta del modelo Escuela DECO se enfrenta a restricciones
de recursos y plazos cortos: En términos de presupuesto, es evidente para los actores que,
dados los condicionamientos del gasto público, las actividades de la política educativa sólo serán
posibles mediante un incremento del presupuesto, destinado especialmente a estas. Dada la
coyuntura nacional y los posibles futuros recortes al presupuesto estatal, este se planeta como un
desafío muy importante. Del mismo modo, los plazos son cortos para lograr la implementación
de una política de este alcance. Los dos años restantes y la posibilidad de un cambio de gestión
regional, éste también aparece como uno de los retos fundamentales.

Lecciones aprendidas

1. Uno de los principales aportes de esta experiencia ha estado centrado en la visión compartida
de la educación. Sin dejar de lado los aspectos técnicos e instrumentales de la propuesta del
modelo Escuela DECO, debe tenerse en cuenta que uno de sus principales potenciales reside
en haber generado un “sueño” sobre “la educación que se quiere” para la región Cajamarca.
2. Se necesita voluntad política de la máxima autoridad y un equipo líder comprometido para
impulsar un cambio en la política educativa regional. Sin un compromiso decidido del
gobernador regional, es imposible llevar adelante un proyecto como éste. Este compromiso

20
 encuentra uno de sus principales aportes en la provisión de condiciones mínimas para el
desarrollo de la propuesta, incluyendo recursos presupuestales y humanos que permitan
gestionarla. Asimismo, el equipo líder supo encargarse de la formulación inicial de la propuesta
y su difusión para recibir aportes de actores que finalmente le darán sustento.
3. El modelo Escuela DECO se hará sólo en la medida que sea apropiado por los docentes y
directores de escuelas en el territorio; para eso, los organismos intermedios –en particular, las
UGEL- deberán cumplir un rol fundamental en su labor de difusión, gestión y acompañamiento
a nivel de escuelas.
4. Para construir la propuesta desde abajo es indispensable promover la consulta y la participación
de los distintos actores involucrados. Esta es también una forma de garantizar su sostenibilidad.
Es importante promover la participación de todos los otros actores (estatales, como los
especialistas y directores de UGEL, o de sociedad civil) desde un principio, pues “si están desde
un principio, no la van a abandonar”.
5. La difusión es indispensable pero no suficiente. El conocimiento del modelo Escuela DECO
es importante, pero quizás más efectivo y duradero sea capacitar a los docentes y directores
de escuela –en definitiva, los gestores principales de la propuesta– para estos que se apropien
del modelo y lo hagan realidad en sus prácticas docentes y escolares cotidianas. De ahí la
importancia que tiene haber iniciado el programa de formación en servicio SER.
6. Para mejorar la educación y hacer realidad nuevas formas de gestión de la misma, el compromiso
es necesario. No basta el “cumplimiento de la norma”, ni siquiera el “cumplimiento de
funciones”. La identificación y –como dijeron algunos entrevistados– el “ponerse la camiseta”
es indispensable para poder sacar adelante una agenda de cambio.
7. Es importante documentar y sistematizar la experiencia para poder socializarla. En el proceso
mismo y durante todas las etapas que supone la construcción colectiva de una propuesta, resulta
fundamental “poner todo por escrito” y emprender una sistematización de la experiencia.
En un proceso como ése, construir sumando aportes requiere de ejercicio de ordenamiento,
síntesis y sistematización.
8. El manejo de la información es clave; incluso indispensable. Un ejemplo claro han sido los
datos gestionados a través del Repositorio Virtual, los cuales han permitido –en palabras de
uno de los entrevistados- “realizar un análisis y una reflexión”.
9. Es necesaria la socialización del modelo Escuela DECO y la política educativa de la DRECAJ.
Con ello no sólo se da a conocer el contenido de una propuesta de política, sino que se comparte
una experiencia vivida por un colectivo. Ello pasa por el conocimiento racional pero también
por la sensibilización para hacer llegar el mensaje. Uno de los actores claves con quienes realizar
esta socialización son los nuevos directores o especialistas al interior de la misma DRECAJ.
10. Es necesario promover el sentido de “equipo” y pertenencia a un solo colectivo, tanto dentro
de la DRECAJ como con otras instancias de gestión como las UGEL. Sólo siendo conscientes
de ser parte de una misma apuesta, el gestor dejará de lado rencillas y diferencias menores para
apostar por el proyecto en común.

21
11. El sentido de unidad e identificación con el trabajo que se va realizando es necesario para
avanzar. En ese sentido, se trata de apelar no sólo a una identificación como DRE sino a una
identidad como región, “para poder ir trabajando como el gran equipo de Cajamarca”.
12. Es posible aprender y avanzar en situaciones de emergencia. Es lo que han manifestado algunos
miembros de la DRECAJ, señalando que a pesar de la pandemia –y quizás precisamente
motivados por la adversidad– fue posible lograr alcanzar determinadas metas.

Perspectivas de la propuesta y su sostenibilidad

De cara al futuro, se puede identificar una serie de problemas y desafíos que resulta indispensable
abordar de cara a la sostenibilidad del modelo de Escuela DECO en los próximos años.
Si bien la propuesta logró recoger las experiencias del territorio, le hace falta un respaldo
político a futuro y un marco normativo a nivel regional que la sostenga.
Es importante que la DRECAJ continúe y consolide el trabajo articulado con las UGEL, sus
directivos y especialistas, para lograr que estos “haga suya” la propuesta y se empoderen a partir de
ella. De este modo, habrá mayor garantía frente a los constantes cambios de gestión.
Pero tan importante como aquello, que la DRECAJ y las UGEL establezcan una estrategia de
difusión y llegada hacia las IIEE; a fin de poder involucrar a los principales gestores encargados de
implementar el modelo de Escuela DECO: los directores y los docentes.
En la misma línea, es crucial que se empiece a mostrar “resultados concretos”, para lograr el
convencimiento y aceptación de cada vez más actores a nivel regional, a partir de la constatación de
los beneficios y las ventajas de los enfoques del modelo. Para ello, resulta clave el inicio del trabajo
con los distritos pilotos; el impulso al programa de formación SER; y el avance en la reestructuración
de las IGED.
Por último, se hace determinante superar las limitaciones presupuestales para poder implementar
las estrategias del modelo Escuela DECO en la región. A este respecto, es importante continuar con
las alianzas público-privadas, así como la articulación interinstitucional, que permita contar con
recursos y asesoría externa. Pero también resulta fundamental el enraizamiento de la propuesta
educativa regional entre los actores de la región; dado que sólo el empoderamiento de aquéllos
brindará la garantía para la sostenibilidad de los cambios educativos que hoy se vienen gestando en
Cajamarca.

22
 3. CONTEXTO Y ANTECEDENTES

La región Cajamarca ha heredado históricamente problemas estructurales de atraso económico y

social que se expresan en altas tasas de pobreza y bajos indicadores de desarrollo. Como la mayoría
de las regiones del país, la región enfrenta problemas de desnutrición, deficientes servicios de salud,
escasa infraestructura vial y baja calidad educativa, entre otros. Al mismo tiempo, Cajamarca ha
tenido la particularidad de ubicarse entre las regiones con mayor atraso económico y social del país.
De acuerdo con los datos de la ENAHO 2019, la pobreza en Cajamarca alcanzó ese año
el 38.0%, y la pobreza extrema el 11.1%. Ambas cifras han ido en decrecimiento en la última
década: el 2011 la incidencia de pobreza era del 55.8%, mientras que la de pobreza extrema era
del 24%4. No obstante, la región se ha mantenido a lo largo de la última década en el Grupo 1 de
departamentos con mayor incidencia en ambos registros a nivel nacional (INEI 2020: 42 y 495)
El Índice de Desarrollo Humano (IDH) de la región, a pesar de haberse mantenido en constante
crecimiento desde el 2003 (de 0.2367 ese año a 0.4251 el 2019), sigue ubicado a Cajamarca entre
los departamentos con menor promedio a nivel nacional, superando en el ranking del 2019 sólo a
Huancavelica (0.384), Apurímac (0.411) y Amazonas (0.418) (PNUD 20196).
Otros indicadores sociales también arrojan cifras preocupantes. Por ejemplo, la tasa de
desnutrición crónica en niños menores de 5 años es en Cajamarca de 25,6%, considerablemente
más alta que el promedio nacional de 12,2% (SIRTOD INEI 20197). De igual manera, el porcentaje
de madres adolescentes (15-19 años) o embarazadas por primera vez es de 19,9%, el quinto más
elevado a nivel nacional (ibid.).
En el plano educativo, la región cuenta al 2020 con un total de 440,474 alumnos matriculados
en el sistema educativo; de los cuales 408,013 pertenecen a la EBR, ubicándose 155,651 de ellos en
el área urbana y 252,362 en el área rural (Ver cuadro N°1). Estos están matriculados en las 9,273
II.EE. de todo el sistema educativo en la región. De aquéllas, 9,050 pertenecen a I.E. de EBR,
de las cuales 1,012 se encuentran en el ámbito urbano y 8,038 en el rural. Como se aprecia en la
desagregación del Cuadro N°2, las II.EE. rurales en Cajamarca son ampliamente mayoritarias.
Para el 2019, la tasa neta de matrícula en la población de 6 a 11 años a educación primaria fue
de 94,1%, y la de población entre 12 y 16 años a educación secundaria de 84,9%. En términos de
asistencia, la población de 6 a 11 años muestra una asistencia de, 94,6% a la primaria, mientras que
entre la población de 12 a 16 años la asistencia baja a 83,7% (SIRTOD INEI 2019).

4 Ministerio de Desarrollo e Inclusión Social. (2019). Reporte Regional de Indicadores Sociales del Departamento de Caja-
marca. http://sdv.midis.gob.pe/RedInforma/Upload/regional/CAJAMARCA.pdf
5 https://www.inei.gob.pe/media/cifras_de_pobreza/informe_pobreza2019.pdf
6 Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo. (2019). El reto de la igualdad: Una lectura de las dinámicas territoria-
les en el Perú. https://www.pe.undp.org/content/peru/es/home/library/poverty/el- reto-de-la-igualdad.html
7 https://systems.inei.gob.pe/SIRTOD/app/caracteristicas

23
 En Cajamarca, 8,2% de la población de 15 años o más alcanzó el nivel inicial, 37,9% el nivel
primaria, 35,1% culminó la secundaria y sólo el 7,7% y el 11,2% llegaron al nivel superior no
universitario y universitario, respectivamente. Asimismo, la tasa de analfabetismo alcanza en la
región el 12,1% en el mismo grupo poblacional (SIRTOD INEI, 2019) –una de las más altas del
país–8.
El cuadro N°3 muestra el número de docentes y directivos según modalidad, nivel y área
de residencia. Como se puede ver, en total en la región existen 11,538 docentes en área urbana y
10,584 en área rural. Este dato encuentra contraste con la mayor cantidad de IIEE rurales que se vio
en el cuadro previo. Al mismo tiempo, es posible observar que la cantidad de directivos se duplica
en área rural respecto de la urbana en todos los niveles de EBR. Esto esté posiblemente relacionado
a la menor cantidad de alumnos por docente en áreas rurales.
Por otro lado, el cuadro N°4 muestra los porcentajes de los niveles “En inicio”, “En proceso” y
“Satisfactorio” de las pruebas ECE 2019, siendo el porcentaje “Satisfactorio” más alto el de Lectura
de 2do de primaria (31,4%), mientras que el más bajo es el de Ciencia y Tecnología de 2do se
secundaria (6,2%) (Resultados ECE 2019).
Considerando sólo el área rural, es posible notar que el porcentaje de resultado “Satisfactorio”
baja en cada prueba en relación con su par del área urbana. Los cambios menos drásticos se encuentran
en el 2° Grado de Primaria: el porcentaje de alumnos que alcanzaron el nivel Satisfactorio en las
pruebas de Matemática en escuelas urbanas fue de 20,6%, mientras que en las escuelas rurales fue
de un 17%. En el caso de las pruebas de Lectura, el Satisfactorio urbano llegó a 37,7%, mientras el
rural sólo a un 20,9%.
Sin embargo, en 4to de primaria y 2do de secundaria las brechas por ámbito geográfico son
más notorias. Por ejemplo, en las pruebas de Matemática de 4to grado las escuelas urbanas alcanzan
un nivel satisfactorio de 36,1%, mientras que en las rurales este se reduce a menos de la mitad,
siendo de 16,8%. Pero aún más grave es la disminución en las pruebas de lectura, que de un 32,1%
disminuye a tan solo el 10,6% respectivamente.
Por último, 2do de secundaria muestra en general valores de “Satisfactorio” más bajos. En este
grado, la diferencia urbano-rural es en Matemática de 14,6% contra 6,1%; en Ciencia y tecnología
de 7,4% contra un 3,8%; y llega a su máximo descenso en las pruebas de Lectura, en las que esta
diferencia marca un 10,1% de estudiantes en nivel satisfactorio en área urbana versus sólo un 2,7%
de estos en área rural (UMC s/f ).

8 Según datos del último Censo 2017, Cajamarca tenía una tasa de analfabetismo de 14.8% –casi tres veces más el promedio
nacional de 5.8%–, con lo que luego de Huancavelica (17.7%) y Apurímac (16.8%), era la región con peores índices en ese
campo (Fuente: https://www.inei.gob.pe/media/MenuRecursivo/publicaciones_digitales/Est/Lib1539/libro.pdf )

24
 Cuadro N°1
Matrícula en número de estudiantes por tipo de Gestión, Área geográfica y Sexo

Etapa, modalidad y nivel educativo Total Gestión Área Sexo

Pública Privada Urbana Rural Masculino Femenino

Total 440 474 401 332 39 142 184 905 255 569 222 419 218 055
Básica Regular 408 013 378 391 26 622 155 651 252 362 208 476 199 537
Inicial 86 301 80 201 6 100 33 182 53 119 43 579 42 722
Primaria 188 748 176 505 12 243 69 424 119 324 96 254 92 494
Secundaria 132 964 121 685 11 279 53 045 79 919 68 643 64 321
Básica Alternativa 7 737 6 181 1 556 7 303 434 3 506 4 231
Básica Especial 456 453 3 447 9 262 194
Técnico-Productiva 6 252 5 490 762 5 241 1 011 2 555 3 697
Superior No Universitaria 18 016 10 817 7 199 16 263 1 753 7 620 10 396
Pedagógica 4 925 4 302 623 4 925 - 1 965 2 960
Tecnológica 12 449 5 873 6 576 10 696 1 753 5 171 7 278
Artística 642 642 - 642 - 484 158

Fuente: Ministerio de Educación – Censo Educativo

Cuadro N°2
Número de II.EE. por tipo de gestión y área geográfica

Etapa, modalidad y nivel educativo Total Gestión Área

Pública Privada Urbana Rural

Total 9 273 8 655 618 1 201 8 072

Básica Regular 9 050 8 498 552 1 012 8 038
Inicial 4 240 4 056 184 560 3 680
Primaria 3 738 3 531 207 278 3 460
Secundaria 1 072 911 161 174 898
Básica Alternativa 87 57 30 79 8
Básica Especial 31 29 2 28 3
Técnico-Productiva 44 34 10 31 13
Superior No Universitaria 61 37 24 51 10
Pedagógica 15 13 2 15 -
Tecnológica 45 23 22 35 10
Artística 1 1 - 1 -

Fuente: Ministerio de Educación – Censo Educativo

Como se deduce, considerando sólo esos indicadores educativos –sin contar los referentes a
infraestructura y recursos, ni los relativos a la gestión– se concluye rápidamente que la realidad
educativa de Cajamarca enfrenta serios problemas de calidad.
Durante la campaña electoral de 2018, la propuesta del entonces candidato por el partido
Acción Popular, el Ing. Mesías Guevara Amasifuén, hizo manifiesta su decidida apuesta por abordar
los problemas de la educación enfatizando la necesidad de avanzar hacia la educación digital y el
uso de herramientas basadas en las TIC –temas que ocuparon un primer orden de prioridad en

25
 Cuadro N°3
Directivos y docentes, según cargo, modalidad y área de residencia – 2020

CARGO Inicial Primaria Secundaria EBA EBE ETP TOTAL

Urb Rur Urb Rur Urb Rur Urb Rur Urb Rur Urb Rur Urb Rur

Directivo 537 1 388 645 2 782 269 471 20 2 18 2 22 6 1 511 4 651

Docente 1 572 1 231 4 554 4 545 4 870 4 791 280 9 113 0 149 8 11 538 10 584
TOTAL 2 109 2 619 5 199 7327 5 139 5 262 300 11 131 2 171 14 13 049 15 235

4 728 12 526 10 401 311 133 185 28 284

Fuente: Oficina de estadística de la DRE Cajamarca, mayo 2020. Extraído de Programa SER, p.16.

Cuadro N°4
Resultados de la ECE 2019 en Cajamarca (en porcentajes)

Matemáticas Lectura Ciencia y Tecnología

Grados evaluados Nivel Nivel Nivel

En En En En En En
Inicio Proceso Satisfactorio Inicio Proceso Satisfactorio Inicio Proceso Satisfactorio

2° de Primaria 47,6 33,2 19,2 4,5 64,1 31,4

4° de Primaria 18,4 42,2 28,7 32,9 35,2 23,9
2° de Secundaria 33,9 15,5 12 47,6 18,8 7,8 50,2 29,9 6,2

Fuente: ECE 2019. Elaboración propia

la educación a partir de la emergencia sanitaria declarada por el gobierno nacional en Marzo del
presente año debido a la pandemia del COVID-19–.
La actual administración del GORE fue muy consciente de la magnitud de la tarea que
enfrentaba al iniciar su periodo de gestión el año 2019. La nueva administración regional a cargo
del Ing. Guevara debió, al mismo tiempo, enfrentar un complejo escenario político –marcado por la
oposición radical de un sector del magisterio–, así como problemas de institucionalidad originados
por acusaciones de corrupción de su antecesor, sumados a una desfasada estructura organizacional
del GORE y una desactualización de sus instrumentos de gestión. El Plan de Desarrollo Concertado
Regional (PDCR) aprobado el año 2010 tiene una vigencia hasta 20219. En el marco de un proceso
de actualización del mismo, el GORE anunció en Marzo 2019 el inicio de su evaluación para el mes
de Abril de ese año; pero la ocurrencia de fenómeno mundial del COVID-19 y la declaratoria de la
emergencia sanitaria a nivel nacional frustró ese avance. Es recién en este último trimestre de 2020
que se ha iniciado la formulación del PDRC al 2030.
Una vez nombrado gobernador regional y motivado por su interés en la educación, el Ing.
Mesías Guevara tomó la decisión de constituir un equipo líder en la Dirección Regional de

9 Fuente: https://www.regioncajamarca.gob.pe/media/portal/KJDIG/documento/777/PlanDesarrolloRegionalConcertado20211.
pdf?r=1570218458

26
Educación de Cajamarca (DRECAJ, en adelante) bajo la idea que ésta sea la instancia que lidere el
cambio en el sector a nivel regional.
La construcción de la política educativa impulsada desde la DRECAJ se inscribe en el marco de
la descentralización política10 y la gestión descentralizada de la educación11. En efecto, la iniciativa de
la DRECAJ forma parte de los esfuerzos de los Gobiernos Regionales por ejercer sus competencias
desarrollando políticas adecuadas a la realidad de sus respectivos territorios.
En la década del año 2000, el marco de la descentralización educativa permitió avanzar en la
transferencia de competencias (bajo un principio de subsidiariedad y concurrencia) estableciendo
una distribución de roles entre los niveles de gobierno. De acuerdo con este marco normativo
e institucional, el gobierno central –a través del MINEDU– cumple un rol rector del sistema
estableciendo marcos y lineamientos orientadores y ejerciendo una labor de monitoreo y supervisión
del cumplimiento de las políticas. Los gobiernos regionales son responsables de la gestión
descentralizada del servicio educativo en sus respectivos territorios a través de la implementación
de políticas educativas regionales –las mismas que adecúan la política nacional y priorizan la
atención de problemas y segmentos específicos, de acuerdo con su realidad territorial–. Mientras
que los gobiernos locales cumplen un rol de apoyo a la gestión educativa, siendo responsables de la
articulación de las políticas y servicios que promueven el desarrollo humano de los pobladores en
sus jurisdicciones.
De acuerdo con este esquema descentralizado, cada nivel de gobierno –según su naturaleza–
tiene autonomía para adoptar políticas específicas en los asuntos de su competencia, dentro del
marco de las políticas de nivel superior. En ese sentido, los GORE a través de sus respectivas
DRE deben cumplir las siguientes funciones: Adecuar la política educativa nacional en función a la
planificación territorial; Adecuar los modelos de servicios en base a las necesidades territoriales; Articular
intersectorialmente y con los gobiernos locales; Definir prioridades territoriales y énfasis en poblaciones
vulnerables de su región; Brindar asistencia técnica a las UGEL; Supervisar la calidad del servicio
educativo público y privado en su jurisdicción (DIGEGED 2020).
Como han advertido diversos especialistas, la gestión descentralizada de la educación se ha
visto afectada por las ambigüedades y las limitaciones del diseño original de la descentralización
política en nuestro país. En cierto sentido, se puede afirmar que se trata de un proceso inacabado
en el que se han presentado no pocos problemas generados por un marco institucional que en
el camino ha ido aclarando las competencias de cada nivel de gobierno y roles de las DRE y las
UGEL –las denominadas “IGED”, instancias de gestión descentralizada–. De hecho, en la última
década, las políticas educativas han estado marcadas por la tensión entre las tendencias centralistas
del MINEDU y la afirmación de la autonomía desde los GORE. A lo que se han agregado los
problemas de articulación entre las DRE –normativamente responsables de dirigir y supervisar

10 Ley de Bases de la Descentralización, Ley No. 27783.

11 Marco establecido por algunas normas dictadas en los años pasados. Entre otras: Los Lineamientos de Gestión Descentra-
lizada, Resolución de Secretaría General No. 938-2015-MINEDU) y la Matriz de Gestión Descentralizada, Resolución
Ministerial No. 195 – 2015 - MINEDU).

27
el cumplimiento de las políticas en la región– y las UGEL de la misma región – funcionalmente
subordinadas a las primeras, pero técnicamente dependientes del MINEDU- (Valdivia 2013;
FORGE 2018; Díaz et al. 2007).
Desde la década pasada, la planificación, formulación e implementación de políticas educativas
regionales han enfrentado las barreras burocráticas y las rémoras de gestión que supone un diseño
organizacional desfasado, con una estructura que responde a la transferencia de funciones sectoriales
y no a lógica territorial de gestión (PROGOB 2013: 14). Frente a esta problemática, algunos
gobiernos regionales –haciendo uso de sus competencias– iniciaron procesos orientados a establecer
su propio diseño organizacional. Desde 2007, las regiones de Piura, San Martín, Amazonas, Arequipa,
Tumbes, Lambayeque y La Libertad desplegaron algunos intentos de reformas organizacionales y de
modernización institucional, los cuales tuvieron diversos y desiguales resultados (PRODES 2010;
Manrique 2011; Molina 2010; Chirinos 2012; PROGOB 2013).
En el caso de Cajamarca, el Gobierno Regional no fue ajeno a esas iniciativas de cambio. En el
año 2007 inició un proceso de reforma institucional que duró alrededor de 4 años y dio lugar –entre
otros logros– a la creación de la Unidad Ejecutora de Programas Regionales del Gobierno Regional
de Cajamarca, el Centro Regional de Planeamiento Estratégico (CEPLAR), la instauración de
Gerencias Desconcentradas, la aprobación de la Zonificación Económica y Ecológica (ZEE), el
diseño de un Plan de Modernización Institucional y avances en la instauración de un gobierno
electrónico (GORE 2010b). Fruto de ese proceso también fue la elaboración del Plan de Desarrollo
Concertado Regional 2010-2021.
Como se verá más adelante, en la actualidad el Gobierno Regional de Cajamarca está
embarcado en un proceso de reforma. Pero, a diferencia de la experiencia de la década pasada, el
actual esfuerzo de cambio institucional está focalizado la modernización de la DRECAJ y las 13
UGEL de su jurisdicción. Por lo que se puede concluir que a la iniciativa de construcción de una
política educativa regional se ha agregado en la agenda una reforma de las instancias de gestión
educativa de la región.
En suma, la definición de una política educativa regional por iniciativa del GORE/ DRECAJ
no sólo es congruente con los principios y lineamientos de la gestión educativa descentralizada, sino
que se encuentra plenamente alineada con las orientaciones y prioridades actuales del MINEDU12;
instancia desde la cual se viene procurando avanzar en la aplicación de un enfoque territorial para
diseñar modelos de gestión del servicio educativo organizados a partir de la demanda. Se propone
de este modo “dejar de pensar la IE como punto de entrega de servicios, y empezar a hablar de
servicios educativos como paquetes integrales y conectados para el desarrollo” (DIGEGED/
MINEDU 2019a). Adicionalmente, desde el MINEDU, se tiene previsto avanzar en el próximo

12 En efecto, entre las líneas prioritarias del ente rector se ha establecido: 1) avanzar en el ordenamiento y la gobernanza
territorial del servicio educativo como parte de un paquete integral de servicios, 2) descentralizar y transferir progresiva
y gradualmente las intervenciones pedagógicas y los modelos especializados a los GORE (teniendo en cuenta que aún se
mantienen intervenciones nacionales que diseñan, ejecutan y entregan servicios en territorio), y 3) reestructurar, moderni-
zar y fortalecer la gestión por resultados de las DRE y las UGEL (Fuente: DIGEGED/MINEDU 2019a).

28
año 2021 hacia la transferencia a las regiones de las intervenciones pedagógicas a partir de un
proceso de acreditación de condiciones mínimas y capacidades de las instancias de gestión educativa
descentralizada (las denominadas IGED, que incluye tanto a las DRE como a las UGEL) para
asumir los roles transferidos (Ent. DIGEGED).
El impulso de una reforma educativa a nivel regional supone, necesariamente, la existencia de
una clara voluntad política que le de sustento. Cajamarca no ha sido, en ese sentido, una excepción
a esta regla. Como ya se ha señalado, el Ing. Mesías Guevara accedió al Gobierno Regional con la
firme convicción de apostar por la educación.
Cuando a fines de 2018 se confirmó el triunfo electoral del Ing. Mesías Guevara, éste –haciendo
uso de sus facultades– decidió convocar a ese equipo de docentes para encargarles la tarea de conducir
las políticas regionales de educación. Fue así como el pedagogo Presvítero Alarcón Zamora fue
nombrado director de la DRECAJ; una designación que no respondió a criterios político-partidarios,
sino que estuvo sobre todo basada en un criterio meritocrático profesional. La amplia trayectoria que
éste ostentaba en el trabajo como docente, director de escuela y gestor educativo en la región así lo
corrobora –parte del destacado perfil profesional del director está reflejado en el Anexo No. 7–.
El gobernador regional tiene vínculos familiares en la provincia de Jaén, de Cajamarca; lo
cual facilitó la oportunidad de conocer con anterioridad el trabajo del docente Presvítero Alarcón.
Por otro lado, años antes de acceder a la DRECAJ, Eliverando Araujo –vinculado a los proyectos
y espacios de participación local y regional de Jaén– tuvo oportunidad de conocer al Ing. Mesías
Guevara, quien en su condición de congresista sirvió de enlace y apoyo para la realización de
gestiones y el logro de contactos con entidades públicas y privadas ubicadas en Lima.
Por su propia formación (es Ingeniero electrónico) la propuesta educativa del Ing. Mesías
Guevara estuvo desde un inicio marcada –como se ha señalado– por el énfasis en el acceso a la
tecnología; también pesó en la misma la experiencia de gobernanza local de la provincia de Jaén –de
la que tenía conocimiento-, en particular, la alineación entre la educación y el desarrollo territorial.
El nuevo director de la DRECAJ, Presvítero Alarcón, convoca a personas de su entorno
profesional, especialistas que –en cierto sentido– habían seguido también derroteros de formación
y trayectorias laborales similares (Ver Anexo No. 7). Además de Eliverando Araujo, otra persona
que jugó un rol fundamental en la gestación de la nueva propuesta de política educativa desde la
DRECAJ fue la docente Delia Cieza –con una amplia experiencia de trabajo como directora de
escuela y como gestora en diversos proyectos y espacios de impulso a la mejora de la educación en
la región–. La dinámica de sostenimiento e impulso a la construcción de dicha política permite
reconocer en las tres personas mencionadas el núcleo del impulso reformador que se analizará a lo
largo de este documento. Motivo por el cual, bien podría considerarse a este grupo de profesionales
como el “equipo impulsor” de la iniciativa.
Un análisis de las características de las tres personas permite encontrar un patrón común de 7
elementos: a) carreras de docencia, b) con estudios de postgrado, c) amplia experiencia como docentes
de aula y como directores de escuela, d) experiencia y conocimiento del mundo de la educación
rural (en particular, de la región Cajamarca); e) participación activa en proyectos educativos y de

29
desarrollo, con soporte técnico y/o financiero de la Cooperación Internacional (y eventualmente el
Estado); f ) en virtud de ese tipo de participación, han tenido oportunidad de recibir capacitación y
procesos de formación con expertos internacionales, y de conocer experiencias educativas de otros
países a través de pasantías; g) han tenido presencia en instancias de participación educativa, a nivel
regional o local (COPARE, COPALE), sea como representantes o incluso en la secretaría técnica.
Adicionalmente, es de resaltar la vinculación que ellos han tenido, en particular Presvítero
Alarcón, con la experiencia de la red de colegios de Fe y Alegría. Como se verá más adelante, el
enfoque de educación comunitaria –presente en el ideario de FYA– ha tenido una clara influencia en
el diseño de la propuesta denominada Escuela que genera desarrollo en el territorio – Escuela DECO
impulsada desde 2019 por la DRECAJ. Aunque, como también se analizará posteriormente, ésta
no ha sido la única fuente de experiencia educativa de la cual se ha nutrido dicho modelo; cuentan
también diferentes iniciativas de IIEE en Cajamarca, marcadas por la innovación y el esfuerzo de
cierre de brechas sociales que han involucrado a los actores de la comunidad.
En opinión de Hakan Silfverlin –un consultor independiente que ha trabajado en proyectos de
la Cooperación Sueca en Cajamarca y ha apoyado parte de las iniciativas actuales de la DRECAJ13–
lo que podría denominarse “equipo impulsor” de la propuesta del modelo de Escuela DECO, se
caracteriza por contar con tres cualidades: calidad profesional, visión de la educación que se quiere
y experiencia de trabajo educativo en la región. Él mismo señala que otro elemento en común de ese
equipo: la influencia del pensamiento educativo y estilo de gestión de los Jesuitas –lo cual marcaría
la misma concepción comunitaria del quehacer educativo en el modelo, así como la importancia
otorgada a disponibilidad de información como base de la acción–14.
Al sustrato común que otorga ese conjunto de elementos vinculados a la formación y la
experiencia de trabajo de este grupo de profesionales de la educación, debe añadirse la coincidencia
de haber trabajado en forma conjunta en iniciativas, proyectos y programas educativos y de desarrollo
llevados a cabo en años anteriores en la región. Si bien ese tipo de trabajo abarca distintos lugares de
Cajamarca, tiene como un espacio central la provincia de Jaén.
Estas experiencias educativas constituyen los antecedentes que da lugar a la gestación de la
actual propuesta de política educativa regional. Es lo que en el documento de sustentación de la
política educativa regional se cataloga como “procesos importantes concurrentes y confluyentes”
que dan vida a la política de educación para el desarrollo del territorio cajamarquino.

13 El Sr. Hakan Silfverlin ha venido trabajando en la región Cajamarca desde la Fundación “Dispurse” impulsando un pro-
grama de educación de adultos basado en el uso de TICs. A partir de este programa tuvo oportunidad de coordinar con
DRECAJ, en la gestión anterior. Desde mediados de este año ha acompañado al equipo actual de la DRECAJ, jugando un
rol de asesoría y orientación relevante. Ha ayudado al equipo líder de la DRECAJ a avanzar en el diseño conceptual del
modelo, pero, sobre todo, ha ayudado en la definición de estrategias de intervención específicas facilitando contactos y
alianzas con el sector privado –como ha sido el caso del programa SER y el apoyo logrado de la Fundación Telefónica con
la participación de EDUCARED-.
14 Hakan Silfverlin complementa señalando lo siguiente: “Presvítero tienen una carrera larga en el ecosistema educativo de
Fe y Alegría… Tiene una expertise profunda sobre cómo trabajar con redes de IIEE, y cómo trabajar en la dirección de una
escuela grande. Por su parte, Eliverando viene de la escuela de los Jesuitas –ha sido director académico de un Instituto Su-
perior Pedagógico de Jaén, y ha desarrollado la capacidad de gestión en articulación con actores locales” (Ent. ONGS04).

30
 A continuación, se hará una breve mención de cada uno de esos procesos con la finalidad de
entender mejor las raíces y la herencia de las experiencias educativas desde las cuales surge el modelo
de Escuela DECO15.

3.1. Los procesos de construcción de planes de desarrollo a nivel regional y local, y la creación
de espacios de diálogo y concertación sobre la educación

Una fuente de inspiración y procesos de generación de experiencia han sido las experiencias de
constitución participativa de los planes de desarrollo económico-social y planes de desarrollo
educativo que en distintas provincias y distritos de la región han discurrido a lo largo de las dos
últimas décadas. Entre los primeros, destacan los Planes de Desarrollo Concertado (PDC) que
normativamente los gobiernos regionales y locales deben diseñar, y que, si bien muchas veces
termina siendo un acto de cumplimiento formal, en muchas otras han involucrado importantes
niveles de participación de distintos actores del Estado y la sociedad civil. Se trata de experiencias
en las que “confluyen y se alinean las propuestas de programas y proyectos hacia el desarrollo
sustentable de Cajamarca” (DRECAJ 2019a). Constituyen además ejercicios de planificación que
incorporan –en su formulación misma- un enfoque territorial en el análisis de las propuestas de
desarrollo económico y social de la región.
Pero no sólo están estos procesos relacionados a los PDC sino otras instancias que han contado
con la presencia de la sociedad civil –como la Mesa de Concertación y Lucha contra la Pobreza
(MCLCP), colectivos empresariales y organizaciones sociales-, en las cuales se ha incorporado a la
educación como parte de la agenda de una discusión en la que participa una pluralidad de actores.

“En estos espacios, se han generado oportunidades de diálogo, reflexión, posiciones críticas para
abordar los problemas prioritarios de la región desde el enfoque de las potencialidades del territorio”
(DRECAJ 2019a: 7).

Entre esos antecedentes, cabe destacar los llamados “acuerdos de gobernabilidad” promovidos
por la MCLCP, en un proceso que se inició el año 2018 e incluyó como un tema clave la educación
(Ent. CONSEJO). Destaca el hecho que el tratamiento de esa problemática fue más allá de un
debate general y que avanzó incluso en la fijación de algunos indicadores estableciendo formas
concretas de medición de avances para asegurar su implementación.

15 Para las descripciones de esta sección la principal fuente consultada ha sido el documento “POLÍTICA EDUCATIVA
REGIONAL CAJAMARCA 2019. Escuela que genera desarrollo en el territorio – Escuela DECO”, Dirección Regional
de Educación de Cajamarca (DRECAJ), documento elaborado por José Presvítero Alarcón Zamora, director DRECAJ,
Cajamarca, Diciembre, 2019.

31
3.2. La elaboración del Proyecto Educativo Regional (PER) de Cajamarca y los Proyectos
Educativos Locales (PEL) de distintas provincias de la región.

La construcción de estos instrumentos de planificación educativa ha implicado experiencias de

participación importantes que han abierto oportunidades para pensar y analizar los problemas de la
educación de modo integral.
Incluso el PER Cajamarca al 2021, aun cuando haya quedado “desfasado” y carezca de una línea
de base y un sistema de monitoreo para poder ser evaluado, supuso en su momento la realización
de un diagnóstico de la realidad educativa de la región; preconizando cambios como la reforma de
la DRECAJ que en la actualidad se viene llevando a cabo.
Todas esas instancias creadas en las últimas décadas a nivel regional y, en algunos casos,
provincial, se constituyeron en verdaderos espacios de diálogo y concertación sobre la educación
que han implicado una mirada que va más allá de la educación escolarizada.
Como señalan algunos docentes, la participación en estos espacios les ha permitido tener
una mirada más amplia sobre la problemática educativa local. Tal es el caso del docente Richard
Obando, actual Director de Gestión Pedagógica de la UGEL Cajabamba, quien desde inicios de
la década pasada ha formado parte activa de distintas instancias participativas, siendo también
miembro (como Coordinador Pedagógico) del equipo impulsor del Proyecto Educativo Regional
y que contó con asesoría técnica de la OEI. También destaca su participación como Secretario
Técnico del COPALE de Cajabamba, desde donde se pudo trabajar con los 4 alcaldes distritales
de la provincia. Al mismo tiempo, llegó a ser vicepresidente de la MCLCP -en representación
del COPALE-. Esas experiencias le permitieron el intercambio con distintos profesionales – no
sólo docentes. En palabras suyas: “Empecé a entender que el cierre de brechas educativas residía
en la capacidad de articulación de distintos sectores y la articulación intergubernamental (…)
permitiéndome ir más allá de lo pedagógico y entender la lógica de gestión –incluyendo los sistemas
presupuestales–”.
Fue ese tipo de experiencias lo que llevó a docentes como él a la convicción que esos problemas
sociales (desnutrición, analfabetismo, pobreza) requieren tener una mirada amplia de prioridades
donde el rol de los alcaldes es clave: “Desde ahí (para mi) el territorio tomó un peso mayor que la
escuela, el centro no es la escuela. Para nosotros, el centro es la comunidad y su plan de desarrollo. Eso es
lo que se discutía ya en ese tiempo” (Ent. UGEL03).

3.3. Las experiencias de prácticas docentes innovadoras gestadas desde las escuelas

Son muchas las experiencias que en las últimas décadas han formado parte de un nuevo impulso
de cambio en la educación de la región. Se trata de experiencias exitosas de gestión pedagógica e
institucional en escuelas de la región –gran parte de ellas IIEE unidocentes y multigrado, otras
urbanas– donde se ha demostrado la existencia de buenas prácticas pedagógicas muchas veces

32
lideradas por directores comprometidos que han conllevado consensos y sinergias entre el sector
privado y las instituciones públicas para fortalecer los aprendizajes de los estudiantes y la gestión
escolar.
Estas experiencias fueron puestas en valor y socializadas en diferentes eventos organizados por
la DRECAJ, en el marco de la construcción de la política educativa regional. Como han señalado
más de un entrevistado, el trabajo de discusión de los Balances Trimestrales con los especialistas
implicó una mirada a experiencias conocidas en la región, como el caso de las escuelas Fe y
Alegría, o experiencias conocidas por los mismos especialistas de la DRECAJ por haber
trabajado en ellas (como es el caso de la escuela donde Delia Cieza fue directora).
Adicionalmente, esos encuentros permitieron una socialización de otras experiencias escolares
ubicadas en distintos lugares del territorio que no era conocidas más allá de su entorno local
inmediato. Como dice Delia Cieza: “Vimos que las escuelas estaban haciendo varias actividades,
proyectos importantes”. Añade: “Esas experiencias guardan mucha relación con el tema del currículo pero
que tienen la particularidad de ser escuelas proyectadas hacia la comunidad; que abordan temas como el
emprendimiento, la lectura, los proyectos productivos, las prácticas ambientales, entre otros”. Según ella,
hay un común denominador: “Todas las experiencias innovadoras en Cajamarca reconocidas e incluso
premiadas son escuelas que se han vinculado con la comunidad”.
Entre estas experiencias se encuentran los casos de muchas IIEE de la región que están
desarrollando proyectos de innovación pedagógica a nivel regional y nacional. Se puede destacar
a las IIEE ganadoras del I Concurso Regional de “Laboratorios de Innovación Educativa” (LIE)
realizado por el FONDEP en Cajamarca, entre las que se encuentran las experiencias de la IE
16107 de Chontalí en Jaén y su proyecto de biohuertos escolares con participación de las familias,
la IE 82492 de Celendín con su proyecto de educación emprendedora con enfoque ambiental, o
la experiencia de la IE 82181 de San Marcos cuyo proyecto combina el enfoque ambiental y la
seguridad alimentaria. Por otro lado, tres escuelas de la región resultaron ganadoras del Concurso
nacional de proyectos de innovación educativa 2019, también organizado por el FONDEP esta
vez a nivel nacional. Las IE 16470 San Ignacio de Loyola, en la provincia de San Ignacio, la IE San
Vicente de Paul, en Otuzco-Baños del Inca-Cajamarca (ambas también ganadoras, además, del
concurso regional de 2016) y la IE 16420 Cochabamba, en la provincia de Chota, fueron premiadas
a nivel nacional por el desarrollo de proyectos sobre temáticas relativas al cuidado medioambiental,
la convivencia escolar y las estrategias de innovación en general vinculadas a la participación de la
comunidad educativa, en particular, a las familias.
Asimismo, existen otras varias experiencias que no necesariamente son parte de proyectos
nacionales o regionales, pero que son reconocidas por otras instancias. Por mencionar algunas de
ellas, se encuentra la experiencia de la docente Irma Tirado, ganadora del primer lugar en el V
Concurso anual de buenas prácticas docentes del Ministerio de Educación el año 2017 con el
proyecto “Manos que siembran vida y eco emprendimiento”. Así como los docentes cajamarquinos,
Guillermo Guevara y Segundo Bustamante, que con proyectos de innovación tecnológica en aula
unidocente y de articulación de estrategias en la educación para el trabajo respectivamente, fueron

33
seleccionados finalistas del Premio Maestro Excelencia 2019, organizado por el Banco de Crédito
del Perú (BCP) e IPAE16.
A nivel individual, otro referente en la región es el docente Alindor Bazán, ganador del premio
“Maestro que deja Huella” de 2018 con el modelo educativo META (Múltiples Estrategias para
Trabajar y Desarrollar Aprendizajes). Actualmente, se ubica entre los diez mejores docentes del
mundo según el resultado del concurso internacional para optar el premio UNESCO-Hamdan Bin
Rashid Al-Maktoum.
También podría mencionarse una experiencia educativa llamada “escuelas azules” –promovidas
por CARE y otras ONGs bajo un enfoque de educación integral y ecológica– que una especialista
de UGEL encuentra mucha relación con la propuesta actual del modelo Escuela DECO. Aquella
proponía una dinámica de trabajo escolar no aislado de la comunidad, sino vinculado a su realidad
productiva a partir de proyectos de aprendizaje (Ent. UGEL_ESP02).
Según Delia Cieza, hay muchas más escuelas además de éstas que no han ganado premios pero
que igual vienen gestionando experiencias interesantes desde hace varios años. Tal es el caso de la
escuela donde la ella misma fue directora, la IE “Señor de los Milagros”, ubicada en Jaén. Al asumir
ese cargo, la profesora Cieza enfrentó un panorama adverso que incluía violencia, delincuencia y
consumo de drogas que afectaba principalmente a los estudiantes (aproximadamente 1000) como a
docentes. Fue a partir de un trabajo articulado con la comunidad (club de madres, comedor popular,
etc.), pero sobre todo la APAFA, que se empieza a revertir la situación y se logra implementar
proyectos de emprendimiento, lectura o salud que tenían el respaldo de todos estos actores. En
el lapso de 4 años (2015-2018) los logros alcanzados y los proyectos desarrollados permitieron al
colegio llegar a ser premiado en concursos regionales (Ent. DRE_ESP06). Para mayores detalles de
esta experiencia, se adjunta el Recuadro No. 1.

Recuadro No. 1
La IE 16011 “Señor de los Milagros” de Jaén (2015-2018):
cambio educativo y participación comunitaria

La IE 16011 “Señor de los Milagros” de Nuevo Horizonte en Jaén, hacia el año 2018 atendía
en primaria a 453 estudiantes (con 19 docentes) y en secundaria a 476 estudiantes (con 26
docentes). Sumando alrededor de 1,000 alumnos matriculados. El caso de esta institución
educativa aporta elementos importantes para entender el enfoque de trabajo con la comunidad
orientado al cierre de brechas. Esta IE emprendió un proceso de autoevaluación integral en el
2015 que no sólo comprendió resultados educativos y aspectos propios de la escuela sino otros
más amplios como la economía local, la familia, las relaciones en el barrio, los riesgos sociales y
las condiciones en las que vive la comunidad. El resultado arrojó cifras alarmantes que llamaban

16 Fuente: http://www.larotativa.pe/profesores-de-cajamarca-fueron-reconocidos-en-el-premio-maestro-excelencia-2019/

34
 a emprender un cambio y transformación. La apuesta de la directora de ese entonces, Delia
Cieza, fue hacerlo a partir de la reflexión y toma de conciencia de los propios actores, entre
ellos, los principales: los estudiantes, las familias, la APAFA, los docentes y autoridades locales
–contando además con el respaldo de organizaciones de la sociedad civil que actuaron como
“aliados”–.
Es así como se emprende un plan denominado “Oportunidad” con la finalidad de brindar,
habilitar, ofrecer diversas alternativas de desarrollo personal, ciudadano, familiar e institucional,
en los que se involucran todos los actores educativos y de la comunidad. El proceso no fue
fácil; de hecho, la gestión de la dirección de la IE chocó con intereses de grupo acostumbrados
al estatus quo anterior. Hubo necesidad de tomar decisiones fuertes, críticas, pero la visión
compartida estaba trazada y se había instalado la visión común de lograr ser una comunidad
ordenada que pone en valor el talento de sus pobladores para crecer. Los cambios fueron
evidentes. En tal magnitud que al cabo de dos años los estudiantes y maestros fueron ganadores
de concursos locales y regionales en varios rubros como canto, danza, emprendimiento, ciencias,
dibujo y pintura, entre otros. A los tres años, la escuela fue reconocida junto a otras cuatro
en la Red PEA de la UNESCO por alcanzar “el liderazgo compartido” en el desarrollo de la
comunidad, disminuir la anemia de 32% a 4%, reducir los casos de violencia del 70% al 21%,
lograr la disminución progresiva de la deserción escolar, el embarazo adolescente, así como
obtener puntajes positivos en los resultados de aprendizaje, entre otros indicadores. A los cuatro
años, la Municipalidad Provincial de Jaén –en un acto de reconocimiento hecho por primera
vez a una IE de su jurisdicción- mediante la Resolución de Alcaldía No. 619-2018 distinguió
a la IE “Señor de los Milagros” por su contribución al desarrollo de la comunidad, poniendo
de relieve algunos logros de sustento como haber consolidado la práctica de la lectura en toda
la comunidad y haber alcanzado durante dos años consecutivos los bonos al crecimiento de
resultados educativos otorgado por el MINEDU.

Otra vertiente importante vinculada a la experiencia de las escuelas y que constituye parte de
los antecedentes de la propuesta del modelo de Escuela DECO es la trayectoria de la red de escuelas
de Fe y Alegría (FYA). Como ha sucedido en otras partes del país, en Cajamarca la presencia de
FYA ha implicado una rica acumulación de aprendizajes en torno a una educación vinculada a
las comunidades urbanas y rurales de Cajamarca y a las necesidades de los niños/as y adolescentes
de bajos recursos económicos. La misión de FYA se viene implementando en la región desde las
cuatro instituciones educativas que funcionan en las provincias de Jaén, Cajamarca y Cutervo, y
que incluyen la educación básica regular, CETPRO y CEFOP17. Una sistematización interesante
a este respecto es la desarrollada a partir de la experiencia de educación para el trabajo y desarrollo
sostenible en la IE Fe y Alegría 5718.

17 https://www.feyalegria.org/peru/donde-estamos/instituciones-educativas-en-cajamarca/
18 https://www.fondep.gob.pe/wp-content/uploads/2019/02/17637-Educaci%C3%B3n-en-y-para-el- trabajo-WEB-Final.pdf

35
 Como se verá más adelante, el enfoque de educación comunitaria, centrada en las personas
y orientada a la generación de desarrollo es parte del legado presente en las escuelas de FYA. A
ello se añade el enfoque de una educación para la vida y vinculada al mundo laboral y productivo
propugnada por FYA que coincide plenamente con los principios del modelo de Escuela DECO,
como se verá más adelante. La educación debe servir a las necesidades sociales de los adolescentes,
jóvenes y adultos, y ello supone desarrollar capacidades para desenvolvimiento en el mercado laboral
y la capacitación para el trabajo en su entorno local y regional –un enfoque que se explica con mayor
detalle en el siguiente punto–.

3.4. Las experiencias de educación técnica, formación técnico-productiva y certificaciones de

competencias vinculadas al desarrollo territorial local y regional

La propuesta de política educativa regional recoge, precisamente como un antecedente que aporta
a la misma, la experiencia de doble certificación de estudiantes de 4to. Y 5to. de secundaria de los
Centros Experimentales de Formación Profesional –CEFOP administrados por Fe y Alegría en
las provincias de Cajamarca, San Miguel, Cajabamba y Celendín (DRECAJ 2019a: 8). Mediante
sus programas formativos, que buscan armonizar con las principales potencialidades productivas
y de servicios locales, estos centros de formación adaptan y crean tecnologías para poner en valor
los recursos y potencialidades de la comunidad local y la región (Ibid.). FONDEP realizó el año
2019 una sistematización de esta experiencia de validación de un modelo de formación profesional
tecnológica19.
En una línea similar, una experiencia interesante ha sido la impulsada en la provincia de San
Pablo a partir de una articulación público-privada e intersectorial entre la empresa Agroandino, la
Municipalidad Provincial, la UGEL, la Agencia Agraria, la Subprefectura, la DRECAJ y el Gobierno
Regional, en un esfuerzo compartido cuyo objetivo fue adecuar la oferta de formación técnico-
productiva a la demanda laboral y el mercado de agro exportación de frutas deshidratadas. En una
alianza entre organizaciones sociales, líderes ronderos campesinos y promotores cooperativistas, y
el SINEACE, se llevó a cabo un proceso inicial de certificación de competencias como Educadores
Comunitarios Interculturales –con enfoque emprendedor– (DRECAJ 2019a: 8/9). En total, se
certificaron a 21 jóvenes en competencias en producción agraria. Estos concluirán prácticas
preprofesionales y serán titulados como auxiliares, y al cabo de un año alcanzarán el título técnico.
Supuso una inversión de alrededor de 200 mil soles.

19 https://repositorio.minedu.gob.pe/bitstream/handle/MINEDU/6386/Educaci%C3%B3n%20en%20y%20para%20el%20
trabajo,%20la%20producci%C3%B3n%20y%20el%20desarrollo%20humano%20sostenible%20un%20modelo%20
de%20formaci%C3%B3n%20profesional%20tecnol%C3%B3gica%20en%20la%20e xperiencia%20de%20Fe%20y%20
Alegr%C3%ADa%2057-%20CEFOP%20en%20La%20Libertad%20y%20Cajamarca.pdf?sequence=1

36
3.5. Experiencias locales de desarrollo basadas en la articulación entre gobiernos locales y
actores sociales y productivos

Se trata de experiencias de desarrollo e implementación de proyectos productivos donde participan

distintos actores locales (como empresas, cooperativas, rondas campesinas, mujeres artesanas,
sindicatos, organizaciones juveniles, etc.), en las que la educación tiene un lugar particularmente
relevante (DRECAJ 2019: 8). Entre estas es posible encontrar experiencias en las que el sector
privado, de la mano con las instancias de gestión educativa, lleva a cabo proyectos de educación en
el marco de su programa productivo. Ese es el caso, por ejemplo, de la incidencia directa e indirecta
que la cooperativa Sol y Café tiene en la educación en las provincias de Jaén y San Ignacio. Por una
parte, brinda posibilidades de estudios vinculados al área técnico agropecuario en el Instituto San
Agustín a los hijos de sus asociados; mientras, de otro lado, viene gestionando junto con la UGEL
y la DRE el desarrollo de una institución educativa inicial y primaria pública de gestión privada
que busca atender las necesidades formativas no solo de las familias de sus asociados sino de otros
miembros de la comunidad (Ent. ORG.SOC).
En la misma perspectiva, también destaca la experiencia de la cooperativa cafetalera
CENFROCAFÉ, de Jaén, que por convenio con el Instituto Tecnológico San Agustín viene
formando a los jóvenes y adultos de su organización en diversas competencias en la modalidad de
formación dual.
En una línea similar, debe mencionarse la creación de un Centro de Formación Profesional el
año 2019 desde la empresa Agroandino en la provincia de San Pablo –en articulación con la UGEL
y la DRE, y la participación de técnicos del MINEDU– que busca responder a la necesidad de
tecnificar la actividad agrícola en la provincia (Ent. ORG.PROD01).
De otro lado, también podría hacerse referencia al caso de la Asociación Los Andes de Cajamarca,
organización corporativa de la empresa minera Yanacocha que lleva ya 15 años trabajando proyectos
de desarrollo y educación en coordinación con el Ministerio de Educación y las instancias de gestión
regional y local, con diferentes intervenciones en educación, emprendimiento, ciencias, entre otras
(Ent. ONGS01).
Lo interesante de todos estos casos es que permiten ver que en Cajamarca –probablemente más
que en otras regiones- ha sido la sociedad civil la que ha puesto en agenda de discusión la necesidad
de recuperar estas experiencias de desarrollo local (Ent. CONSEJO), sobre todo en un contexto
rural que caracteriza a la mayor parte de la región.
Entre todas las experiencias destacables que se han llevado a cabo en Cajamarca, hay una que
está vinculada a la gestión de la Municipalidad Provincial de Jaén y la implementación del Programa
UNIDOS en el desarrollo del Plan de Desarrollo Concertado Provincial al 2021, Jaén, la más
educada, representa una experiencia de desarrollo territorial local en el corredor económico norte que
destaca por la vastedad de articulaciones logradas, así como por lo destacado del rol de la educación.
En cierto sentido, podría decirse que la experiencia del COPALE y el del Plan de la
Municipalidad de Jaén –vinculado al programa UNIDOS– constituyó un espacio donde empezó

37
a desarrollarse conceptualmente la propuesta del modelo Escuela DECO. La integralidad que
se planteaba el modelo “Jaén la más educada”, junto con la articulación interinstitucional y el
posicionamiento de la educación cono central en la generación de desarrollo, permiten considerarla
como una suerte de “laboratorio” territorial a escala menor (local), de maduración de las ideas y las
aplicaciones prácticas, que posteriormente el equipo que llegó a la DRECAJ ha buscado aplicarlo y
ampliarlo a escala regional. No es casual que una consejera del GORE señale que asocia el modelo
con el caso del ISP y el IST de Jaén (Ent. – CONSEJO). De hecho, el modelo está asociado
con la dinámica de desarrollo del norte de Cajamarca donde la gestión del cambio en las IIEE
de educación básica, técnico productiva, superior tecnológica y pedagógica está marcada por la
articulación y asociatividad productiva empresarial.
En el Recuadro No. 2 se presenta una breve reseña de la mencionada experiencia de Jaén y el
“Programa de Educación para el Desarrollo del Territorio, Jaén, la más educada”.

Recuadro No. 2
Reseña de la experiencia de la política educativa de la provincia de Jaén y el
“Programa de Educación para el Desarrollo del Territorio, Jaén, la más educada” (2014)

El énfasis que el Programa UNIDOS, ejecutado por CARITAS Jaén entre 2009 y 2014, puso
en la educación motivó la reapertura del COPALE como instancia de articulación intersectorial,
así como la promoción de pasantías en el extranjero para los líderes locales participantes. La
conjunción de ambos procesos trajo consigo una discusión sobre la adecuación de la oferta
educativa a la demanda productiva de la provincia. Aquello a su vez devino en una reforma de
los CETPRO, que rápidamente repercutió en un debate sobre cómo llevar esa reforma a todo el
sistema educativo y luego a toda la sociedad.
En este marco surge del COPALE el Proyecto Educativo Local de Jaén como estrategia integral
y de largo plazo cogestionada por la UGEL, el COPALE, la Municipalidad Provincial de Jaén y
la Dirección de Salud de Jaén, con miras a realizar una reforma en la educación en la provincia.
Basada en los siguientes 4 componentes, se proponía en articulación con otros actores de la
sociedad civil lograr que Jaén sea la provincia más educada en el 2021:

• La educación como centro de las políticas públicas

• Gestión escolar por resultados
• Formación técnico-productiva emprendedora
• Gestión del conocimiento

El enfoque y los componentes de este proyecto serían asumidos como compromisos vinculantes
por la Municipalidad Provincial de Jaén y con obligatoriedad para todas las instituciones públicas
y privadas de la provincia mediante la Ordenanza Municipal N°08-2014-MOJ que normaba la
ejecución del Programa de Educación para el Desarrollo “Jaén la más educada” (Sistematización

38
p.46). Esta denominación para el Plan de Desarrollo Provincial da cuenta del rol central que
jugaba la educación en sus políticas públicas.
De este modo, la Municipalidad Provincial define como su objetivo general “Contribuir a la
gestión educativa por resultados, humanos, éticos y de desempeño, en el marco del Plan de
Desarrollo Concertado Provincial al 2021, Jaén, la más educada, vinculante a los procesos de
desarrollo territorial local, a las políticas nacionales y regionales en el corto, mediano y largo
plazo”. Siendo sus objetivos específicos:

• Construir una plataforma social impulsora, basada en compromisos de actores del

territorio con la vinculación de planes, objetivos, propósitos y recursos direccionados a la
educación como prioridad social en el desarrollo del territorio.
• Definir una agenda colectiva consensuada que plasme las políticas educativas públicas a
partir de las experiencias locales validadas, de las demandas territoriales, de la articulación
de las políticas regionales y nacionales, como ruta para la concreción del Proyecto
Educativo Local de largo plazo.
• Consolidar un programa integral para la educación básica, técnica y universitaria de
Jaén, con enfoque de desarrollo humano, productivo, tecnológico, emprendimiento y de
transparencia en la gestión del desarrollo territorial local por resultados, en el marco de la
visión, los objetivos estratégicos y las dimensiones del desarrollo previstas en el PDC, Jaén
al 2021.
• Concretar, desarrollar y evaluar el Proyecto Educativo Local al 2021, Jaén, la más educada,
con respaldo social, político y financiero.

En cuanto su implementación, el Programa implicó la puesta en práctica primero del Plan

de capacitación y asistencia técnica para actores educativos de la provincia de Jaén-2014, que
incluyó fortalecer capacidades en gestión escolar, procesos pedagógicos y herramientas para
vincularse con la comunidad, lo cual también supuso el fortalecimiento de las APAFA para
corresponsabilizarse de la gestión escolar.
Luego, el Plan de Capacitación Docente se complementó con la creación de las Comunidades
Educativas. A partir de 20 casos piloto se organizaron los distintos actores institucionales en el
territorio (escuelas, centro de salud, municipio distrital, APAFA, cooperativas) en los Consejos
Educativos, en los cuales se elaboraban diagnósticos integrales y se validaban estrategias de
gestión educativa que trascendiesen los límites sectoriales. Para ello fue importante la capacitación
recibida por los docentes y directores como parte del Plan de Capacitación.
De esta experiencia fueron parte los actuales directivos de la DRECAJ, como el mismo Presvítero
Alarcón, quien fuera durante ese tiempo director de la IE Fe y Alegría Jaén y presidente de
la Asociación de Directores; también Eliverando Araujo, presidente del COPALE, quien se
desempeñaba como adjunto del coordinador del PROGRAMA UNIDOS en CARITAS Jaén;
y, Delia Cieza, quien se desempeñaba como asesora técnica del COPALE y coordinadora del
equipo que se encargó de la elaboración de la política “Jaén la más educada”. Este último trabajo

39
 estuvo inserto dentro del tejido social, productivo e intersectorial, con una directa participación
de la UGEL de Jaén, liderada en ese entonces por Vitalí Fuentes Guerrero, quién brindó las
facilidades y parte de la logística para el proceso en los 12 distritos de la provincia.
Finalmente, de acuerdo con la sistematización realizada sobre la experiencia del modelo “Jaén la
más educada”, es rescatable de esta experiencia los esfuerzos y logros en cuanto a la generación
de espacios articuladores entre actores en torno de la mejora educativa y el desarrollo territorial.
En añadidura, el desarrollo de un plan de capacitación docente y del modelo de Comunidades
Educativas, así como el haber conseguido la oficialización municipal de la propuesta y el
cofinanciamiento para su realización, pueden ser considerados como logros y experiencias
replicables en otros contextos.
Fuentes:
Sánchez Barba, Juan (2014). “Desarrollo de capacidades, competitividad territorial y empresarialidad.
Sistematización del modelo ‘Jaén, la más educada’”, CARITAS, Jaén.
Municipalidad Provincial de Jaén (s/f ). “Política Social: La Educación de calidad, una prioridad
social para el desarrollo del territorio. Jaén, la más educada”.

Conclusión

La propuesta del modelo Escuela DECO es un resultado de estos procesos ocurridos en la región
Cajamarca que son recogidos y procesados por la DRECAJ. Y lo hace de modo institucional,
colectivo e individual: sea a partir del diseño de las políticas “inspiradas” en esas experiencias
“exitosas”, o bien como parte de una reflexión colectiva (en los distintos espacios abiertos para la
discusión del modelo), pero también a partir de la propia experiencia personal y profesional de los
que conforman el equipo base líder que impulsa la construcción de la política educativa regional.

“La DRE Cajamarca, con el soporte técnico del MINEDU, Gerencia de Desarrollo Social y el
respaldo del Gobierno Regional, son protagonistas de este proceso, la política educativa está enmarcada
en la filosofía de gestión, para alcanzar los cambios humanos, sociales, económicos, ambientales e
institucionales que Cajamarca región próspera, lo demanda” (DRECAJ 2019: 15).

Lo interesante del caso es la confluencia de individualidades en torno a un proyecto institucional.

Porque es la DRECAJ la que aparece como el actor que lidera la gestión de la educación en la región,
en una afirmación de la concepción de la gestión educativa descentralizada. Se trata, sin duda, de un
caso particularmente notorio que se distingue de varias otras regiones del país.

“Éste es su tercer intento de transformar la educación en Cajamarca. El primero fue hace 15 años.
Las escuelas DECO es un constructo que ha tomado mucho tiempo y que es la suma de la experiencia
de ellos en Jaén. Jaén es la incubadora de todos esos pensamientos” (Ent. OTROS).

40
 Si bien el impulso de cambio en la DRECAJ viene de gestiones anteriores –apoyado a su vez por
iniciativas de políticas de modernización y mejora de la gestión promovidas desde el MINEDU-,
como lo ha señalado más de un entrevistado/a, el aporte de la nueva gestión reside en haber
“aterrizado” las propuestas en políticas específicas y haber enfatizado en el trabajo intersectorial y
la articulación de actores locales y regionales (Ent. DRE_ESP04). También se ha señalado que, si
bien años atrás en la DRECAJ se venía enfatizando en la centralidad de la escuela y el estudiante,
desde la nueva gestión y con el enfoque del modelo se ubica al estudiante en el territorio –lo cual
conllevó a un cambio en las estrategias– (Ent. DRE_ESP04). Al decir “más aterrizado” en la escuela
y más organizado, se quiere enfatizar el hecho que además se trata de una gestión más sustentada en
información y datos estadísticos.
La emergencia sanitaria declarada a mediados de Marzo de 2020 implicó un corte abrupto en
un proceso que venía gestándose desde inicios de 2019. De hecho, como se verá en las siguientes
secciones del documento, a lo largo de este año se había logrado avanzar en la discusión y definición
del modelo de Escuela DECO. Y hacia fines de 2019 se tenía previsto la realización de las siguientes
acciones:

“Formalización y posicionamiento de la Política de Educación como eje transversal del desarrollo

regional, liderado por la DRE Cajamarca y Gerencia de Desarrollo Social, instancias del gobierno
regional, los gobiernos locales; quienes mediante documentos formales: Resoluciones, Ordenanzas
deben institucionalizar y canalizar procesos de asistencia técnica, logística y planificación presupuestal
dentro de sus competencias” (DRECAJ 2019a: 14).

Al mismo tiempo, se anunciaba estrategia de vinculación con aliados estratégicos en un estilo

de trabajo que ha caracterizado la gestión del GORE y en particular de la DRECAJ:

“Generación y consolidación de procesos de cooperación público-privado, intersectoriales y

multidisciplinarios hacia prioridades del Programa de Educación desde instituciones de alta credibilidad
y prestigio como el SINEACE, el FONDEP, el Ministerio de Educación, el Ministerio de Desarrollo e
Inclusión Social, el Ministerio de la Producción, la Red Fe y Alegría, el Congreso de la República, El
Banco Interamericano de Desarrollo (BID LAB), la UNESCO con su Programa Horizontes, Fundación
DISPURSE, Asociación Los Andes de Cajamarca (ALAC), entre otras, que vienen mostrando interés por
la intervención desde el desarrollo y fortalecimiento endógeno del territorio” (Ibid., p. 14).

Como se verá más adelante, la DRECAJ adaptó su política educativa a la emergencia sanitaria
a través de la estrategia del MINEDU “Aprendo en Casa”. Si bien se logró asegurar ciertos niveles
de cobertura en el acceso al servicio, los problemas y las limitaciones han sido evidentes. En este
contexto, resulta innegable que los problemas derivados de esta situación han frenado un proceso
que se vino gestando a lo largo del año 2019. El posible –aunque aún incierto- control del tema
epidemiológico y probable restablecimiento de las actividades en el sector educación, abren nuevas
oportunidades y perspectivas de la política educativa regional para el año 2021.

41
 4. LA CONSTRUCCIÓN DE LA POLÍTICA
EDUCATIVA REGIONAL 2019-2020

4.1. El inicio de la experiencia y el rol del equipo impulsor de la DRECAJ

La nueva gestión del GORE supuso el inicio de una nueva administración en la DRECAJ. De
acuerdo con las atribuciones propias del gobernador regional, el Ing. Mesías Guevara en Noviembre
de 2018 procede a convocar al docente Presvítero Alarcón para que se encargue de la dirección de
la DRECAJ. A su vez, aquél llama a un equipo de pedagogos –entre ellos, Eliverando Araujo y
Delia Cieza– que habían venido trabajando en la región a lo largo de últimos años, habiendo tenido
incluso con algunos una relación de colaboración profesional y cercanía personal. Es así cómo se
constituye un grupo profesional de expertos que desde la DRECAJ se constituirá –en la práctica–
como una suerte de “equipo impulsor” de la propuesta de política basada en el modelo Escuela
DECO.
Las referencias anteriores buscan poner de relieve el hecho que el equipo líder de la propuesta
tiene puntos de coincidencia no sólo por sus experiencias y perfiles profesionales sino por su
formación y los aprendizajes sobre cómo debe gestionarse la educación. Se trata de un equipo que
tiene una visión común sobre la educación que se quiere para la región; la cual fue el punto de inicio
para la definición de una política educativa regional que se ha nutrido de enfoques pedagógicos
basados en las múltiples experiencias educativas de toda la región.
Sin embargo, como varios de los entrevistados mismos han señalado, la propuesta de esa
política encarnada en lo que dio en llamar “Escuela que genera el desarrollo en el territorio – Escuela
DECO” o –en otra denominación posterior– “Escuela que genera el desarrollo en la comunidad
– Escuela DECO”, no nació de “las ideas” de los directivos de la DRECAJ. Por el contrario, la
propuesta ha buscado recoger y canalizar los aprendizajes de las experiencias de las escuelas en la
región (Ent. - DRE_ESP04). Como se puede deducir de la información presentada en el acápite
anterior, en el modelo de la Escuela DECO se reflejan prácticas pedagógicas y de gestión que –de
modo parcial, incipiente y/o aislado– han estado presentes en las IIEE de la región –tanto de zonas
rurales como urbanas–.
Es así que desde Enero del año 2019, la DRECAJ inicia un proceso de construcción de la
política educativa regional que implicó, en primer término, diseñar y elaborar un “modelo” que
recogía la problemática y las prácticas innovadoras de las escuelas de la región; y, en segundo lugar,
someter a discusión dicha propuesta en una serie de espacios y eventos que contó no sólo con la
participación de las autoridades y especialistas de las IGED sino con un espectro amplio de actores
de la sociedad civil.

43
4.2. La elaboración del diagnóstico regional (Enero- Marzo 2019)

La primera tarea que debió enfrentar el nuevo equipo directivo de la DRECAJ fue la necesidad de
tener un diagnóstico inicial sobre la situación de la educación en la región –el mismo que empezó
en Enero e involucró distintas actividades a lo largo de los siguientes meses–. Como el mismo
equipo de la DRECAJ lo ha señalado, un diagnóstico de ese tipo era necesario para poder conocer
la magnitud de las brechas, y en función de eso establecer las políticas y acciones prioritarias de la
nueva gestión. En ese sentido, como indicaron Eliverando Araujo y Delia Cieza, se buscaba contar
con una suerte de “línea de base”.
Inicialmente, se buscó información en la misma DRECAJ. Sin embargo, de modo rápido, se
constató que –en realidad- la poca información que había no era de buena calidad y, además, estaba
desactualizada. A lo que se agregaba la dificultad de que las bases de datos usadas son nacionales
(por ejemplo, del MINEDU) y la DRE no tiene acceso a aquéllas como para poder usar cifras
específicas o construir indicadores relativos a Cajamarca (Ent. DRE_ESP06).
Por tal motivo, el equipo directivo de la DRECAJ decidió elaborar una línea de base utilizando
data secundaria del INEI, de Escale, Censo Escolar, etc. (desde 2018 hacia atrás). Pero hacerlo
también –y principalmente– recurriendo a la información que tenían las UGEL o que podía
generarse desde ellas sobre la base de datos enviados por las IIEE.
La solicitud de información generó ciertas descoordinaciones y malestar en algunas de las UGEL.
Hay quienes afirman que el origen de esta situación tuvo que ver con una mala comunicación de
parte de la DRECAJ. Aunque otros opinan que también parece haber pesado la poca disponibilidad
a trasparentar cifras como una práctica extendida en el sector.
A pesar de estos inconvenientes, todos los actores involucrados reconocen que la realización de
este rápido diagnóstico educativo regional constituyó un hito clave para la mejora de la gestión, no
sólo para la DRECAJ sino, en cierta medida, para las mismas UGEL.
El trabajo con las UGEL se inició convocando a sus directores con el fin de plantearles un proceso
de elaboración de una propuesta para la gestión en los próximos años. El primer planteamiento fue
la realización de un diagnóstico rápido. En las reuniones que se mantuvieron con ellos se escucharon
sus puntos de vista, expectativas y sugerencias de cómo debería abordarse la gestión, al tiempo que,
como equipo directivo, la DRE planteó la necesidad de consensuar en una visión compartida, para
la cual era necesario contar con aquel diagnóstico.
Es a partir de esa propuesta que se trabajó un documento base de qué dimensiones e indicadores
debieran priorizarse para conocer la situación de la educación en la región, resultando las que son
las 4 grandes áreas sobre las cuales la DRE gestiona información: Gestión institucional, Gestión
pedagógica, Gestión administrativa y Gestión comunitaria. Fue así que hacia mediados de Febrero
se logró obtener una base de datos teniendo como fuentes primarias a las mismas UGEL y alguna
información que manejaba la DRE, mientras que como fuentes secundarias las bases de datos del
Censo Escolar, SIAGIE, DIRESA, SUNASS, QALIWARMA, PREVAED y un reporte cualitativo
de visita en campo que incluyó 180 IIEE y 132 docentes.

44
 Cada una de estas grandes áreas contiene varias dimensiones y éstas a su vez indicadores. Por
ejemplo, en el área de Gestión pedagógica, se encontraban las dimensiones de “II.EE. y locales
escolares EBR en la región” o “Logros de aprendizaje”, pero también otras, como “Situación escolar”
que medía indicadores relativos a la anemia y desnutrición infantil, seguridad alimentaria, embarazo
adolescente o salud mental. Asimismo, el área de Gestión institucional contenía dimensiones
relativas a la infraestructura y a la organización interna, así como una dimensión dedicada a medir
el trabajo interinstitucional en relación con los convenios y alianzas realizadas por casa escuela. Por
último, el área de Gestión comunitaria medía la actividad de los espacios de participación como los
COPALE o COPARE.
De modo que se puede notar la presencia de indicadores y dimensiones que se aproximaban
a cuestiones que luego serían parte fundamental del modelo DECO como la preocupación escolar
por la salud de sus estudiantes y la comunidad, o las alianzas entre distintos actores. En palabras
de los directivos de la DRECAJ (Ent. DRE_ESP06, Ent. DRE02), la elección de qué indicadores
se usarían tuvo su origen primero en las experiencias previas en proyectos o gestión educativa con
las que ya contaba el equipo directivo de la DRECAJ, y, luego en las reuniones de intercambio y
discusión con los directores de UGEL, así como jefes y especialistas de las áreas de gestión pedagógica
de las mismas UGEL.
No obstante, los datos recogidos no siempre resultaron ser fidedignos. El equipo de la DRECAJ
advirtió que muchas veces la información enviada por las UGEL mostraba grandes contrastes cuando
se la comparaba con información sobre el mismo aspecto en otras bases de datos secundarias como el
Semáforo Escuela o el Censo Escolar. Por esta razón, la “línea de base” que se había logrado elaborar
no llegó a convertirse en un documento de gestión que les sea útil para trazar cohortes de indicadores
a futuro. En palabras de Delia Cieza, el documento que se pudo armar les ha sido útil sólo cuando la
información procedía de fuentes secundarias, dado que la información proveniente de las UGEL no
era de calidad y, más bien, presentaba diferencias marcadas con la información de fuentes oficiales.
A pesar de todas sus limitaciones, buena parte de la data recogida le fue de utilidad a la
DRECAJ. Como dijo un especialista de esta dirección: “Sí nos sirvió de mucho. Aunque no ha sido la
información completa, ni ningún descubrimiento nuevo –sobre todo de fuentes secundarias–, nos sirvió
como un detonante… Un ejemplo claro fueron los datos sobre embarazo adolescente en la región”.
En general se puede decir que –aún con todos sus defectos- este diagnóstico sirvió de base para
la consolidación y presentación de las ideas fuerza del modelo.

“Como UGEL hemos estado dispuestos a no encasillarnos en ninguna camisa de fuerza de ninguna
gestión. Cuando la Dirección Regional (de Educación) nos pidió esa información la hemos
gestionado, reuniéndonos con el equipo de especialistas… Aunque al inicio no sabíamos de qué se
trataba cuando nos hablaban de Escuela DECO. Pero luego ya fuimos entendiendo… comunidad,
proyectos productivos relacionados con actividades pedagógicas y la dimensión socioemocional, las
relaciones interpersonales de los actores…. Si llegamos a hacer creo que sí vamos a lograr hacer una
escuela muy productiva, muy interesante” (Ent. UGEL01).

45
 El trabajo del diagnóstico incluyó no sólo la búsqueda de información sobre otros sectores,
sino la participación de representantes del GORE vinculados a ellos (como fue el caso de una
exposición que estuvo a cargo de la DIRESA de Cajamarca).
El haber contado con esta información llevó a los equipos de la DRECAJ a conclusiones
sumamente relevantes. En primer lugar, constataron la distancia entre algunas cifras oficiales del
MINEDU y los datos recogidos a nivel regional, por ejemplo, uno de los contrastes más notorios
estuvo en las cifras de asistencia directiva y docentes a las II.EE. Así, se dieron cuenta de las falencias
de las IGED regionales para el manejo de información estadística, lo cual ayudó a reforzar este
aspecto como una de las futuras estrategias de gestión de su modelo. En segundo término, hasta
cierto punto, pudieron medir la magnitud de los problemas que debían enfrentar; lo cual implicó el
reconocimiento de brechas a niveles que ellos mismos no habían imaginado. Y, finalmente, el uso de
data multisectorial les permitió entender la necesidad de una intervención articulada que fuera más
allá del sector educación (“Nos dimos cuenta de que solos no íbamos a tener avances importantes”).

4.3. El taller de Febrero 2019: “Qué escuela queremos para Cajamarca”

A un mes de haber asumido sus cargos en la DRECAJ, en Febrero de 2019, el nuevo equipo
directivo al analizar la data recogida en la “línea de base” se percata que hacía falta tener un horizonte
educativo en la región hacia el cual dirigir los esfuerzos de toda la gestión. Es entonces que se
propone trabajar con los especialistas de las 13 UGEL aprovechando su estadía en un taller de
capacitación que el Minedu estaba pronto a realizar los primeros días de febrero en el marco de la
implementación del Currículo Nacional. La DRECAJ coordinó con las UGEL para extender un día
más la estadía de los especialistas y dedicar esas horas a realizar un taller específicamente orientado
a discutir la problemática de la educación en la región y las prioridades de política. El objetivo era
llevar a cabo un primer taller con todos los especialistas pedagógicos de la DRE y las UGEL con la
finalidad de discutir sobre la problemática de la educación regional.
Es así que el 11 de Febrero de 2019 en el anfiteatro del colegio “Cristo Rey” se realizó el
“Taller de construcción y consenso de lineamientos de política educativa para la región Cajamarca”,
que tuvo como membrete de identificación la pregunta central de la convocatoria: “Qué escuela
queremos para Cajamarca”. El evento contó con la participación de alrededor de 240 especialistas
pedagógicos de la DRECAJ y las 13 UGEL de la región.
La dinámica del taller fue diseñada en torno a dos preguntas: “¿Cuál es la escuela que tenemos
ahora?” y “¿Qué escuela queremos para Cajamarca?”. Se trabajó en 8 grupos durante la jornada que
duró todo el día.
Como se constata, en el Anexo 8, el Taller tuvo como propósito iniciar el proceso de elaboración
de la política educativa regional concibiéndola, desde sus inicios, como una tarea colectiva. En ese
sentido, teniendo como objetivo general el “Construir la propuesta de gestión de la educación para
la región Cajamarca”, el Taller se planteó 3 objetivos específicos:

46
1. Identificar y analizar la problemática interna en la gestión de la escuela como institución de la
educación en la región.
2. Diseñar el modelo de la escuela que demanda Cajamarca para gestar su desarrollo.
3. Proponer rutas y actividades para planificar la educación de Cajamarca.

Lo novedoso de ese evento no sólo estuvo en sus objetivos sino en la metodología aplicada.
Con la finalidad de avanzar desde una lógica inductiva que partiera del “pensamiento concreto” y lo
conocido (Ent. DRE_ESP06); en ese sentido, se planteó que la dinámica de las sesiones grupales se
basara en el uso de técnicas visuales: el manejo de infografías y la elaboración de mapas parlantes. Hay
consenso en señalar que las discusiones fueron muy fructíferas y que el nivel de análisis fue notable.
Este resultado obedeció en gran medida a la experiencia de los especialistas y la metodología aplicada
–la cual habría facilitado la participación de los asistentes para diseñar una realidad deseada–. El
trabajo de todos los equipos hizo uso de la metodología de “mapas parlantes”, a través de la cual
emergió como elemento en común una visión de la escuela asociada a la comunidad; lo cual sirvió
de base e insumo para la creación del enfoque que hoy se propone a través de la denominada Escuela
DECO.
Con la finalidad de cubrir el tercer objetivo –referido a las actividades para la implementación
del modelo- se solicitó a los participantes socializar y analizar el uso del currículo en las escuelas
(basados en el monitoreo y la experiencia de los docentes), y así llegar a elaborar propuestas sobre
cómo trabajar el currículo a nivel de la planificación y el desarrollo, “pensado en los resultados, las
metodologías y la organización”. Se proponía, como pregunta motivadora, “Qué de diferente se
puede hacer para alcanzar resultados diferentes”.
El Taller de marcó un hito clave de inicio en la elaboración y maduración de la propuesta como
un proyecto colectivo. Sin embargo, es necesario señalar que el aporte principal de esa experiencia
consistió no sólo en la elaboración conceptual y empírica de la misma, sino en la puesta en común
de una suerte de “ideal”: una visualización de lo que se quiere para la educación y la escuela de
Cajamarca, y que podía ser definido como un “sueño compartido” (UGEL_ESP01;
Para el equipo líder de la DRECAJ el evento sí sirvió de inspiración y base para la explicitación
de los rasgos de la propuesta; la cual, hasta ese momento, era tratada en términos de un “programa”
de acción.
Si bien el equipo líder de la DRECAJ tenía muchas ideas claras sobre la propuesta de políticas
regionales, no existía para esa fecha aún ningún documento escrito. El taller de Febrero de ese año
fue tremendamente enriquecedor, y constituyó en cierto sentido un hito fundacional de la dinámica
que vendría luego. Pero toda esa riqueza no pudo ser plasmada en una sola redacción. Fue un reto
redactar unas líneas iniciales que reflejaran las ideas y sueños que emergían. Lo que sí se pudo hacer
fueron elaboraciones en PPT para las exposiciones que se fueron sucediendo. Estos esbozos de
propuesta de política sirvieron de base para realizar una serie de consultas a distintos especialistas y
expertos, de modo individual.

47
 “Con los gráficos que resultaron de las respuestas a las preguntas de la dinámica del Taller, y que
formaron parte de sus exposiciones, se inició el diseño de PPT diversos; los cuales se usaron luego
para exposiciones. Y así se fueron recibiendo aportes, críticas, dudas. No hubo hasta ese momento un
documento formal con eso… Ha sido algo muy progresivo” (Ent. DRECAJ_ESP06).

4.4. Elaboraciones iniciales de la propuesta y consultas a actores (Marzo – Julio 2019)

A partir del segundo trimestre de 2019, la DRECAJ realizó una serie de reuniones y consultas para
ir presentando la idea original del modelo y, al mismo tiempo, recoger aportes para su desarrollo y
reformulación. El proceso no fue fácil y supuso mucho trabajo. Pero por sobre todo se caracterizó
por estar marcado por una amplia convocatoria a actores de la región.
Las respuestas de los convocados no fueron automáticas, pero poco a poco fueron mejorando
(Ent. ONGS01). Ese tipo de actividades incluyó los eventos masivos que contaron con participación
de distintos actores, así como las jornadas con equipos técnicos de las IGED – principalmente,
aquellas que se realizaron como parte de los balances trimestrales, como se verá luego-. En general, al
ser consultados los especialistas de las UGEL si hubo oportunidad de opinar y aportar, las respuestas
han sido unánimemente positivas.
Luego de unos meses, en un esfuerzo por sintetizar ideas y aportes, el equipo impulsor de la
DRECAJ elaboró el documento: “POLÍTICA EDUCATIVA REGIONAL CAJAMARCA 2019 -
2022. Escuela que genera desarrollo en la comunidad – Escuela DECO”, Dirección Regional de
Educación de Cajamarca, Cajamarca, Mayo de 2019 –citado en la bibliografía como DRECAJ
(2019b)–.
En forma paralela, hubo un trabajo de vinculación interinstitucional bilateral (p. ej. con ALAC
o la Universidad Nacional de Cajamarca), que por lo general supuso la formalización de éste a través
de convenios de colaboración.
En una posterior presentación frente a la MCLCP, la Cámara de Comercio y otras instituciones
de la sociedad civil –hacia el mes de Abril de 2019–, se elaboró un PPT que presentaba una
formulación similar de la propuesta. Otra reunión importante fue la que se llevó a cabo en el
COPARE, en la que se presentaron cifras educativas de la región, los enfoques que sustentan las
ideas y los sueños iniciales, la apuesta por una articulación entre actores y el liderazgo colectivo,
los lineamientos de la política educativa regional y la organización de la escuela de Cajamarca,
plasmado todo en siete estrategias20.
La dinámica permanente de participación conllevó formulaciones de ida y vuelta, intercambios,
retroalimentación y enriquecimiento de ideas. El resultado fueron las modificaciones que en el
camino se hicieron a las propuestas iniciales del modelo. Pero estos cambios que podrían parecer ser
una debilidad, en realidad también pueden leerse como parte de la fortaleza de la propuesta. Como
los mismos especialistas de las DRECAJ han señalado, estos cambios respondían al intercambio y
los aportes que permitieron ir precisando la propuesta en su formulación.

48
 A los jefes de Gestión Pedagógica, directivos, especialistas se les plantea el gran objetivo de la escuela
que queremos. Pero a partir de ahí ya se hacen equipos de trabajo para formular cuáles son las
estrategias que tendríamos que implementar para llegar a la escuela que se nos planteaba, la escuela
DECO. Tal es así que en un inicio fueron creo 6 estrategias, luego fueron 8 y finalmente han
quedado en 10, un poco más precisas. Entonces en la formulación de esas actividades y de los
resultados hemos participado nosotros en ir acomodando, desbaratando, formulando nuevamente,
como toda propuesta que no es que lo primero que haces queda ¿no? (Ent. UGEL02_AGP)

Entre los actores consultados estuvieron los directivos de escuela, los docentes, los padres de
familia, los estudiantes y autoridades locales –como los alcaldes-. El nivel de consulta abarcó eventos
o actividades de alcance regional, pero también reuniones y eventos a nivel provincial.
Entre las actividades realizadas, debe distinguirse la organización de eventos de carácter más
técnico, donde el público convocado fueron los equipos –principalmente del área pedagógica-
pertenecientes a la DRECAJ y las 13 UGEL de la región. Es lo que podría considerarse el núcleo
técnico pedagógico que da soporte al modelo y que se encarga de “transmitirlo” hacia las IIEE,
desde donde –finalmente- se lleva a cabo su implementación.
Como señala Delia Cieza, fue la necesidad de exponer la propuesta frente a otros actores y,
sobre todo, frente a las autoridades y equipos del GORE lo que lleva al equipo de la DRECAJ a
elaborar un documento por escrito.

“No hubo un documento enseguida, el documento lo fuimos elaborando de a pocos. Recién cuando
debemos compartirlo fuera y en el GORE se hizo urgente poner en blanco y negro todos los avances,
diseño, enfoques, marco, estrategias, etc.” (Ent. DRECAJ_ESP06).

En un momento avanzado de esta etapa, el 30 de Septiembre de 2019, se llevó a cabo una

reunión del equipo de la DRECAJ con la alta dirección del GORE. Se trató de una presentación
que el equipo líder hizo para sustentar la propuesta como parte de la política general del mismo y
conseguir un reconocimiento formal a través de una norma del más alto nivel. Para ello, el equipo
de la DRECAJ elaboró un Informe Técnico titulado “Programa de Educación para el Desarrollo
de la región Cajamarca: ‘Escuela que genera desarrollo en la comunidad’ – ESCUELA DECO”
(DRECAJ, 2019c).
Como se puede ver en este documento, así como en otros –incluyendo PPT de presentaciones-
en las primeras versiones del modelo se hablaba del “programa” de la Escuela DECO.
En ese documento se habían definido 4 componentes, aunque no se los había identificado con
un título o etiqueta que resumiera su contenido. Esos componentes eran fraseados del siguiente
modo (DRECAJ 2019c: 2):

20 Presentación en Power Point “DIRECCIÓN REGIONAL DE EDUCACIÓN CAJAMARCA. POLÍTICA EDUCATIVA

REGIONAL”, elaborado por la DRECAJ, 2019b.

49
 “I) La política regional asume como prioridad la formación en el ejercicio ciudadano, los valores, la
familia, el arte y el manejo óptimo de los idiomas para acceder a mejores oportunidades y condiciones
de buen vivir.
II) Familias y comunidades mejoran su salud integral y sus prácticas de equilibrio ambiental,
bajando los altos índices de anemia, desnutrición infantil y huella de carbono, de por lo menos 5%
por año.
III) Gestión educativa basada en la alta valoración del talento humano y la riqueza local, mediante
la investigación, innovación y tecnología, concretándose en proyectos sociales, productivos y
emprendedores con manejo del mercado y la cultura del ahorro, como transversalidad en la educación.
IV) Organización, estructura y funcionamiento mejoradas y pertinentes, de las instancias educativas
en todas sus formas, respetuosas de los procesos normativos para una gestión justa y transparente, que
responde a las demandas y prioridades de su territorio”.

Se trata de 4 componentes que, en lo básico, se mantendrán en la versión posterior y final

del modelo. El primero alude a la formación en ciudadanía y valores –aunque incluyendo ahí
las competencias artísticas y de manejo de idiomas; el segundo refiere a la salud –en un sentido
integral–; el tercero a la investigación, la tecnología y la innovación vinculadas al desarrollo y el
emprendedurismo; y, finalmente, el cuarto a las instancias de gestión educativa.
Donde sí habrá diferencias notorias, entre estas primeras versiones y el documento final
sobre la “Política Educativa Regional” (DRECAJ 2019a), será en el contenido de cada uno de los
componentes. En el caso de la política educativa regional el fraseo se homogeniza identificando
en primer lugar al/los sujetos del cambio y la acción específica que se plantea que desarrollen. Por
ejemplo, mientras el componente 1 del Informe técnico se indica que es “la política” la que asume la
prioridad de la formación ciudadana, mientras que en el otro documento el fraseo del componente
1 cambia a:

I) La escuela, familia y comunidad da prioridad a la formación de sus ciudadanos en

desempeños éticos, con compromiso social, buenas relaciones interpersonales, constructores
de su identidad, generando bien público, expresado en condiciones de buen vivir.

De igual manera, el fraseo del componente 3 cambia en el documento de la “Política Educativa

Regional” a:

III) Instancias educativas en colaboración intersectorial, interinstitucional y con la sociedad

civil, priorizan la valoración del talento humano y la riqueza local, mediante la investigación,
innovación y tecnología, concretándose en proyectos sociales, productivos y emprendedores
con manejo del mercado y la cultura del ahorro como transversalidad en la educación.

En el documento se explican los 4 enfoques en los que se sostiene el modelo: territorial,

sistémico, endógeno y humano; y se definen hasta 10 estrategias pedagógicas. Ambos elementos

50
también son retomados posteriormente en el documento final de la DRECAJ de política educativa
regional ya mencionado.
En la parte final del Informe técnico se hace un recuento de los recursos presupuestales para
educación con los que –a esa fecha– contaba la región, vale decir, las 13 UGEL y la DRECAJ
(un total de S/ 90,318,022.00 soles). Se señala la disponibilidad de recursos complementarios
gestionados por la propia DRECAJ con la finalidad de garantizar la ejecución de proyectos de
inversión que permitan “lograr los resultados y metas previstas en el Programa de Educación para el
desarrollo de la región Cajamarca – ESCUELA DECO” (DRECAJ 2019c: 11).
Como puede verse en el documento, el monto total de ese presupuesto “complementario” era
de S/ 106,444,827.40. Y estaba destinado principalmente a la mejora o ampliación del mobiliario
para II.EE. de los distintos niveles, el desarrollo de capacidades sociales y económicas en las escuelas
y el incremento de plazas en las IGED y las II.EE. Específicamente, el desarrollo de capacidades
sociales y económicas quedaba plasmado en actividades como “mejoramiento del desarrollo de
capacidades sociales y económicas en 51 instituciones educativas de nivel primario en 10 provincias
del departamento de Cajamarca”. Estas se inscribían en el marco de un proyecto propuesto al
GORE para trabajar en 51 IIEE el tema de desarrollo social y emprendimiento.
El documento incluía una serie de Recomendaciones, entre las cuales podrían mencionarse las
siguientes (DRECAJ 2019c: 16):

“Facilitar el fortalecimiento del equipo de gestión pedagógica con profesionales de alta

experiencia y profesionalismo para dinamizar el sistema de capacitación y asistencia técnica a
las comunidades educativas en base a metas y resultados medibles”
“Aprobar mediante Ordenanza Regional, al Programa de Educación para el Desarrollo de
Cajamarca, como una propuesta propia, que responde a las demandas y prioridades regionales,
además, de asegurar la planificación presupuestal suficiente para su implementación, ejecución
y evaluación, hacia los resultados e impactos que Cajamarca requiere”.

El documento estaba acompañado de una “matriz lógica” del “programa” dividida por
componentes y estos a su vez desglosados por Resultados (que equivalían a los “Componentes” antes
descritos) y Actividades específicas. Aunque, en sentido estricto, éstas estaban fraseadas o planteadas
de modo genérico, por ejemplo, al Resultado 2 “Familias y comunidades mejoran su salud integral
y sus prácticas de equilibrio ambiental, bajando los altos índices de anemia, desnutrición infantil y
huella de carbono, de por lo menos 10% por año”, le correspondía la actividad “Familia saludable
y responsable”, que incluía la siguiente desagregación (Ibid., pp. 23/24):

• “Medios de comunicación contribuyen con la educación de la familia y la sociedad. (Programas

comunicacionales, materiales electrónicos, cortos, etc.)”
• “Autoridades y centros de atención familiar con injerencia en el cumplimiento de los deberes
paternales.”

51
• “Seguimiento y evaluación a los casos de violencia familiar de manera interinstitucional”.
• “Promoción de los productos locales y de su valor nutritivo en la dieta familiar”. modo

Aunque sí se colocaban indicadores específicos:

“% de docentes que desarrollan prácticas de seguridad alimentaria y salubridad con estudiantes y

familias”, “% de familias que se involucran con los encuentros por la seguridad alimentaria”, “N°
de medios de comunicación involucrados en la difusión de la seguridad alimentaria y salubridad”,
“% de IIEE que cuentan con agua segura”, y “N° de IIEE que desarrollan programas de familia de
manera periódica por la salud y la convivencia”.

En materia presupuestal, el PIA del GORE para educación suma para el 2020 un total de
1,188,671,737 soles, de los cuales 44,769,602 están destinados a la DRECAJ. De manera general,
de este último monto, cerca del 90% está destinado al pago de planillas.
El año 2019 en el sector educación se superó el 98% de ejecución, siendo el presupuesto
devuelto partidas restringidas que correspondan, por ejemplo, a gastos de personal. Al mes de
Diciembre del año actual, la ejecución se encuentra alrededor del 80% debido a las dificultades de
gasto originadas por la pandemia.
Un aproximado de 450,000 soles al año están dedicados a ejecutar actividades de administrativas
y de gestión en la categoría de Acciones Centrales principalmente; de ellos, más del 50% son
gastados en servicios (agua, luz, internet, etc.). Queda un aproximado de 200,000 los cuales
deben distribuirse en las diferentes áreas. Esta gestión ha dado prioridad a AGP, destinando un
aproximado de 120,000 soles. Del presupuesto de AGP, buena parte es invertido en monitoreo
y acompañamiento, además de algunas actividades de apoyo a los programas presupuestales del
Ministerio que debe cubrir la DRE (por ejemplo, local o refrigerio en capacitaciones).
Lo que resta del presupuesto público para actividades que tienen que ver con la implementación
de la política asociada al modelo de Escuela DECO es prácticamente nulo. Se lograron contratar 3
plazas de apoyo que sumaban un aproximado de 90,000 soles el año 2019. En Noviembre de este
año se consiguió que el GORE destine un adicional de 97,000 soles al presupuesto de la DRECAJ,
y se está en la búsqueda de lograr que el presupuesto público incorpore financiamiento para la
implementación de iniciativas regionales.
Por ello, las actividades relacionadas a la implementación de la política del modelo de Escuela
DECO en particular han sido posibles gracias a las gestiones para lograr el apoyo de los “aliados”.
Este apoyo de externos está condicionado muchas veces al ámbito temático o geográfico de sus
operaciones, y alcanza a representar prácticamente el 100% del financiamiento de las actividades en
el marco de la política educativa regional. No obstante, Eliverando Araujo señala que es importante
resaltar que el esfuerzo que vienen realizando los especialistas de la DRECAJ como parte de su
trabajo –y a veces con esfuerzos extra- son también parte fundamental de los pasos dados hacia la
consolidación del modelo. De modo que, si se considera la planilla del equipo de la DRECAJ, ese
podría considerarse el aporte del presupuesto público (Ent. DRE02).

52
 Con relación a los actores aliados, se vienen logrado Planes Integrados de Intervención, en
los cuales se concretan alianzas con instituciones públicas o privadas para llevar a cabo proyectos o
iniciativas vinculadas a la implementación de la política del modelo de Escuela DECO. En estos
Planes Integrados por lo general el convenio ocurre de la siguiente forma: la DRECAJ aporta el
componente técnico y el aliado aporta la inversión. Un ejemplo de ello es el proyecto de Escuelas
Saludables que funciona mediante una alianza entre la DRECAJ y la DIRESA, mediante el cual
se consigue que la inversión de esta última aporte a la educación. De esta forma se han firmado
una serie de importantes convenios de cooperación financiera con diversas entidades nacionales y
extranjeras (DRECAJ [documento interno] 2020a). En un cálculo aproximado, Eliverando Araujo
señala que estos aportes han llegado a sumar un total de 12.5 millones de soles entre el 2019 y el
2020 (Ent. DRE02).
Finalmente, cabe mencionar lo planeado respecto del financiamiento de las prioridades de la
Política del modelo de Escuela DECO. En cuanto al Programa SER, su primera etapa, planeada
hasta el 2022, supone un presupuesto de 21 millones de soles. Para la reestructuración organizativa
de las IGED que viene siendo trabajada y se proyecta para ser implementada desde el 2021, se
maneja un presupuesto de otros 20 millones aproximadamente. Por último, respecto de los distritos
Piloto el presupuesto para su implementación variará de acuerdo con la naturaleza de las necesidades
y posibilidades de cada caso. A la fecha, se cuenta con el cálculo del presupuesto de la intervención
en el distrito de Chugur, proyectado en 4,015,968.60 soles (DRECAJ 2020a); el cual puede servir
como referencia, sobre todo considerando que en cada caso puede variar.

4.5. Los Foros EDUCAR: un espacio de discusión sobre la educación en Cajamarca

En el proceso de construcción de la propuesta del modelo Escuela DECO, los Foros EDUCAR
constituyeron un espacio clave para la difusión de las ideas iniciales, el recojo de aportes y la
validación del modelo. Los Foros EDUCAR son espacios de intercambio de ideas y acciones en
materia educativa que la Asociación Los Andes de Cajamarca (ALAC) viene impulsando hace
algunos años, logrando haber concretado 4 foros hasta la fecha. Tienen como objetivo “Contribuir
a la definición de políticas educativas regionales como prioridad en la mejora de la vida de las
personas, construyendo horizonte para generar desarrollo en el territorio”.
Para el foro de diciembre de 2019 ALAC brindó el formato y el soporte para su organización,
pero fue la DRECAJ quien lideró la agenda y el contenido del mismo, en coordinación logística y
financiera con la misma ALAC, la MCLCP, la Universidad Nacional de Cajamarca y con apoyo del
GORE. El Foro EDUCAR 2019, que llevó el subtítulo de “Educación que genera desarrollo en el
territorio” sirvió como un espacio en el cual la DRECAJ expuso la propuesta de escuelas DECO
mediante la presentación pública del documento de “Política Educativa Regional Cajamarca
2019 – Escuela que genera desarrollo en el territorio – Escuela-DECO”. Se organizó entre paneles
expositores y trabajo en mesas temáticas a las cuales se les asignaba una estrategia del modelo para

53
su discusión en torno a la pregunta: ¿Cómo podríamos aportar al éxito de estas estrategias desde los
diferentes roles y funciones que cumplimos en nuestra región? Cuyos aportes fueron compromisos
asumidos por los integrantes.
De este modo, el evento permitió la socialización del modelo con una gama más amplia de
actores, llegando a reunir a 12 instituciones y 252 participantes. Algunos de estos excedían el ámbito
propiamente educativo como tomadores de decisiones de distintas instituciones estatales, gobiernos
locales, líderes del sector privado, organizaciones sociales, instituciones académicas y entidades de la
sociedad civil; además de, por supuesto, invitados que conforman el mundo de la educación como
docentes, directivos y expertos representantes de instituciones y ONG educativas como el grupo
PIKLER-Lima o el Consejo Nacional de Educación. (DRECAJ-ALAC 2019).
En suma, se puede afirmar que el evento de diciembre del Foro EDUCAR representó tanto
un momento de “llegada”, pues significó la presentación de un documento trabajado durante
muchos meses; pero, al mismo tiempo, de “continuidad” de este trabajo recogiendo las perspectivas
justamente de un público participante mucho más amplio:

“No ha habido un evento específico de ‘lanzamiento’. Ha sido algo continuo. No es que me senté, me
puse a pensar, y luego presento la propuesta. Ha sido más bien un proceso de construcción continua.
Incluso, yo considero que está en una constante mejora” (Ent. ONGS01).

Para el segundo Foro EDUCAR, llevado a cabo en Febrero de 2020, la agenda estuvo pensada
en función de los retos de implementación de una propuesta que ya venía siendo trabajada un año.
Para este foro se vuelve a contar con la coorganización de las mismas instituciones del año anterior.
Esta vez el objetivo fue similar al del foro del 2019, solo que se modifica la búsqueda de “definición”
de políticas educativas regionales, por la de “implementación” de las mismas. Asimismo, la pregunta
que orientó la exposición de paneles fue: ¿Qué retos implica tener una política educativa propia
para la región Cajamarca? Como parte del foro también se expusieron las prioridades, avances,
demandas y experiencias de intervención que se venían realizando ya en la región; a lo que le siguió
un trabajo por mesas que giró en torno a la discusión sobre las estrategias priorizadas y cómo lograr
articular las intervenciones de cada uno de los participantes en el futuro (DRECAJ-ALAC 2020).
Estas discusiones tuvieron como fin generar insumos para la posterior elaboración del Plan de
Educación Articulado Regional (PEAR).

4.6. Avances en los sistemas de información y de monitoreo

Uno de los principales desafíos al que se enfrentó la DRECAJ fue la mejora de los sistemas de
información que les permitiera contar con data actualizada sobre la realidad de la educación en la
región. Como se reseñó antes, al momento de iniciar la gestión la DRECAJ decidió elaborar un
diagnóstico que le sirviera de línea de base. Al final, obtuvieron un balance construido a partir de
la data proveniente de 6 fuentes:

54
 1. Formularios en línea desde la Institución Educativa
2. Formularios en línea desde la UGEL
3. Reporte cualitativo de visita en campo a: 180 IIEE y 132 docentes
4. Base de datos regional SIAGIE
5. Base de datos regional SIMON
6. Base de datos regional ESCALE

El requerimiento de información del diagnóstico inicial y los posteriores balances de resultados

educativos realizados durante el año 2019 dejaron en claro la necesidad de que la DRECAJ focalizara
su atención en el tema de la gestión de la información.
Los balances de 2019 formaron parte de la iniciativa de construcción de ese sistema; dado que
conllevaron el reto de contar con indicadores claros y precisos, que pudieran dar cuenta de los avances
y de las “brechas” donde debían focalizar los esfuerzos. El problema es que luego en el presente año
llegó la pandemia y cambió todo el panorama. Como dicen en el equipo de la DRECAJ: “Eso nos
empujó abruptamente a ver cómo monitorear a distancia, porque si ya teníamos problemas pudiendo
llegar a las escuelas y a las UGEL, en distancia fue un verdadero shock” (Ent. DRECAJ_ESP06).
De ese modo, a fines de 2019 la DRECAJ estableció una estrategia orientada a construir ese
sistema de información local y regional al que denominaron “SIRCAJ”, Sistema de Información
Regional de Educación de Cajamarca. El SIRCAJ fue concebido como un “instrumento de apoyo
que permite recoger, sistematizar y reportar información pedagógica, administrativa e institucional de
las Instituciones Educativas, Programas Educativos, Unidades de Gestión Educativa Local y Dirección
Regional de Educación para el fortalecimiento de la gestión educativa y la mejora continua del proceso
enseñanza aprendizaje en la región Cajamarca” (DRECAJ 2019 “Plan de implementación del
SIRCAJ”, PPT de exposición al GORE, 13 Noviembre 2019, p. 4).
La DRECAJ señalaba que la estructuración de ese sistema de información dependía de 10
sistemas de datos en función de los cuales depende el flujo de información en educación de la
región; y el problema es que esos sistemas operan como bases de datos independientes (SIAGIE,
NEXUS, SIGMA, SIAF, SISEVE y SIGES, entre otros).
Hacia fines de 2019, en la DRECAJ –en coordinación con el GORE– se acordó desarrollar
un sistema de integración que incluida un trabajo de 7 meses de especialistas desarrolladores de
software y gestionar acceso a servidor de base de datos de sistemas del Ministerio de Educación/
RENIEC/ESSALUD/MINSA.
Como se señala un documento interno de la DRECAJ, para el logro de esa meta se trazó una
ruta corta de tres pasos: 1) Encargar formalmente las tareas a los equipos técnicos, con metas y plazos
establecidos. 2) Facilitar la conexión con el equipo de informática y sistemas del GOR. 3) El equipo
debe preparar un plan y el requerimiento de financiamiento para la elaboración y mantenimiento
del sistema de información para su funcionamiento efectivo en cada UGEL, de un año a otro. Lo
cual pasaba también por solicitar los permisos y/o claves al MINEDU para vincular los datos ya
existentes en los sistemas nacionales, además de los registros de identificación: RENIEC y otros.

55
 De modo paralelo, cuando se elaboró el Plan de emergencia, se colocó como uno de los resultados
y productos a obtener el SIMAE, junto con el programa SER y la gestión curricular. La situación
real es que el componente donde se avanzó más fue programa de formación SER. A la fecha, lo que
se logró hacer fue elaborar una propuesta de construcción del sistema; contando además con un que
da cuenta de los avances. Pero, definitivamente, éstos fueron incipientes – de hecho, se avanzó en la
elaboración de fichas, protocolos y una matriz de indicadores para el monitoreo, pero muestran aún
algunas inconsistencias que impiden su validación–.
Los motivos de este lento avance tienen que ver –desde el punto de vista del equipo impulsor
de la DRECAJ– con dos factores clave: 1) el requerimiento de una alta especialización de tecnología
informática y competencias en el manejo de sistemas de data que los equipos del GORE y la
DRECAJ no tienen; 2) los costos que implican la implementación de esos sistemas, dado que en
algún momento la DRECAJ calculó que todo ese trabajo implicaría un presupuesto de alrededor
de S/ 1,340,000 soles.
Estos requerimientos de presupuestales constituyeron un obstáculo para seguir avanzando en
la ruta trazada. A ello se sumaron los problemas que trajo la pandemia en el país desde mediados
de Marzo de 2020. Dejando, de ese modo, pendiente la ejecución de una agenda abierta por la
DRECAJ.
Como ha señalado el equipo de la DRECAJ, si bien sigue siendo una prioridad de la gestión
el diseñar, implementar y gestionar el SIRCAJ, han visto por conveniente canalizar el proyecto a
través del mismo GORE; involucrando así a los sistemas de todo el gobierno regional y a los otros
órganos de línea –gerencias que también requerirían gestionar de ese modo data multisectorial.
Recientemente, la DRECAJ ha retomado esta agenda, pero en esta ocasión ha recurrido al apoyo de
otros profesionales externos y al asesoramiento del MINEDU.
Otro sistema de información generado en el contexto de la emergencia sanitaria ha sido el
Repositorio Virtual Escuela DECO –que se verá más adelante-. El Repositorio Virtual es parte
integrante del SIRCAJ –pero no la única estrategia de gestión de la información-. La implementación
del Repositorio Virtual tiene como objetivo ser un instrumento de recojo, sistematización y reporte
de información pedagógica, administrativa e institucional de las IIEE, proyectos educativos, UGEL,
DRE y GORE con miras al fortalecimiento de la gestión educativa. Todo ello está proyectado en
forma articulada al Plan de Implementación del SIRCAJ, elaborado por la DRECAJ de cara al
mediano plazo (DRECAJ 2020c). La sostenibilidad de este Sistema depende también de las tareas
que asumen las instancias de gestión, pues es el GORE quien se encarga del desarrollo del sistema, la
DRECAJ, mediante la creación de un área específica, se encarga de su implementación y el soporte,
y las UGEL e IIEE del uso de la información para la gestión educativa (DRECAJ 2019d). En un
plazo de mayor alcance, se ha previsto vincular el SIRCAJ con información de otros sectores para la
articulación regional de la gestión pública (Ent. DRE_ESP06).

56
4.7. Los balances de resultados educativos

Una vez que la DRECAJ lleva a cabo el diagnóstico inicial –a principios de 2019- y trazadas las
líneas principales de intervención en la región, se plantea la necesidad de hacer un seguimiento a
esos avances a través de balances trimestrales.
Este tipo de estrategia buscaba también compensar las tensiones que se habían generado con
algunas UGEL a partir del diagnóstico de línea de base. Era la oportunidad de plantearse una
dinámica de trabajo conjunto. Participaron en los Balances los directivos de IIEE (quienes recogen
los aportes de los docentes de sus IIEE), junto con los equipos de las UGEL y la DRECAJ. No
obstante, en algunos de los balances, también fueron invitados otros actores.
Para su realización se usaron medios digitales y el internet; y se diseñaron algunos instrumentos
de recojo de información (como formularios en línea).
Como los propios especialistas señalan, los balances constituyeron espacios de aprendizaje
colectivo porque generaron momentos de análisis de la problemática educativa de la región. Y a
través de ese análisis permitieron avanzar de modo “inductivo” con aportes y consensos en torno a
aspectos específicos del modelo

“Estos balances proveyeron bastante información sobre la realidad de las escuelas en Cajamarca.
No sólo ligado al tema académico, sino sobre distintos aspectos de su realidad, infraestructura, pago
de docentes (con participación de sector privado), etc., que mostraba por ejemplo la necesidad de
involucrar más a la familia. Permitió esa reflexión. Y partir de ahí ir construyendo elementos de la
política educativa, al mismo definir qué estrategias necesitábamos fortalecer más, etc.”.

La idea de los Balances educativos a nivel regional surge porque era necesario hacer una
rendición de cuentas y realizar una gestión basada en evidencias. De ese modo, se buscaba que
el manejo de data empírica permitiera planificar metas y resultados con relación a las principales
brechas, porque interesaba conseguir información real para conocer la magnitud de los desafíos y
focalizar los esfuerzos y recursos en las prioridades.
Desde el punto de vista de algunos actores clave –como el DGP de la UGEL Cajabamba- la
metodología de 2019 de recurrir a los diagnósticos fue acertada porque fue una manera de hacerles
ver a los especialistas la importancia del territorio. En ese sentido, en ese año una herramienta clave
para lograr que -indirectamente- los directores y los docentes se involucren fueron los balances que
se hicieron trimestralmente. Eso permitió que los maestros puedan entenderlo, puedan asumirlo; y
el trabajo con los equipos de UGEL permitió que la mirada de Escuela DECO se institucionalice
en todas las UGEL” (UGEL_ESP03).
A continuación, se hará una breve reseña de los hallazgos de cada Balance, con la finalidad de
tener una idea clara del tipo de información procesada y el potencial uso para las necesidades de
gestión educativa de la región.

57
1er. PRIMER BALANCE: Balance resultados educativos a nivel regional
Primer Trimestre 2019

El balance del primer trimestre del 2019 muestra dentro de sus principales aspectos de éxito que
las IIEE recibieron materiales, presupuesto y pagos de manera oportuna en las 13 provincias de
Cajamarca. Asimismo, resalta que se fueron realizando proyectos ambientales, de innovación,
de emprendimiento, ciencias, lectura e innovación. Además, hacia Julio del 2019, contaban con
alianzas estratégicas con municipalidades e instituciones de salud (aunque no detallan de qué
forma). También afirman que el 50% de IIEE cuentan con instrumentos de gestión reconocidos.
Finalmente, mencionan que las UGEL se encontrarían gestionando el “modelo red educativa
con diferentes estrategias para atender la diversidad y dispersión rural, así como las promotorías
educativas distritales”.
Por otro lado, el Balance incluye información sobre “la situación social y familiar de los
estudiantes”, proporcionando datos referidos a embarazo adolescente, abandono familiar, violencia
familiar, problemas de conducta escolar, hogares monoparentales y trabajo infantil y adolescente;
mostrando una situación en la que la principal problemática son los estudiantes provenientes de
hogares monoparentales (13 708 niños/as). También se toma en cuenta la responsabilidad familiar
respecto de la matrícula escolar de los/as niños/as. Esta llega a un 80,8% del total de matriculados
y un 19,2% que se realiza de oficio (DRECAJ Balances 2019a).
Sobre los directores, se consigna información referida a su liderazgo en la gestión de proyectos
ambientales (1,250 casos), gestión de emprendimiento e innovación (825) y gestión de proyectos
de lectura.
Datos sobre docentes, incluyendo problemas de inasistencia (12, 243 en el trimestre), docentes
con licencia por salud (87 en el trimestre), profesores con problemas legales (de los cuales la mayoría
se trata de “mantenimiento escolar”), y docentes capacitados en el CNEB de manera presencial y
virtual, evaluación formativa y otros tipo de capacitaciones.
Asimismo, sobre estudiantes se tiene información de ausentismo y salud de escolares, así, 38531
estudiantes presentan tardanza y 32 693 inasistencias. Además, las principales enfermedades que los
afectan son la anemia y la parasitosis, llegando a sumar casi 50 000 estudiantes que sufren de estas.
Por otro lado, en torno a la eficiencia interna del sistema se tiene que la cantidad total de
estudiantes aprobados fueron 383 669, mientras que los reprobados ascienden a 13 363, 4 285
estudiantes se retiraron y 101 fallecieron.
El informe incluye también datos detallados sobre los resultados de las pruebas nacionales
de Comunicación y Matemática en Segundo grado de Secundaria, diferenciando por UGEL
(provincia) y en algunos casos comparando la Jornada Escolar Regular (JER) con la Jornada Escolar
Completa (JEC).
También incluye cuadros de la ECE de 2018, donde se comparan los resultados nacionales con
los de la región, los que dan cuenta de un déficit de la región respecto a los porcentajes nacionales
de niveles satisfactorios y en proceso de todas las áreas que se evalúan.

58
 Resulta interesante el cruce de información que se presenta en los últimos cuadros tomando
indicadores de salud y de educación en forma simultánea pues dan una visión territorial de las
problemáticas que afectan a cada provincia y los distritos que son los de alta vulnerabildiad. Así,
los distritos con embarazo adolescente mayor al 19,8% o con analfabetismo mayor al 21%, o
con desnutrición crónica de menores de 5 años mayor al 37% son considerados distritos de alta
vulnerabilidad y se puede observar que tienen cierta correlación con los resultados de aprendizaje
educativo en segundo de secundaria.
Al final del balance se establecen lo que pareciera ser la base a los componentes del modelo
Escuela DECO. Primero se elabora un diagrama que relaciona a la comunidad con los estudiantes
y las IIEE. Así, se describen 4 componentes de lo que debería tener la educación en su relación
con el desarrollo del territorio. Estas se centran en el ejercicio de la ciudadanía, la relación con
la familia y la comunidad, la valoración y descubrimiento del talento humano y la organización.
Luego se enumeran las 8 estrategias de intervención que son Sistema de Información, Formación de
Directores, Investigación e Innovación, Lecto-escritura con libertad, Gestión del talento – IDEAR,
Educación técnica y emprendedora, Convivencia y ciudadanía en comunidad, y comunidad
saludable.

2do. SEGUNDO BALANCE: Balance resultados educativos a nivel regional

Segundo Trimestre 2019

Este balance, a diferencia del 1ro, sigue una estructura distinta en tanto se basa en 4 dimensiones:
gestión administrativa, pedagógica, institucional y comunitaria. Cada una de estas con indicadores
de progreso (DRECAJ Balances 2019b).
En primer lugar, la gestión administrativa incluye: 1. Asistencia y salud del personal en las IIEE,
2. Responsabilidad con la matrícula, 3. Matrícula de estudiantes con NEE, 4. Situación legal de
docentes (sanciones, medidas preventivas), 5. Inversión de aliados en educación; y, 6. Presupuestos
en gestión. De los datos más relevantes en esta sección están el total de inversión de las UGEL
que asciende a S/ 5 274 974. Asimismo, respecto a responsabilidad familiar, amplia indicadores
mostrados en el anterior balance, como que el miembro de la familia que más frecuentemente
matricula a los estudiantes suelen ser los padres; sin embargo, un porcentaje importante son
matriculados por tíos o abuelos (20% y 17,9% respectivamente).
En segundo lugar, respecto a gestión pedagógica, los indicadores son Capacitación docente,
Monitoreo a la práctica docente y a directores de IIEE, monitoreo compartido UGEL-DRE a la
práctica docente y a las prácticas de gestión, ausentismo y deserción escolar, inasistencias acumuladas
y retirados por UGEL, salud escolar, situación social y familiar de estudiantes, y las evaluaciones y
resultados de inicial, primaria y secundaria, incluidos el kit de proceso de 2do y 4to de primaria.
De estos datos, destaca que tan sólo un 6,9% de docentes en Cajamarca ha sido monitoreado.
Asimismo, parece importante señalar que la provincia de Cajamarca concentra el mayor número

59
de inasistencias escolares. Finalmente, respecto al anterior balance, los problemas de salud bucal
aparecen como una de las enfermedades que más afectan a los estudiantes de Cajamarca, incluso
más que la parasitosis.
En tercer lugar, respecto a la gestión institucional, se tienen los indicadores de Proyectos en
las IIEE, y Fuente de financiamiento de las UGEL. Destaca el dato que Cajamarca, Celendín y
Chota concentran el grueso de los proyectos de las IIEE. Asimismo, 5 provincias aparecen sin
financiamiento de UGEL, lo cual puede responder a que no se tenía la información al momento de
realizar el balance.
Finalmente, en cuarto lugar, respecto a gestión comunitaria se tiene sólo 2 indicadores, trabajo
con la comunidad y trabajo con la familia. Se puede apreciar aquí que el trabajo con las familias
se realiza principalmente en jornadas con la familia, seguido de encuentros familiares, escuelas de
padres y otros tipos de dinámicas. Este patrón se repite cruzando la información por nivel educativo
y UGEL. Por otro lado, en torno al trabajo con la comunidad, las dos principales dinámicas son
las jornadas con la comunidad, y las campañas de sensibilización. En menor medida se desarrollan
actividades de promoción de la cultura y el arte y la incorporación de sabios en el aprendizaje.

BALANCE FINAL 2019

El informe del balance final, que abarca las actividades de todo el año 2019, realiza un análisis
comparativo trimestral del año en base a cuatro dimensiones: administrativa e institucional
pedagógica y comunitaria (DRECAJ Balances 2020a).
En la sección titulada “Análisis causal” (pág.7) se presentan 8 indicadores: desempeño docente,
instrumentos de gestión de la IE, planificación curricular, rol de directivos y docentes, asistencia
del personal de la IE, monitoreo pedagógico directivo, convivencia escolar y familia y comunidad.
Por otro lado, en la sección Resultados de aprendizaje, se tienen:

a) Eficiencia interna 2018 – 2019

b) Planificación y organización de la gestión
c) Gestión del currículo
d) Gestión del aprendizaje por nivel
e) Comparativo JER – JEC
f ) Gestión del aprendizaje -comparativo
g) Desempeño docente y directivo
h) Evaluación de aprendizaje según directivos
i) Evaluación de aprendizaje según docentes

Estas dos últimas son reportes cualitativos en las que se preguntan a directores y profesores
acerca de la autopercepción de su labor.

60
 El Balance incluye también información sobre los CETPROS y los IST públicos, ambas
modalidades de formación que en el modelo cobran una relevancia particular en función de la
prioridad que se le otorga al vínculo entre la educación y el sector productivo de la región.
En relación con los CETPROS se muestra las principales familias profesionales de estos, que
en su mayoría son de Confección textil, Estética personal, Computación e informática, y Hotelería
y Turismo. Del total de CETPROS, solo 6 brindan 3 turnos. Es importante mencionar que el
balance menciona que en todos los CETPROS de la región, solo se cuenta con 1 especialista de
ETP. Además, de los estudiantes en CETPROS, un 80,26% tienen secundaria completa.
En la sección final sobre sobre los IST públicos se muestra la distribución de los 22 institutos
en las 13 provincias de la región, así como el número total de programas ofertados, el total de
técnicos profesionales egresados y –un dato interesante- el total de técnicos profesionales a los que
se les ha hecho seguimiento (un 32% de los anteriores).
También se incluye una sección referente a la gestión del personal, donde se proporcionan
datos sobre el número de directivos, docentes y administrativos, tanto nombrados como contratados
–y la formación académica de estos últimos-; asimismo, datos sobre las inasistencias (incluyendo
motivos) y –algo muy interesante- el número y tipo de proyectos de innovación implementados por
los docentes en los IST.
Se presentan datos sobre las características de la infraestructura de los IST, el acceso a servicios
básicos (agua, energía eléctrica, telefonía y acceso a internet) y disponibilidad de equipamiento,
talleres y laboratorios.
En los últimos gráficos, se presenta información sobre la gestión de recursos económicos
de parte de los IST, mostrando las fuentes de ingresos y las prioridades en el tipo de inversiones
realizadas.

BALANCE SEMESTRAL 2020: Resultados educativos al Primer Semestre 2020

Según el informe de este Balance del primer semestre de 2020 –en el que sólo el 2.2% de directores
IIEE no reportaron- abarca información sobre tres tipos de gestión: pedagógica, institucional y
administrativa (dejando de lado la “comunitaria” que se incluía en balances anteriores) (DRECAJ
Balances 2020b).
Por su parte, en la sección referida a la gestión institucional se encuentran los indicadores
relacionados a instrumentos de gestión de las IIEE, capacitación y desempeño docente, monitoreo
pedagógico por directores, acompañamiento de la UGEL y familia y comunidad. Se puede notar que
existe un considerable énfasis en el trabajo colaborativo con la APAFA que no aparece en los otros
balances. Asimismo, si bien se dejó de lado la gestión comunitaria, muchos de sus componentes se
incluyeron en este acápite de forma más extensa, teniendo cifras de diagnóstico sobre la situación de
las familias, las iniciativas pedagógicas que han causado impacto en la comunidad y las actividades
desarrolladas en conjunto con la comunidad.

61
 Respecto a la gestión administrativa, se han considerado de manera similar a los otros balances
los indicadores de asistencia, matricula, permanencia y repitencia. Sin embargo, esta sección es
considerablemente más corta que en los balances anteriores.
Asimismo, en torno a la gestión pedagógica se tiene: política de trabajo pedagógico en la IE,
desarrollo pedagógico, implementación del currículo en la IE, convivencia familiar, resultados EBE
y EBA, resultados comparados a distancia del 2020 y presencial de los últimos 2 trimestres del 2019.
Así, se puede concluir que, a lo largo de un año y medio, se han elaborado 4 balances con
diferentes dimensiones (usualmente “institucional”, “administrativa” y “pedagógica”, pero eventual-
mente también “comunitaria”), y, por lo general, con indicadores distintos. Es de especial interés
para este documento resaltar que, si bien estaba incluido en todos los balances de diversas maneras,
sólo en el 3er balance del año 2019 se le dio una sección aparte del trabajo con padres de familia y
la comunidad. Se puede apreciar que la información recabada respecto a este tema ha ido incremen-
tándose con cada balance.

4.8. La propuesta de Escuela DECO: enfoques, componentes y estrategias

La experiencia de reuniones, discusiones, talleres, ajustes y revisiones que la DRECAJ llevó a cabo
a lo largo del 2019 encuentra de alguna manera un punto de llegada y síntesis en la elaboración
y publicación del documento “Política Educativa Regional Cajamarca 2019. Escuela que genera
desarrollo en el territorio – Escuela DECO”21, que representa una de las versiones más actualizadas
del planteamiento del modelo22.
A partir del conjunto de documentos elaborados por la DRECAJ se puede delinear las
características de lo que llamaremos “el modelo de Escuela DECO”, ubicando los enfoques que lo
sustentan, los componentes que la estructuran y las estrategias de implementación.
La sustentación del modelo parte del reconocimiento de la importancia que tiene la escuela
para una comunidad, sobre todo en contextos rurales23. Pero al mismo tiempo de la constatación
que en la práctica muchas veces la dinámica de esa escuela y sus docentes discurre de modo paralelo y
distante a la problemática y las preocupaciones de sus pobladores. Por lo que se propone una escuela

21 “Política Educativa Regional. Cajamarca 2019. “Escuela que genera desarrollo en el territorio – Escuela DECO”, Dirección
Regional de Educación de Cajamarca (DRECAJ)”, documento elaborado por José Presvítero Alarcón Zamora, director
DRECAJ, Cajamarca, Diciembre 2019. En la bibliografía como: DRECAJ 2019a.
22 Además de ese documento, podemos agregar una reciente presentación elaborada por el director de la DRECAJ, Presvítero
Alarcón, que lleva por título “Escuela que genera desarrollo en la comunidad - Escuela DECO- región Cajamarca”, PPT,
DRECAJ, Cajamarca, 8 de Diciembre de 2020. En la bibliografía como: DRECAJ 2020d. También es relevante citar una
versión anterior donde se brindan algunos detalles adicionales del modelo: “POLÍTICA EDUCATIVA REGIONAL CAJA-
MARCA 2019 - 2022. Escuela que genera desarrollo en la comunidad – Escuela DECO, Dirección Regional de Educación
de Cajamarca, Cajamarca, Mayo 2019. En la bibliografía como: DRECAJ 2019b.
23 Para esa comunidad, “la primera batalla ganada es la de contar con una escuela. Hasta esta fase, la educación es una
prioridad de la comunidad, las familias participan, se unen, viajan, gestionan plazas para maestros, construyen locales es-
colares, casas para docentes, entre otros servicios para el bien común, en especial para que sus hijos tengan un lugar donde
educarse” (DRECAJ 2019b: 3).

62
que “levante la mirada” hacia el territorio “en su integridad, en sus posibilidades, oportunidades, en
su riqueza natural, en sus múltiples aristas de desarrollo, como aquel escenario que los estudiantes deben
conocer, comprender, aprovechar, cuidar y sostener” (DRECAJ 2019b: 4). Lo cual supone una forma
de concebir la educación “más allá” de los muros de la escuela: “Cuando se habla de gestionar la
escuela desde esta perspectiva, no sólo compromete a los actores educativos, sino a todos los actores que
se encuentran dentro del espacio territorial y más aún de los decisores técnicos, políticos y de todos los
ciudadanos” (Ibid.). Y una manera de entender la educación en sí misma: “La formación de los
estudiantes demanda el aprovechamiento de las fortalezas y potencialidades que existe en su territorio, el
conocimiento pleno de las posibilidades que tiene para alcanzar el éxito desde las diferentes realidades; son
muchas puertas las que existen y que le ofrecen abrirse para cumplir sus sueños según sus características”
(DRECAJ 2019b: 5).
A partir de ahí, queda trazada una línea fundamental del modelo: “La escuela que genera
desarrollo en la comunidad ESCUELA – DECO, tiene el encargo social de ofertar los espacios y de poner
en valor el talento humano y la riqueza local para superar sus limitaciones y acceder a oportunidades
diversas, no sólo a sus estudiantes sino a la comunidad en su conjunto” DRECAJ 2019b: 5).
En concordancia con lo señalado –y siguiendo los preceptos de una educación a lo largo de
la vida- la propuesta de la Escuela DECO plantea la necesidad de concebir la educación como un
proceso formativo que va más allá de la edad escolar de una persona. Por este motivo, propone
concebir la educación como un proceso continuo que articule modalidades y etapas (educación
básica, técnico productiva, superior técnica, pedagógica); incluso, más allá de la oferta propia del
sistema de educación formal.
En suma, la mirada de la educación que propone el modelo de Escuela DECO queda resumida
de este modo: “Seres humanos educados, que ejercen su ciudadanía con convicción y compromiso, que
practican el bien común y desarrollan sus talentos para alcanzar las mejores oportunidades” (DRECAJ
2019a: 2).
El modelo de Escuela DECO apuesta por una escuela integrada a su comunidad y su territorio,
capaz de promover el desarrollo integral de sus todos sus habitantes:

“La escuela que genera desarrollo en la comunidad (ESCUELA-DECO), empodera a las sociedades
de un territorio sobre la base de sus capacidades, talentos, potencialidades y oportunidades, para
construir mejores escenarios de vida, de educación, de salud, de arte, de deporte, de identidad y
cultura, de costumbres y tradiciones, de sabiduría popular y ancestral, de valoración de sus recursos
naturales y prácticas ambientales; en definitiva, que la comunidad sea la escuela de las generaciones”
(DRECAJ 2019b: 9).

El desarrollo conceptual del modelo se sustenta en 4 enfoques: enfoque territorial, enfoque

sistémico, enfoque endógeno y enfoque de desarrollo humano. A continuación, se hará una breve
explicación de cada uno de ellos –siguiendo siempre la formulación literal de la propuesta- (DRECAJ
2019a).

63
e. Enfoque Territorial. Se parte del reconocimiento de una “dinámica territorial”, entendida
como la actividad de los agentes en un espacio determinado y en distintas escalas, que tienen
por finalidad alcanzar la equidad en cuanto a las condiciones económicas, sociales, ambientales
y culturales de sus habitantes.
El material de capacitación del proyecto UNIDOS de Jaén –al que nos referimos en el acápite
anterior-, incorporó bibliografía que sirvió de base para la conceptualización del modelo de
Escuela DECO24. Entre esa bibliografía cabe citar el texto de Schejtman, Alexander y Julio
Berdegué, “Desarrollo Territorial Rural”25. Según estos autores, el territorio no es concebido como
un espacio físico, sino como una construcción social que implica la presencia y la interacción de
agentes económicos y actores sociales que le dan un contenido histórico a ese espacio modelado
por los vínculos sociales, la cultura y las instituciones. En términos de Schejtman y Berdegué:
“un conjunto de relaciones sociales que dan origen y a la vez expresan una identidad y un sentido de
propósito compartidos por múltiples agentes públicos y privados” (2003: 5)–.
f. Enfoque Sistémico. Se tiene como punto de partida el concepto de “sistema”, concebido como
un conjunto de elementos interrelacionados con un objetivo común. Desde esta perspectiva, el
modelo concibe a los grupos humanos como multidireccionalmente relacionados, que operan
como colectividad con un propósito común capaz de llevarlos al desarrollo con identidad. “El
conjunto de fuerzas que genera un sistema constituye la tendencia a la autonomía y la coherencia,
ambas aterrizan en la formación de la conciencia para atender por un lado la demanda de libertad
y por el otro un orden social, que permita operar como colectividad con un propósito común, capaz
de llevar a un pueblo al desarrollo con identidad” (DRECAJ 2019a: 2).
g. Enfoque Endógeno. El desarrollo es concebido como resultado de procesos de transformación
endógenos, impulsados por la creatividad y capacidad existente en el territorio, utilizando las
capacidades del territorio.
Del mismo modo, parte de la literatura que ha dado sustento al modelo de la DRECAJ, incluye
aquélla que desarrolla el “enfoque de desarrollo endógeno”. De acuerdo con esta perspectiva,
“las posibilidades de desarrollo de un territorio dependen en gran medida, de la disponibilidad y la
forma como se aprovechan sus potencialidades, para lo cual, obvia- mente, es prioritario conocerlas
y cuantificarlas, con lo cual sería posible plantear y programar su adecuado uso”26.
Además, se identifican hasta 7 componentes del desarrollo endógeno de un territorio: desarrollo
del territorio y suelo, infraestructura de transporte y comunicaciones, innovación y recursos
humanos, capacidad empresarial, valores institucionales, creatividad y libertad, desarrollo y
cultura (Vázquez Barquero s/f: 22).

24 “Módulo I. Gestión de la calidad educativa y desarrollo territorial”, Programa formación de competencias en desarrollo
territorial local en el marco del proyecto “Promoción de la competitividad y empresarialidad en las provincias de Jaén y
San Ignacio”, s/f, página 38.
25 Schejtman, Alexander y Julio Berdegué, “Desarrollo Territorial Rural”, RIMISP, Santiago de Chile, 2003.
26 “Módulo I. Gestión de la calidad educativa y desarrollo territorial”, Programa formación de competencias en desarrollo
territorial local en el marco del proyecto “Promoción de la competitividad y empresarialidad en las provincias de Jaén y
San Ignacio”, s/f, página 38.

64
h. Enfoque de Desarrollo Humano. Con base en lo definido por el PNUD, el desarrollo tiene
por objetivo expandir la gama de oportunidades de las personas que lleve a una realización
individual plena. Dos postulados clave de dicho enfoque son: 1) que “ampliar la riqueza de la
vida humana, más que simplemente la riqueza de la economía, debe ser el verdadero objetivo de
una iniciativa de desarrollo”27; y que “el crecimiento económico no creará empleo y disminuirá
la pobreza a menos que se trate de un crecimiento económico inclusivo, donde las necesidades
de los pobres y de los marginados estén en el foco de atención”28. En esa perspectiva, la
contribución de la educación al desarrollo humano es clave y consiste en contribuir a “que sus
ciudadanos logren desenvolverse de manera efectiva en su entorno para generar bienestar individual
y colectivo, combinando competencias, capacidades, principios y valores que les permita volar en un
mundo de oportunidades” (DRECAJ 2019a: 3).

En el marco conceptual de la Escuela DECO, las nociones de “comunidad” y de “territorio”

juegan un rol central en la definición de la política. La comunidad es entendida como el espacio que
los actores identifican como común y ven representadas en un territorio específico sus relaciones
sociales, familiares y organizacionales, por lo cual puede referir tanto a un espacio urbano como
rural. El territorio compartido se comprende como la red de relaciones sociales de confianza y apoyo
para la satisfacción de necesidades personales y colectivas como parte de una colectividad y una
historia mayor (DRECAJ 2019a: 3).
En concordancia con el enfoque territorial de la propuesta, se asume que “el punto de partida
y llegada” de la política educativa es el “desarrollo de la comunidad”. Motivo por el cual, se sostiene
que la “filosofía” de la Escuela DECO se basa en tres principios (DRECAJ 2020d, DRECAJ 2020e):

o La Escuela DECO promueve la construcción del desarrollo territorial local. La construcción

del desarrollo territorial local implica que los actores lideran su propio desarrollo; un desarrollo
basado en la concertación productiva y el fortalecimiento institucional (siguiendo a Schejtman,
Alexander y Julio Berdegué). “Esta construcción es colectiva con todos los actores de la
comunidad, sin importar la condición, formación, cultura, etc. de los ciudadanos” (DRECAJ
2020e: 7). En ese sentido, “evita que alguien trae algo desconocido y que se pensó en algún
lado del cual el actor local no es parte. Es, por el contrario, el actor que piensa: ‘quién soy’,
‘dónde estoy’, ‘qué hay donde trabajo o vivo’ (riqueza, talento, cultura), ‘qué brechas tenemos’.
Pero lo más importante es, ‘dónde quiero estar o llegar’ (Ibid.).
o La Escuela DECO supone un horizonte o visión compartida. Se requiere una direccionalidad
común, compartida por todos quienes forman parte de la región (“que los niños, adolescentes,
jóvenes, adultos, sepamos hacia dónde va nuestra región, qué me toca hacer desde mi posición,
para ser un ciudadano pleno”) (DRECAJ 2020d: 8).

27 Fuente: https://www.latinamerica.undp.org/content/rblac/es/home/ourwork/democratic- governance/nuestro-enfoque.html

28 Fuente: https://www.undp.org/content/undp/es/home/ourwork/povertyreduction/about_poverty_reduction.h tml

65
o La Escuela DECO propone que gestión educativa es una tarea compartida y autosostenida
(tanto en la planificación, la organización y la evaluación, como en la toma de decisiones), e
implica responsabilidades compartidas para el cierre de brechas de desarrollo. “Si bien es cierto
que resaltamos la riqueza y el talento, debemos hacernos cargo de nuestras brechas, pero para eso,
la gestión es compartida, erradiquemos las formas de buscar culpables, asumamos responsabilidades
conjuntas, respetuosos del marco normativo, pero con mucho criterio común para hacer pertinente las
normas a las demandas y realidades de las comunidades; que las UGEL y DRE sean habilitadores,
generadores de conocimiento, difusores de experiencias, facilitadores de procesos, para cultivar cuanta
experiencia exitosa germine en su territorio, que sin lugar a dudas vienen de la escuela y comunidad,
allí es el laboratorio de educación, de vida” (DRECAJ 2020e: 7/8).

A partir de estos enfoques y principios, el modelo de Escuela DECO se estructura en base

a 4 componentes29. Cada componente contiene una serie de indicadores, los cuales se pueden
revisar en la sección final del Anexo 01 del documento del documento “POLÍTICA EDUCATIVA
REGIONAL CAJAMARCA 2019. Escuela que genera desarrollo en el territorio – Escuela DECO”,
Dirección Regional de Educación de Cajamarca (2019a). Los componentes señalados son los
siguientes30:

I) Formación para la ciudadanía, la ética y la generación del bien común. “La escuela,
familia y comunidad da prioridad a la formación de sus ciudadanos en desempeños éticos,
con compromiso social, buenas relaciones interpersonales, constructores de su identidad,
generando bien público, expresado en condiciones de buen vivir”.
II) Educación para una vida en equilibrio (salud integral y buenas prácticas ambientales). “La
escuela, familia y comunidad gestiona su desarrollo en colaboración, mejora su salud integral
y sus prácticas ambientales, disminuyendo los índices de anemia, desnutrición infantil y huella
de carbono, construyendo vida en equilibrio”.
III) Desarrollo del talento humano y puesta en valor de la riqueza local. “Instancias educativas
en colaboración intersectorial, interinstitucional y con la sociedad civil, priorizan la valoración
del talento humano y la riqueza local, mediante la investigación, innovación y tecnología,
concretándose en proyectos sociales, productivos y emprendedores con manejo del mercado y
la cultura del ahorro, como transversalidad en la educación”.
IV) Gestión educativa efectiva y pertinente a las demandas del territorio. “Instancias descentra-
lizadas (DRE, UGEL, RED, IE) logran reorganizar sus estructuras, coherentes con las deman-
das educativas en todas sus formas, respetuosas de los principios de participación, concertación,

29 A lo largo de las distintas versiones del modelo se observan algunos cambios sobre este punto, aunque menores. Por ejem-
plo, hay algunos ajustes con relación a los componentes presentados en el Informe técnico (DRECAJ 2019c), en términos
de sujetos y acciones establecidas.
30 Cabe precisar que en el documento citado originalmente no se incluyeron los fraseos que –a modo de título- se han colocado
en los siguientes párrafos. Estos fueron consultados y validados con la especialista Delia Cieza –conformante de lo que se
ha denominado en este informe el “equipo impulsor” de la DRECAJ–.

66
 efectividad y transparencia, para una gestión por resultados que responde a prioridades de su
territorio”.

Planteados esos enfoques y estructuras de base conceptual, se propone que la política sustentada
en el modelo de Escuela DECO se concrete a través de un conjunto de estrategias. Estas estrategias
proponen un tipo de gestión que se plasme “de manera articulada en un territorio, donde convergen
diferentes intereses, necesidades y demandas a las cuales los actores responden en unidad de objetivos
y propósitos”; a través de ellas se busca romper “el paradigma de actividad, de meta individual, de
proyecto o contenido, para abordar la problemática de manera vinculante, colegiada, donde las metas son
de conjunto orientadas al cierre de brechas” (DRECAJ 2019a: 6).
Se trata de 10 estrategias, de las cuales 3 abordan el ámbito de gestión de la escuela, familia y
comunidad; 5 el ámbito pedagógico; y 2 de ellas se posicionan como transversales a todo el sistema
educativo. Cada una de ellas persigue fines específicos, tal como se describe en el Recuadro No. 3
a continuación:

Recuadro No. 3
Estrategias del modelo de Escuela DECO

Estrategias transversales ¿Qué persigue esta estrategia?

OPORTUNIDAD: atención desde la
primera infancia
ILUMINAR: innovación y tecnología
Estrategias de gestión
SIRCAJ: Sistema de Información Regional de
Cajamarca
Es una estrategia transversal que pretende
involucrar a las IIEE con el desarrollo de los
infantes en sus primeros años de vida. Así,
busca promover buenas prácticas de crianza
en los padres de familia y una pedagogía
basada en el Desarrollo Infantil Temprano
(DIT)
Esta estrategia busca generar conocimiento
de innovación que pueda aportar a la calidad
de vida de la comunidad. Así, se plantea un
modelo recíproco, en el que la mejora de la
calidad y condiciones de vida genere espacios
para el desarrollo de las TICs y la innovación
más allá del ámbito económico y a su vez este
cambio impacte positivamente en la calidad
de vida.
¿Qué persigue esta estrategia?
La estrategia propone crear un sistema de
recojo de información interinstitucional

67

HORIZONTE: formación de directores
IIEE, alcaldes, líderes
MICHAN KILLAPA: investigación
Estrategias pedagógicas
LIBERTAD: lectoescritura
IDEAR: gestión del talento (idiomas,
deporte, arte)
EMPRENDE: cultura emprendedora
68
que permita que esta se gestione de manera
más efectiva, permitiendo el acceso a la
información en diferentes niveles para la
toma de decisiones.
La estrategia comprende un programa de
formación de directores de IIEE para mejorar
sus competencias, capacidades y desempeños
que se enfoque en la creación de un horizonte
compartido en el que se priorice el enfoque
territorial y sistémico.
Esta estrategia trata de situar la investigación
para que se relaciona íntimamente con el
territorio donde se produce. Así, se pretende
favorecer los métodos de aprendizaje que
permitan aprender haciendo. De esta forma,
esta estrategia se enmarca en el enfoque de la
investigación acción, que plantea y promueve
la creación de conocimiento científico con
impacto directo en la comunidad involucrada.
De esta forma, se espera que el conocimiento
generado en la escuela involucre a su
comunidad tanto en la formulación como en
la solución de problemas.
¿Qué persigue esta estrategia?
Pretende generar en los alumnos un fuerte
hábito y gusto por la lectura expresada en
varios “lenguajes” (tales como dramatización,
expresión gráfico plástica, música, danza,
etc.), pues se considera que es una
herramienta muy poderosa para el aprendizaje
de los estudiantes.
Pretende promover los talentos de los/las
estudiantes en diversas disciplinas, generando
espacios para visibilizarlos, promoverlos y
desarrollarlos.
Pretende incentivar en los estudiantes diversos
emprendimientos mediante un estudio del

CONVIVE: convivencia en comunidad
ALLÍN LLAQTA: comunidad saludable
Fuente: Guía Foro EDUCAR Cajamarca 2019. Anexo 01 “Estrategias de intervención” (DRECAJ–ALAC 2020).
mercado y teniendo en cuenta los recursos
naturales y la riqueza local.
Promueve las relaciones interpersonales
saludables entre los miembros de la
comunidad educativa con el propósito de
prevenir la violencia, deserción escolar,
embarazo precoz y consumo de sustancias
nocivas.
La propuesta pretende realizar actividades
para mejorar la salud de la comunidad
educativa y el medio ambiente. Así, se
considerarán las principales enfermedades que
afectan a los/las estudiantes, como la anemia.

A partir de una entrevista a Delia Cieza, especialista miembro del equipo impulsor del modelo
en la DRECAJ, fue posible profundizar sobre el contenido de cada una de las estrategias.

La ESTRATEGIA OPORTUNIDAD refiere a la primera infancia y la familia, apuntando

hacia un cambio generacional. Implica pensar en la vida de un ser humano de manera integral,
mucho antes de su nacimiento. Busca hacer de los/as niños/as, adolescentes y jóvenes –a través
de la educación– seres pensantes, con juicio y raciocinio, con poder de discernimiento, que
en su vida adulta no dejan al azar la llegada de una vida, que asegura las mejores condiciones
para conformar una familia sólida, segura, sostenible, una familia educada y educadora, que
le brinda las mejores oportunidades a sus hijos para que alcancen su máximo potencial hasta
convertirlos en ciudadano de bien.
La ESTRATEGIA ILUMINAR tiene como foco la innovación y la tecnología como elementos
transversales para la formación de nuevos ciudadanos. Los cambios permanentes en el uso
y descubrimiento de nuevas herramientas y procesos tecnológicos exigen la combinación
de capacidades y competencias que fluyan de manera dinámica para desempeñarse con
efectividad, generando mayor bienestar personal, familiar, social. Se busca así hacer de las
nuevas generaciones ciudadanos del mundo, que saben resolver los problemas con sentido
común, ético, con principios científicos, respetuosos de los saberes ancestrales.
La ESTRATEGIA SIRCAJ es una estrategia de gestión. A través de ella se apuesta por una
gestión de la información diversa no sólo de la escuela sino también de la comunidad. Es una
información relevante y necesaria para la toma de decisiones –bajo los cánones de una cultura
de rendición de cuentas–.

69
 La ESTRATEGIA HORIZONTE está dirigida a trabajar en la formación de directores
IIEE, alcaldes y líderes de la comunidad, bajo la idea de construir colectivamente una visión
compartida. Esta tarea de contar con un horizonte compartido involucra a todos y todas
sin excepción –más allá de los actores vinculados directamente a la escuela y la educación,
abarcando a los distintos actores de una sociedad–.
La ESTRATEGIA INVESTIGACIÓN está orientada a la generación de un conocimiento que
aporta al bienestar común. Eso implica que el conocimiento generado en la escuela sirva para
involucrar a la comunidad tanto en la formulación como en la solución de problemas. Lo cual
supone de parte de los actores, a su vez, un compromiso interinstitucional, intergubernamental
y transdisciplinar.
Las estrategias pedagógicas son cinco.

La ESTRATEGIA LIBERTAD está orientada a promover la lectura y la escritura, pero bajo

nuevos parámetros de libertad y placer.
En cambio, la ESTRATEGIA IDEAR está dirigida a desarrollar el talento de los/las
estudiantes expresados en los idiomas, los deportes y el arte.
La ESTRATEGIA EMPRENDE promueve la gestión de la cultura emprendedora teniendo
en cuenta los recursos naturales y la riqueza local.
La ESTRATEGIA CONVIVE apuesta por la convivencia en comunidad para la formación
de ciudadanos/as, procurando el fortalecimiento de los vínculos entre actores, entre familias
–tanto dentro de la familia de consanguinidad como dentro de la familia educativa–.
La ESTRATEGIA EQUILIBRIO busca lograr una comunidad saludable; lo cual abarca
un campo amplio de significados que incluye una concepción integral de la salud (cuerpo-
mente), así como el equilibrio y cuidado del medio ambiente.

Finalmente, cabe señalar que en un intento por dotarse de herramientas que permitan
implementar el modelo de Escuela DECO y plasmar estas estrategias, el equipo de DRECAJ
desarrolló un proceso de construcción de una guía con especialistas y directores de IIEE para
establecer los proceso clave y los productos para lograr una gestión de la escuela con enfoque
territorial.
Fue así como un equipo técnico conformado por jefes de gestión pedagógica de las UGEL
y especialistas DRE, bajo el liderazgo de la especialista Delia Cieza, elaboró el documento
denominado “Guía. ¿CÓMO GESTIONO UNA ESCUELA QUE GENERA DESARROLLO
EN LA COMUNIDAD?”31. La guía tiene por finalidad servir de herramienta a los directores de
IIEE para desarrollar los procesos contenidos en el modelo de Escuela DECO en el contexto de sus
comunidades donde se ubican sus escuelas.

31 “Guía. ¿CÓMO GESTIONO UNA ESCUELA QUE GENERA DESARROLLO EN LA COMUNIDAD? ESCUELA-
DECO”, DRECAJ/GORE Cajamarca, 2020. En la bibliografía aparece como: DRECAJ 2020e.

70
 Esta guía constituye para la DRECAJ un valioso aporte porque, entiende, servirá para llegar
a las IIEE con una propuesta viable y concreta para hacer realidad el ansiado “enraizamiento” del
modelo (Ent. DRE05).

4.9. La etapa de emergencia sanitaria (Marzo – Diciembre 2020): programa AEC, Repositorio
Virtual y el PEAR

A fines del año 2019, el equipo de la DRECAJ había madurado la propuesta del modelo y se aprestaba
a iniciar en el siguiente año un proceso de implementación de varias iniciativas relacionadas a éste.
Como se verá en la sección siguiente, para el año 2020 se tenía previsto iniciar la implementación
del Programa SER de formación docente en servicio, las experiencias de los distritos piloto del
modelo DECO y el proceso de reestructuración de la DRECAJ y las UGEL en la región.
Como señala un especialista de la DRECAJ, en Febrero de 2020 habían tenido varias reuniones
y estaban listos para “iniciar en varios lugares de la región el trabajo orientado a promover las ‘comu-
nidades educativas’”. Pero los problemas originados en la pandemia y la declaratoria de la emergencia
sanitaria –con la subsecuente suspensión de las clases presenciales en las IIEE de todo el país–.
La pandemia y la emergencia sanitaria significó una intempestiva suspensión de la proyección
que la DRECAJ y los actores educativos de la región tenían respecto del modelo de Escuela DECO.
Así, por ejemplo, un director de escuela señala que a partir de lo aprendido en el taller de inicios del
2020 –a pesar de no seguir recibiendo asesoría– buscó por su cuenta implementar de alguna manera
algunas de las líneas de la política. Fue así que a inicios del año 2020 se juntó con docentes de su
escuela y con padres de familia para trabajar una mirada de qué escuela querían para su comunidad.
Sin embargo, la coyuntura de la emergencia nacional detuvo todo ese proceso y no lo pudo seguir
llevando a cabo (Ent. DIR01).
En el contexto de la pandemia el rol de los gobiernos locales fue fundamental en el apoyo para
la implementación del programa Aprendo en Casa. Si bien el vínculo directo con ellos no lo tuvo
la DRECAJ sino las UGEL, igual en muchos distritos su participación fue decisiva para garantizar
el acceso de los niños/as y adolescentes a las clases virtuales, o varios otros casos facilitó la llegada
del servicio educativo. Se estima que, de las 127 municipalidades distritales existentes en la región,
alrededor de 56 de ellas participaron aportando recursos y coordinando acciones en ese sentido
(DRECAJ [documento interno] 2020b). Esa ayuda articulada fue clave con relación al cierre de las
brechas digitales, la conectividad y, en general, las condiciones de llegada y accesibilidad del AEC
a los/as estudiantes y sus familias. A modo de ejemplo, se puede mencionar el caso de la provincia
de San Marcos donde 6 de las 7 municipalidades distritales coordinaron con la UGEL para apoyar
el programa AEC; o el caso de la provincia de San Ignacio en la cual 6 de los 7 gobiernos locales
ayudaron a cerrar las brechas digitales para garantizar el acceso a clases virtuales de los/as alumnos/as.
En suma, el contexto de la emergencia sanitaria nacional iniciada en el mes de Marzo obligó
a la DRECAJ redirigir acciones a la atención de la educación a distancia; y dentro de esas acciones

71
procurando no desatender el trabajo de planificación y desarrollo del modelo de escuelas DECO.
Esas cuatro iniciativas fueron: el Plan de Emergencia Educativa Regional 2020, el Plan Educativo
Articulado Regional (PEAR), el programa Aprendo en Casa (AEC) en Cajamarca y el Repositorio
Virtual Escuela DECO. Veamos de modo sucinto en qué consistió cada una de ellas.

• Elaboración del Plan de Emergencia Educativa Regional 2020

La elaboración de un Plan de Emergencia Educativa Regional Cajamarca 2020 estuvo a cargo de

los equipos de especialistas de la DRECAJ. Según algunos de ellos, las tareas de diseño que implicó
contar con ese plan pusieron en evidencia la necesidad de un trabajo articulado entre las instancias
de gestión descentralizada. El Plan fue elaborado en el marco de la política de la Escuela DECO, y
señala explícitamente tener por objeto el trabajo conjunto con todos los actores de la comunidad
educativa para fortalecer “los procesos de articulación, ayuda mutua, colaboración, en el trabajo
interinstitucional y de la sociedad civil, para gestionar la educación de la región Cajamarca ante la
emergencia nacional por el COVID 19” (DRECAJ 2020f: 3).
Para su elaboración, la DRECAJ diseñó una encuesta a ser entregada a los directores de las
II.EE., que contó con la revisión y aportes de los especialistas de las UGEL. De este modo se
añadieron o modificaron indicadores que fueron luego analizaros y validados en espacios a nivel
regional (Ent. ESP01). Durante la elaboración del Plan --en la segunda quincena de marzo- se
identificaron los principales problemas del contexto de la emergencia sanitaria en la región, a partir
de los cuales se organizó una matriz con objetivos e indicadores o metas que debían cumplirse para
su adecuada atención. El problema priorizado 1 tenía que ver con la incertidumbre respecto a las
fuentes y medios de información confiable. El problema 2 se refería a la preocupación y ansiedad
generalizada en la sociedad ante el riesgo de la enfermedad. El tercero y último problema priorizado
aborda la incertidumbre y preocupación entre docentes, directivos y administrativos respecto del
reto de la educación a distancia (Ibid., pp. 10-13).
Asimismo, para el cumplimiento de los indicadores y las metas por cada uno de los problemas
priorizados, se definen actividades con plazos y productos definidos, estableciéndose un seguimiento
basado en el uso de un tablero de control de su cumplimiento o logro.
Un aspecto por destacar es el vínculo que se plantea entre el Plan de Emergencia y las
políticas ministeriales. Por ejemplo, se indica claramente de qué manera el Plan de Emergencia
se corresponde con los enfoques u objetivos del PEN, por un lado, así como con la Resolución
Viceministerial 093-2020-MINEDU (aquella que brinda a los docentes orientaciones pedagógicas
para la reprogramación en el contexto de pandemia), por otro. En la página 6 del documento del
Plan se exponen de forma sencilla estos vínculos, los cuales tienen que ver con el carácter dinámico
de la educación y su capacidad de respuesta a escenarios cambiantes, la necesidad de educar desde
las personas y los territorios, y el concepto de sociedad educadora “más allá de las instituciones
educativas”.

72
• Elaboración del Plan Educativo Articulado Regional (PEAR)

Las prioridades identificadas en el proceso de elaboración del Plan de Emergencia Educativa Regional
2020, así como el Balance de resultados educativos I semestre 2020, fueron claves para identificar
falencias en la educación de la región. Por ejemplo, una de las más importantes fue notar la falta
de coordinación entre instituciones de gestión educativa, así como debilidades en la coordinación
interna de estas instancias. Por lo cual se hacía necesaria la articulación de miradas y esfuerzos en la
elaboración participativa de un Plan Educativo Articulado Regional (PEAR).
Los actores entrevistados coinciden en señalar y valorar el carácter participativo de la construcción
del PEAR. Este parece haber logrado ser una experiencia concreta de cómo la DRECAJ puede hacer
realidad el principio de participación en la gestión educativa regional, así como de poder incidir
mediante una nueva conceptualización (como es el caso de los “ecosistemas” que se explicará más
adelante) en la mejora de la gestión al interior de la misma Dirección (DRE_ESP.GRUPAL).
Este se desarrolló siguiendo tres etapas:

1. En una primera etapa la DRE elaboró y discutió internamente las matrices técnicas de recojo
de información para la elaboración conjunta del PEAR. En estas se incluía la priorización
de actividades estratégicas por cada uno de los 4 “ecosistemas”
2. Una segunda etapa consistió en la socialización de estas matrices de recojo de información
con los Directivos de UGEL y los especialistas, y posteriormente reuniones de trabajo para
recoger sus aportes y comentarios a las matrices e indicadores. Así fueron validadas.
3. La tercera y última etapa consistió en el sinceramiento presupuestal y la consolidación de la
información brindada por las UGEL sobre las matrices técnicas con los ecosistemas.

El objetivo que persigue el PEAR es “Priorizar la ejecución de actividades principales enmarcadas

en la emergencia educativa, sustentadas en el sinceramiento de los presupuestos institucionales que
contribuyan directamente con el cierre de brechas en el contexto de la pandemia y que se garantice
la calidad y continuidad del servicio educativo.” (DRECAJ 2020g: 3)
Uno de los resultados más comentados y originales que llegan con el PEAR es la formulación
del concepto de “Ecosistemas”. Si bien los balances siguieron la lógica “clásica” de división entre lo
pedagógico, lo institucional, lo administrativo y –como elemento nuevo– lo comunal; sin embargo,
las propuestas de intervención resultantes contenidas en el PEAR fueron formuladas haciendo uso
de la categoría de “ecosistemas”32 –con el propósito de asumir un enfoque basado en el “análisis
multifactorial”– (Ent. DRE02).

32 El concepto de “ecosistemas de aprendizaje” refiere a la idea de interacciones entre distintos seres que conforman un
ambiente. Específicamente alude a los actores, relaciones, elementos y contexto en el que las personas desarrollan sus
competencias y capacidades. “Un ecosistema de aprendizaje, en consecuencia, es el conjunto de seres (tanto los actores
educativos como los elementos físicos) que intervienen en este proceso e incluye las relaciones que ocurren entre ellos y su
entorno” (Sulmont 2020: 14).

73
Es así como el PEAR se elaboró en función de los siguientes cuatro “ecosistemas”:

• ECOSISTEMA TERRITORIAL: poner en valor el territorio, liberar su potencial

Dentro de este hay un “ecosistema local” que integra las actividades de: Movilización de
autoridades para responder a la emergencia educativa del distrito, y la Gestión de proyectos para el
mejoramiento y mantenimiento de conectividad y otros servicios.

• ECOSISTEMA INSTITUCIONAL:

Contiene 4 prioridades: 1) Sistema de información y colaboración regional de Cajamarca

(SIRCAJ); 2) rediseño de la organización estructural y funcional de la DRE y UGEL.; 3. Generación
de condiciones mínimas para el acceso y retención escolar. 4) gestión de proyectos con enfoque
territorial.

• ECOSISTEMA PEDAGÓGICO:

Contiene 3 prioridades: 1) Gestión del currículo en la educación a distancia; 2) Sistema de

MAE del proceso educativo; 3) Programa SER: seguimiento y evaluación del proceso. Cada uno de
estos implica una serie de tareas y productos.

• ECOSISTEMA DIGITAL:

Este ecosistema responde a las necesidades emergidas por el contexto de emergencia sanitaria.
Las prioridades del sistema digital son 1) Conectividad y equipamiento; 2) Gestión virtual para el
desarrollo de competencias en los estudiantes; 3) Gestión virtual de oportunidades para el desarrollo
en la comunidad.

• El programa Aprendo en Casa (AEC) en Cajamarca

El contexto de la pandemia representó un gran desafío para la DRECAJ y, en general, para los
gestores educativos de la región. En primer término, representó un corte en los esfuerzos por iniciar
la implementación del modelo de Escuela DECO. Se priorizó la cobertura y la llegada del programa
Aprendo en Casa (AEC), así como el acceso a tecnologías de estudiantes y docentes.
Una vez que se tuvo el Plan de Emergencia en el mes de Marzo y lanzada la estrategia por
el ministerio, la Dirección Regional de Educación preparó rápidamente un cuestionario con el
fin de recoger información sobre la implementación de AEC en Cajamarca, en términos de, por
ejemplo, cobertura y participación de actores. Con esta información, se realizaron reuniones con los
directores de UGEL, las cuales fueron diarias durante la primera semana, luego semanales durante
el mes de Abril, quincenales en Mayo y mensuales desde Junio. En estas reuniones se evaluaba lo
que iba aconteciendo respecto de la participación de los actores educativos en AEC.

74
 Los mencionados cuestionarios y la información que recogían luego pasaron a ser parte de
un repositorio virtual, el cual tiene en la información de AEC uno de sus mayores logros (como se
verá a continuación). Esta plataforma cuenta, por un lado, con todos los materiales de la estrategia
publicados de manera ordenada para su difusión y aplicación en toda la región. De otro lado, cuenta
con una sección exclusiva en la que directivos de IIEE suben al sistema sus reportes quincenales
sobre la participación de sus docentes y estudiantes en la estrategia. Esta funciona desde abril,
inicialmente mostrando actualizaciones semanales. Asimismo, esta información está sistematizada
de modo que cualquier usuario puede acceder a ella fácilmente.
La implementación de la estrategia AEC en Cajamarca representa un caso destacado a nivel
nacional por su capacidad de respuesta en materia de gestión y de información disponible. La
DRECAJ mediante los reportes quincenales es capaz no sólo de conocer la realidad de las brechas
de acceso a AEC por institución, docentes y estudiantes en su territorio, sino que esa información
es de rápido y fácil acceso.
En cuanto al avance de esta estrategia, se pueden notar incrementos notables en los porcentajes
de IIEE, docentes y estudiantes que reportan estar participando. En el primer reporte (realizado
entre el 6 y 8 de abril33) participaron de AEC el 30% de IE, el 37% de docentes y el 46% de
estudiantes. Como se observa, la participación inicial fue minoritaria. Mientras que para el último
reporte (semana del 09 al 20 de noviembre34) se cuenta con una desagregación por modalidad,
siendo el porcentaje de IIEE de EBR que participaron de 99.87% y de 100% para EBE y EBA. Por
su parte, los estudiantes que no reportaron acceso solo llegan al 6.62%, siendo el 93.38% los que sí.
Finalmente, el 99.18% de docentes se encuentran brindando soporte a sus estudiantes.
El manejo de esa información permitía que, en las reuniones periódicas con directores de
UGEL, se puedan identificar prioridades y tomar acciones. Un ejemplo de ello ocurrió en el caso
de la evaluación del número de estudiantes y docentes que no tenían conectividad y no podían
participar de la estrategia. Una vez identificado este problema y sus causas, se establece como
prioridad contar con directorios de todos los directores de IIEE de modo que se los pueda atender.
Una acción al respecto fue la coordinación con las municipalidades o radios locales ahí donde no
llegaba la señal de radio para buscar cerrar la brecha de conectividad mediante acciones como la
compra de radiotransmisores o la instalación de antenas.
La acción pionera de la DRECAJ incluso llegó a brindar un aporte significativo al Ministerio.
El cuestionario inicial elaborado por la Dirección de Gestión Pedagógica de la DRECAJ al poco
tiempo de lanzada la estrategia fue elevado para su validación por el Minedu, el cual recogió
parte de sus indicadores para la futura elaboración de la ficha de monitoreo sobre AEC que sería
posteriormente usada a nivel nacional. Así, la experiencia de la DRECAJ y su rápida respuesta a
AEC aportó de alguna manera un insumo para la implementación de la estrategia en todo el país.

33 Fuente del primer reporte: https://drive.google.com/file/d/1cPJopuL- FGg3KswnACRsbb_UG58abEhY/view

34 Fuente: https://app.powerbi.com/view?r=eyJrIjoiMGVlZjUxMGMtN2QwZS00ZmE2LWJlNWItZDA1YzFlZDg5NmI5Ii
widCI6ImVjZjI2OGQ3LTgwMjQtNDc0MC04ZWQyLTNkNTZhNzNmNDBhNiJ9&pageName=ReportSection
965d711e9a4376541416

75
 Complementando el balance sobre la respuesta educativa de la DRECAJ a la emergencia
sanitaria, se podrían identificar algunos aspectos de “fortaleza” y otros de “debilidades”.
Entre las fortalezas se podría destacar la comunicación de la DRECAJ con los directores de
las UGEL e incluso con los directores de las IIEE (a través del Repositorio Virtual); lo cual le ha
permitido a la DRECAJ saber en tiempo real dónde estaban los inconvenientes. “Hemos manejado
cada semana y luego quincenal la información que se iba compartiendo y sistematizando a través del
Repositorio; lo cual nos ha sido de muchísima utilidad” (Ent. DRECAJ_ESP06).
Otra fortaleza consistió en la coordinación de las UGEL con la DRE para poder cambiar las
partidas presupuestales y así destinar para gastos o compras que pudieran asegurar la llegada y la
cobertura del servicio a más estudiantes.
También debería mencionarse la articulación con muchas municipalidades –principalmente
distritales- que se comprometieron y ayudaron a las UGEL y las IIEE en su propósito de asegurar
la conexión de los/as estudiantes a las clases virtuales.
Entre las debilidades de la estrategia de AEC en Cajamarca, podría señalarse la falta de una
estrategia de parte de la DRECAJ para poder apoyar directamente a los maestros con la finalidad
que afronten mejor sus labores propiamente pedagógicas. “Ahí ha faltado promover reuniones y
apoyo a ellos. Los docentes han implementado sus propias estrategias, las que humanamente ellos
podrían hacer. Por su parte, las UGEL se reunieron con los directores de IIEE, pero no con los
docentes” (Ent. DRECAJ_ESP06).
Asimismo, podría considerarse como una debilidad el hecho que la DRECAJ y las UGEL
no hayan podido llegar más directamente a las familias. “No ha habido un programa intensivo al
respecto” (Ent. DRECAJ_ESP06).

• Repositorio Virtual Escuela DECO

El contexto de la emergencia sanitaria planteó un nuevo e inesperado desafío a la DRECAJ que

involucró –de modo crucial- el manejo de información sobre las IIEE, los alumnos/as y en general
los recursos involucrados en la provisión y gestión de los servicios. Es así como surge el Repositorio
Virtual DECO. Esta plataforma se diseña en el contexto de la emergencia sanitaria y la educación
a distancia normada por el MINEDU. El objetivo de esta fue facilitar la gestión de las IIEE en sus
diferentes dimensiones y favorecer la toma de decisiones en toda la comunidad mediante la oferta
de información fidedigna en diferentes campos. (DRECAJ 2020b: 7).
El Repositorio Virtual Escuela DECO buscaba cubrir el requerimiento de información
fidedigna sobre la realidad educativa de la región que contribuya a la mejora de la gestión y la
toma de decisiones de las IIEE y las IGED. Como se mencionó también, la DRECAJ aprovechó la
cobertura del Repositorio Virtual para informar no sólo sobre los reportes periódicos de AEC en la
región, sino también sobre una serie de insumos más que están descritos en la sección 3.6 de este
acápite, por ejemplo, normativa nacional y regional, información sobre salud física y mental, una
biblioteca virtual, entre otros.

76
 La creación de esa plataforma ha formado parte de la estrategia de gestión SIRCAJ, el Sistema de
Información Regional de Cajamarca. De modo específico, la iniciativa de su diseño tiene su origen
en las prioridades establecidas en el Plan de Respuesta rápida frente a la emergencia sanitaria. Uno
de los puntos resaltados fue la imposibilidad de determinar la veracidad de la heterogénea y amplia
cantidad de información tanto educativa como sobre el contagio del virus, lo que estaba generando
mucha confusión entre docentes y directores. Es por ello que la DRE “se planteó el objetivo de
gestionar un repositorio virtual ágil de alcance regional, que facilite encontrar en un solo lugar la
información suficiente para facilitar el servicio educativo, pero que, además, permita fortalecer la
comunicación en tiempo real con todas las IIEE por medio de sus directivos” (DRECAJ 2020b: 3).
Para ello se conformó un equipo de la Dirección de Gestión Pedagógica que se encargó del
diseño del repositorio, además de socializarlo y validarlo con los aportes de las 13 UGEL. Una
vez validado, se movilizaron equipos pedagógicos por comisiones para producir y compilar la
información y los materiales requeridos; y una vez con la información disponible, esta fue procesada
con herramientas de gestión de datos de negocios (como el programa Power BI) para su más fácil
manejo por el público.
Una de las tareas urgentes era, una vez puesta en marcha la estrategia “Aprendo en Casa”,
recopilar y brindar a los directores información actualizada sobre cómo se estaba desarrollando
la estrategia en Cajamarca, lo cual era clave para la toma de decisiones. Por ello, se diseñaron
formularios en línea y se inició una fuerte campaña a través de las UGEL para que los directores
de IE llenasen los reportes sobre la marcha de la estrategia en sus escuelas. (Ibid., p. 4). El reporte
inicialmente se programó para recojos semanales, pero luego se modificó a una entrega quincenal.
Hoy en día se cuenta con la participación activa del 97% de directores de la región (Ibídem).
En este punto el equipo de la DRECAJ advirtió que se podía aprovechar la cobertura del
repositorio entre los maestros y directores poner a su disposición información que anteriormente era
muy difícil hacerles llegar. Así, además de la sección exclusiva de Aprendo en Casa en el repositorio,
se añadieron secciones con normativa nacional y regional, materiales y experiencias educativas de
la región, monitoreo y evaluación (donde se incluyen reportes de gestión y pedagógicos de las
II.EE.), una Biblioteca virtual, datos sobre organización y contactos de la DRECAJ, información
disponible sobre salud física y mental y una sección dedicada al módulo virtual de los Colegios de
Alto rendimiento de Cajamarca. De este modo se constituye la estructura de presentación de la
información del repositorio, el cual puede ser visitado en este enlace: https://sites.google.com/a/
drecajamarca.edu.pe/aecdrecaj/
Cabe decir que en materia de gestión de la información sobre la emergencia sanitaria y el
funcionamiento de AEC, la región Cajamarca parece ser un caso de apertura y facilitación del
acceso bastante destacable a nivel nacional. Otro de los logros de esta plataforma ha sido el permitir
gestionar la información sobre las condiciones del servicio educativo de modo actualizado. Los
reportes enviados por los directores de escuelas han permitido muchas veces tener data actualizada
y abierta que ayuda a la toma de decisiones de gestión educativa en materia, por ejemplo, de
deserción escolar, soporte emocional, Qaliwarma, infraestructura, servicios básicos, infraestructura

77
tecnológica, acompañamiento, entre otros. Gracias a esta información también es posible saber
que hoy en día 10,228 docentes vienen siendo beneficiados con el Programa de formación en
servicio SER, particularmente con el módulo de herramientas tecnológicas. La naturaleza abierta
de la información ha contribuido no solo a la comunicación oficial interinstitucional (MINEDU,
Gobierno Regional, DRE), sino al acceso de manera sencilla de miles de actores entre docentes,
familias, organizaciones aliadas, etc. De acuerdo a la data disponible, en promedio cada mes se
reciben 32 562 usuarios en la plataforma, lo que significa que está encaminada a ser una fuente
recurrente e importante de información educativa en la región. (Ibid., p. 5).
Los resultados que está generando esta iniciativa se hacen evidentes en el hecho que esta
plataforma se haya convertido en una fuente oficial de referencia para todos los actores educativos de
la región. Además, se ha logrado brindar a los actores educativos en Cajamarca y al público en general
la presentación de la información del programa Aprendo en Casa de forma interactiva y actualizada.
Por último, se puede mencionar también la publicación de videos de soporte emocional y cultura
física, de cartillas informativas relativas al COVID-19, la presencia de materiales diferenciados para
la atención a niños con NEE, entre otros (DRECAJ 2020b: 7-8).
A modo de balance, se puede concluir que la estrategia AEC en Cajamarca cuenta con
información actualizada y dinámica de fácil acceso que facilita la toma de decisiones. En términos de
la estrategia Iluminar de la política educativa regional, contar con una plataforma de esa naturaleza
es también considerado un logro importante.
Finalmente, debe tenerse en cuenta que no hubo un modelo como AEC para la modalidad de
nivel superior. Por lo que la DRECAJ –en el marco del Plan de emergencia y el PEAR- implementó
una estrategia propia orientada a garantizar el servicio de los 10 institutos de educación superior
públicos, las 3 escuelas de educación superior públicas y 3 institutos de educación superior
pedagógica privados en la región. Para ello, se elaboró una plataforma similar al Repositorio Virtual,
pero de mucho menor escala, llamado Repositorio de Educación Superior35. Esta iniciativa formó
parte de una serie de acciones que lograron asegurar el inicio de clases en todas las 16 instituciones
de educación superior pedagógica de la región (DRE_ESP02).

4.10. Las prioridades actuales y la proyección para el año 2021

Según ha referido el equipo líder de la DRECAJ, y como respuesta a la necesidad de avanzar para
mostrar resultados, para el año 2021 se decidió priorizar y avanzar en cinco líneas de trabajo:

a) El Programa SER: Programa de formación en servicio para los actores educativos de la

región Cajamarca.

35 Este Repositorio de Educación Superior puede ser ubicado a través del siguiente enlace: https://sites.google.com/drecaja-
marca.edu.pe/superior

78
 b) Experiencias de distritos piloto: como modelos operativos prácticos para la implementación
gradual en toda la región
c) Reforma institucional que incluye en primer término la reorganización de DRECAJ y las
UGEL de la región.
d) Avance del SIMAE, sistema de monitoreo, acompañamiento y evaluación
e) Avance de los lineamientos para la gestión curricular en la región.

A continuación, se hará una breve reseña de las tres primeras líneas de trabajo –consideradas
como las más importantes y al mismo tiempo urgentes por el equipo de la DRECAJ-, enfatizando
en lo que se ha avanzado.

4.10.a. El programa de formación en servicio SER

El “Programa de Formación en Servicio para los actores educativos de la región Cajamarca,

Programa SER” -Programa SER, en adelante-, surge como parte de la estrategia de política regional;
específicamente, como una respuesta a las demandas y exigencias de la implementación del modelo
(Ent. DRE02)
La concepción del programa se basa en los principios pedagógicos y cognitivos que van más allá
del proceso formativo “sectorial”. Si bien su diseño ha respondido al Marco del Buen Desempeño
Directivo y Docente, también ha supuesto una adecuación de la oferta formativa docente al carácter
multidisciplinar que supone pensar una educación “para el desarrollo territorial” (Ent. DRE02).
Además, la actual coyuntura plantea el reto de fortalecer las competencias del personal que
labora en las instituciones educativas para alcanzar las metas y resultados de calidad aun en medio
del actual contexto. Es así que se diseña un programa de formación enmarcado en los lineamientos
de la política nacional, así como regional y que contribuyan a la construcción de una escuela que
genere desarrollo en la comunidad (DRECAJ 2020 (DEBESERH): 15).
En el documento donde se detalla el contenido del Programa, se indica como el objetivo
principal el siguiente (Ibid.):

“Fortalecer las competencias profesionales, humanas y ciudadanas de los actores educativos de la

región Cajamarca, expresadas en la mejora de las prácticas pedagógicas y de gestión, evidenciando
desempeños competentes y movilizando diferentes recursos y procesos, que les permita alcanzar
las metas y resultados de una educación de calidad, a distancia, presencial y mixta”.

Y los objetivos específicos del programa son los siguientes (Ibid.):

• “Mejorar el desempeño de los directivos de instituciones educativas en la adaptación e

implementación de buenas prácticas de gestión escolar en la educación presencial, a distancia
y mixta”.

79
 • “Mejorar el desempeño de los docentes de las instituciones educativas, en la adaptación e
implementación de buenas prácticas pedagógicas en la educación presencial, a distancia y
mixta para desarrollar competencias en los estudiantes”.
• “Dinamizar la actuación de los docentes de las instituciones educativas en el desarrollo de
procesos efectivos de evaluación formativa para alcanzar los propósitos de aprendizaje de los
estudiantes”.
• “Orientar y acompañar los roles de mediación y soporte socioemocional de las familias al
aprendizaje de sus hijos, en la modalidad a distancia, presencial y mixta”.

La adecuación de un programa formativo al modelo de gestión regional supuso enfocar el

trabajo no sólo en las capacidades propiamente “pedagógicas”, sino en generar en los docentes
y otros actores educativos competencias en materia de articulación de esfuerzos para generar el
desarrollo en su comunidad. El programa comprende la participación de otros actores educativos
(no docentes) que serán formados como “Promotores educativos”.
Como señala el director de la DRECAJ, el programa de formación está diseñado teniendo
en cuenta el modelo de Escuela DECO y sus principios. Ése es el motivo por el cual su contenido
incluye aspectos relacionados a la ética, la identidad y el compromiso; “procurando trabajar la parte
humana” orientada hacia “el bien común” (Ent. DRE01).
Como metodología usada para el diseño del programa, la DRECAJ estableció un trabajo de la
mano con las UGEL. Este consistió en que éstas llevaran a cabo la aplicación de instrumentos de
diagnóstico y recojo de información en las II.EE, incluyendo una encuesta on line para directores y
otras instituciones, así como la realización de Grupos Focales con directores a través de los cuales se
recogieron las demandas prioritarias de capacitación que fueron dando forma al programa.
Como producto del trabajo realizado, fue posible identificar las demandas y necesidades de
formación que estructuran la oferta del programa, las cuales fueron agrupadas en dos tipos: uno
primero, que parte de la urgencia de atender los nuevos retos provocados por la crisis sanitaria, y,
uno segundo, orientado al logro de la integralidad para el desarrollo de competencias en todos los
actores educativos. Estas últimas corresponden a lo que en el modelo de la propuesta de formación
en servicio se define como los “ejes de prioridad regional”. Estos últimos son las demandas de
formación estratégicas que guardan relación directa con el modelo de Escuela DECO (ver pág. 23).
A partir de esta diferenciación se configura una estrategia operativa divida en dos etapas, para
este año y el siguiente, respectivamente. Los módulos formativos de esas etapas son siguientes
(DRECAJ 2020 DEBESRH: 24-27):

Primera etapa (2020): Atención de las demandas inmediatas:

• Módulo 0: Herramientas tecnológicas

• Módulo 1: Convivencia y soporte socioemocional
• Módulo 2: Adecuación del currículo.

80
• Módulo 3: Evaluación formativa
• Módulo 4: Salud, prevención y bioseguridad
• Módulo 5: Familia y comunidad

Segunda etapa (2021): Atención de las demandas estratégicas:

• Módulo 01: Desarrollo territorial y bien público

• Módulo 02: Primera infancia
• Módulo 03: Ciudadanía y espiritualidad
• Módulo 04: Investigación, innovación y tecnología
• Módulo 05: Cultura emprendedora y asociatividad

El Programa SER busca llegar a 29,000 docentes de la región Cajamarca. De hecho, es un

programa de la región principalmente financiado por la DRE y las UGEL, pero con un importante
apoyo del GORE y la empresa privada (Fundación Telefónica, ALAC Yanacocha, Enseña Perú,
DVV Perú y otros), sobre todo en lo que respecta a la contratación de expertos para el diseño de los
módulos y el desarrollo progresivo de los mismos tanto para la primera etapa como para la segunda
(DRECAJ 2020h: 34-35). También ha establecido una alianza con la Universidad Nacional de
Educación Enrique Guzmán y Valle – La Cantuta.
Para el diseño, la implementación y el desarrollo del Módulo 0, sobre las “Herramientas
tecnológicas”, la DRECAJ ha contado con la colaboración de la Fundación Telefónica. Esta
institución ha facilitado el uso de la plataforma Aula Digital (por un costo de alrededor de S/ 800
mil soles). El módulo se inició en Agosto y terminó en Diciembre, alcanzando una participación
del 77% de docentes inicialmente considerados, lo que equivale a 7,876 docentes (DRECAJ 2020i:
diapositiva 3).
El Programa SER se sustenta en la idea de procurar la liberación del potencial y el talento de
los actores educativos a nivel regional. Su organización y estrategia están orientadas a seleccionar
y preparar a docentes destacados, voluntarios y con alto sentido de identidad y compromiso con
su región (Ent. DRECAJ_ESP06). Este grupo de docentes cumple un rol preponderante porque
asumen funciones de formadores; como en el caso del Módulo 0, donde 13 especialistas en TIC
asumen la coordinación del proceso de formación, junto a 135 docentes formadores, con soporte
de ingenieros y técnicos de sistemas. Con esta misma estructura, se viene haciendo la convocatoria
para 10 mil maestros más en el año 2021. En el mismo sentido, se acaba de iniciar el proceso de
formación de formadores para los módulos de gestión curricular, evaluación formativa y liderazgo
para la gestión del cambio, con 175 maestros selectos y 50 especialistas de UGEL y DRE, quienes
en el 2021 asumirán la formación de los docentes (Ent. DRECAJ_ESP06).

81
4.10.b. Los programas Piloto del modelo Escuela DECO

A partir de una evaluación realizada por el equipo impulsor de la DRECAJ, se llegó a la conclusión de
la necesidad perentoria de “mostrar resultados” como una manera de dar legitimidad a la propuesta
y avanzar en la búsqueda de alternativas que garanticen su continuidad y sostenibilidad.
Para la DRECAJ poder adentrarse en el camino de la implementación de la política educativa
regional, requería materializar sus lineamientos en experiencias piloto. Estas se eligieron mediante
la identificación de espacios territoriales en el nivel de distritos como la unidad geopolítica para
ponerlos en práctica a manera de laboratorios de aprendizaje (DRECAJ 2020a: 4). Se puede
destacar como ejemplo el documento que describe el escenario del distrito de Chugur como uno de
los pilotos, donde se señala que la implementación sigue el objetivo general de:

“Generar ecosistemas de desarrollo que asumen a la educación como prioridad, en el marco de la

política Escuela-DECO, que permita liberar el potencial en cuatro distritos pilotos de la región
Cajamarca en línea con el PEN al 2036 y la Visión País al 2050” (DRECAJ, 2020a: 8).

Asimismo, se describen como objetivos específicos los siguientes:

• Fortalecer el tejido institucional y organizacional de Chugur para enrumbar los procesos de

gestión compartida con objetivos y metas concretas con la inversión del sector público, privado,
académico y de la sociedad civil.
• Implementar en consenso las prioridades y estrategias de la política educativa regional “Escuela-
DECO” en el marco de los lineamientos de desarrollo de Chugur.
• Fortalecer el liderazgo y el desarrollo de competencias de los actores de Chugur, con la
implementación de un modelo compartido y cogestionado.
• Brindar más y mejores oportunidades a la población para superar sus dificultades y emprender
su desarrollo en comunidad.

En una descripción de la estrategia sobre los distritos pilotos se plantea que su implementación
supone 6 pasos a seguir (DRECAJ 2020j: diapositiva 6):

• Paso 1: PDCD y PEL con apoyo de CEPLAN

• Paso 2: Organización del distrito en RED con subredes
• Paso 3: Creación del equipo promotor de la RED
• Paso 4: Formación de docentes, directivos y otros integrantes clave de los equipos
• Paso 5: Ejecución, medición, evaluación, sistematización y mejora continua en todas sus
formas
• Paso 6: Aprendizajes, conclusiones e insumos para ciclo de planeamiento

82
 Estos pasos deben ser llevados a cabo en diferentes zonas con el fin de probar diferentes modelos
en coordinación con sus respectivos actores clave. Esta forma de implementar las experiencias piloto
tiene que ver con la idea de que cada territorio debe gestar su propia “versión” del modelo a partir
de una “base para todos” común. Esta base para todos corresponde al Modelo 1 y se financia con
dinero público. Adicionalmente están los Modelos 2 y 3, financiados por privados, los cuales suman
elementos adicionales. De este modo, el plan inicial tenía pensado realizar los pilotos en distritos
con diferentes características geográficas y sociales.

Gráfico de Modelos para la implementación de los pilotos

Pilotos Adicional Modelo 3 - profesores + con tecnología +:

• Refuerzo con herramientas tecnológicas
adicionales y todo el enfoque STEAM
(Financiamiento privado)

Adicional Modelo 2 - profesores +:

• Entrenamiento y • Refuerzo con profesores
acompañamiento adicional adicionales
de profesores (Financiamiento privado)

Modelo 1 - base oara todos:

• PDCD con el apoyo de CEPLAN • Organización en redes
• PEL basado en PDCD • Paquete DECO virtual
• Programa SER • Apoyo equipo DECO DREC (Financiamiento público)

Fuente: DRECAJ 2020j: diapositiva 17.

4.10.c. Reestructuración de la DRECAJ y las UGEL de la región

La tercera línea de trabajo priorizada para el 2020 es la reestructuración de la DRECAJ y las

13 UGEL de Cajamarca. Esta iniciativa se inscribe en una agenda de reforma institucional de
los Gobiernos Regionales que consiste en la reestructuración de las DRE y las UGEL para su
modernización. Forma parte del proceso de adecuación de la estructura de gestión a las demandas
y necesidades de la gestión descentralizada, y se encuentra alineada con el Componente 4 de la
política educativa regional.
Como paso inicial de este proceso, un diagnóstico organizacional llevado a cabo en las IGED
de la región Cajamarca permitió sacar las siguientes conclusiones (DRECAJ 2020k):

- La DRECAJ y las UGEL no tienen una visión y misión compartida.

- Existe una débil articulación entre las normas sustantivas, el ROF, el planeamiento
estratégico, el planeamiento operativo, los recursos presupuestales, los procesos y el Recurso
Humano.

83
 - Los documentos e instrumentos de Gestión institucional están desfasados.
- La DRECAJ y las UGEL están organizadas bajo una lógica de gestión por funciones.
- Existe una inadecuada gestión de Recursos Humanos.
- Las IGED cuentan con un precario parque informático (hardware, software y redes).

Este proceso se viene implementando desde el segundo semestre del año 2019 con la asesoría
de la Dirección de Apoyo a la Gestión Descentralizada (DAGED) de la Dirección General de
Gestión Descentralizada (DIGEGED) del MINEDU, el apoyo de SERVIR (en lo que respecta
al reglamento interno y al personal administrativo) y el acompañamiento de la Secretaria de
Planificación Estratégica de la PCM. Cajamarca es junto con las regiones de Piura y Huancavelica
las únicas regiones del país donde se viene llevando a cabo este tipo de procesos.
La reestructuración de la DRE y las UGEL forma parte de una reforma más amplia de
modernización que busca alcanzar una “gestión orientada a resultados para el estudiante, eficiente
y transparente” y que se basa en seis componentes: 1) Políticas, planificación y presupuesto para
resultados educativos; 2) Organización basada en procesos y gestión territorial; 3) Simplificación
administrativa para la atención del usuario; 4) Mejora de la gestión del personal; 5) Gestión y
Automatización del Monitoreo de la Gestión Educativa; 6) Gestión y Automatización del Proceso
de Evaluación de Aprendizajes (DAGED/DIGEGED s/f: Diapositiva 2). El actual proceso de
reestructuración en el que está participando la DRECAJ corresponde al segundo componente.
La importancia de este proceso de reestructuración reside en el cambio organizacional que
implicaría y cómo serviría de base para una mejor gestión y un cambio de cultura organizacional.
Actualmente, se tiene avanzada una propuesta de Manual de Operaciones (MOP) que ha sido
presentada para su revisión por DAGED junto con la Secretaría de Gestión Pública de la PCM.
La elaboración del MOP es parte fundamental del proceso de reestructuración porque permite el
diseño de las Unidades funcionales y sus funciones en base a procesos.
La ruta para la elaboración del MOP supone 6 pasos: 1) Condiciones Previas; 2) Diagnóstico
Organizacional; 3) Determinar y Caracterizar los Procesos; 4) Determinar la Propuesta Organizacional;
5) Validar el Proyecto MOP; 6) Presentar y aprobar el MOP (DAGED/DIGEGED s/f: 5-7).
A continuación, se muestran cada uno de estos pasos y el nivel de avance de las actividades que
ha llevado a cabo la DRECAJ:

I. Condiciones Previas
Avances con DRE y sus UGEL: las condiciones previas están dadas, se conformó el equipo
técnico que llevará a cabo el trabajo, y se realizó el acta de sensibilización sobre el trabajo a
realizar.

II. Diagnóstico Organizacional

La DRE y sus UGEL completaron la información en las matrices sobre los aspectos organi-
zacionales como las funciones generales, planeamiento estratégico y operativo, presupuesto

84
 institucional, procesos y organización institucional, recursos humanos y Tics). Además, se
realizó un análisis y sistematización de aspectos organizacionales.
En elaboración: El informe de Diagnóstico organizacional está en elaboración.

III. Determinar y Caracterizar los Procesos

En elaboración: Pendientes también están la identificación de productos y clientes, el reorde-
namiento de productos de acuerdo con la DRE y UGEL que se quiere, así como la caracteri-
zación de procesos.
Pendiente: Mapa de procesos nivel cero y fichas técnicas

IV. Determinar la Propuesta Organizacional

Pendiente: Proyecto MOP y sus anexos

V. Validar el Proyecto MOP

Pendiente: Acta de socialización del MOP

VI. Presentar y aprobar el MOP

Pendiente: Expediente de sustento MOP

Una vez que la DAGED y la PCM validen el proyecto de MOP, así como su propuesta de
Mapa de Procesos (MAPRO), se procederá con la elaboración del Texto Único de Procedimientos
Administrativos (TUPA) y con ello se finaliza el proceso de elaboración -proyectado para fin del
mes de diciembre-. Desde el mes de enero del 2021 debe empezar la implementación de forma
progresiva, comenzando por la reorganización de la misma DRECAJ y la UGEL Cajamarca.
En paralelo al desarrollo de las tres iniciativas priorizadas que han sido reseñadas –programa
SER, experiencias piloto y reestructuración de DRE/UGEL– el equipo de la DRECAJ ha estado
realizando coordinaciones para prever y asegurar las acciones del año 2021.
En el mes de Octubre de este año 2020, la DRECAJ decidió realizar una convocatoria a un
conjunto de instituciones con la finalidad de conformar un Comité Consultivo que acompañe su
trabajo en los siguientes meses. Ese Comité Consultivo llevó a cabo su primera reunión el 14 de
Octubre del presente año, contando para ello con la participación de: Data Science & AI Academy,
ALAC, Enseña Perú, EDUCARED, Fundación Telefónica, Universidad Cayetano Heredia,
UNESCO, I4D, DVV, Instituto Apoyo, IPAE, GRADE, Mesa de Concertación de Lucha Contra
la Pobreza, y la DIGEIBIRA/MINEDU.
El motivo que señala el equipo de la DREJ para haber creado esta instancia es que “el ritmo
de avance de la Política Regional de Educación es demasiado bajo” (DRECAJ 2020l: diapositiva
6), por lo que se necesita tener la ayuda de un ente consultivo externo que podría cumplir un doble
rol: asesoría e ideas para avanzar más rápido, y contactos y redes para conseguir apalancar recursos.
Los puntos neurálgicos que de acuerdo con la DRECAJ requieren apoyo son cinco: programa
SER (para diseñar e implementar los módulos siguientes), conectividad (para el cierre de brechas),
financiamiento, innovación e investigación, y reestructuración de DRE/UGEL.

85
 5. BALANCE Y ANÁLISIS DE LA EXPERIENCIA

El modelo “Escuela que genera desarrollo en la comunidad – Escuela DECO” de la DRECAJ ha

enfrentado, desde sus inicios, enormes desafíos derivados del carácter gradual y participativo de su
construcción.
Por un lado, la formulación conceptual inicial del modelo no surge de las “ideas teóricas”
del equipo que desde la DRECAJ lo ha animado e impulsado. Si bien hay un cuerpo de enfoques
iniciales, éste responde sobre todo a una elaboración conceptual anclada en el conocimiento y la
experimentación de experiencias innovadoras de escuelas de la región.
A partir de ahí, el proceso de consulta, debate y aportes ha formado parte de una “construcción
colectiva” que ha requerido del equipo impulsor mucha capacidad de convocatoria y notable esfuerzo
de apertura. La tarea de “construcción colectiva” se hace aún más compleja porque la propuesta, en
sí misma, abarca muchos temas y problemáticas relacionadas a la educación. Si además se tiene en
cuenta que el universo de actores a los que se ha llegado es variado, amplio y diverso (recordando
que se trata de toda la región y no sólo de los “actores educativos”), se entenderá la magnitud de la
tarea que la DRECAJ ha tenido que enfrentar.
Por otro lado, durante el proceso de construcción, el modelo ha debido estar abierto a la
modificación y a la incorporación de nuevos elementos no contenidos en la propuesta original. Lo
cual plantea la tarea adicional de asegurar validaciones reiteradas y cierres de alternativas para llegar
a conclusiones de consenso –incluyendo el recojo de posiciones críticas de los distintos tipos de
actores convocados–.
A juzgar por la cantidad de eventos y las amplias convocatorias realizadas, el carácter
participativo del proceso ha sido en definitiva uno de los rasgos más saltantes de la experiencia.
Frente a la posibilidad de mantener la dinámica de consultas, seguramente será necesario para la
DRECAJ establecer un corte sin perder de vista la naturaleza abierta y sujeta a cambios de la política
aprobada. Una vez consolidados los aportes y validadas las propuestas, la DRECAJ enfrentará como
siguiente etapa la tarea de hacer realidad el modelo a través de su implementación en la región.
Veamos a continuación algunos temas relacionados a la propuesta en sí, tanto en su parte
conceptual como en sus alcances plasmados a través de las iniciativas emprendidas por la DRECAJ.

5.1. El modelo de escuela DECO: algunos temas conceptuales

El modelo de Escuela DECO se inscribe dentro de los marcos de referencia e instrumentos de

la gestión pública que a nivel nacional y regional brindan las orientaciones básicas del desarrollo
educativo en el país.

87
 En primer término, el modelo es congruente con lo establecido por la Ley General de Educación
(Ley No. 28044), en cuyo artículo 22 se señala el derecho y el deber que la sociedad en su conjunto
tiene para contribuir a la calidad y equidad de la educación, y en el ejercicio de ese derecho se
convierte en “sociedad educadora”. Adicionalmente, se puede destacar el artículo 24 concerniente a
la participación de empresas privadas en la educación:

Artículo 22°. - Función de la sociedad

La sociedad tiene el derecho y el deber de contribuir a la calidad y equidad de la educación.
Ejerce plenamente este derecho y se convierte en sociedad educadora al desarrollar la cultura y
los valores democráticos.
A la sociedad, le corresponde:

a) Participar en la definición y desarrollo de políticas educativas en el ámbito nacional, regional

y local.
b) Colaborar en la prestación del servicio educativo y en el desarrollo de programas y proyectos
que contribuyan al logro de los fines de la educación peruana.
c) Promover la creación de un entorno social favorable al aprendizaje y cuidado de sus miembros,
desarrollando una cultura de responsabilidad y vigilancia ciudadana que garantice la calidad
educativa y la ética pública.

Artículo 24°. - Empresas

Las empresas, como parte de la sociedad, contribuyen al desarrollo de la educación nacional.
Les corresponde:

a) Participar en el diseño de políticas educativas, contribuyendo a identificar las demandas del

mercado laboral y la relación de la educación con el desarrollo económico productivo del
país, y promover su cumplimiento.
b) Promover alianzas estratégicas con instituciones educativas para el fomento de la
investigación, el desarrollo tecnológico y la formación profesional de los trabajadores y
estudiantes del sistema educativo, que permitan acceder a empleos de mejor calidad.
c) Participar en el desarrollo de servicios y programas educativos y culturales, prioritariamente
en el ámbito territorial de su asentamiento en armonía con su entorno social y natural.
d) Brindar facilidades a su personal para realizar o completar su educación y mejorar su
entrenamiento laboral dentro del local de trabajo o en instituciones educativas.

En segundo lugar, existe coincidencia con los postulados contenidos en las recomendaciones
que el Consejo Nacional de Educación elaboró el año 2017 en el marco del proceso de formulación
de la política de educación rural a cargo del MINEDU. Una de las consideraciones presentadas por
el CNE señalaba la conveniencia de una política educativa integral que asuma un enfoque centrado

88
en la persona; lo cual debería implicar la atención simultánea de diversas necesidades de la niñez y
adolescencia rural: desnutrición, trabajo infantil, violencia y maltrato, y pobreza (CNE 2017: 9).
Asimismo, afirmaba la necesidad de una “educación para la vida” que vincule el aprendizaje con
las dinámicas productivas y socioculturales, convirtiendo a la escuela en un espacio institucional
“donde se procesan esas experiencias en términos de desarrollo de competencias” (Ibid., p. 10).
En la misma línea, se hace evidente el alineamiento del modelo Escuela DECO con las
orientaciones establecidas en la “Política de Atención Educativa para la Población de Ámbitos
Rurales” que finalmente fue aprobada por el Decreto Supremo Nº 013-2018-MINEDU del 14 de
diciembre de 2018. Hay coincidencia con los enfoques en los que se sustenta dicha política; entre
otros, con los enfoques de desarrollo humano, territorial, ambiental, intercultural y comunitario.
Según este último, “la comunidad se concibe como un espacio de aprendizaje permanente y solidario
entre las personas y éstas con su entorno, basado en una relación dialógica de acción-reflexión-acción”.
De acuerdo con esa norma, la política de educación rural debe “vincular los servicios educativos con
prestaciones que brinden otros sectores y que tengan como objetivo el desarrollo integral del sujeto, a fin
de buscar la complementariedad en las intervenciones y se haga frente, en conjunto, con las diversas
complejidades que los ámbitos rurales presentan para contribuir a la reducción de las desigualdades”.
Por otro lado, la propuesta de Escuela DECO se enmarca en el objetivo estratégico “Desarrollo
social inclusivo y acceso universal a los servicios básicos”, dentro del eje de desarrollo social-
cultural, del Plan de Desarrollo Concertado Regional (PDCR) al 2021 del Gobierno Regional de
Cajamarca (2010); respondiendo, específicamente, a la política inclusiva de calidad en todos sus
niveles y modalidades. Este eje de desarrollo aborda lo relacionado a los indicadores de bienestar
social y el cierre de brechas de exclusión y desigualdad. En ese sentido, el objetivo estratégico
mencionado incluye el acceso a servicios básicos, entre ellos la educación, en especial para los
sectores históricamente excluidos de la región.
Asimismo, el modelo está totalmente alineado con el enfoque de “sociedad educadora” que
desde hace unos años viene promoviendo el CNE. La búsqueda del CNE de una “sociedad que
educa” supone comprender que los distintos actores del cuerpo social cumplen un rol educador,
por lo que la educación ocurre en los distintos espacios de interacción con los otros y, por tanto, es
en estas interacciones donde se sientan las bases de una sociedad democrática (CNE 2018: 4736). A
este se le añade el concepto de “educación para toda la vida”, incorporado desde la década pasada
en el Proyecto Educativo Nacional (PEN), que se basa en la idea de desarrollar un conjunto de
aptitudes y actitudes psicosociales e interpersonales en los niños/as para que puedan desenvolverse
en su entorno y hagan frente a los cambios y desafíos que implica su desarrollo como personas
en un mundo complejo y cambiante. Se trata de promover un cambio educativo marcado por la
capacidad de adaptación al entorno fluido y en evolución permanente que caracteriza a la sociedad
del conocimiento37.

36 Fuente: http://www.cne.gob.pe/uploads/publicaciones/publicacion/2018/balance-pen-2017- 2018.pdf

37 Fuente: https://rieoei.org/historico/documentos/rie75a11.pdf

89
 Otras líneas transversales del PEN a las diferentes secciones que lo componen encuentran
también fuerte correlato con la filosofía de las escuelas DECO. En primer lugar, se puede destacar
el énfasis en la necesidad de situar la oferta educativa en el contexto de necesidades y características
sociales, culturales, económicas de las personas. Por otro lado, destaca la mención constante a lo
largo del PEN a que la educación involucra a todos los miembros de la comunidad educativa
incluidos medios de comunicación, empresas privadas, autoridades políticas, etc. En tercer lugar, el
abordaje de la problemática educativa como enmarcada en medio de condiciones de bienestar social
cuyo cumplimiento repercute en la calidad educativa es una característica que también se alinea
con los principios del modelo DECO. (Ver la alienación de la Política con las líneas específicas
planteadas por el PEN en el Recuadro No. 4).
El paradigma de la “educación para la vida” surge como un enfoque pedagógico humanista
en oposición a la tradicional “pedagogía del saber” cuyo objetivo fundamental es la transmisión
y acumulación de conocimientos. Esa nueva “pedagogía del ser” está orientada a promover el
“aprender a vivir” para el logro de una vida más plena y de mejor calidad a través del desarrollo de
las potencialidades de la persona –lo cual tiene como eje la orientación de valores, e incluye, entre
otros, las competencias necesarias para la sana convivencia con los demás- (Torroela 2001).
Al mismo tiempo, el modelo se sustenta en un conjunto de postulados de la pedagogía
de adultos, la educación popular y otros enfoques teóricos de la educación. Entre ellos, podría
mencionarse las teorías de Vigostky sobre el “aprendizaje dialógico”, según las cuales, el origen de
la cognición es eminentemente social, en la medida que la conciencia de una persona emerge en el
contexto sociocultural a través de la interacción con otras. Desde esa perspectiva, en una sociedad
de la información como la actual, el aprendizaje depende menos de lo que ocurre en el aula, y más
de las interrelaciones establecidas fuera de ella: entorno institucional, las familias, la comunidad, el
mundo productivo, etc. (Aubert et al. 2010).
Finalmente, el enfoque del modelo de Escuela DECO se inscribe en una tendencia reformista
impulsada desde la década de los años 90 por organismos internacionales como la UNESCO, PNUD,
UNICEF, CEPAL, OIT, el BID y el Banco Mundial orientada a instalar una nueva concepción de la
educación a partir de la superación de una estrecha visión “escolarizada” (CEPAL y UNESCO 1992)
y la puesta en valor de participación ciudadana en la tarea educativa (Torres 2001).
A continuación, se harán algunas anotaciones respecto de temas conceptuales específicos
relativos al modelo que –desde nuestro punto de vista- tienen que ver con los problemas antes
comentados. Estas observaciones para nada pretenden invalidar los logros alcanzados por la
DRECAJ; sólo buscan poner en evidencia aspectos que quizás merecerían una mayor atención en un
eventual ajuste o rediseño del modelo y, sobre todo, al momento de pensar en su implementación.
Tener esa claridad conceptual en el diseño resulta fundamental para saber cómo plasmarlo a través
de políticas y acciones concretas.

90
 Recuadro No. 4
El Proyecto Educativo Nacional y el modelo de Escuela DECO

Se ha visto la alineación del PEN y la Política DECO en términos generales. Ahora bien,
vale la pena también identificar qué características específicas del horizonte educativo al 2036
planteado en el PEN encuentran coincidencia con el modelo DECO. En particular se señalarán
cuáles de las Orientaciones Estratégicas y cuáles de los Impulsores de Cambio señalados en el
PEN aparecen más estrechamente ligadas a los términos de la política DECO.
En primer lugar, varias de las Orientaciones Estrategias (OE) planteadas en el PEN tienen
vinculación con los principios de acciones educativas contextualizadas en el territorio con la
participación de diversos actores de forma articulada. La primera de estas es la OE 438, en él
se indica que la educación no empieza ni termina en las IE, sino que supone el conjunto de
acciones educativas en sentido amplio que, por tanto, incluye en su concepción a medios de
comunicación, empresas privadas, organizaciones sociales de distinto tipo y la comunidad a la
que se pertenece en la creación de oportunidades de aprendizaje contextualizado, la asunción de
un rol activo en la promoción e la investigación e innovación con identidad.
La segunda de ellas es la OE539, que refiere al sistema educativo, señalando que uno de sus deberes
es el de organizarse de una forma que permita la diversificación de los servicios educativos para
facilitar trayectoria y culminación de la escolaridad y el logro de aprendizajes de acuerdo con
las características, necesidades, aspiraciones y contextos de los destinatarios de la educación. La
tercer Orientación Estratégica que muestra vínculos con el modelo DECO es la OE640, que,
en general, se enfoca en la valoración de los aprendizajes que tienen lugar más allá de la escuela,
en todos los momentos de la vida, incluyendo aquellos dirigidos por actores no necesariamente
escolares que forman parte de la comunidad educativa. La cuarta es la OE941, que sobre la
gestión educativa señala al final que para lograr la articulación de instancias estatales con otros
actores de la comunidad local, nacional y global, es importante que la administración se base
en un enfoque territorial y a partir de las necesidades de las personas. Como se puede ver, todas
estas orientaciones, que dentro del PEN cumplen la función de plantear los cambios a realizar
para el alcance de la visión, encuentran resonancia en el espíritu y la forma de gestión de la
propuesta de Escuelas DECO en Cajamarca.

38 “Las organizaciones sociales, las empresas, los medios de comunicación y las comunidades asumen su responsabilidad por
la educación de las personas aportando con sus acciones a una convivencia democrática y sostenible”.
39 “El sistema educativo asegura que todas las personas, particularmente las poblaciones en situación de vulnerabilidad apren-
dan a lo largo de sus vidas gracias a experiencias educativas diversificadas, pertinentes, oportunas, articuladas e inclusivas,
haciendo posible el acceso y uso competente de las tecnologías disponibles”.
40 El sistema educativo promueve y certifica los aprendizajes logrados dentro o fuera de la escolaridad y brinda trayectorias
diversas y flexibles a lo largo de la vida de las personas.
41 Todas las instancias de gestión educativa del Estado operan orientadas hacia la ciudadanía de modo profesional, estratégico
y planificado para el mediano y largo plazo, haciendo uso intensivo de lo digital y articulado en todos sus niveles con otros
sectores y actores de la comunidad local, nacional y global.

91
 En segundo lugar, cabe mencionar los Impulsores del cambio indicados en el PEN que guardan
coincidencia con el modelo DECO. El primero de estos señala que la acción educativa debe ser
concebida desde las personas, lo que implica reconocer la centralidad del aprendizaje en función
de sus necesidades, características y aspiraciones en distintos contextos y etapas de vida. Por
ello, las experiencias educativas “deben atender la complejidad humana superando las fronteras
sectoriales, atendiendo todos los ámbitos del desarrollo, incluido el espiritual, y promover la
articulación con el potencial local y nacional, así como con la indagación e investigación en
todas las disciplinas” (CNE, 2020: 145). El segundo de los impulsores de cambio refiere a
la importancia de la autonomía en las instituciones educativas, la misma que las habilitaría
a “liberar sus propias fuerzas creativas, de modo que puedan innovar para ajustarse de mejor
manera a las circunstancias y necesidades de las personas y los contextos locales, así como para
cooperar con otros actores del entorno y mejorar de modo continuo” (CNE, 2020: 146).

5.1.a. ¿Qué es el “modelo Escuela DECO”?

Un primer punto que se pudo observar fue que no todos los actores tienen clara la naturaleza de
la propuesta. En algunos momentos, el discurso de los/as entrevistados/as gira en torno a un valor
aspiracional: se trataría del tipo de innovaciones que se hacen en la escuela, e incluso de una suerte
de “filosofía” basada en valores.
Hay quienes hablan de la Escuela DECO como un “modelo de gestión” (Ent. DRE_ESP02);
y no falta alguno que usa el término “política”, o quien la conciba también como un “modelo
pedagógico” (Ent. DRE05). Aunque, ciertamente, la mayor parte de entrevistados/as refieren al
concepto de “lineamientos” o “lineamientos de política” (Ent. DRE_ESP04).
Pero el mismo Director de Gestión Pedagógica de la DRECAJ aclara que en sentido estricto
“no se trata de un solo modelo”, agregando que en realidad “preferimos hablar de estrategias de la
Escuela que genera desarrollo” (Ent. DRE02).
Esta “inestabilidad” reflejada en la variedad de definiciones parece estar obedeciendo al carácter
abierto y participativo de su construcción; aunque también puede deberse a la ausencia de un
“cierre” basado en un trabajo de sistematización y síntesis –de hecho, como Delia Cieza lo ha
comentado, la intensidad y magnitud de la labor asumida por el equipo de la DRECAJ impidió
contar con el tiempo y los recursos necesarios para esa tarea–.
Como han referido varios entrevistados, al inicio de la gestión en la DRECAJ se concebía el
modelo como un “programa” porque se pensaba que era la mejor forma de traducirlo en acciones
concretas (Ent. DRE_ESP04). Un “programa” permitía contar con una matriz de indicadores y
resultados, y fue bajo ese formato que se elaboraron las primeras propuestas del modelo de Escuela
DECO. Esta formulación denotaba un proceso de maduración conceptual y claridad en la estrategia
a seguir, dado que el haber planteado resultados “medibles” a partir de la definición de indicadores

92
y fuentes de verificación representó un avance. Eso permitió visualizar de modo concreto lo que
podría significar la implementación del modelo en términos de políticas, actividades y metas.
Esta concepción se mantuvo, aparentemente, hasta varios meses posteriores de iniciada la
gestión. A fines del mes de Septiembre de 2019, en el informe técnico que sirvió de base para la
presentación al GORE, se hablaba del “Programa de Educación para el Desarrollo de Cajamarca:
ESCUELA DECO”. No obstante, llama la atención que al mismo tiempo en el documento se
definiera ese programa del siguiente modo: “Es la propuesta de lineamientos de política educativa
regional en el marco de la política general de gobierno 2019-2022, en concordancia con las principales
políticas que señala el Proyecto educativo Regional y el Proyecto Educativo Nacional al 2021 en proceso
de construcción al 2036” (DRECAJ 2019c: 1).
Por otro lado, la especialista Delia Cieza aclara que el “marco lógico” que aparece en la
publicación de la versión final del modelo es, en realidad, sólo un “marco orientador”. En su opinión,
no corresponde usar un marco lógico “porque tenemos que proyectarnos para más de cuatro años”.
Al parecer, la apuesta por concebir el modelo usando el término “programa” tenía más que ver con
la experiencia del director DGI/DRECAJ referida al programa UNIDOS, y con la necesidad de
pensar en logros e indicadores específicos (y medibles) pensando en el periodo de la gestión actual
de la DRECAJ. No obstante, ella señala que el modelo debe ser pensado a mediano y largo plazo;
motivo por el cual niega la posibilidad de concebirlo como un programa.
Más allá de las discusiones ocurridas en todo el camino recorrido, lo cierto es que la formulación
final de la propuesta habla de “lineamientos de política”. Así lo tiene claro el equipo líder de la
DRECAJ y la mayor parte de especialistas pedagógicos (tanto de la DRECAJ como de las UGEL)
que conforman el “núcleo” de gestores clave destinados a ser los operadores del modelo en el territorio.
A modo de ejemplo, se puede mencionar el caso del AGP de la UGEL Cajabamba, Richard
Obando, quien señala que se trata de un “lineamiento de política”. Aunque al mismo tiempo agrega
lo siguiente: “Yo la definiría como un enfoque de política regional que busca el desarrollo articulado de
una comunidad y de una sociedad. Y rompe con los modelos lineales de desarrollo, para convertirse en
modelos interdisciplinarios, además es multicausal y multiparticipativo. Es comunitario además porque
recoge la experiencia y las formas de educación popular de las comunidades de muchas personas que
pueden sentirse excluidos por no acceder a la educación formal, pero que sí tienen el saber popular, saber
ancestral” (Ent. UGEL03).
Más allá de la discusión conceptual, este tipo de análisis tiene relevancia porque plantea el tema
de cómo el modelo se traduce y se plasma en instrumentos de gestión de la DRECAJ para hacerlo
realidad –tema que se abordará más adelante-.

5.1.b. La Escuela DECO y la centralidad de la comunidad

En la política educativa regional basada en el modelo de Escuela DECO, la comunidad juega un rol
protagónico en la práctica educativa al ser el espacio territorial en el que los actores se involucran

93
para la mejora de su calidad de vida. Entendiendo la comunidad como cualquier espacio rural o
urbano que sus actores identifiquen como común, los componentes de la propuesta Escuela DECO
dan cuenta de la voluntad de integrar la diversidad de actores sociales que la conforman en el
proceso educativo: la escuela, la familia, los líderes comunales, las instancias de gestión educativa,
otras instancias e instituciones estatales, organizaciones de la sociedad civil, empresas privadas, entre
otros. Todo ello deviene en que esta propuesta implique una gestión de la educación articulada entre
los actores involucrados (DRECAJ 2019a: 3-5).
En la década pasada CNE y MINEDU se avanzó en el postulado que el centro de todos los
esfuerzos que se hace en educación debería ser el niño/a, la persona. Para un sistema educativo que
había heredado una inercia burocrática centrada en lo administrativo y lo formal – perdiendo de
vista la misión y finalidad de su quehacer pedagógico- este nuevo paradigma representó un giro
fundamental. Desde fines de la década de 1990 e inicios del presente siglo, se fue construyendo
un nuevo discurso donde los/as estudiantes y sus aprendizajes fueron colocados en el centro de la
preocupación de las políticas del sector.
El modelo de Escuela DECO ha buscado reinterpretar ese postulado a partir de un nuevo
enfoque. La especialista de la DRECAJ, Delia Cieza, reflexiona al respecto y afirma que la centralidad
del estudiante, del niño/a, en la práctica no se ha cumplido: “De haberse cumplido, no tendríamos
escuelas sin agua, sin los servicios mínimos que los niños necesitan”.
Frente a ello, dice ella, desde el equipo de la DRECAJ se optó por dar énfasis a un “enfoque
comunitario” que toma en cuenta la realidad de la educación eminentemente rural de la región.
Según el mismo, la comunidad se convierte en el centro de la educación ---y así quedó plasmado en
algunos de los gráficos de los documentos elaborados por la DRECAJ-. Esta decisión ha sido, sin
embargo, parte de las definiciones internas en el equipo: “Ha sido otra de las críticas o, mejor dicho, de
las discusiones continuas que hemos tenido. ¿Por qué no el estudiante está en el centro, si estamos hablando
de una política educativa? Ésa es la pregunta. Y lo que nosotros pensamos es que el estudiante es parte de
una comunidad. Es cierto que como los estudiantes nunca dejan de ser parte de una comunidad, incluso
cuando dejan de ser niños y son adultos, ancianos. Por lo tanto, tiene que formarse y educarse teniendo
a la comunidad, sabiéndose ciudadanos que tienen que contribuir a una comunidad desde pequeñitos,
teniéndola limpia, no dañándola, no dañando al compañero, al vecino, etc.” (Ent. DRE_ESP06).
En los intercambios y revisiones que dentro del mismo GORE se hicieron a la propuesta
original, el mismo término “comunidad” fue objeto de análisis y discusión. Como Delia Cieza
comenta, hubo quienes –como el Gerente de Desarrollo Social de ese entonces, sociólogo de
formación- cuestionaban su uso y significado señalando que conceptualmente remite a la idea de
“comunidades campesinas” o de grupos cerrados vinculados por valores materiales e inmateriales
circunscritos a un espacio determinado. En contraposición el significado que finalmente se le quiso
dar en el modelo aludía al sentido amplio del término y el uso cotidiano del mismo: una comunidad
refiere al lugar donde vive una persona y a la población de la cual forma parte ésta.
Como aclara Delia Cieza, la “comunidad” dentro del modelo “conceptualmente apela a la
idea de ‘comunidad de aprendizaje’ pero al mismo tiempo a la idea de un grupo social arraigado en

94
un territorio específico”. Adicionalmente, tiene la ventaja de apelar a otras dimensiones valorativas
clave para el modelo: “El término ‘comunidad’ encierra un mensaje: ‘el bien común’. Alude a aquello
que se vive juntos y se comparte, en colaboración… Es como las faenas comunales, las jornadas
comunales, como le llaman hoy los pueblos en Cajamarca… Que es hacer el bien para todos” (Ent.
DRE_ESP06).
En opinión de algunos actores entrevistados, el modelo de Escuela DECO es una propuesta
retadora porque implica el involucramiento de la comunidad –más allá de los enunciados que ya
se conocen, como el Proyecto Educativo Nacional–. El aporte consiste en ver a la educación como
un eje transversal y un elemento dinamizador de otras áreas y sectores (principalmente la salud y el
sector productivo y del empleo). Como dijo un director de escuela, tiene el potencial de permitir una
vinculación entre escuela y comunidad (Ent. DIR01). Por su parte, un representante de una ONG
señala que se propone un “modelo educativo que responde a las necesidades del territorio, y que
posiciona a la escuela no sólo como parte del desarrollo de las comunidades sino como promotora de
un ‘desarrollo educativo integral’ para niños, pero también para jóvenes y adultos” (Ent. ONGS02).
Como han dicho algunos entrevistados, con la escuela DECO, el director y los docentes
“se convierten en líderes no sólo educativos sino también sociales”. La “filosofía” del modelo Escuela
DECO llama a actuar “más allá de las paredes de la institución educativa” (Ent. DRE_ESP02). En la
misma línea algunos hablan, incluso, de la necesaria conversión del docente en un “gestor” capaz de
impulsar proyectos que atiendan los problemas de la comunidad.
El enfoque comunitario permitiría “borrar” la división entre educación, escuela, familia y
comunidad. Como dijo Delia Cieza: “La ventaja de un enfoque de este tipo es que nos hace pensar
que los estudiantes provienen de la comunidad, no son propios de la institución educativa. Un docente
es profesor del estudiante en la escuela y fuera de ella. Y del mismo modo los padres de familia dejan de
pensar que es ‘problema del director’ o ‘problema del docente’”.
Esta visión de una escuela “integrada” a la vida de la comunidad hace del modelo una propuesta
“familiar”, afín y con sentido para los principales gestores del cambio educativo: docentes y directores
de escuelas, sobre todo, ubicadas en ámbitos rurales. A modo de ejemplo, se puede mencionar el caso
de un especialista de DGP de la DRECAJ, con amplio recorrido previo como docente y director
de IIEE, quien no la percibe como una propuesta “nueva”, ni mucho menos ajena a su propia
experiencia. Siendo director de una escuela, promovió un diagnóstico participativo con sus alumnos
y sus familias que al final permitió incorporar en el PEI de la IE un proyecto para la constitución de
un Taller de Industrias Alimentarias con la finalidad de aprovechar el potencial de producción láctea
de la zona y desarrollar competencias emprendedoras en los/as alumnos/as, iniciativa que contó a su
vez con el apoyo de una ONG. Esa experiencia le sirvió de base para su posterior desempeño como
parte de la Gerencia de Desarrollo Social del GORE Cajamarca desde donde promovió ferias de
proyectos innovadores para la mejora de la calidad educativa (Ent. ESP02).
“Ellos miraron la educación más allá de los logros de aprendizaje. Miraron el territorio y los actores
que están el mismo” (Ent. CONSEJO). Se valora mucho esa “vocación por el territorio” que el
modelo imprime a la educación y la escuela.

95
 Otros han señalado que el enfoque de la Escuela DECO supone mirar “hacia afuera” porque
asume un enfoque territorial. A nivel de la gestión, supone también organizarse a nivel de Redes
educativas que son vistas como la mejor forma de “llegar a las escuelas” y alcanzar “cobertura de
atención” sobre todo en las áreas rurales (Ent. UGEL03).
Bajo este modelo de Escuela DECO, los docentes deben dejar de pensar “en encerrarse en la
escuela” para “ver más allá en los problemas de la comunidad para mejorar las condiciones de vida
de todos”. Y, bajo este enfoque, los directores están llamados a ser “agentes de cambio” cumpliendo
nuevos roles en la escuela –lo cual implicaría modificaciones incluso en la formación inicial que
reciben, inspiradas en una “filosofía” distinta-. Tanto docente como director deben “pensar más allá
de su horario de clases”. Todo ello implicaría un cambio de paradigma sobre el rol del docente y el
director de la institución educativa: abandonar la “mentalidad tradicional que no va más allá de los
aprendizajes” (Ent. DRE_ESP02).
La mayoría de entrevistados/as concuerda en que un modelo educativo como el descrito
requiere de un director y un docente con más tiempo de dedicación a su trabajo y, sobre todo,
con un claro interés por involucrarse con la población y su comunidad. Supone, en definitiva, un
“compromiso adicional” de parte del director y del docente. Como concluye un especialista de la
DRECAJ: “Si tú no te metes en la comunidad, no conoces al alcalde, no haces un proyecto con él, y no
involucras a las familias, no se puede hacer la Escuela DECO”.
Resulta importante poner de relieve el cambio que significa para un docente asumir las
orientaciones del modelo de Escuela DECO. No sólo repercute en los tiempos y las tareas del
docente, sino que modifica la forma de concebir su función y misión como tal. Estos cambios
suponen una lógica distinta a lo que algunos llamaron “la mentalidad burocrática del cumplimiento
de la norma”, contraponiendo a la misma una ética de compromiso que encuentra como una de
las principales recompensas el reconocimiento de parte de la comunidad (Ent. - ELIVERANDO).

5.1.c. El enfoque territorial del modelo de Escuela DECO y el rol de los gobiernos locales

Como se ha señalado, uno de los pilares conceptuales del modelo de Escuela DECO es el enfoque
territorial. Como se ha explicado, este refiere a la dinámica territorial, es decir, a todas las actividades
que los actores realizan en las diversas escalas del espacio que habitan, con el añadido de que estas
tienen como finalidad alcanzar la equidad económica, social, ambiental y cultural de sus habitantes
(DRECAJ 2019a: 2). En la formulación final del modelo, y manteniendo el sentido de su propia
denominación, se explica que el eje de cambio en el desarrollo local reside en la escuela. Esto
se puede evidenciar cuando se observa el rol protagónico que estas tienen en la formulación de
indicadores de implementación de la política (ver Marco Lógico de la misma). Además, en la propia
definición del modelo DECO, se indica literalmente:

“Su denominación Escuela-DECO, “Escuela que genera desarrollo en la comunidad” es para definir
a la institución educativa, que contribuye de manera directa y con rol protagónico al desarrollo de
la comunidad.” (DRECAJ 2019a: 3)

96
 En este punto, cabe distinguir entre el liderazgo que la escuela, la UGEL o la DRECAJ, ejercen
para implementar el modelo de Escuela DECO, por un lado, y el liderazgo asumido para promover
el desarrollo social, económico, productivo, cultural de un territorio, por otro lado. Respecto del
primer tema, parece haber consenso en la asignación de roles: siendo la DRECAJ la instancia
reconocida como la encargada de impulsarlo42. Menos claro queda el liderazgo referido al desarrollo
territorial.
Frente al discurso de la escuela como “motor del desarrollo local” que propone el modelo,
surgen algunas interrogantes sobre la concepción de un desarrollo territorial y el rol que le compete
al gobierno local.
Los postulados del enfoque de desarrollo territorial asignan al gobierno local como la instancia
de gobierno responsable de planificar, gestionar e impulsar el desarrollo territorial de una jurisdicción.
Por tal motivo, el ordenamiento legal de la planificación estratégica del Estado peruano señala a
los gobiernos regionales y gobiernos locales como las instancias de gobierno territorial. Desde ellas
se elaboran estrategias de desarrollo concertado para sus respectivos ámbitos territoriales con la
finalidad de alcanzar los objetivos establecidos en el Plan Estratégico de Desarrollo Nacional, así
como los establecidos en los PESEM respecto a las competencias compartidas. A su vez, los planes
de desarrollo de los gobiernos locales deben estar alineados y contribuir al logro de los objetivos
establecidos en el Plan de Desarrollo Regional Concertado43.
Por otro lado, como se sabe, el diseño de la descentralización política del Perú estableció tres
niveles de gobierno: central, regional y local. Donde el nivel central es el encargado de diseñar y
supervisar políticas nacionales y sectoriales las cuales son de cumplimiento obligatorio por todas
las entidades del Estado en todos los niveles de gobierno. En cambio, los gobiernos regionales y
locales son responsables por el ejercicio de las competencias y funciones sectoriales transferidas en
el territorio (Castañeda 2012).
El gobierno regional se encarga del fomento del desarrollo integral a nivel de región (hoy
departamentos) a través de las políticas e instrumentos de las políticas e instrumentos de desarrollo
económico social, poblacional, cultural y ambiental, así como planes, programas y proyectos
orientados hacia un crecimiento económico armonizado con la dinámica demográfica, el desarrollo
social equitativo y la conservación de los recursos naturales y el medio ambiente, y el ejercicio pleno
de los derechos e igualdad de oportunidades (Ibid.).
El gobierno local –que incluye las municipalidades provinciales y distritales- con suficiente
autonomía política, económica y administrativa en asuntos de su competencia, promueven el
desarrollo y la economía local, y la prestación de los servicios públicos de su responsabilidad, en
armonía con las políticas y planes nacionales y regionales de desarrollo (Ibid.).

42 Una posición recurrente es la que muestra el Sr. Richard Obando Barahona, Jefe de AGP de la UGEL Cajabamba: “Desde
mi propia experiencia, para no quedarse en una buena intención administrativa, creo que el modelo debe ser impulsado
como una política regional, por lo tanto, ser implementada por la DRECAJ. Es avalada por la Gerencia de Desarrollo So-
cial e implementada por la DRECAJ. Dependiendo de las disposiciones normativas de esta, pero también depende de las
capacidades instaladas de liderazgo y empoderamiento de los directivos para poder transmitir y hacer que los otros actores
la hagan suya” (Ent. UGEL03).
43 Fuente: https://www.ceplan.gob.pe/planes-territoriales/

97
 En suma, los gobiernos locales provinciales y distritales son los promotores del desarrollo
local. Esta función, finalmente, que quedó claramente establecida la nueva Ley Orgánica de
Municipalidades-LOM del año 2003, la misma que incorporó un nuevo rol para los gobiernos
locales: la promoción del desarrollo local. La instancia llamada a planificar, coordinar e impulsar el
desarrollo territorial en sus jurisdicciones es la municipalidad (Ibidem).
El planteamiento del modelo de Escuela DECO pone en el centro del análisis y el debate
el tema de la gobernanza local de la educación (CNE-MIDGE 2014, Valdivia 2010, Valdivia y
Arregui 2009, GRADE 2008). Desde esa perspectiva, los COPALE y COPARE juegan un rol
fundamental. Se trata de los espacios de articulación territorial para el impulso de iniciativas de
apoyo a la educación. El modelo recoge, en ese sentido, los avances y las experiencias exitosas de
estas formas de gobernanza local y regional.
Sin embargo, a partir del análisis de las entrevistas realizadas y la lectura de los documentos
producidos por la DRECAJ, puede concluirse que la propuesta del modelo no termina de aclarar y
definir qué actor debe liderar el proceso de desarrollo en el territorio. Este problema va de la mano
con dos asuntos colaterales: el rol de la escuela y de los otros actores del territorio –en particular,
el gobierno local-; y el papel que juegan las IGED (DRE, UGEL) y las instancias de participación
educativa (COPARE, COPALE), así como las Redes Educativas.
En el discurso asociado al modelo de Escuela DECO a veces pareciera prevalecer la idea que la
escuela es el motor principal del desarrollo local; con lo cual se corre el riesgo de asignarle un “peso”
excesivo de responsabilidad a la escuela.
Al analizar documentos de la DRECAJ, se ubican textos como la “GUÍA FORO EDUCAR
CAJAMARCA 2019” (DRECAJ-ALAC 2019), en cuya parte final se explica cada estrategia del
modelo DECO. Como puede observarse ahí, al momento de diseñar las acciones vinculadas
al desarrollo territorial no se hace mayor referencia a los gobiernos locales. El rol asignado a las
municipalidades, en todo caso, se reduce a un apoyo a la iniciativa de estrategias donde los actores
en el territorio son la DRE, la UGEL, la escuela y la comunidad.
En cierto sentido, se trata de un resultado esperable; dado que la lógica de la definición de
acciones e iniciativas está pensada desde y para la educación y sus actores principales (escuela,
docentes, director). Sin embargo, este tipo de lectura parece dejar una pieza “suelta” en el
rompecabezas de la gobernanza territorial: el gobierno local.
Para algunos entrevistados, este énfasis en el rol protagónico de la escuela en el territorio podría
–paradójicamente- estar revelando una visión “sectorializada” o de sesgo sectorial (ONGS04)
centrada en la IE, su director o sus docentes.
Aparentemente, este “sesgo sectorial” tiene que ver con razones empíricas antes que conceptuales:
más allá del reconocimiento del rol que (teóricamente) les corresponde a los gobiernos locales
en las tareas del desarrollo territorial, se reconoce y enfatiza el hecho que generalmente éstos no
cumplen ese rol. Varios entrevistados hicieron hincapié en las propias debilidades institucionales de
los gobiernos locales, y algunos otros mencionaron la falta de visión de sus autoridades.
Incluso, hay quienes opinan que normativamente los gobiernos locales no sólo deberían apoyar
a la educación, sino liderar el proceso de desarrollo territorial: “Según la LOM, la municipalidad

98
tiene responsabilidades educativas, entre sus funciones está la de promover el Proyecto Educativo Local, y
establece en el territorio los niveles de articulación para lograr el desarrollo. Por lo tanto, el alcalde debería
ser el que lidera el proceso” (Entrevista a profesor Richard Obando – UGEL Cajabamba). Desde
el punto de vista “prescriptivo” –de lo que “debiera ser”– la mayor parte de opiniones recogidas
deja en claro la preponderancia que adquiere el rol de los gobiernos locales cuando se habla de
desarrollo territorial. Por ejemplo, el Gerente de Desarrollo Social del GORE Cajamarca explica
que el ejercicio que hacen de “territorializar” las políticas regionales encuentra en los gobiernos
locales a un actor clave.
Sin embargo, como varios actores señalan, en la práctica las municipalidades no suelen
liderar el desarrollo en sus jurisdicciones, como tampoco asumen una apuesta por el cambio
en la educación en ellas. Una de las personas entrevistadas que ha trabajado durante años con
la REMURPE en Cajamarca así lo confirma cuando explica que el tema educativo está presente
en las municipalidades principalmente a nivel provincial, no tanto distrital, pero que al mismo
tiempo sus agendas están centradas en la infraestructura o en acciones pequeñas, actividades como
la contratación de docentes44, “antes que en estrategias de mayor alcance” (Ent. CONSEJO).
La mayor parte de actores entrevistados enfatiza la ausencia de las municipalidades en la agenda
educativa local, aunque algunos sí reconocen su protagonismo. Esa aparente ambivalencia responde
–desde nuestro punto de vista- a un comportamiento variado del gobierno local; lo cual a su vez
expresa la enorme heterogeneidad y la precaria institucionalidad en ese nivel de gobierno.
Sobre el rol de los gobiernos locales, un entrevistado piensa que solos no pueden hacer mucho,
“pero sí deberían ser los convocantes y articuladores en sus localidades, acorde con las funciones territoriales
que se les asigna en el marco normativo de la gestión descentralizada” (Ent. DRE_ESP04).
Del análisis de los aportes recogidos, se puede concluir que el protagonismo que le asigna
el modelo a la escuela podría transmitir la idea de un mandato que finalmente implicaría una
“sobrecarga” de responsabilidades y tareas en relación con su comunidad. Sin embargo, esta
impresión podría estar respondiendo, en realidad, a un relativo vacío dejado por gobiernos locales
que no terminan de asumir –a plenitud- el rol que les compete como ejes impulsores y articuladores
del desarrollo local.
Esta demanda coincide con las recomendaciones que desde el Consejo Nacional de Educación
se hacen respecto del protagonismo de los gobiernos locales para el desarrollo de estrategias específicas
de sus territorios, en forma articulada con otros niveles de gobierno (CNE 2017: 12)45.
En general, la institucionalidad de la gestión pública sustentada en un enfoque territorial
responde a un diseño relativamente reciente. Sienta sus bases en el marco de una descentralización
que ha estado marcada por problemas de superposición de funciones, ambivalencia en la definición
de competencias y débiles capacidades de gestión. Con todo, como ha señalado un estudio
de CEPLAN: el Perú “ya cuenta con una arquitectura institucional y de planeamiento que puede

44 Según datos del Segundo Balance Trimestral (de 2019), existen 1,545 docentes contratados por empresas, padres de familia
o municipalidades de un total de 27,160 docentes de la región.
45 http://www.cne.gob.pe/uploads/publicaciones/boletin/cne42.pdf

99
proporcionar la base para la implementación de un enfoque territorial” (CEPLAN 2016: 3). Sin
embargo, uno de los principales problemas que enfrenta el Estado actualmente es la “limitada la
coordinación vertical u horizontal para poner en práctica este enfoque, especialmente en relación con el
marco fiscal” (Ibidem).
En este contexto marcado por la precariedad institucional y la escasa articulación
intergubernamental, durante las últimas dos décadas han surgido experiencias de desarrollo
impulsadas por gobiernos locales que han asumido el liderazgo que el marco normativo prevé. Entre
ellas, también ha habido casos donde a partir del abierto compromiso del alcalde se han desplegado
distintas formas de apoyo, coordinación y gestión a favor de educación en el distrito o provincia.
Un trabajo realizado en el año 2014 desde el Consejo Nacional de Educación, basado en el
análisis de 6 casos de gestión educativa local en el país, dio cuenta de la existencia de experiencias
exitosas de gobernanza local que tuvieron como un eje central el tema educativo. Una de las
conclusiones de ese informe fue la siguiente: “La actuación el Gobierno Local como proveedor,
supervisor, articulador o de soporte a los procesos educativos en el distrito ha sido muy relevante, incluso
antes del desarrollo de las experiencias analizadas”. En cinco de los seis casos la voluntad política del
alcalde ha sido un elemento clave del “éxito” de la misma (CNE 2014: 71).
Otro rasgo clave de dichas experiencias fue la constitución de una instancia de gestión educativa
local o de una instancia de desarrollo territorial que incluyó el tema educativo. En algunos casos
la dinámica giraba en torno a los COPALE, pero en otros surgían institucionalidades territoriales
nuevas como Comités de Gestión Local. En todos los casos, participaban actores locales diversos
como las Redes Educativas, la MCLCP, organizaciones sociales, la misma UGEL y ONG con
proyectos de la Cooperación Internacional. En ese esquema, el gobierno local no sólo participa sino
lidera y articula a nivel horizontal en el territorio (Ibid., p. 74).
Lo que las experiencias estudiadas muestran es que la gestión de la educación “cobra vida”
en el territorio a través de acciones e iniciativas articuladas, donde un actor clave es el gobierno
local. “Éste se convierte en coordinador de una serie de esfuerzos (desde el Estado, la sociedad civil y el
sector empresarial) a través del impulso de una articulación territorial –un nuevo concepto que va más
allá de la articulación intergubernamental, dado que abarca a otros actores aparte del Estado-” (Ibid.,
pp.79/80).
Debe reconocerse que, siendo más frecuentes de lo que se creía hasta hace una década atrás,
este tipo de experiencias no dejan de ser –en cierto sentido- excepcionales. En la mayor parte de
provincias y distritos del país las municipalidades están aún lejos de liderar el desarrollo territorial
de sus localidades; y, en segundo término, distan aún más de ser los ejes articuladores para el cambio
y la mejora educativa en sus comunidades.
Es en ese contexto que debe entenderse el rol de la educación y las instancias vinculadas al
sector. El desarrollo de experiencias exitosas dependerá de las fortalezas de los actores y las complejas
dinámicas locales. En muchos casos, los actores educativos podrían constituirse en motores
dinamizadores de agendas de cambio que convoquen a otros actores del territorio. Un ejemplo de
esto último es lo que ha ocurrido con algunos espacios de participación como los COPALE, los

100
cuales –en algunos casos- han terminado reemplazando el rol de otras instancias como la MCLCP
encargadas articular a los actores locales para impulsar agendas territoriales específicas46.
La propuesta del modelo de Escuela DECO se inserta en este contexto y debe lidiar con esos
problemas que incluyen las debilidades de algunos actores clave en el territorio. Más allá de sus
formulaciones teóricas, en la práctica lo que parece haber quedado como mensaje para los gestores
de la región es que la escuela deberá buscar ser un articulador de esfuerzos para la atención de las
brechas sociales, culturales, económicas que afectan a los niños/as y adolescentes de la localidad. Un
mensaje potente y movilizador para los gestores educativos de la región.
De hecho, el modelo reconoce el rol que le compete a los gobiernos locales, motivo por el
cual en 2019 –antes de la emergencia sanitaria- cuando se había previsto el inicio de una etapa de
implementación, se habían seleccionado a una municipalidad por cada una las 13 provincias con la
finalidad de iniciar una experiencia piloto. Desafortunadamente, la llegada de la pandemia detuvo
toda esa planificación. El tema se retomó hace unos meses y, como se explicó en el acápite 2, se han
preseleccionado algunos distritos para iniciar una experiencia piloto sobre la base de un acuerdo
entre la DRECAJ, la UGEL y la Municipalidad respectiva.

5.2. El modelo de Escuela DECO como construcción colectiva de una política educativa

Como se ha señalado, desde sus inicios, la propuesta de Escuela DECO fue concebida como un
proyecto colectivo en construcción. Partiendo de un núcleo de personas –el equipo impulsor de la
DRECAJ-, y pretendiendo convertir las ideas del modelo en acción transformadora, no quedaba
otro camino que generar un compromiso de todos los principales actores de la región –empezando
por los vinculados a las IGED–.
Como ha quedado evidenciado a lo largo del documento, uno de los rasgos destacables del
trabajo de los equipos directivos y de especialistas de la DRECAJ reside en la enorme cantidad de
iniciativas, coordinaciones, planes, instrumentos, acciones y eventos llevados a cabo en los menos
de dos años de gestión. Resultado, sin duda, no sólo del activismo y notable capacidad de gestión,
sino del compromiso individual y colectivo a nivel profesional.
El proceso no ha estado exento de dificultades y problemas. Además del desafío de tener que
llegar a tantas instituciones, autoridades, funcionarios, especialistas, directores y docentes, entre

46 Este parece ser el caso del COPALE de Cajabamba cuya dinámica exitosa terminó generando convirtiéndola en el centro
de una agenda territorial, como lo sostiene el Jefe AGP de la UGEL de esa provincia, quien se desempeñó como Secretario
Técnico del COPALE en el año 2014: “En el nivel territorial, en los espacios grandes, tienes tú a las Mesas de Concerta-
ción de Lucha Contra la Pobreza, desde dónde se trabajan los ejes sociales, ambientales, productivos, económicos e insti-
tucionales. Pero en Cajabamba tú tenías a un COPALE donde a todos los que los tenías en la Mesa los llevabas de nuevo al
COPALE, y el COPALE se volvió un centro más funcional por el enfoque territorial que tenía, frente al manejo del espacio
sectorial que tenía la Mesa. Es decir, nuestro COPALE logró tener mayor liderazgo y mayores fuerzas de trabajo. Y esa
experiencia, incluso, me llevó incluso a ser el vicepresidente de la Mesa de Concertación en representación del COPALE”
(Ent. UGEL03).

101
otros, la DRECAJ debió enfrentar la tarea de desarrollar metodologías y canales para procesar el
flujo de información y aportes (de ida y de vuelta). Lo cual no siempre fue fácil. Según refirió la ex
Directora de Gestión Pedagógica de la DRECAJ, ello se puso en evidencia cuando hace pocos meses
algunos equipos de las UGEL sintieron que sus propuestas no fueron suficientemente tomadas
en cuenta47. En opinión suya, esto puede haber resentido el vínculo de la DRE con esas UGEL,
debilitando el trabajo que venían sosteniendo desde 2019.
Pese a esos eventuales problemas, la gran mayoría de entrevistados coincide en reconocer el
avance que la DRECAJ logró en todo el proceso de convocatoria y consultas. Como se señaló en
el acápite 3, esta performance de la DRECAJ no hubiera sido posible sin una clara conducción del
equipo directivo de la misma. Sin un claro liderazgo desde la DRECAJ –sustentado a su vez en una
fuerte voluntad política del gobernador- hubiera sido difícil sino imposible alcanzar las metas y
llegar hasta donde se encuentra hoy esa instancia regional de gestión educativa.
Sin embargo, al mismo tiempo, no puede perderse de vista que los “destinatarios” finales de
la propuesta son los docentes y los directores de las escuelas. Son estos actores educativos los que,
dentro del modelo, se constituyen en los principales agentes responsables de convertir a la escuela
en ese espacio de cambio educativo promotor del desarrollo en la comunidad.
Una de las primeras acciones de la nueva gestión fue posicionar la propuesta al interior del
GORE (a través del rol habilitador del gobernador y el gerente general) y, por supuesto, dentro la
misma DRECAJ. Por eso, apenas iniciada la actual gestión, la DRECAJ pidió exponer su propuesta
de política en el Consejo Regional.
Si bien se necesitaba una labor de difusión y discusión a una escala mayor –a toda la región–.
Resultaba fundamental atender, en primer término, la necesidad armar los equipos de gestión desde
la DRECAJ.
Adicionalmente, con la intención de consolidar internamente a los equipos, se dispuso que
todos los equipos debían establecer al menos un nivel mínimo de articulación entre sí –sobre todo
los de la Dirección de Gestión Pedagógica–.
Posteriormente, a partir del presente año, la comunicación entre el equipo líder, los equipos
pedagógicos de la DRECAJ y los equipos de las UGEL, se vio favorecida con la formulación del
PEAR y la incorporación del concepto de “ecosistemas”. Como un especialista de la DRECAJ
señaló, dado que el concepto mismo supone varios sistemas y factores interactuando para obtener
una unidad, los equipos se vieron en la necesidad de intercambiar entre las áreas y generar consultas
que normalmente no se solían hacer: “Por ejemplo, cuando tenemos que hacer una directiva bajamos
a cada provincia (a las instituciones y la UGEL) y hacemos el esfuerzo de adecuar la norma a sus
realidades. De ese modo, además ellos se sienten más tenidos en cuenta” (Ent. DRE_ESP.GRUPAL).
Desde la DRECAJ se cree que la integración entre equipos que se ha alcanzado se verá reforzada
con la reestructuración de la Dirección y la aprobación de un nuevo MAPRO –que está en pleno
proceso de reelaboración–.

47 Según su versión, específicamente, ello ocurrió con tres UGEL con relación a la propuesta de diversificación curricular que
la anterior gestión de la DGP había venido trabajando con los jefes de AGP de las UGEL –que no necesariamente coincidía
con el enfoque nuevo del equipo líder–.

102
 A continuación, se mencionarán algunas de las características que –desde la propia percepción
de los actores involucrados- definen el proceso de construcción de la propuesta de política educativa
condensada en el modelo de Escuela DECO.

5.2.a. Un proceso de construcción que no ha sido suficientemente documentado, ni sistematizado

En primer término, se trata de una propuesta no acabada; o mejor dicho de una propuesta en
construcción, cuya formulación puede considerarse como parte de un proceso dinámico y una tarea
“en curso”. En algunos casos se hablaba de una construcción paulatina, que va haciendo “poco a
poco” (Ent. DRE_ESP04). Aunque al mismo tiempo se debe decir que los pilares y lineamientos
básicos del modelo ya están desarrollados, sustentados y plasmados en documentos (“por escrito”).
El haberlo puesto “por escrito” ha sido, en sí mismo, un logro; al que no fue fácil llegar. Ha
formado parte de ese proceso de ida y vuelta, de consulta y síntesis, de exposición y debate.

“No hubo un documento por escrito enseguida. El documento se va elaborando de a pocos. Recién
cuando debemos compartirlo fuera y en el GORE se hizo urgente poner en blanco y negro todos los
avances, diseño, enfoques, marco, estrategias, etcétera” (Ent. DRECAJ_ESP06).

No obstante, en el camino, se han generado más de una versión del modelo como parte de
los ajustes y asimilaciones de aportes realizados. Muestra de ello son los cambios en los ejes, los
componentes y las estrategias definidas en distintos momentos o etapas, como pudo verse en el
acápite 2 del presente documento. O el hecho de el haber incorporado la estrategia “Oportunidad”
que al inicio no estaba; o el cambio de “Allin Llacta” por la denominación “Equilibrio” (Ent.
DRE_ESP04). O, más recientemente, la idea del director de DGP de la DRECAJ en el sentido
que ve por conveniente en la siguiente etapa repensar los componentes y unir algunos. Tal es el
caso de la estrategia denominada MICHAN KILLAPA que alude a la investigación, y la estrategia
ILUMINAR que refiere a la innovación y tecnología.
La construcción del modelo se da en el trabajo mismo y la implementación de las políticas en
forma concreta. Un ejemplo es como el Plan de Emergencia aprobado a inicios de la emergencia
sanitaria, así como el posterior diseño del Repositorio Virtual. Del mismo modo, los avances
(aunque limitados) hacia un sistema de información integral (SIRCAJ), la adecuación curricular
desarrollada desde la DRECAJ y las UGEL, y finalmente el programa de formación SER (Ent.
DRE_ESP04).
Sin embargo, otra característica que ha marcado la construcción del modelo Escuela DECO es
la notoria escasez de documentos e informes que sistematicen los distintos procesos y experiencias
desarrolladas. En ese sentido, varias de las personas entrevistadas han reconocido esta característica
del trabajo desde la DRECAJ (Ent. DRE_ESP02), señalándolo incluso una debilidad en la estrategia
seguida (Ent. DRE_ESP06).

103
 Un ejemplo de la pérdida que representa la ausencia de una sistematización es la aplicación de
metodologías innovadoras que “funcionaron” en el proceso de “difusión” del modelo; pero de las
cuales no se tiene mayores registros. Es el caso de la experiencia que tuvo la ex directora de DGP con
los pobladores del distrito de Chetilla cuando aplicó la técnica de “la telaraña” (usando un ovillo
de hilo) basada en una secuencia de preguntas: ¿Cómo es tu comunidad/distrito?, ¿De qué estás
orgulloso/a?, ¿Cuáles son los principales problemas?, ¿Cómo quiero ver a mi comunidad/distrito?,
¿Qué necesitamos para eso? De acuerdo con su relato, esa técnica permite ubicar, de modo muy
claro, a la escuela en el territorio y en función de un “proyecto” que surge de la misma población.
La tarea de elaboración del presente informe ha constatado esa limitación de fuentes e informes
de sistematización. Para poder documentar más de un evento importante en la ruta de construcción
de la propuesta del modelo, se ha debido recurrir a la memoria de sus participantes y sobre todo de
los organizadores del mismo. Lo cual puede tener sus ventajas, pero también representa un riesgo si
no existe la oportunidad de recuperar esa memoria individual y colectiva, o incluso si hay cambios
dentro de la misma DRECAJ.
La consecuencia lógica de lo señalado nos lleva a otra lección aprendida señalada por los
propios actores: la necesidad de documentar y sistematizar con mayor frecuencia los pasos y acciones
desarrolladas, sobre todo si éstas constituyen hitos en la formulación, implementación y evaluación
de la política y/o el modelo.

5.2.b. El modelo de Escuela DECO ha implicado una movilización colectiva por la educación

Como se ha señalado, un aspecto valioso del proceso es que sirvió como espacio y oportunidad de
movilización de amplios sectores en torno a la educación en la región Cajamarca.
Como se vio en un acápite anterior, en el mes de Febrero de 2019 –apenas dos meses de
iniciada la gestión-- la DRECAJ empezó una etapa de elaboración, presentaciones, discusión y
consultas en distintos espacios y con diversos actores.
Se trató de un proceso que involucró principalmente a los miembros de la DRECAJ, directivos
y especialistas de UGEL y actores aliados del sector público y privado, pero que parece estar aún
distante de llegar a los actores propiamente de la escuela como directivos y docentes. Tampoco
contó con los canales de difusión, ni con los recursos necesarios para una adecuada sistematización
que involucre la participación y elaboración de los integrantes de la misma DRECAJ sobre su
proceso, pero que sí se caracterizó por tener una clara vocación de construcción colectiva.
Esta discusión colectiva ha ocurrido en espacios como reuniones de coordinación entre el equipo
de la DRECAJ y los especialistas, jefes de AGP o directores de UGEL; en las renovadas sesiones
del COPARE; en talleres o eventos más amplios donde se invitaban a brindar participación tanto a
actores “educativos” de la región, como a otras instancias estatales o muchas veces también a actores
de la sociedad civil y el sector privado como empresas u ONGs. La amplitud de la convocatoria de
la DRECAJ para este proceso resulta valiosa sobre todo en la medida en que es consistente con lo
propuesto en la filosofía de las Escuelas DECO.

104
 Del total de actores que vienen siendo parte del proceso, hay algunos que la DRECAJ
identifica como “aliados estratégicos” porque se relacionan directamente con los lineamientos de la
política aportando su experiencia. En total, los aliados estratégicos suman más de cien instituciones,
organizaciones o individuos –entre los cuales, por ejemplo, se ha convocado al Grupo de Análisis para
el Desarrollo (GRADE) con la idea de poder aportar desde la investigación dentro de la estrategia
“Iluminar”–. De ese modo, por cada estrategia la DRECAJ cuenta con un cuerpo multidisciplinario
e intersectorial de aliados estratégicos (Ent. DRE02).
El enfoque que sustenta el modelo Escuela DECO, al parecer, no tiene mayor acogida, ni
conexión, con las preocupaciones de los sindicatos de docentes –cuya plataforma han girado en
gran medida en torno a reivindicaciones gremiales y salariales, el pago pendiente de la “deuda
social”, y demandas específicas sobre algunas políticas del MINEDU relacionadas a la JEC y las
horas complementarias– (Ent. CONSEJO). En la voz de algunos actores la postura del sindicato
no ha sido confrontacional con la Política DECO, sino más bien señalan que tanto las críticas que
pudieran existir, así como los aportes que hayan podido brindar, no han sido significativos.
Otro elemento importante del proceso ha sido la sinergia lograda entre actores diversos
(como los gremios empresariales, las universidades, el CNE, las UGEL, etc.). Lo cual ha implicado
diferencias y el manejo de perspectivas diversas o incluso opuestas. Pero siempre se ha visto la forma
de incluirlas. En realidad, no ha habido una oposición abierta; en general, la dinámica ha estado
marcada por la aceptación y la entrega de sugerencias con ánimo propositivo.
Debe tenerse en cuenta que incluso los Balances Trimestrales tuvieron ese carácter participativo.
Consecuente con el enfoque multisectorial y multiactores, el equipo de la DRECAJ no sólo trabajó
con los equipos pedagógicos de las IGED para analizar la situación educativa regional. En ese
sentido, una persona de sociedad civil destaca la convocatoria de otros actores como MIDIS,
municipalidades, sector salud, ONG, fiscalía, entre otros, quienes fueron respondiendo más
activamente con el paso del tiempo. Resalta la utilidad de las reuniones, cuya información servía
para generar discusiones sobre los aspectos que estaban pendientes de trabajar en la futura política
educativa (Ent. ONGS01).
Esta estrategia convocante y generadora de consensos es destacada por más de un actor
entrevistado. Incluso es mencionada como un elemento diferenciador de la actual gestión de la
DRECAJ respecto de sus antecesoras.

“Definitivamente hay un cambio positivo … Si bien siempre ha habido una buena relación
con al DRECAJ, esta última gestión sí ha puesto mucho énfasis sumar esfuerzos, articular con
otros, generar consensos, convirtieron parte de su día a día el sumar esfuerzos públicos y privados,
incluso la articulación entre lo público, incluyendo a los gobiernos locales; poco a poco juntar a
los privados, explicar la política y ver cómo nos sumamos nosotros a esa política (…) Con esta
gestión se están sentando las bases para generar una plataforma de articulación interinstitucional,
intergubernamental e intersectorial” (Ent. ONGS01).

105
 En este sentido, la relación con la Asociación Los Andes de Cajamarca (ALAC) es ilustrativa
por el rol que jugó ésta en la promoción de la mencionada articulación de actores. ALAC ha sido
gravitante en la difusión y llegada a distintos actores de la región. El vínculo formal con la actual
gestión de la DRECAJ se inicia a inicios de 2019 mediante una reunión que ALAC suele tener con
cada gestión entrante. Sin embargo, ya había habido un contacto previo a partir de la participación
del actual DGI en el I FORO EDUCAR en 2013 donde presentó la experiencia del Programa
UNIDOS y la transversalidad de la educación como eje de la planificación del desarrollo local para la
adecuación de la oferta educativa técnico productiva a la demanda y potencialidad de la producción
en Jaén y San Ignacio. El mismo representante de ALAC indica que el principal aporte brindado al
proceso ha sido contribuir a la articulación de esfuerzos convocando a sus aliados y poniéndolos en
contacto con la DRECAJ y el grupo que venía trabajando la propuesta (Ent. ONGS01).
En general, la DRECAJ valora enormemente la participación que ha tenido la sociedad civil
en el proceso de construcción del modelo. Y hay quienes reconocen la fortaleza de los actores
provenientes de aquélla, sobre todo por su capacidad de proponer agendas educativas relevantes
(Ent. CONSEJO).
La participación de la sociedad civil se ha visto canalizada, en parte, por la reactivación del
COPARE –ocurrida con la actual gestión de la DRECAJ y, particularmente, gracias al impulso
del director de DGI-. A fines de enero del 2019 se dio la primera convocatoria del COPARE, con
el objetivo de Promover la participación, concertación y vigilancia social a la gestión educativa
para mejorar la calidad de los aprendizajes. El Consejo Regional contó con la participación de
57 instituciones y organizaciones y 54 personas acreditadas, y el establecimiento de un Comité
Directivo integrado por representantes de la DRE, las UGEL, la Universidad Privada Antonio
Guillermo Urrelo (UPAGU), la ALAC, los Centros de Desarrollo Integral de la Familia (CEDIF), la
Universidad Nacional de Cajamarca (UNC), la Dirección Desconcentrada de Cultura de Cajamarca
(DCC) y la MCLCP (DRECAJ s/f: 2-4).
Entre los participantes hubo actores tanto de la sociedad civil como del sector público. Entre los
actores de la sociedad civil asistieron, por ejemplo, la Cámara de comercio, organizaciones sociales
como las rondas campesinas, cooperativas y empresas agrarias como Sol y Café o Agroandino. En
cuanto a los participantes del sector público, fueron parte las gerencias del GORE, en particular
la de Desarrollo social, así como representantes de los ministerios como el MIDIS, a través de
Qaliwarma, o el MINSA mediante la DIRESA.
El COPARE como parte de sus acciones generó un Plan operativo del 2019 y diferentes
actividades realizadas ese año y el 2020. Entre estas se encuentra la reflexión colectiva sobre el
PEN’36, la discusión de la propuesta Escuelas DECO y el desarrollo de dos Diálogos Regionales
por la Educación el 5 de mayo y el 5 de agosto de 2019. Aunque se ha mencionado en más de una
entrevista que la cantidad de actores iniciales fue disminuyendo conforme avanzó el tiempo, se
puede destacar su aporte en la articulación de múltiples instituciones, la cual permitió sensibilizar e
informar a un buen grupo de actores sobre el modelo de escuela DECO.
En el caso de los COPALE, sin embargo, no han tenido similar participación en la elaboración
de la política. De hecho, son pocos los que se mantienen activos, destacando el caso del COPALE

106
de Cajabamba reactivado el año 2018. Este COPALE integra a la UGEL, los alcaldes distritales,
el sector salud, entre otros actores públicos y privados. Sin embargo, si bien han tenido noticia
de la elaboración de la Política DECO mediante el área de Gestión Pedagógica, no ha sido un
tema particularmente abordado como parte de sus sesiones. De hecho, la situación de emergencia
sanitaria impidió que este año se desarrollen más reuniones además de una inicial en febrero, por
lo que se puede decir que en general han estado distantes de la elaboración regional de la política
(Ent. COPALE – Cajabamba).

5.2.c. ¿En qué medida ha habido un “enraizamiento” de la propuesta en la región?

Aunque resulta difícil medir el grado de difusión y conocimiento que se tiene sobre la propuesta
en la región a partir de las apreciaciones subjetivas de los actores, sus percepciones pueden ser un
indicador aproximado de dicho alcance; sobre todo si se tiene en cuenta la diversidad de actores
entrevistados y el conocimiento que tienen a partir de su vínculo con las escuelas y las visitas a
provincias y distritos de la región.
Cuando se indagó en las entrevistas acerca del nivel de “enraizamiento”48 de la propuesta del
modelo Escuela DECO, se obtuvieron distintos tipos de respuesta. La mayor parte de ellas, sin
embargo, coincidieron que “sólo de modo parcial” o “en gran medida, pero no totalmente” (Ent.
DRECAJ_ESP_ GRUPAL). Sólo algunas personas entrevistadas piensan que el modelo es conocido
“en toda la región” (Ent. DRECAJ_ESP).
Hubo quienes piensan que el modelo está socializado en los equipos de la DRECAJ y las
UGEL; pero aun así se cree que “sólo hasta cierto punto”. Otros opinaban que: “Ha llegado algo a
las UGEL, pero no tanto” (Ent. GORE03).
Sin embargo, la percepción predominante en otros actores más directamente vinculados
al equipo líder (como el mismo Eliverando Araujo y el consultor asesor de la DRECAJ Hakan
Silfverlin) es que el modelo “no está enraizado”, que no es generalizado el conocimiento del mismo,
y que menos aún ha logrado ser apropiado por todos los actores relevantes --hasta el nivel de la
comunidad y la escuela los padres/madres de familia, pero incluso a nivel de directores y docentes-.
En el mismo sentido, la ex directora de la DGP de la DRECAJ opina que “no se ha llegado a las
instituciones educativas”, “sólo a algunas”. Y que “ésa es la tarea que falta” (Ent. DRE05).
El tema del “enraizamiento” resulta ser fundamental porque define las posibilidades de éxito a
futuro de la propuesta de la DRECAJ. De esto ha sido consciente el equipo líder desde un inicio,
motivo por el cual promovió la consulta, validación y enriquecimiento de la propuesta del modelo.
En ese sentido, desde la DRECAJ siempre se procuró no sólo “dar a conocer” el modelo, sino
pasar a la fase de la acción y el compromiso. El análisis de la dinámica y las conclusiones de varios

48 De acuerdo con el discurso de varias personas entrevistadas –incluyendo el del equipo impulsor de la DRECAJ- el “enrai-
zamiento” del modelo Escuela DECO no sólo alude al nivel de conocimiento e “información” que manejan los distintos
actores locales y regionales; el término hace referencia además al alineamiento y la apropiación que aquéllos hacen de la
propuesta –en las concepciones de su enfoque y, sobre todo, en sus prácticas pedagógicas y de gestión educativa–.

107
de los eventos realizados dan cuenta de una estrategia orientada a lograr acuerdos y compromisos
concretos49.
Por ejemplo, los foros EDUCAR supusieron la elaboración de compromisos por cada una
de las mesas de trabajo grupal que discutían cada una de las Estrategias de la Política. Estos
eran suscritos por los actores o instituciones participantes y estaban dirigidos a la realización de
proyectos en escuelas relativas a la temática de la estrategia, a la sistematización y fortalecimiento
de experiencias ya existentes, a la articulación de los actores firmantes entre ellos o con otros que se
consideraron pertinentes o al desarrollo de competencias en actores involucrados de acuerdo con
los requerimientos de la estrategia.
Otro ejemplo que se puede mencionar es cuando la Mesa 01 discutió la estrategia Oportunidad,
para la cual se elaboraron acuerdo que tenían que ver con brindar conjuntamente condiciones de
bienestar a la primera infancia, involucrar a las familias en el cuidado infantil temprano, así como
definir las políticas necesaria para el sector. En estos acuerdos estaban involucrados, entre otros actores,
una representante del programa Wawawasi, autoridades municipales o representantes de Trabajadores
de la calle, quienes enfatizaron en “la importancia de tener una familia” (DRECAJ 2019e).
A pesar de los eventos realizados, hay consenso en reconocer que “la llegada” de la propuesta
en las IIEE de la región es muy restringida. Lo cual es lógico no sólo por la cantidad de directores
y docentes existentes en las 9,050 IIEE de EBR (21,563 docentes y 1,922 directivos también en
EBR) de Cajamarca, sino porque una labor orientada a la asimilación de una propuesta como la de
la DRECAJ requiere de más que un evento o seminario.
Pero si bien el problema del “enraizamiento” es más notorio a nivel de escuelas e incluso de las
UGEL, no deja de estar presente en el mismo GORE. A modo de ejemplo, se puede mencionar
el caso del nuevo Gerente de Desarrollo Social quien manifestó no conocer en detalle la propuesta
–aunque en parte eso se explica porque es relativamente reciente en el cargo (3 meses)–.
El mismo director DGP/DRECAJ señala que la llegada a las escuelas ha sido limitada, y eso
tiene que ver en gran medida con la alteración del cronograma que implicó el inicio de la pandemia
hacia el segundo trimestre del presente año. Pero hay otro dato clave: según afirma él, ese trabajo de
difusión debería haber estado en manos de las UGEL (“respetando su autonomía”). Lo cual plantea
el problema de la vinculación entre las UGEL y las escuelas. Desde su punto de vista, la difusión
de parte de la DRECAJ se ha hecho “por canales regulares”, pero con las limitaciones que tienen
tanto de espacios (tiempo, lugar) como de recursos. Pero la parte de la cadena que ha fallado es la
UGEL –el eslabón débil-. Señala que un punto de origen de este problema es que las UGEL han
estado acostumbrada a “la inercia de cumplir con lo formal” y no tener esa capacidad e iniciativa de
producción y acción.

49 Aunque siempre queda la duda acerca de la amplitud del alcance de dichos compromisos y su eficacia, sobre todo en aque-
llos eventos regionales. Quizás una debilidad de los mismos eventos EDUCAR es que no haya tenido una organización
o estructuración territorial (por provincia/distrito) donde sí hubiera tenido más sentido los compromisos como acciones
de intervención y cooperación concreta. Sin embargo, en aquellos eventos que contaron con la presencia de directores y
docentes de IIEE las formas de compromisos tenían un sentido muy concreto a partir de una motivación alcanzada.

108
 Lo señalado por el director corrobora la visión de algunos en el sentido que aún falta trabajar,
difundir y explicar las características de la propuesta.

5.3. El modelo Escuela DECO como factor de fortalecimiento de la gestión educativa

descentralizada y la relación DRE - UGEL

El modelo Escuela DECO plantea una acción basada en múltiples actores y una articulación con
distintas organizaciones y fuerzas vivas de la sociedad civil. Sin embargo, queda claro que existen
determinados tipos de actores cuya presencia y funciones resultan determinantes para la gestión.
Tal es el caso de las UGEL, cuyo rol en la gestión educativa descentralizada es fundamental para la
llegada a las escuelas y por ende para la implementación de las políticas educativas regionales.
El vínculo de la DRE y las UGEL debe entenderse en el marco de la gestión descentralizada de
la educación, sus problemas, sus avances y sus limitaciones. Como diversos estudios y diagnósticos
lo han señalado a lo largo de la última década, en el sector Educación se ha vivido una permanente
tensión entre la inercia de ciertas políticas centralistas del MINEDU y las tendencias de afirmación
autónoma de los gobiernos regionales que han procurado adecuar las políticas nacionales a las
prioridades y características de sus territorios (Vargas et al. 2015, FORGE 2018).
Como consecuencia de una rectoría mal entendida, durante años el MINEDU mantuvo y
alimentó un vínculo directo con las UGEL (Díaz et al. 2007), lo cual perpetuó un disloque en el
vínculo de la instancia de gestión regional –la Dirección Regional de Educación- y las UGEL de su
jurisdicción (Valdivia 2013).
La región de Cajamarca no ha sido una excepción a esta regla. Por este motivo, uno de los
problemas que ha aparecido al momento de realizar el diagnóstico de las instancias de gestión
regional –en el marco del proceso de reestructuración de las mismas- fue caracterizado del siguiente
modo: “La desarticulación de iniciativas locales y la intervención del MINEDU que se superponen en el
territorio y mantienen estructuras organizativas de la DRE y sus UGEL, que gestionan la educación sin
una misión y visión compartida” (DRECAJ 2020a: 10).
La articulación de la DREC con las UGEL es un elemento clave en el proceso de la gestión
educativa descentralizada. Por lo cual, el esfuerzo realizado por la DRECAJ por articularse mejor
con las 13 UGEL de la región representa un avance. En ese sentido, la difusión de la propuesta del
modelo de Escuela DECO tuvo el acierto de tener como uno de los principales públicos objetivo
de la misma a las UGEL.
De hecho, los directores de las UGEL y sobre todo los especialistas de estas han participado
en los principales eventos de discusión de la política educativa regional. Por ejemplo, han estado
siempre presentes en los eventos EDUCAR, además de otras reuniones donde se les ha convocado,
así como en las reuniones de los Balances trimestrales.
Respecto de esta última experiencia, en contraste con su experiencia histórica con el MINEDU,
los especialistas percibieron que no se trataba de un ejercicio inútil, ni de un puro procedimiento

109
burocrático y que la gestión de la información tenía un propósito. El mensaje desde la DRECAJ
fue: “No te vamos a pedir nada que nosotros no procesemos y utilicemos” (Ent. DRE_ESP_GRUPAL).
Pero no sólo eso, sino que además éstas han percibido luego que esa misma información les ha
servido, dado que la DRECAJ les devolvió esa información; algo que por lo general no sucedía con
el MINEDU.
En ese sentido, hay algo muy valioso en la estrategia de la DRECAJ y que muchos rescatan:
la estrategia que tuvo como foco de llegada a los especialistas de educación tanto de la DRECAJ
como de las UGEL. En opinión del profesor Obando de la UGEL Cajabamba: “La participación de
los especialistas de educación ha sido algo fundamental. Principalmente porque es que tiene el discurso
más cercano al director y al docente, e incluso al padre de familia. Entonces es una experiencia valiosa
porque llegas aterrizar la política a los niveles más bajos; con lo cual la propuesta cobra cuerpo y cobra
respaldo”. “Nos pareció interesante tener una escuela no sólo con la implementación del currículo, como
lo plantea el MINEDU. Sino una que responde a la realidad de la región. Y se hace a través de distintas
estrategias…” (Ent. UGEL03).
Una percepción presente en varios entrevistados/as es que si bien el vínculo de la DRE con
las UGEL de la región se vio fortalecido desde la gestión anterior de la DRECAJ –como producto
también de algunas orientaciones de la gestión educativa descentralizada impulsada por el MINEDU
a partir de las constantes críticas recibidas desde años atrás-, es durante la actual gestión que la
relación se ha visto fortalecida. “Ha habido una alianza entre la DRECAJ y los directores de UGEL y
sus directores de AGP” (Ent. DRE_ESP04).
Se reconoce que el vínculo entre ambas instancias de gestión ha cambiado y se ha buscado
superar la falta de articulación: “El MINEDU tenía la costumbre de saltar directamente a las IIEE.
También hacía lo mismo la DRECAJ yendo a las IIEE sin tener en cuenta a las UGEL” (Ent. DRE_
ESPGRUPAL).
La actual gestión de la DRECAJ ha ejercido sus funciones bajo la concepción descentralizada
de la gestión educativa, buscando respetar la autonomía de las UGEL y de las IIEE, pero al mismo
tiempo procurando alinearlas bajo los parámetros dictados por la política educativa regional. En
los últimos años, se ha avanzado en mejorar las condiciones de la gestión, tanto en el manejo
presupuestal de las UGEL (por lo que “tienen que aprender a administrar su presupuesto”) como
por la instalación progresiva de una lógica meritocrática en las IGED “ahora no se sienten dueños del
puesto” (Ent. UGEL03).
Algunos de los entrevistados señalaron que la DRECAJ ha intentado afirmar su liderazgo frente
a las UGEL concibiendo sus funciones de otra manera, “entendiendo la cultura de sus funcionarios” y
avanzando en el cambio organizacional.
Como se mencionó antes, al inicio de la gestión se generó un desencuentro con las UGEL
motivado por el pedido de información para el diagnóstico de la línea de base. Pero se reconoce
que “poco a poco se ha ido limando asperezas”. La estrategia de la especialista Magaly Vilca de la
Dirección de Gestión Pedagógica de la DRECAJ, por ejemplo, se basó en afirmar un discurso que
apelaba a la “unidad” del sistema (“somos parte de lo mismo”). Fue así como se fue trabajando de
modo más articulado, hasta llegar al momento actual en el que se superaron las diferencias.

110
 Como se ha señalado, la DRECAJ ha buscado hacer de los equipos pedagógicos de las IGED
de la región el núcleo ejecutor de la actual política educativa regional. Ha habido una consolidación
interna de los equipos de especialistas de DRECAJ, pero también mayor integración con los equipos
de especialistas de las UGEL. Esto parece obedecer a un aprendizaje de trabajo en equipo que ha
buscado ir más allá de la DRECAJ, bajo la convicción de que sin el alineamiento de las UGEL
difícilmente la DRECAJ sería capaz de operar sus políticas (Ent. DRE01).
Los eventos, los talleres y las reuniones que se llevaron a cabo a lo largo de 2019 sirvieron
para generar visiones comunes, para intercambiar opiniones, para descubrirse entre ellos, conocerse
y encontrar finalmente sentido a la idea de ser parte de un mismo equipo dentro de un mismo
proyecto en procura de mismos objetivos.
Por otro lado, como se señaló antes, existe el reconocimiento de parte de la DRECAJ de que
aún falta difundir y avanzar en el enraizamiento de la propuesta del modelo Escuela DECO entre
los docentes y directores de IIEE. Se señala que esta falencia tiene que ver con la relación de las
UGEL con las IIEE, y que sería parte de las funciones de las primeras superarla.
Pese a este panorama, la DRECAJ ha preferido no llegar directamente a las IIEE. Eventualmente,
como refiere el mismo director DGP/DRECAJ, han usado las visitas de campo para “jalar” a las
UGEL a hacer lo mismo.

“A las escuelas es a donde menos se ha llegado. Debió haberse hecho a través de las UGEL, porque
buscamos respetar su autonomía. En general, nuestra política es tratar de promover la autonomía de
las UGEL y las IIEE”. (Ent. DRE02).

5.4. Balance de resultados: actividades, planes y recursos

Una primera dificultad que debió enfrentar el equipo de la DRECAJ fue cómo darle viabilidad
a la propuesta del modelo Escuela DECO. Como se ha señalado antes, la forma como en algún
momento concibieron el avance fue diseñarlo bajo los términos de un programa –con metas e
indicadores-.
El equipo de la DRECAJ indica que el nivel y la amplitud del modelo ha impedido “encasillarlo”
en un plan (menos aún en uno de nivel operativo como el POI), o “reducirlo” al formato de un
proyecto de inversión. Varios entrevistados dijeron que el POI resultaba tener un formato rígido
y restringido para lo que pretendía el conjunto de políticas educativas que suponía el modelo.
Además, el director de DGI/DRECAJ señala que el POI y otros instrumentos de gestión “no sirven”
porque están formateados para el llenado de información bajo una lógica distinta a las prioridades
y acciones planteadas por la Escuela DECO.
En general, una constante observación de parte de los directivos de la DRECAJ tiene que ver
con el desfase que han experimentado entre los instrumentos de gestión actuales y la propuesta
contenida en el modelo de Escuela DECO. De hecho, pareciera que en la actual gestión el modelo

111
de Escuela DECO no ha encontrado un canal adecuado, para su planeamiento y su implementación.
Lo que parece claro es que los instrumentos de gestión disponibles para la nueva gestión de la
DRECAJ quedaron cortos o desfasados.
En principio, tratándose de unos “Lineamientos de política” estos podrían haber quedado
plasmados en un plan de mediano plazo. Una opción pudo haber sido el Proyecto Educativo Regional
(PER), como uno de los instrumentos más adecuados para recoger y contener la propuesta. Pero el
PER, como se ha señalado, estaba además en la etapa final de su ejecución y, como señaló la mayor
parte de entrevistados/as, ya en el 2019 presentaba el problema de estar desactualizado. A ello se
sumó la situación de la emergencia sanitaria que afectó las actividades en el presente año e impidió
–como se vio antes- el inicio de la discusión para la aprobación de un nuevo PER. Esta nueva
etapa podría abrir una oportunidad para incorporar –al menos parcialmente- el modelo de Escuela
DECO y así darle el rango de política de Estado a nivel regional que garantice su continuidad.

“De alguna manera, teníamos que poner en un documento lo que habíamos venido discutiendo y
visionando. Para nosotros --le llamamos- es la política educativa regional porque sabemos qué es
lo que queremos, a dónde queremos ir como escuela, tenemos el modelo de la escuela, tenemos la
estrategia de la escuela, las prioridades de la gestión pedagógica, el proceso de reestructuración de
las DRE y las UGEL… Tenemos el norte. Pero para que el documento sea realmente un marco de
política falta darle la estructura y luego al rigor de lo que tendría que ser un documento de política.
El rato que empiece la etapa de construcción del PER tendrá que convertirse en un documento más
estructurado y elaborado, como debería ser una política “digerible” para que todos los actores lo
tengan” (Ent. DRE_ESP06).

En ese sentido, para Delia Cieza es válido hablar de “políticas” a nivel regional. De lo contrario,
“no tendríamos vida propia, ni capacidad de respuesta a los problemas más cercanos”. Piensa que
no debemos depender ni estar “parametrados” por la lógica de las normas; deberíamos orientarnos
por una política clara de mediano plazo que transcienda las gestiones de cada gobierno regional.
Si bien la gestión anterior de la DRECAJ trabajó con planes cuatrienales (2011- 2014 y 2015
– 2018), en la actual gestión –como se ha visto en el acápite 3– se hizo uso de planes ad hoc
que respondieran al excepcional contexto de la pandemia: estableciendo el Plan de Emergencia y,
posteriormente, el Plan Educativo Articulado Regional (PEAR). En la práctica, la DRECAJ ha ido
implementando el modelo a través de planes específicos, diseñados a partir de marcos y objetivos
delimitados. Tal ha sido el caso, también, del programa de formación en servicio SER.
Debe tenerse en cuenta que hacia fines de 2019 y comienzos de 2020 la DRECAJ tenía
planeado iniciar la implementación del modelo –usando los “distritos piloto” como un “puntal” de
la estrategia-, pero el inicio de la emergencia sanitaria alteró los planes. Por ese motivo se tuvo que
recurrir a planes dirigidos a afrontar la situación de emergencia y garantizar la provisión del servicio
educativo en la región.
Como ha sucedido en todas las instancias de gobierno, la gestión del GORE se ha visto afectada
por la emergencia sanitaria y el cierre de actividades económicas. Por lo que resulta difícil establecer

112
un balance del avance de las políticas educativas a la fecha. En todo caso, sí debería tenerse en cuenta
que durante el 2019 –siguiendo los objetivos estratégicos del PEI 2018-2022 referido en el caso
de la educación a los logros de aprendizaje50– los principales avances se dieron en los siguientes
ítems: saneamiento físico legal de terrenos de IIEE, levantamiento de información sobre el estado
de emergencia y acceso a servicios de 115 IIEE de 7 UGEL de la región, validación de modelo de
infraestructura de IE basado en el uso de madera de acuerdo a las especificaciones de PRONIED
e inicio de su implementación en la provincia de Hualgayoc, distribución de 358 tablets para
alfabetización digital en cinco provincias, implementación de infraestructura de CETPRO como
modelo de articulación entre oferta y demanda, lanzamiento del Buen Inicio del Año Escolar 2020,
además de otras actividades (como Juegos Deportivos Escolares 2019 a nivel macrorregional).
También se avanzó con dos acciones más directamente vinculadas a la validación del modelo
de Escuela DECO. Por un lado, el trabajo de sensibilización y la suscripción de compromisos con
diferentes actores de la Red focalizada de IIEE de Chetilla, que por la crisis sanitaria quedó trunca.
Por otro lado, se creó una escuela cooperativa, bajo un modelo público privado, la IE “Sol del
Nororiente” por convenio entre UGEL Jaén y la Cooperativa cafetalera “Sol y Café”, que nació
con la filosofía de gestar un modelo diferente de vínculo de los niños (inicial y primaria) con la
vida cooperativa, con su cercanía al sistema productivo en todo el proceso de trazabilidad del café,
y con sustento en el enfoque de la neuroeducación –según el cual, el desarrollo pedagógico ofrece
oportunidades y campos diferenciados a los estudiantes para aprovechar la edad en el descubrimiento
de sus talentos y el desarrollo de sus competencias-.
Asimismo, como parte del Programa SER, se desarrolló entre los meses de Agosto y Diciembre
el Módulo 0 “Herramientas tecnológicas”, que contó con la participación de 10,070 docentes de
toda la región, de los cuales 7,054 (69%) están culminándolo exitosamente, mientras que 822
(8%) se encuentran en proceso de hacerlo y 2,292 (23%) se retiraron del proceso (DRECAJ
2020h: diapositiva 3). Algunos logros destacables de la implementación de este Módulo 0 de
acuerdo con las actividades e indicadores son: a nivel de gestión, la organización lograda a nivel
del Equipo regional y los coordinadores comprometidos en el trabajo, el rol fundamental de los
docentes formadores y la constante coordinación técnica con la fundación Telefónica. En términos
de atención y cobertura, destaca el haber contado con una plataforma virtual capaz de soportar a
los más de 1,000 participantes, así como la interacción constante en un Panel interactivo de avance
(DRECAJ 2020h: diapositiva 4).
En cuanto al Plan de emergencia, en este se identificaron tres problemas priorizados en los que
también se pueden notar avances del trabajo de la DRECAJ. En el primero de estos, “Incertidumbre
social y educativa por la diversidad de información y uso excesivo de las redes y medios de
comunicación” se diseñó y se viene implementando con mucha participación de docentes y directivos
el Repositorio virtual Escuela DECO. En este se integra la información relativa a AEC no sólo en

50 Ver pág. 10 de la MEMORIA INSTITUCIONAL ANUAL DEL GORE, 2019: https://www.regioncajamarca.gob.pe/media/

portal/KJDIG/documento/7791/MEMORIA_ANUAL_2019. pdf?r=1602264097

113
cuanto a la medición de la participación de estudiantes y docentes, sino en la oferta de documentos,
cronograma, programación, inventario de programas radiales por provincia, entre otros.
El problema priorizado 2, “Preocupación generalizada, temores y ansiedad de la población en su
conjunto ante el riesgo e inestabilidad social”, también se encuentran algunos avances ubicables en
el Repositorio Virtual. Por ejemplo, frente al aislamiento social que supone la emergencia sanitaria,
este Repositorio incluye una biblioteca virtual de libre acceso y descarga de libros y documentos
para su revisión. Además, se han publicado también cartillas con información relevante sobre el uso
de herramientas virtuales de comunicación, sobre el aprovechamiento del tiempo en casa, o sobre
los cuidados necesarios frente al virus.
Para el tercer problema priorizado, “Directivos, maestros, administrativos preocupados y con
incertidumbre para enfrentarse a un nuevo reto de hacer educación a distancia”, se encuentran
avances en la articulación de UGEL con los alcaldes distritales. Además, uno de los indicadores
señala que la DRECAJ cuenta con un reporte semanal del resultado de la estrategia AEC, lo cual se
ha logrado de forma semanal hasta el mes de julio, y de forma quincenal desde entonces, también
mediante el Repositorio Virtual.
Asimismo, también se pueden recoger los logros que se evidencian en las mediciones periódicas
de los indicadores que la DRECAJ ha venido manejando para medir su gestión. En ese sentido un
documento importante es el Proyecto Articulado Educativo Regional (PEAR) que plantea el trabajo
por “Ecosistemas” cada uno con sus indicadores y actividades.
En cuanto al primero, Ecosistema territorial, concibe dos indicadores, el Número de distritos
piloto gestionados y el número de proyectos gestionados con otras instituciones públicas o privadas.
Como se mencionó en el acápite 2, debido a los problemas políticos internos del GORE no
fue posible avanzar en el 2019 hacia un reconocimiento formal del modelo. Aunque en ese año
el equipo logró hacer dos presentaciones para sustentar la propuesta del modelo ante el Consejo
Regional, por asuntos de conflictos políticos dentro del GORE y el Consejo Regional no se logró
la aprobación de una Ordenanza Regional, ni la declaración como política social prioritaria de –lo
que en ese entonces se denominaba– “el programa de educación para el desarrollo del territorio de la
región Cajamarca: ‘Escuela que genera desarrollo en la comunidad’- Escuela DECO” (GORE 2020:
34). La alternativa que gestionó la DRECAJ en coordinación con el gobernador fue la aprobación
de una Resolución Regional No. 338 y la aprobación del Decreto Regional No. 010, emitida por
este último; normas a través de las cuales se otorga reconocimiento oficial a la política educativa
contenida en el modelo de Escuela DECO, ubicándola dentro del área social de la política regional.
Paralelamente, se firmó el convenio entre el MINEDU y el Gobierno Regional de Cajamarca con
la finalidad de articular esfuerzos para el desarrollo de estrategias de implementación de la Política
Educativa Regional a través de la gestión descentralizada por procesos y resultados (Ent. DRE_
ESP06).
En términos presupuestales, en el año 2019, el rubro o función correspondiente a la Educación
en Cajamarca tuvo un presupuesto asignado de S/ 1,342, 542, 843 soles, monto que representó la
partida más alta de todo el Presupuesto Institucional Modificado de ese año (el 56.70%); teniendo

114
al mismo tiempo un nivel de ejecución bastante alto: 96.8%. Sin embargo, midiendo la magnitud
de recursos destinados a inversión por función, se tiene que al rubro de Educación le correspondió
S/ 70, 614, 977 soles; dicho monto representó el 17.77% de todo el presupuesto de inversiones en
la región –una proporción similar a la del sector Transportes, pero la mitad de lo destinado a Salud-.
En este caso el nivel de ejecución de ese presupuesto de Educación fue de 62.5%.
Considerando la ejecución del gasto por Programas Presupuestales, el de “Logros de Aprendizajes
de Estudiantes de la Educación Básica Regular” representa el de mayor asignación de recursos en la
región (con una participación de 62.63%).
Un problema que, de hecho, enfrentará la política educativa regional a partir del próximo año
es la restricción presupuestal que ha ocurrido en el marco de la crisis económica y el desbalance
fiscal generado por los efectos de la pandemia en el país. Motivo por el cual, es muy poco lo que se
podrá destinar más allá de los gastos corrientes de la DRECAJ y el GORE.
Según el Director de Gestión Institucional de la DRECAJ, si se tiene en cuenta el PIA del año
2020 el monto destinado a las “acciones centrales” –descontando el presupuesto del CAS- es de
aproximadamente S/ 462,000 soles. Este presupuesto está distribuido –en el rubro específico del
gasto de gestión administrativa- para la atención de servicios básicos, agua, luz, Internet, telefonía,
mensajería, publicidad, papelería en general, medicamentos, mantenimiento de vehículos, repuestos,
viáticos y otros servicios diversos para la operatividad de la institución y de acuerdo con las necesidades
de cada oficina –programadas en el POI-. Es necesario indicar que el presupuesto no está desagregado
por áreas, toda vez que la estructura programática del sistema en el SIAF no lo permite.

Los avances de la estrategia “Aprendo en Casa” (AEC) en Cajamarca

La respuesta educativa a la emergencia sanitaria en la región Cajamarca, liderada por la DRECAJ,

ha tenido resultados positivos. El recuento de los indicadores del sistema de monitoreo y evaluación
implementado a través del Repositorio Virtual muestra logros tanto en la dimensión de Gestión como
en la dimensión Pedagógica. Por ejemplo, en la dimensión de gestión se recoge información relativa a
los equipos disponibles por director para la atención de AEC, las estrategias que ha desarrollado con
las familias, la planificación de estrategias complementarias o las formas de monitoreo a docentes.
Mientras que en la dimensión Pedagógica se aborda lo relativo al seguimiento y comunicación de
los docentes a sus estudiantes, la elaboración de materiales pedagógicos por parte de los docentes o
si estos han sondeado necesidades y características de sus estudiantes.
En general, una rápida mira a algunos indicadores y datos de resultados educativos permite
constatar que los avances han sido parciales y han estado marcados por la situación de emergencia
sanitaria –que obligó a intentar cubrir y llegar con el servicio a través de una estrategia de emergencia
como fue el programa AEC-.
En ese contexto, si bien ha habido el cumplimiento de varias metas de cobertura y acceso a
la plataforma del MINEDU, queda aún pendiente de evaluar aspectos relevantes vinculados a las

115
experiencias de aprendizajes efectivos bajo las complejas y duras condiciones que le ha tocado vivir
tanto a estudiantes como a docentes.

Año 2019

En cuanto al avance de la estrategia AEC para el año 2019, se pueden observar incrementos notables
en los porcentajes de IIEE, docentes y estudiantes que reportan estar participando. En el primer
reporte (realizado entre el 6 y 8 de abril) participaron de AEC el 30% de IE, el 37% de docentes
y el 46% de estudiantes. Como se observa en el Repositorio virtual, la participación inicial fue
minoritaria. Mientras que para el último reporte (semana del 09 al 20 de noviembre) se cuenta
con una desagregación por modalidad, siendo el porcentaje de IIEE de EBR que participaron de
99.87% y de 100% para EBE y EBA. Por su parte, los estudiantes que no reportaron acceso solo
llegan al 6.62%, siendo el 93.38% los que sí. Finalmente, el 99.18% de docentes se encuentran
brindando soporte a sus estudiantes51.
Asimismo, también en el Repositorio virtual se encuentra una relación de estudiantes según
el medio por el cual acceden a AEC. Se muestran los datos de los niveles de primaria y secundaria.

Cuadro N°5
Número de estudiantes por medio de acceso a Aprendo en Casa

Web TV Radio Redes Material impreso

Primaria 34,146 35,598 76,872 74,281 45,734

Secundaria 24,264 19,468 37,231 54,712 15,772

Fuente: Repositorio virtual Escuela DECO. Elaboración propia

Se hace evidente también que ha quedado pendiente retomar una serie de acciones orientadas
al cierre de brechas –las cuales bajo un contexto como el descrito pueden haberse incrementado–.
Tal es el caso de la problemática del ausentismo escolar. En el año 2019 –en la etapa previa a la
emergencia sanitaria– se tenía que es ampliamente mayoritario el porcentaje de directores que no
conocen las causas del ausentismo de los estudiantes de sus escuelas (2/3 partes).
Donde se observan cambios es en relación con el número de proyectos desarrollados en IIEE
de la región, el cual ha pasado de 3, 363 proyectos en el I trimestre de 2019, a 12,386 proyectos
en el II trimestre de ese mismo año. Recogiendo información del Balance 2020, se puede agregar
que en el contexto de la emergencia sanitaria nacional, el 26.3% de IIEE continuaron llevando a
cabo estos proyectos. El aumento del número de proyectos quizás podría estar vinculado con la
expansión, aunque paulatina, del modelo Escuelas DECO.

51 Estos datos están disponibles en la sección “5.3 Resultados de reportes” del repositorio virtual escuela DECO. Disponible
en https://sites.google.com/a/drecajamarca.edu.pe/aecdrecaj/reportes/fechas-y- plazos-de-corte

116
 Otro indicador que también parece estar vinculado directamente a la intervención de la
DRECJ y el trabajo con las UGEL es el referido al monitoreo de docentes y directivos. Como se
puede observar en el (DRECAJ (Balances), 2020a: 15-16) se registra un aumento significativo en
el número de docentes monitoreados que pasan de 1,875 en el II Balance a14, 804 docentes en el
III Balance.
En lo que respecta a aprendizajes, una comparación entre los valores correspondientes a los
años 2018 y 2019 en los niveles de logro de las pruebas ECE evidencia una clara mejora de los
niveles de “Logro destacado” y “Logrado”; y al mismo tiempo una mejora general en los resultados
en la prueba. De todos modos, en ambos años el grueso de los resultados se encuentra en el nivel
“Logrado”.

Cuadro N°6
Resultados de la prueba ECE (2018-2019)

Grados Calificación

AD A B C

Resumen de evaluación: 16,460 194,931 13,710 4,741

inicial, primaria y 1ro de
secundaria

18-20 14-17 11-13 0-10

Resumen de evaluación: 5,390 37,863 33, 998 8,528

2do a 5to grado de secundaria

Fuente: (DRECAJ (Balances), 2020a: 25)

En un balance de corte más cualitativo, la misma DRECAJ destaca los avances que han tenido
sus acciones en torno a la implementación de la política educativa regional (DRECAJ, 2020m: 2-
5). Se describen los logros en cuanto a cuatro actividades. La primera está relacionada al desarrollo
de las estrategias de la política como base para el diseño curricular regional, la presentación ante
el Consejo Regional para declarar política social prioritaria el programa de educación para el
desarrollo del territorio de la región Cajamarca, así como también el establecimiento de acuerdos
de cooperación técnica con aliados, y la evaluación participativa en torno a los balances trimestrales.
La segunda tiene que ver con el desarrollo de estrategias de comunicación de los avances de
la DRECA y la participación de las direcciones de la DRECAJ en la definición de las principales
estrategias de gestión institucional y pedagógica.
La tercera es la agilización de los trámites documentarios relativos a la política educativa
regional –logrando mayor compromiso entre los trabajadores de la DRE, así como la mejora del
trabajo institucional–.
La cuarta actividad tiene que ver con la implementación del modelo de la Escuela DECO. Con
relación a lo cual se señalan 3 logros:

117
 • Levantamiento de la línea base de EBR y participación en la elaboración de los lineamientos
de política educativa regional.
• Diseño y elaboración de las estrategias del modelo.
• Definición de los distritos focalizados para la implementación de la Escuela DECO;
incluyendo la sensibilización y suscripción de compromisos con los diferentes actores de la
Red focalizada Chetilla.

Año 2020

En el año 2020, la mayor parte de las acciones de la DRECAJ y las UGEL, así como las actividades
y programas de educación en la región han estado canalizadas a través del AEC.
El recuento de los indicadores del sistema de monitoreo y evaluación implementado a través
del Repositorio Virtual muestra logros, así como aspectos aún pendientes tanto en la dimensión de
Gestión como en la dimensión Pedagógica. Por ejemplo, en la dimensión de gestión (Ver Cuadro
N°7). se recoge información relativa a las escuelas que sí cuentan con equipos organizados para atender
la estrategia AEC, las cuales representan el 79,79%, frente al 20,21% de las que no. Del mismo
modo, aquellas que realizan un reporte diario sobre el trabajo remoto y aquellas que han desarrollado
estrategias desensibilización con familias son mayoritarias frente a las que no. Sin embargo, también
se muestran al menos dos porcentajes adversos. Uno es el que muestra que son muchas más escuelas
las que no han desarrollado talleres de fortalecimiento de competencias digitales en sus docentes
(76,35%), que las que sí lo hicieron (23,65%). El otro de ellos es el menor porcentaje (44,85% vs
55,15%) de aquellos que realizaron actividades extra para facilitar el acceso a AEC.
Como se puede observar en el Cuadro N°8, en la dimensión Pedagógica se aborda lo relativo
al seguimiento y comunicación de los docentes a sus estudiantes, la elaboración de materiales
pedagógicos por parte de los docentes o si estos han sondeado necesidades y características de
sus estudiantes. Es interesante notar que se muestran valores altos en indicadores que tienen que
ver con el seguimiento y el acompañamiento de los docentes tanto a estudiantes (92,79% sí lo
hacen frente a solo 7,21% que no), como a las familias (94,96% sí han establecido estrategias de
comunicación con estas). Sin embargo, los valores negativos más altos aparecen en vinculados al
apoyo emocional o acompañamiento a docentes. 95,34% afirma que no cuenta con psicólogos
brindando soporte emocional, mientras que 79,21% afirma no recibir soporte de los acompañantes
pedagógicos. Probablemente esto repercuta en el alto porcentaje de docentes que no producen
materiales extra (63,92%).

118
 Cuadro N°7
Reporte virtual de indicadores de la Dimensión de Gestión

Pregunta No Sí Total

G1. ¿Cuenta con equipos organizados para atender la estrategia Aprendo en Casa? 20,21% 79,79% 100,00%
G2. ¿Cuenta con el directorio de todo el personal docente de la IE? 9,68% 90,32% 100,00%
G3. ¿Se han consensuado medios virtuales para el trabajo con docentes? 24,48% 75,52% 100,00%
G4. ¿Es frecuente las reuniones de trabajo remoto con los docentes? 32,32% 67,68% 100,00%
G5. ¿Sus docentes recibieron capacitación para el manejo de la estrategia Aprendo en 54,01% 45,99% 100,00%
Casa?
G6. ¿Cuenta con una agenda definida para las reuniones con docentes? 50,24% 49,76% 100,00%
G7. ¿Ha desarrollado talleres de fortalecimiento de competencias digitales para los 76,35% 23,65% 100,00%
docentes?
G8. ¿Los docentes están desarrollando trabajo colegiado remoto para atender la estrategia 26,27% 73,73% 100,00%
Aprendo en Casa?
G9. ¿Cuenta con un plan de monitoreo y acompañamiento al trabajo remoto de los 42,25% 57,75% 100,00%
docentes?
G10. ¿Cuenta con reporte diario de cómo se está desarrollando el trabajo remoro del 18,00% 82,00% 100,00%
docente con sus estudiantes?
G11. ¿Ha desarrollado estrategias de sensibilización a las familias de la IE para la estrategia 9,87% 90,13% 100,00%
Aprendo en Casa?
G12. ¿Cuenta con aliados: promotores, líderes, autoridades o medios para facilitar la 46,99% 53,01% 100,00%
transmisión de las clases a distancia con proyectos pertinentes?
G13. ¿Desarrolló alguna estrategia complementaria a la propuesta del MINEDU (radio, TV, 44,85% 55,15% 100,00%
plataforma web) para que los estudiantes accedan a las clases de Aprendo en Casa?

Total 35,04% 64,96% 100,00%

Cuadro N°8
Reporte virtual de indicadores de la Dimensión Pedagógica

Pregunta No Sí Total
P1. ¿Los docentes cuentan con el directorio actualizado de familias-estudiantes? 8,46% 91,54% 100,00%
P2. ¿Los docentes han establecido estrategias de comunicación con las familias? 5,04% 94,96% 100,00%
P3. ¿Los docentes implementan orientaciones consensuadas para el trabajo con los 15,08% 84,92% 100,00%
estudiantes?
P4. ¿Cuentan con un plan específico para la atención de sus estudiantes durante el periodo 42,11% 57,89% 100,00%
de la emergencia y para la implementación de la estrategia Aprendo en Casa?
P5. ¿Los docentes plantean proyectos y experiencias de aprendizaje creativas para sus 46,01% 53,99% 100,00%
estudiantes, donde usen recursos de su hogar para producir productos utilitarios
en el contexto actual o con proyección a futuro?
P6. ¿Los docentes hacen adecuaciones a los contenidos de la plataforma, de radio y TV, 33,87% 66,13% 100,00%
según las necesidades que han identificado en sus estudiantes?
P7. ¿Los docentes producen materiales diversos: videos, tutoriales, cuentacuentos, etc. 63,92% 36,08% 100,00%
para los estudiantes?
P8. ¿Los docentes tienen un sondeo de las necesidades y características de sus estudiantes 26,91% 73,09% 100,00%
y facilitan/acompañan secuencias sencillas de los proyectos, experiencias de
aprendizaje a las familias para su desarrollo en casa?
P9. ¿Los docentes proponen alternativas para el desarrollo de competencias de un currículo 52,69% 47,31% 100,00%
de emergencia contextualizado, como complemento de la estrategia Aprendo en Casa?

119
P10. ¿Los docentes interactúan en tiempos adicfionales con sus estudiantes? 22,41% 77,59% 100,00%
P11. ¿Los docentes realizan seguimiento de manera remota al trabajo que hacen los 7,21% 92,79% 100,00%
estudiantes sobre las clases de estrategia Aprendo en Casa, según el medio con el que
cuentan?
P12. ¿Los docentes cuentan con un portafolio de materiales e instrumentos de las clases 14,64% 85,36% 100,00%
desarrolladas en radio, TV y la plataflorma Aprendo en Casa y de las acciones de
monitoreo y retroalimentación a los estudiantes?
P13. ¿Los docentes que no acceden a la plataforma, se adecuan a los medios al cual tenga 23,26% 76,74% 100,00%
acceso para orientar, monitorear y retroalimentar a sus estudiantes?
P14. ¿Los docentes de AIP/CRT/CIST (donde exista) están desarrollando un plan de 90,42% 9,58% 100,00%
asistencia técnica de trabajo remoto en la IE?
P15. ¿Los psicólogos (donde exista) están desarrollando un plan de soporte emocional 95,34% 4,66% 100,00%
remoto a la comunidade educativa?
P16. ¿Los acompañantes pedagógicos (donde exista) están desarrollando un plan de 79,21% 20,79% 100,00%
asistencia técnica y acompañamiento a los docentes de la IE?

Total 39,16% 60,84% 100,00%

Fuente: Repositorio virtual Escuela DECO https://sites.google.com/a/drecajamarca.edu.pe/aecdrecaj/aportes-desde-la- supervision/

resultados-regionales

En el documento de presentación del balance de gestión educativa al 31 de julio del 2020

(DRECAJ, 2020n: 10), se muestra información sobre la gestión de las TIC desde las UGEL para
afrontar la emergencia sanitaria. En primer lugar, se muestra cuáles de las UGEL han implementado
plataformas de trabajo virtual, resultando que todas menos 2 de ellas lo han realizado. En segundo
lugar, se muestra el porcentaje de los recursos económicos totales fueron asignados a las TIC para
atender la emergencia: la DRE lidera la lista con el 1,55%, siendo el promedio de sólo 0.27%. Cabe
mencionar que 7 UGEL afirman haber destinado el 0% del presupuesto a este fin.
Como se observa en el Cuadro N°9, la cobertura del reporte de información de las IIEE para
la elaboración del primer Balance educativo del 2020 ha sido casi total; pues solo el 2.20% de ellas
no ha reportado.

Cuadro N°9
II.EE que reportaron información al I Balance educativo 2020

IIEE Regional Reportaron No reportaron UGEL DRE

Total códigos modulares 7,203 7,009 97.30% 194 2.70% 13 100% 1
de IIEE de EB regional

Total directores 6,238 6,100 97.80% 138 2.20%

IIEE sin estudiantes 13

Fuente: DRECAJ (Balances, 2020b: 2).

Por otro lado, en el Balance de resultados educativos del primer semestre 2020 (DRECAJ
(Balances), 2020b), se muestran cuadros con los porcentajes del reporte de acompañamiento
realizado por las UGEL a las escuelas. La mayoría de IIEE reportó haber recibido algún tipo de
acompañamiento, habiendo un 38% de IIEE que reportaron “No se recibió acompañamiento”. Los

120
dos tipos de acompañamiento más usuales han sido el “Acompañamiento al directivo de la IE” y el
“Acompañamiento personalizado según necesidad”.
Sobre ese acompañamiento recibido, los docentes de todas las modalidades educativas señalan
que este ha sido “Satisfactorio”. Las cifras no varían mucho entre modalidades –aunque cabe
preguntarse por qué los docentes no están seleccionando “Muy satisfactorio”–.
A continuación, el mismo documento también muestra las cifras relacionadas a la inasistencia del
personal en la IE, desagregada por docentes, directivos y administrativos, donde resalta el alto número
de días de ausentismo docente (1764), frente al de directivos (562), y al de administrativos (384).
Por otro lado, se muestran los resultados de aprendizaje en primaria y secundaria (EB). Al
respecto, se puede observar que el grueso de los porcentajes para ambos niveles corresponde a la
categoría “En proceso”.

Cuadro N°10
Resultados de aprendizaje según reporte de docentes en 2020

Primaria Inicio 16,3%

Proceso 55,4%
Satisfactorio 28,82%

Secundaria Inicio 28,9%

Proceso 52,3%
Satisfactorio 18,8%

Fuente: DRECAJ (Balances) (2020b: 12)

Otro aspecto de la autoevaluación realizada por la DRECAJ tiene que ver con el número de
articulaciones con aliados logradas por cada UGEL y de la DRE misma. En los cuadros N°11 y N°12
se observan los convenios en ejecución acordados con Entidades Públicas y con entidades Privadas,
respectivamente. Esto puede dar luces sobre el alcance de las redes de apoyo que se empiezan a tejer
desde las IGED para llevar a cabo las actividades en el marco del modelo.

Cuadro N° 11
N° de Convenios en ejecución con Entidades Públicas
UGEL Cajamarca 1
UGEL Celendín 10
UGEL Bambamarca 1
UGEL Cajabamba 3
UGEL Santa Cruz 11
UGEL San Ignacio 2
UGEL Jaen 3
UGEL Chota 8
UGEL Cajamarca 39

0 10 20 30 40 50

121
 Cuadro N°12
N° de Convenios en ejecución con Entidades Privadas

UGEL San Pablo 2

UGEL San Marcos 1
UGEL Bambamarca 1
UGEL Cajabamba 1
UGEL Cajamarca 5

0 1 2 3 4 5 6

Fuente: DRECAJ, 2020n: 3

A pesar del reconocimiento de las metas alcanzadas y los logros obtenidos por la actual gestión
de la DRECAJ, hay quienes consideran que los alcances y los logros tangibles –sobre todo en los
temas pedagógicos– han sido cuanto menos limitados (Ent. ONGS04). Esto tiene directa relación
con el lento avance que ha tenido la implementación del modelo de Escuela DECO –como varios
entrevistados perciben–.
En la misma DRECAJ existe el reconocimiento que el modelo Escuela DECO ha tenido mayor
avance en el nivel de Educación Básica, donde se han concentrado los esfuerzos por involucrar a las
IIEE, los directores y los docentes, pasando por los equipos pedagógicos de las UGEL. De hecho,
desde la DRECAJ se reconoció que la avance en la modalidad de EBE es casi nulo.
Por otro lado, como se vio en el acápite 3, debido a la interrupción generada por la pandemia
y teniendo la amplitud y complejidad del sector, fue difícil tener el mismo avance con docentes e
instituciones de educación superior –específicamente en los IST y los ISP–. En el contexto de la
emergencia sanitaria por el COVID-19, desde la DRECAJ se trabajó para garantizar la provisión del
servicio a ese nivel, aun sin contar con algo equivalente al programa Aprendo en Casa. De ese modo,
se logró que en Abril de 2020 los 13 Institutos Superiores Pedagógicos (10 públicos y 3 privados)
y las 3 Escuelas de Educación Superior Pedagógica de la región, iniciaran sus clases virtuales.
Adicionalmente, como se señaló, la DRECAJ logró contar con un Repositorio de Educación
Superior –similar al Repositorio Virtual Escuela DECO– creado para atender las necesidades de
gestión e información de estos Institutos y Escuelas Superiores52.

52 https://sites.google.com/drecajamarca.edu.pe/superior

122
 6. CONCLUSIONES: LOGROS, FORTALEZAS, DEBILIDADES,
LECCIONES APRENDIDAS Y PERSPECTIVAS DE LA PROPUESTA

Desde el año 2019, y a iniciativa del equipo directivo de la DRECAJ, se inició un proceso de
construcción de la propuesta de política educativa regional que no se basó un “trabajo de escritorio”.
Se trata de una propuesta que, además de nutrirse de la amplia experiencia “en el terreno” de ese
núcleo de profesionales, ha buscado recoger la problemática y las prácticas de las escuelas de la región.
Como se ha dicho, la construcción conceptual de la propuesta ha estado profundamente
vinculada a la experiencia y la mirada de lo que sucede en las escuelas del territorio. La forma de ir
definiendo cada uno de los elementos o componentes del modelo ha sido a partir del análisis de la
problemática específica de educación y la escuela en las distintas localidades, poblados, provincias
y distritos de la región.

6.1. Logros alcanzados

Haciendo un balance general de la gestión –y desde la perspectiva del modelo de Escuela DECO–
se pueden identificar los siguientes logros.

6.1.a. Se ha afirmado un horizonte común para la educación en Cajamarca

Uno de los principales logros de esta experiencia impulsada por la DRECAJ es el haber avanzado en
la construcción de un mismo “horizonte” sobre la educación que se quiere para la región Cajamarca.
Las palabras de una de las personas entrevistadas para la presente sistematización reflejan un
sentir bastante extendido: “El principal aporte de la propuesta es la visión compartida de la educación.
Es hablar de una escuela inserta en la comunidad para generar desarrollo. Es una visión de la educación
que ve que desarrollo a partir de la vinculación con todos los actores de la comunidad” (Ent. UGEL03).
Como señaló la investigadora y experta en temas educativo Patricia Arregui –entonces consejera
del CNE y hoy vicepresidenta del mismo– refiriéndose a la realización del Foro EDUCAR del año
2019, es muy importante que “se comparta una misma visión sobre hacia dónde queremos llevar la
educación”, porque son tantas las cosas que tenemos que mejorar que resulta fundamental “tener algunas
metas muy claras y muy bien compartidas por todos los actores” (ALAC Cajamarca 202053).
Los esfuerzos del equipo de la DRECAJ han permitido consolidar la construcción de un
discurso sobre el cambio educativo en la región. Dicho discurso tiene como referente el modelo y

53 La fuente es un video en el canal de ALAC Cajamarca relativo al Foro EDUCAR 2019. El minuto de participación de
Arregui es: 1:44. El video está disponible en este enlace: https://www.youtube.com/watch?v=iN29fjXCiCg

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se basa en algunas ideas-fuerza que hoy comparten varios actores a nivel local y regional. Quizás no
suponga, necesariamente, de su parte el manejo detallado de sus componentes y líneas específicas
de acción. Lo que se ha logrado es sembrar la semilla de un “sueño compartido”; lo que algunos han
denominado “la filosofía del modelo” (Ent. ONGS04).
Por su parte, la ex directora de DGP/DRECAJ ubica como principal logro el hecho que, en la
DRE y las UGEL, dice ella, “sabemos lo que queremos sobre la educación”, “sabemos que queremos
un cambio, que buscamos una escuela de esas características, que quiere formar para buscar el bien
común”. Desde su punto de vista, este “sueño” es algo compartido principalmente por los jefes y los
especialistas de AGP de las UGEL (Ent. DRE05).
Esa afirmación de un “horizonte común” parece haber contribuido a consolidar el espíritu de
cambio que –según algunos entrevistados– se viene viviendo desde hace unos años en la educación
de la región. Apela al compromiso de las autoridades locales que empiezan a visualizar mejor la
importancia de la escuela (Ent. DRE05); e, incluso, es un llamado a los directores y docentes a un
mayor compromiso con el trabajo y la mejora educativa (Ent. DIR02).
Por otro lado, el diseño del modelo –en sí mismo– también puede considerarse como un logro.
Si bien parece estar pendiente el desarrollo y la aclaración de algunos conceptos, así como una mejor
organización de sus componentes, el hecho de contar con una propuesta integral sustentada en la
experiencia de las prácticas escolares y docentes de la región es un gran avance. Lo que está faltando
es su implementación, ciertamente. Como se ha señalado, a partir de la realización del Taller “La
Escuela de queremos para Cajamarca” en Febrero de 2019, el equipo líder de la DRECAJ estuvo en
condiciones de elaborar mejor una propuesta, ponerla por escrito, y definir ahí las estrategias a seguir.

6.1.b. Se ha logrado una movilización de distintos actores en torno a la educación en Cajamarca

Como resultado, el asegurar el carácter participativo del proceso, generar los espacios para el debate
y discusión de las propuestas, y ser lo suficientemente permeables para recoger aportes y procesarlos,
requiere de capacidades y tiempo con los que muy difícilmente se cuenta en las entidades públicas
descentralizadas –como es el caso de la DRECAJ–. Quizás ése sea uno de los motivos por los existe
consenso en reconocer como una de las principales debilidades del proceso la falta de documentación
y sistematización de la experiencia de construcción del modelo.
El desarrollo conceptual del modelo Escuela DECO se nutre del legado de experiencias
innovadoras de las escuelas de la región. A diferencia de iniciativas de cambio educativo
implementadas bajo la forma de “programas” o “proyectos”, en este caso no ha habido dos etapas
claramente definidas –una de diseño y elaboración, y otra de implementación–. Diseño y ejecución
han sido dos etapas superpuestas que dan cuenta de una construcción que se ha dado “en el camino”.
En cualquier caso, la DRECAJ apostó por un proceso participativo y logró convocar a un
importante número de actores locales, regionales e incluso nacionales. Para eso se han usado los
canales que ya existían, como el COPARE, o las actividades programadas por la DRECAJ con

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las UGEL y las escuelas, y eventualmente convocatorias del mismo MINEDU con especialistas
de la región. Sin embargo, entre todos los espacios de reflexión y debate sobre la educación en la
región, los Foros EDUCAR han constituido momentos clave en la socialización y discusión sobre
la propuesta de la DRECAJ.
La participación de otros actores (incluso nacionales como el CNE) ha permitido dar sugerencias
y que éstas sean recogidas para enriquecer la propuesta. Pero lo importante y rescatable de esa
modalidad de “construcción colectiva” del modelo tiene que ver con su anclaje en la experiencia real
y los problemas que los mismos docentes, directores y especialistas de las tres instancias clave de la
gestión educativa de la región (IIEE, UGEL y DRE).

“Ellos van conociendo la problemática y van construyendo; vamos hablando de la problemática

educativa y vamos consensuando. Me parece interesante esa metodología porque permite experimentar
un proceso que queda más legitimado, ¿no? Porque sale de los mismos actores. Y al final lo consideran
suyo” (Ent. ONGS01).

6.1.c. Se han reforzado las prácticas de gestión educativa basadas en evidencia

Otro logro importante de la gestión actual de la DRECAJ ha sido instalar y/o reforzar la idea de
necesidad de la evidencia y el uso de información para la toma de decisiones. La data empírica como
base para la acción ha sido en la región de Cajamarca –como en todo el país- una práctica poco
común entre los gestores públicos del sector educación.
No sólo el dato en sí mismo sino el análisis de la información que éste contiene. En cierto
sentido, ha sido un ejercicio de aprendizaje para los mismos equipos de especialistas. Como señaló
uno de ellos, el disponer de datos estadísticos les permitió ver “cómo varían los aspectos que les
interesa trabajar en la escuela”, pero sobre todo comprender los procesos “más allá del número y el
resultado” (Ent. DRE_ESP.GRUPAL: Silvia Huaccha).
Este análisis permitía a los especialistas tomar algunas decisiones; las cuales muchas veces
se han traducido en acciones de pequeña escala, o en iniciativas de articulación no tenidas en
cuenta anteriormente. Pero –y aquí lo relevante del asunto- implicaba un cambio de actitud y una
modificación en las prácticas de gestión.
En esa misma perspectiva, un logro de la DRECAJ ha sido dar los primeros pasos hacia la
construcción del SIRCAJ. Aunque las restricciones de recursos no han permitido avanzar al ritmo
deseado, al menos se cuenta con una ruta trazada y con una plataforma clave como es el Repositorio
Virtual DECO. La idea es llegar a establecer un sistema de información bastante completo y
funcional, el cual sirva de base para las acciones relacionadas a la gestión institucional y pedagógica
de las IIEE; pero al mismo tiempo permita gestionar información intersectorial.
En una entrevista grupal con algunos de los especialistas de la DRECAJ se identificó la
construcción del SIRCAJ y del Repositorio Virtual DECO como un logro del proceso. Se dijo que

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eso permite a todos los actores información abierta para conocer los escenarios en su escuela, su
distrito u otros a nivel regional.
Sin embargo, como nota de advertencia, debe señalarse que al parecer este sistema está centrado
en la gestión de información de los niveles intermedios. Al menos hasta esta etapa de la política de
la DRECAJ, pareciera que la llegada de la información a las mismas escuelas es escasa.
Uno de los directores de una IE, Teodocio Benites, manifestó que le parece valioso que exista
un sistema de recolección de información para tomar decisiones. Sin embargo, señala que no le
queda claro para qué se usa esa información, pues no recibe documentos, informes, o comunicación
respecto a ello desde la DRE luego de enviar los datos de su escuela (Ent. DIRO1).
Sólo habría que precisar que es, sobre todo, la UGEL la instancia que en principio debería
encargase de esa devolución de información y/o de asesorar a las IIEE en la generación de capacidades
para gestionar datos útiles para los proyectos y procesos de aprendizaje de los/as estudiantes.
Por otro lado, se avanzó en el diseño y la implementación del programa de formación en
servicio SER. Específicamente, se ha conseguido contar con el diseño de sus 5 primeros módulos,
la ejecución del primero con apoyo de Fundación Telefónica (a través de Educared) y la alianza con
Enseña Perú, contando además con la participación de alrededor de 300 voluntarios como tutores.
Si a lo anterior, se une la reestructuración de la DRE y las UGEL que se inició el año pasado
(donde Cajamarca ha sido tomada como un piloto con el apoyo de la DAGED/DIGEGED y
el acompañamiento de la PCM), es evidente que se están creando mejores condiciones para la
modernización de las IGED en la región.

6.1.d. Se ha consolidado la gestión educativa descentralizada a partir de la gobernanza local

de la educación y la articulación intergubernamental

Una de las características de la actual gestión de la DRECAJ fue la amplia convocatoria a diversos
actores públicos y privados, tanto de la región como de fuera. El desarrollo de alianzas estratégicas
con instituciones de diverso tipo ha posibilitado complementar esfuerzos, apalancar recursos y
mejorar técnicamente las intervenciones.
La presencia del COPARE y la activa participación de la MCLCP son sólo dos ejemplos del
involucramiento de la sociedad civil en la discusión de la agenda educativa regional. La participación
abarca a diversas instituciones como la Cámara de Comercio y la Asociación Los Andes de Cajamarca;
ésta última con un rol activo en el apoyo a la DRECAJ y la creación de espacios para la discusión
abierta en torno al modelo de Escuela DECO.
La apuesta de la DRECAJ por una política educativa regional se inscribe en los esfuerzos que
desde hace más de una década vienen haciendo los gobiernos regionales por adecuar las políticas
educativas nacionales a la realidad de sus respectivos territorios. Como el marco normativo vigente lo
establece en los “Lineamientos para la gestión Educativa Descentralizada” (DIGEGED/MINEDU
2015), se hace necesario trabajar articuladamente y de acuerdo con las características del territorio,

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teniendo claras las tareas que asume cada instancia de gestión (Disposición General 5.1). Esta tarea
debe ser llevada a cabo por el GORE, quien a través de la DRE convoca a actores de la sociedad civil
para involucrarlos en la gestión educativa (numeral 6.2.2.4 “Participación de la sociedad civil”).
Por otro lado, la Matriz de Gestión descentralizada del MINEDU también contempla la
adecuación regional de los marcos nacionales en educación, de modo que:

“el diseño de la política educativa nacional se concreta en forma concertada en políticas regionales y
locales, según la realidad de los departamentos y provincias; se prioriza mediante una planificación
articulada; se asegura la asignación de los recursos presupuestales necesarios; se implementa lo
diseñado; y se hace un seguimiento continuo y evaluación en los tres niveles de gobierno, partiendo
de las propias instituciones educativas” (DIGEGED/MINEDU 2016: 4).

En esa línea, la DRECAJ ha afianzado la articulación entre las instancias de gestión educativa y,
con la reestructuración de las instancias intermedias, apunta hacia la creación de un modelo propio
de gestión educativa territorial.
En ese sentido, debe destacarse como un logro la suscripción del Convenio con el MINEDU
que –como se ha visto– tiene como objeto establecer una relación de cooperación interinstitucional
e intergubernamental con miras a la implementación de políticas educativas en la región Cajamarca
en el marco de la gestión descentralizada (Convenio Marco N°051 2020-MINEDU). La firma de
este convenio también ha sido un logro, pues es una de las más importantes concretizaciones de la
apuesta de la DRECAJ por un trabajo articulado no solo al interior de la región, sino en diálogo y
acuerdo con las instancias estatales.
Aunque en un segundo plano, también debe mencionarse la vinculación que la DRECAJ ha
tenido con los gobiernos locales. En parte esto obedece al hecho que son las UGEL las instancias que,
por funciones y ubicación territorial, suelen vincularse directamente con estos niveles de gobierno.
En todo caso, ha habido dos contextos específicos en los que los gobiernos locales aparecen
como actores partícipes de la propuesta de política educativa de la DRECAJ. Uno primero tuvo
que ver con el contexto de la emergencia sanitaria y la suspensión de las clases presenciales en todas
las escuelas. Como ocurrió en otras partes del país, en Cajamarca las iniciativas de la DRECAJ y las
UGEL desarrolladas en el marco del programa nacional Aprendo en Casa, contaron muchas veces
con el apoyo y el soporte de municipalidades.
Como relataba el alcalde del distrito de Llama su gestión cuenta con un Equipo Técnico para
la coordinación del ámbito educativo. El coordinador de este equipo técnico comentó que en esa
municipalidad se vienen trabajando desde el mes de julio las Unidades de Análisis territorial, es
decir, estrategias de recojo y gestión de información sobre las escuelas del distrito para mapear sus
necesidades -en particular aquellas relativas al acceso a AEC-. Estas Unidades de análisis territorial,
afirma, se trabajan de la mano con la UGEL y la DRE (Ent. ALC_DIST03). En sus palabras, contar
con esta información representa una diferencia importante respecto de cómo se venía manejando la
gestión antes de la implementación de esta estrategia.

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 Como se vio en el acápite 3, en el contexto de la pandemia las UGEL han tenido un trabajo
conjunto con varios gobiernos locales para que éstos puedan apoyar en la implementación del
programa Aprendo en Casa. Se estima que alrededor de 56 municipalidades de las 127 que hay
en la región participaron aportando recursos y coordinando acciones en ese sentido (DRECAJ
[documento interno] 2020b). Esa ayuda articulada fue clave con relación al cierre de las brechas
digitales, la conectividad y, en general, las condiciones de llegada y accesibilidad del AEC a los/as
estudiantes y sus familias.
Finalmente, como se ha visto antes, la estrategia de los distritos piloto que se tiene previsto
iniciar el próximo año ha previsto la participación de los gobiernos locales como un actor clave en
el proceso. Inicialmente, la DRECAJ había seleccionado un distrito por cada provincia; y llegó a
hacer coordinaciones con los 13 alcaldes a través de las UGEL. En virtud del convenio firmado
entre el GORE Cajamarca y Ministerio de Educación, éste se comprometió a colaborar cubriendo
los recursos de la implementación de 3 distritos piloto, mientras que la DRECAJ ampliaba a 2 más.
Finalmente, se trabajará con 5 distritos piloto en los que se mantiene constante comunicación con
sus alcaldes. Estos distritos son: Chetilla, Llama, Bellavista, Chirinos y Chugur.

6.2. Fortalezas de la experiencia

6.2.a. Escuela DECO es un modelo que surge desde las buenas prácticas docentes y la gestión
innovadora de las escuelas en el territorio

La propuesta contenida en el modelo de Escuela DECO recoge y se nutre de la experiencia de

los directores de escuelas (principalmente rurales) de la región. La propuesta de política educativa
regional promovida por la DRECAJ no surge desde un escritorio. Como los mismos documentos
elaborados por aquélla lo señalan, “es el resultado de este conjunto de procesos, como expresión real y
consciente de poner a la educación como prioridad para alcanzar la sustentabilidad humana, social,
económica, ambiental, institucional y política” (DRECAJ 2019a: 9).
La política educativa regional lo que hace es recoger, potenciar y extender esas “buenas
prácticas” existentes en las escuelas. Lo cual supone contextualizar la propuesta pedagógica y
proponer una alternativa de diversificación curricular que atienda a las necesidades y el contexto de
los/as estudiantes.
Resulta interesante la visión que desde la DRECAJ se tiene respecto del tema de las innovaciones
en las escuelas. El equipo de la DRECAJ se pregunta acerca de cómo trascender los casos innovadores
aislados de escuelas ganadoras de premios, dado que argumenta que no hay forma de replicarlas
y sobre todo escalar esas experiencias a nivel regional. Sostiene que lo que el modelo de Escuela
DECO procura es abordar el tema de las innovaciones educativas de diferente manera, entendiendo
que en la región existen una pluralidad de experiencias. La propuesta de la DRECAJ es trascender
los casos aislados apostando “no por el éxito de las individualidades” sino rescatando prácticas más

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extendidas en diferentes escuelas de la región que hacen uso de una multiplicidad de estrategias
pedagógicas que van más allá de un solo enfoque pedagógico. El modelo de la DRECAJ busca
rescatar y potenciar esas innovaciones impulsando las estrategias y líneas de trabajo ya expuestas.
De modo legítimo, el Gerente de Desarrollo Social del GORE se cuestiona si no sería mejor
apostar por el “modelo” de escuela promovido por el docente Alindor Bazán --quien ha recibido
premios y reconocimientos por su labor innovadora-. Se hace preguntas sobre la efectividad de este
modelo en comparación al modelo de Escuela DECO; incluso comparando ventajas presupuestales
y de recursos. Sin embargo, finalmente reconoce que el modelo de la DRECAJ constituye un
modelo más orientado y adecuado al contexto rural de la región –sin descartar la posibilidad de una
complementación entre ambos modelos-.
El modelo no se basa en innovaciones pedagógicas aisladas o difíciles de replicar. Recoge
“buenas prácticas” vinculadas a principios de la educación comunitaria, la formación integral del
estudiante y el aprendizaje basado en proyectos. Éste es el motivo por el cual el docente de aula o el
director de una institución educativa suelen percibirla como “cercana” y viable.
En opinión del director DGI/DRECAJ, esto marca un elemento clave de diferenciación
respecto de algunas experiencias escolares –que han recibido incluso premios y reconocimientos-
cuyas prácticas innovadoras no van más allá de los muros de la escuela, y terminan como casos
aislados y sin trascendencia para la región (Ent. DRE02). Desde su punto de vista, lo que permite
tener un alcance mayor es la existencia de una gobernanza local (más allá de la escuela individual)
que le da vida, valor y continuidad.

6.2.b. El modelo es fruto de una construcción colectiva basada en la articulación y sinergia

entre actores diversos

Consecuentes con el enfoque territorial del modelo, la metodología usada para la construcción de
la propuesta del modelo ha tenido en cuenta la participación de diversos actores no sólo del sector
educación sino de otros ámbitos del Estado y la sociedad civil.
En esa confluencia, la participación de los equipos de las IGED ha sido un eje fundamental del
trabajo. Como señaló un especialista de la UGEL San Ignacio que fue parte del Taller “La escuela
que queremos en Cajamarca” de Febrero de 2019, ellos valoraron mucho el hecho que la propuesta
no hubiera llegado ya “hecha” desde la DRE, sino que distintos actores hayan podido aportar a su
construcción en el tiempo (Ent. UGEL_ESP01).
En consonancia con el enfoque endógeno incorporado en el discurso del equipo impulsor de la
DRECAJ, el avance en la definición de la política regional apeló a los recursos y capacidades locales.
Para eso, se implementó una estrategia multiactores que, además de generar sinergias, promueve
una cultura de la autogestión –contraria a la cultura del asistencialismo– (Ent. DRE02).
Un ejemplo de ello fue la ruta metodológica aplicada en el segundo Foro EDUCAR (de Febrero
2020), para obtener insumos para la elaboración del PEAR, consistente en la participación de ese
tipo de “aliados” en las mesas organizadas para cada una de las estrategias priorizadas. Y, en general,

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ha quedado claro que las actividades y los eventos de discusión del “modelo” han ido más allá de
la consulta y la validación: han representado verdaderos espacios para el intercambio y el aporte de
propuestas que enriquecieron las ideas originales.
Otros actores externos a la DRECAJ, como la ALAC, valoran mucho que el proceso haya sido
de construcción continua de la propuesta y no un modelo rígido, incluso recibiendo e incorporando
miradas críticas (Ent. ONGS01).

6.2.c. La experiencia del modelo Escuela DECO ha avanzado en el desarrollo de capacidades

en las IGED

La experiencia de construcción de la política educativa regional tiene como un gran activo haber
fortalecido las capacidades de los equipos de las IGED para realizar planificación y gestión basada
en datos y diagnósticos de la realidad educativa. Esta práctica de sustentar las políticas públicas en
base a la evidencia (cuantitativa y cualitativa) no es común, e implica un paso adelante en una nueva
forma de gestionar la educación en la región.
En ese sentido, la realización de los Balances Trimestrales constituyó una acertada estrategia.
Primero, porque involucró al conjunto de actores clave en la gestión intermedia: equipos de la
DRECAJ y la UGEL. Segundo, porque permitió le dio sustento a la estrategia propuesta por el
equipo de la DRECAJ. Como señala el DGI de la DRECAJ: “Los balances fueron un ejercicio conjunto
que permitió hacer conscientes a los directores y equipos (de las DRE y las UGEL) que la propuesta se basa
en datos” (Ent. DRE02).
Se ha logrado contar con equipos técnicos en las IGED más conscientes y críticos, cuya práctica
de gestión está más orientada hacia resultados –como una imagen de gestor opuesta a la corrupción–.
Esto ha generado un reconocimiento de parte de los directivos y docentes de las IIEE; lo cual a su vez
genera una buena disposición de su parte y una mejor acogida de la propuesta (Ent. DRE02).
Asimismo, en el contexto de la emergencia sanitaria, el diseño y el uso de la plataforma
del Repositorio Virtual ha permitido desarrollo de capacidades no sólo de algunos equipos de
especialistas de la DRE y las UGEL, sino de los mismos docentes.
Finalmente, la implementación de la estrategia del Plan de Emergencia, el PEAR y el reciente
inicio del programa de formación SER han supuesto un avance en el desarrollo de capacidades en
el sector educación de la región.

6.3. Debilidades de la experiencia

6.3.a. Falta fortalecer las capacidades técnicas y de gestión de los equipos de especialistas en las
IGED para una política educativa a escala regional

A pesar de los avances y logros alcanzados, las debilidades técnicas de los equipos de especialistas
tanto de la DRECAJ como de las UGEL es una falencia pendiente de resolver.

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 La propuesta del modelo Escuela DECO originalmente es promovida por lo que hemos
denominado el “equipo impulsor” de la DRECAJ –Presvítero Alarcón, Eliverando Araujo y Delia
Cieza- quienes lo conocen muy bien porque recoge la experiencia laboral profesional que ellos
han tenido. Al mismo tiempo, el proceso de construcción colectiva ha recogido la experiencia de
diversas escuelas en el territorio impulsadas por directores y docentes de escuela comprometidos e
innovadores.
En su concepción original, el modelo de Escuela DECO ha tenido como punto de referencia
practicas innovadoras en escuelas aisladas o experiencias de gobernanza educativa que han discurrido
en el ámbito local. Los aprendizajes y las escalas de gestión apenas han llegado al nivel provincial
(Ent. ONGS04), menos aún han tenido una escala regional.

“Porque es muy diferente gestionar un distrito, a gestionar ciento veintisiete distritos. Es muy distinto
gestionar un colegio, comparado con ocho mil colegios. Y en un nivel local tenías 80 profesores, pero
ahora tienes que lidiar con veintiocho mil profesores, más entre quinientos y mil administrativos
como personal adicional” (Ent. ONGS04).

El problema y desafío ha consistido en hacer de esa propuesta una política de alcance

regional. Esa “réplica” y al mismo tiempo “escalamiento” habría requerido de ciertas capacidades
de planificación, gestión y articulación a otro nivel, así como de ciertas condiciones institucionales
en el GORE y las IGED. Sin embargo, ese nivel de institucionalidad no existe, el desarrollo de
capacidades aún incipiente, y el grado de articulación intergubernamental e interinstitucional es
aún precario.
La “réplica” a nivel regional requeriría de mayor cantidad de recursos humanos, con las debidas
capacidades técnicas y suficientes recursos presupuestales, para que puedan gestionar desde la
DRECAJ la implementación de las políticas contenidas en el modelo Escuela DECO. De igual
modo, demandaría un mayor involucramiento de los equipos de especialistas de las UGEL y una
mayor articulación directa con las IIEE de sus provincias.

6.3.b. Falta mayor enraizamiento de la propuesta y una “validación” que muestre resultados
a nivel regional

Aunque parezca contradictorio respecto de toda la descripción referida a las experiencias de

innovaciones educativas y de “buenas prácticas” presentes en las IIEE de la región –y que son
recogidas por la propuesta de la DRECAJ–, el modelo de Escuela DECO en la actualidad presenta
tres limitaciones.
En primer término, si bien existen evidencias de casos de escuelas innovadoras y de prácticas
exitosas en el territorio, la formulación de un “modelo” supone la propuesta de un conjunto de
elementos vinculados entre sí bajo la forma de una estrategia integral de intervención basada en

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distintos componentes. Supone además una réplica a escala regional, y no sólo local –y menos aún
individual-. Y todo eso requiere recursos y tiempo.

“Cuando en realidad estamos recién el segundo año y recién nos hemos empoderado… y estamos
logrando lo que queremos…”. Lo que no ha llegado a “demostrarse” es el funcionamiento del
“paquete completo” como parte de una política a nivel regional. “No hay evidencia de que funcione
a nivel regional” (Ent. DRE02).

En segundo lugar, como lo sostienen varios de los actores entrevistados, falta avanzar en la
difusión y el “enraizamiento” de la propuesta a nivel regional. El modelo de Escuela DECO ha
llegado a ser una propuesta con la que se han identificado los equipos pedagógicos de la DRECAJ y,
en menor medida, de las UGEL. Y, haciéndolo suyo, estos debían haberse convertido en el núcleo
de soporte del modelo.
Aparentemente, la llegada no ha sido generalizada ni ha abarcado al conjunto de actores
ubicados en los niveles intermedios. Diversos testimonios han podido identificar como problema
la falta de conocimiento e incluso identificación con la propuesta del modelo. Por eso, entre las
voces recogidas, hubo algunos especialistas de UGEL que señalaron no estar inmersos en el manejo
del modelo, y haber participado sólo tangencialmente de las actividades y convocatorias de la
DRECAJ para discutirlo. Por ejemplo, hubo uno que afirmaba que la forma en la que en su UGEL
la DRE buscó hacer conocer e implementar la propuesta fue mediante la selección de un especialista
designado para encargarse específicamente de lo que tiene que ver con la propuesta de Escuela
DECO. Lo que ha generado que otros especialistas, como él, no sigan muy de cerca el proceso.
Afirma no haber recibido más información ni participado en talleres (Ent. UGEL_ESP03).
La falta de conocimiento sobre el modelo es más evidente en el nivel “más bajo” donde se ubican
las Redes y las IIEE, y, por lo tanto, donde están laborando los directores de IIEE y los docentes.
Entre ellos, según manifiestan los propios especialistas y el equipo directivo de la DRECAJ, el nivel
de enraizamiento es mucho menor.

“Hay varios avances rescatables –como el SIRCAJ, el diseño de la implementación de la Escuela

DECO, etc. Pero cuando miramos si han logrado atracción, si han logrado convencer a directores
de UGEL, si han logrado la movilización tras la filosofía DECO, diría que están en cero” (Ent.
ONGS04)

No es que no hayan existido eventos y reuniones donde se ha presentado y discutido la

propuesta. Sino que estos medios –por su naturaleza y su frecuencia- no son suficientes para lograr
el objetivo de una masiva difusión y discusión. En ese sentido, se ha reconocido –incluso- que “hace
falta comprometer más a las UGEL” y, al mismo tiempo, sería necesario pensar en alguna estrategia
de comunicación dirigida a las IIEE (docentes y directores).
El inconveniente acá reside en la cadena de vinculación del sistema donde las UGEL constituyen
el nodo clave de llegada a las IIEE. Y, como varios han reconocido, el vínculo de las UGEL y las

132
IIEE no es fluido. Desde la perspectiva del director de DGI/DRECAJ, la cadena “de transmisión”
DRE-UGEL-IIEE no ha funcionado, en parte, por la relación distante e incluso muchas veces
marcada por el conflicto entre los especialistas de las UGEL y los directores de escuela. Un ejemplo
de esta falta de articulación ocurrió en el contexto de validación del programa de formación SER:
los especialistas de AGP de la UGEL debían conducir este proceso con grupos de directores de
IIEE, pero, según refieren estos, no sabían cómo manejar la dinámica de la discusión basada en
técnicas de grupos focales.
Desde el punto de vista del director de DGP/DRECAJ, resulta clave poder llegar a las escuelas,
a los docentes y los directores, pero también a los padres/madres de familia. “La política no va a
empezar a marchar si no llega a las instituciones educativas, y sobre todo a las familias”. Sin embargo,
aclara, que estas últimas deberían ser convocadas por las escuelas.
Finalmente, queda claro que el “enraizamiento” de la propuesta tiene que ir de la mano con
el efecto “demostración” de su funcionamiento efectivo. Si bien –como se ha señalado antes- el
modelo no es ajeno a la experiencia cotidiana del docente en su escuela; como “paquete completo”
no ha sido experimentado aún en ninguna provincia o distrito, o localidad de la región. Existe una
teoría del cambio detrás de la propuesta que falta ser “puesta a prueba” para terminar su validación.
De lo contrario, se corre el riesgo de restarle “fuerza” a la utopía que representa esa suerte de
promesa de cambio.
En suma, uno de los problemas principales es que, si bien el modelo recoge experiencias
“reales” de diversas localidades y lugares de la región, éste no ha llegado a implementarse como una
propuesta integral en el territorio.

“Como avances, en el sentido de decir ‘en este distrito funcionan las Escuelas DECO’, eso no existe
hasta ahora. Justo considero y creo que lo hemos compartido con la Dirección Regional de Educación
es un proceso, y debería continuar, porque es un trabajo arduo que se ha hecho y no puede quedar
en nada” (Ent. UGEL03).

6.3.c. La implementación de la propuesta del modelo Escuela DECO se enfrenta a restricciones

de recursos y plazos cortos

La crisis de la pandemia ha implicado un importante recorte presupuestal del Estado; por ende,
Cajamarca recibirá mucho menos recursos que los años pasados –teniendo además la restricción de
no poder hacer uso para proyectos de inversión con los recursos del Canon minero que por ley están
destinados otros fines-.
El equipo directivo de la DRECAJ señala que sin un incremento del presupuesto destinado
a financiar las actividades de la política educativa regional será difícil avanzar. Se estima que para
financiar las tres principales actividades (las priorizadas) para el próximo año –el programa SER,
los distritos piloto y la reestructuración de la DRE y las UGEL- se necesitaría de por lo menos 15
millones de soles anuales.

133
 El director DGI/DRECAJ piensa que sin un incremento presupuestal será prácticamente
imposible lograr la implementación del modelo. Aunque este punto es relativizado por el consultor
Hakan Silfverlin, en la medida que –según él- bastaría el 1.2% del presupuesto de la región para
lograr financiar las iniciativas priorizadas por la DRECAJ para el próximo año; en particular, las
experiencias piloto en distritos seleccionados. El resto de los recursos -en su opinión- podrían
conseguirse “apalancando” la ayuda proveniente del sector privado y otros aliados (de la región o
de fuera).
Por otro lado, el equipo de la DRECAJ deberá enfrentar la limitación que supone tener sólo
dos años para realizar actividades y, sobre todo, ejecutar proyectos. Si a ello se agrega la perspectiva
de un cambio de gestión al finalizar esos plazos, se concluye que el modelo como política educativa
regional enfrentará el reto de encontrar formas seguras de darle sostenibilidad a futuro.

6.4. Lecciones aprendidas

A continuación, se mencionarán algunas “lecciones aprendidas” a partir de la revisión de la

experiencia y desde la perspectiva de los actores que han participado en la misma. Estas lecciones
estarán referidas a la DRECAJ y aludirán a distintos aspectos del proceso de construcción del
modelo Escuela DECO, incluyendo la estrategia seguida, la metodología y los resultados.

1. Uno de los principales aportes de esta experiencia ha estado centrado en la visión compartida
de la educación. Sin dejar de lado los aspectos técnicos e instrumentales de la propuesta del
modelo Escuela DECO, debe tenerse en cuenta que uno de sus principales potenciales reside
en haber generado un “sueño” sobre “la educación que se quiere” para la región Cajamarca.
2. Se necesita voluntad política de la máxima autoridad y un equipo líder para impulsar un
cambio en la política educativa regional. Sin un compromiso decidido del gobernador regional,
es imposible llevar adelante un proyecto como éste.
3. Esta voluntad política deberá traducirse en la provisión de condiciones mínimas para el
desarrollo de la propuesta, incluyendo recursos presupuestales y humanos que permitan
gestionarla.
4. Se requiere un equipo impulsor comprometido para empujar todo el proceso; si bien al inicio
se tratará de una propuesta surgida desde un círculo pequeño de autoridades, funcionarios o
especialistas, el destino de ésta tiene que estar fuera y dirigirse hacia los actores que le darán
sustento.
5. El modelo Escuela DECO se hará sólo en la medida que sea apropiado por los docentes y
directores de escuelas en el territorio; para eso, los organismos intermedios –en particular, las
UGEL– deberán cumplir un rol fundamental en su labor de difusión, gestión y acompañamiento
a nivel de escuelas.
6. Una forma de garantizar la sostenibilidad de la propuesta es garantizar el carácter participativo
de la misma, e incorporar los aportes de quienes viven día a día el quehacer pedagógico desde

134
 las escuelas. También es importante promover la participación de todos los otros actores
(estatales o de sociedad civil) que están llamados a darle sostén y viabilidad al cambio educativo
propuesto.
7. Para construir la propuesta desde abajo es indispensable promover la consulta y la participación
de los distintos actores involucrados. Para ello, es importante convocar a los actores desde un
principio. “Si están desde un principio, no lo van a abandonar”.
8. Difundir, discutir, escuchar, recoger, devolver: pasos indispensables de un proceso de
construcción colectiva. Lo que se busca es tener una visión compartida. Es lo fundamental.
9. El trabajo colaborativo, compartido, es muy importante. El trabajo de equipo es fundamental.
Las ideas y propuestas iniciales pueden provenir de un grupo (o un equipo chico), pero
no pueden quedar ahí´. Es necesario trabajar en forma mancomunada con los equipos de
especialistas y los colectivos que operan dentro de las instancias de gestión. Es crucial, en ese
contexto, asegurar que la comunicación sea fluida, que no se quede en pocos actores.
10. La difusión es indispensable pero no suficiente. El conocimiento del modelo Escuela DECO
es importante, pero quizás más efectivo y duradero sea capacitar a los docentes y directores
de escuela –en definitiva, los gestores principales de la propuesta– para estos que se apropien
del modelo y lo hagan realidad en sus prácticas docentes y escolares cotidianas. De ahí la
importancia que tiene haber iniciado el programa de formación en servicio SER.
11. Para mejorar la educación y hacer realidad nuevas formas de gestión de la misma, el compromiso
es necesario. No basta el “cumplimiento de la norma”, ni siquiera el “cumplimiento de
funciones”. La identificación y –como dijeron algunos entrevistados- el “ponerse la camiseta”
es indispensable para poder sacar adelante una agenda de cambio.
12. Es importante documentar y sistematizar la experiencia para poder socializarla. En el proceso
mismo y durante todas las etapas que supone la construcción colectiva de una propuesta, resulta
fundamental “poner todo por escrito” y emprender una sistematización de la experiencia. Como
decía uno de los entrevistados: “Tenemos muchas experiencias, pero es necesario organizar
las ideas y ponerlas en una ruta. Sabiendo que es una ruta flexible. Para eso debemos tener
los lineamientos claros. A pesar de que la idea es de otra persona, siempre puedo aportar y
puedo ser parte de esa construcción viva”. En un proceso como ése, construir sumando aportes
requiere de ejercicio de ordenamiento, síntesis y sistematización.
13. El manejo de la información es clave; incluso, se podría decir, indispensable. Un ejemplo claro
han sido los datos gestionados a través del Repositorio Virtual, los cuales han permitido –en
palabras de uno de los entrevistados– “realizar un análisis y una reflexión”.
14. Es necesaria la socialización del modelo Escuela DECO y la política educativa de la DRECAJ.
Con ello no sólo se da a conocer el contenido de una propuesta de política, sino que se comparte
una experiencia vivida por un colectivo. Ello pasa por el conocimiento racional pero también
por la sensibilización para hacer llegar el mensaje.
15. Con la finalidad de asegurar la continuidad de la propuesta actual, resulta fundamental dar a
conocer y sensibilizar en la DRECAJ a los nuevos (directores o especialistas) para que conozcan
y se identifiquen con los lineamientos de política.

135
16. Es necesario promover el sentido de “equipo” y pertenencia a un solo colectivo, tanto dentro
de la DRECAJ como con otras instancias de gestión como las UGEL. Sólo siendo conscientes
de ser parte de una misma apuesta, el gestor dejará de lado rencillas y diferencias menores para
apostar por el proyecto en común.
17. El sentido de unidad e identificación con el trabajo que se va realizando es necesario para
avanzar. En ese sentido, se trata de apelar no sólo a una identificación como DRE sino a una
identidad como región, “para poder ir trabajando como el gran equipo de Cajamarca”.
18. Es posible aprender y avanzar en situaciones de emergencia. Es lo que han manifestado algunos
miembros de la DRECAJ, señalando que a pesar de la pandemia –y quizás precisamente
motivados por la adversidad- fue posible lograr metas.

6.5. Perspectivas de la propuesta y su sostenibilidad

Los actores involucrados, en particular del sector Educación, opinan que la DRECAJ con el
modelo de Escuela DECO logró recoger las experiencias territoriales de trabajo llevadas a cabo con
anterioridad con apoyo de distintos actores: “Esta gestión de la DRECAJ logró entender que la gestión
del territorio tiene que darse en la vinculación con el sector productivo y en la mejora de la calidad de
vida”.
Pero también reconocen que la propuesta necesita un respaldo político y un marco normativo
legal que la sostenga. En ese sentido, como ya se explicó, hubo tropiezos para lograr la formalización
de la política educativa regional a través de una Ordenanza Regional, optándose por la salida de
una Resolución Regional (la No. 338). Lo cual es un punto débil dado tiene el rango de una
Ordenanza Regional que refrende y de solidez formal legal al modelo. En general, como dijo uno
de los directivos entrevistados, la DRECAJ se ha visto obligada a avanzar a través de directivas.
Por otro lado, dado el carácter participativo del proceso, el equipo de la DRECAJ apostó
por la flexibilidad y el enriquecimiento constante de la propuesta. Lo cual también alberga lo que
podría llegar a ser un riesgo: el uso de términos y definiciones complejas que no siempre han
guardado coherencia a lo largo de los documentos y archivos sobre el modelo de Escuela DECO
podría restarle consistencia conceptual a la propuesta. Lo cual a su vez podría constituirse en un
obstáculo al momento de querer elaborar una estrategia comunicacional basada en un mensaje
claro; sobre todo si se busca llegar a un público no especializado o ajeno al uso de términos propios
de los educadores y pedagogos –pobladores, padres/madres de familia, dirigentes de organizaciones
sociales y otros actores de la sociedad civil, así como gobernador, alcaldes, regidores y autoridades
no educativas de distintos niveles de gobierno e instancias sectoriales del Estado-.
En el terreno del trabajo pedagógico, debe señalarse que en más de una ocasión apareció en las
entrevistas el tema de las innovaciones en las escuelas. De acuerdo con lo recogido en varias de ellas,
se cree que más allá de los reconocimientos individuales que eventualmente se logran a través de
concursos nacionales lo importante es hacer de esas innovaciones una base para el cambio en todas

136
las escuelas de Cajamarca. Por eso, como una forma de avanzar en ese sentido, ha previsto constituir
un “Observatorio de Innovación y Buenas Prácticas” a través del cual se visibilicen casos de escuelas
innovadoras y de buenas prácticas docentes. El reconocimiento se daría a través de una resolución
del GORE (que contribuiría al CV del profesional), y, con el apoyo de instituciones aliadas --como
ALAC, la Cámara de Comercio y entidades financieras- se promovería el otorgamiento de becas y
pasantías. En forma paralela, se abriría un Registro de competencias profesionales (de los docentes
y directores destacados) para tener un banco de datos disponible para cualquier tipo de iniciativa
pública o privada (Ent. DRE_ESP06).
La DRECAJ ha tenido que llevar adelante en forma simultánea un trabajo interno, dentro del
mismo GORE, y un trabajo con las UGEL. Al inicio hubo cierta resistencia y desconcierto, sobre
todo en estas últimas y principalmente a nivel de los jefes de área, quienes decían “una vez más
un cambio”. Sin embargo, posteriormente con el inicio de actividades se empezó a comprender la
propuesta. En este momento, opinan los especialistas de la DRECAJ, “lo importante es continuar.
La DRECAJ lo ha venido haciendo a través de la estrategia descrita en el documento: procurando
el posicionamiento a nivel de los especialistas pedagógicos de las UGEL. Escuchándolos a ellos,
definiendo con ellos los ejes, y presentando sus propuestas y proyectos en una reunión regional
para finalmente validarlos. También se ha llegado a las Redes educativas. La idea es que a través de
este involucramiento se va logrando un empoderamiento de los actores. El lograr un buen nivel
de enraizamiento en ciertos núcleos o actores clave permitiría que ellos sientan la necesidad de
convertir estas acciones en una política regional, no una política de cada cuatro años, que no haya
cambios con el nuevo gobierno.
A pesar de reconocer que el modelo de Escuela DECO se basa y se nutre de innumerables
experiencias de IIEE de la región, al mismo tiempo existe la percepción que se requiere un trabajo
de difusión, sensibilización y “demostración” que valide y legitime al modelo como tal. A lo que
apuntan estas opiniones o aportes es a un hecho fundamental y que tiene que ver con la concepción
del modelo como sistema integral: una propuesta que mantiene una unidad pero que se basa, de
modo simultáneo, en diversos componentes y estrategias. En ese sentido, sí es cierto que el modelo
–debido principalmente al gran paréntesis de la emergencia sanitaria– ha quedado como una
formulación “teórica”, aún por ser implementada. O, para ser más estrictos, como una propuesta
que a la fecha sólo se ha implementado en forma parcial.
En ese sentido, existe consenso entre los/as entrevistados/as –sobre todo de los equipos de la
DRECAJ– que el modelo Escuela DECO no ha podido mostrar “resultados tangibles”. Motivo por el
cual muchos consideran prioritario avanzar en el desarrollo de los pilotos –producto de la focalización
antes reseñada– y a partir de los resultados obtenidos tener una estrategia de difusión hacia toda la
región (Ent. DRE_ESP02). Algunos han llegado a mencionar, incluso, que ésta constituye la mejor
/ la única forma de poder garantizar la continuidad de la política educativa regional.
Por otro lado, se identifica como una tarea pendiente es la difusión de las experiencias y los
avances desde la DRECAJ. Una mayoría de entrevistados/as coinciden en que hace falta mayor
difusión de la propuesta hacia los distintos actores de la región, pero principalmente los docentes.

137
Lo cual lleva a pensar en la necesidad de contar con productos comunicaciones adecuados a cada
tipo de actor. Un especialista de la DRECAJ señaló: “Debe hacerse un buen plan comunicacional que
pueda motivar sobre todo a los docentes. Es necesario que “lo hagan suyo”. Y el mismo director de la
DRECAJ opinó que era necesario “avanzar en el enraizamiento, pero con los actores principales: los
docentes”; aunque también señaló la necesidad de incluir a la sociedad civil.
Sin embargo, hay quienes señalan que no bastan los eventos de difusión. Que, si bien son
un paso importante, esos esfuerzos se quedan en nivel de conocimiento teórico de la propuesta,
probablemente superficial. “Lo importante es hacer de esos conocimientos algo vivencial, algo que forme
parte del día a día del trabajo del docente y de su labor en la escuela” (Ent. DRE02).
Es por este motivo que la actual estrategia de la dirección de la DRECAJ para el año 2021
se ha concentrado en la reestructuración de la DRE y las UGEL, el impulso del programa de
formación SER y la implementación de los programas Piloto. Estas opciones –sobre todo las dos
últimas- representan la oportunidad de traducir los postulados del modelo en acciones y estrategias
de gestión concretas.
Según el mismo director de la DRECAJ, la implementación del programa SER tiene un sentido
estratégico porque, a través de este, se logrará que los docentes hagan suya la propuesta de política
contenida en el modelo (Ent. DRE01).
Por su parte, Hakan Silfverlin sostiene que resulta fundamental avanzar en la implementación
del modelo y a partir de ahí “mostrar resultados”. Ello es así porque --en su opinión- “la mitad del
éxito de un programa de transformación depende de la comunicación” de esos avances.
En esta etapa que viene, la misma sociedad civil puede cumplir un rol para procurar que se
continúen esas acciones. La idea de los pilotos precisamente apunta a eso. En esta estrategia, el rol
de las UGEL resulta crucial para llegar “más abajo”. El problema es que –como se vio antes- parece
que lo que está fallando es la cadena de transmisión que la DRECAJ quiere mantener y respetar: el
vínculo de las UGEL con las escuelas. Como el director DGP /DRECAJ señala: “Nosotros desde la
DRE, todavía estamos en ese tira y afloja, porque para nosotros es importantes promover la autonomía
de las UGEL y de las propias instituciones educativas. Pero por otro lado necesitamos comprometer al
máximo a las UGEL... porque nosotros no vamos a poder llegar a todas las instituciones educativas. Pero
hay algo más, en realidad, ni siquiera vamos a poder llegar a todas las UGEL”.
Por esto último, en el equipo de la DRECAJ se está pensando en esa otra estrategia consistente
en impulsar el programa SER para llegar directamente a los docentes (que estarían en mejores
condiciones para conocer y manejar el modelo), así como las experiencias piloto que puedan tener
un efecto demostración en todo el resto de actores y en la región en general.
Por otro lado, otro punto ya mencionado y que tiene que ver también con la sostenibilidad
de la propuesta del modelo Escuela DECO es referido a los recursos presupuestales… para poder
continuar con el modelo en los próximos años, la DRECAJ deberá enfrentar las restricciones
presupuestales que afectan tanto al gobierno nacional (y sus transferencias) como al gobierno
regional. Por ello, desde el punto de vista del director DGI de la DRECAJ, la alianza público-
privado y la articulación de distintos actores en el territorio son dos estrategias que pueden asegurar
la sostenibilidad de la propuesta a futuro (Ent. DRE02).

138
 Finalmente, para poder lidiar con las limitaciones de recursos humanos en la DRECAJ,
también se habló de la posibilidad es conseguir apoyo financiero de fuera, principalmente de aliados,
para poder contratar a un equipo de refuerzo en la DRECAJ; lo cual implicaría redireccionar el
presupuesto propio de la DRECAJ para cubrir actividades ordinarias.

139
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148
ANEXOS
 Anexo 1

150
Cuadro de actores y guías de entrevista

Cuadro de actores y guías de entrevista

Tipo de ACTOR por Tipo de Guía de

ACTOR por cargo Rol en la experiencia Temas a ser abordados
actor institución entrevista

Gobernador regional
Visión de la educación e identificación de la problemática de esta en su
Gerente General del región, propuesta y proyectos que busca impulsar
Gobierno Regional

Gerente de Desarrollo
Gobierno Autoridad política Rol en el impulso de la propuesta de la Escuela DECO
GORE CAJ Social GUÍA 1
Regional regional
Gerente de Desarrollo
Rol durante la construcción de la propuesta de Escuela DECO
Económico

Director Regional Balance y valoración de lo avanzado, identificación de debilidades y pendientes

de Salud (relaciones intergubernamentales, política de descentralización, etc.)

Director Regional
Perfiles y experiencia de los miembros del “equipo impulsor”
Educación

Director de Gestión
Proceso inicial, cómo surge la propuesta, cuáles fueron los actores y sus roles
Institucional

Autoridades Directora de Gestión Autoridades y

y Pedagógica especialistas Cuál fue la metodología de construcción de la propuesta y cómo se planificó
funcionarios DRE CAJ de la DREC GUÍA 2 su implementación (y qué cambios tuvieron que hacer con la emergencia
educativos Director de Gestión (grupo impulsor sanitaria)
regionales Administrativa de la propuesta)

En qué consiste la propuesta de Escuela DECO, cuáles son sus componentes,

cuáles son sus líneas de acción más relevantes, y, en general, cuál es el aporte
principal de la misma –en comparación a otras similares–
 Cómo se ha implementado en la realidad la propuesta, cuál es su evaluación
Especialistas sobre el avance de la propuesta en general y en cada uno de sus
componentes, y cuáles son las principales “lecciones aprendidas”

Cómo evalúa el avance y enraizamiento de la propuesta en los distintos

actores educativos de la región, cuáles son las fortalezas y las debilidades

Qué proponen para llevar adelante la propuesta en el futuro

Si conoce (bien) la propuesta del modelo Escuela DECO, cómo y qué opina
Directores UGEL,
de la misma, qué rol deberían cumplir las UGEL/Redes/IIEE
Directores de AGI y AGP
(y su UGEL/Red/IE) dentro de esa propuesta
UGEL

Cómo participó en cada una de las etapas del proceso, en qué consistió su
Especialistas de UGEL
aporte, de qué modo está vinculado actualmente la experiencia

Qué cambios ha habido durante la actual gestión de la DREC, cómo se

Redes
Representantes de Redes evidencian en su ámbito de gestión y responsabilidad, cuál ha sido el vínculo
educativas
de la UGEL/Red/IE/padres y madres de familia con la DREC
Actores
educativos a Actores educativos Cuál es su evaluación y valoración sobre el avance de la propuesta en general
GUÍA 3
nivel de IIEE Directores Directores de IIEE participantes directos y en cada uno de sus componentes: logros, dificultades, cuellos de botella y
y local debilidades

Cómo evalúa el enraizamiento de la propuesta en los distintos actores

Docentes de IIEE, según
educativos de la región y en particular en el tipo de actor suyo (UGEL,
Docentes nivel o Representante de
Redes, IIEE, padres/madres de familia), cuáles son las fortalezas y las
Sindicato
debilidades, en qué está fallando

Padres/
Representante de Qué proponen para llevar adelante la propuesta en el futuro, qué cambios y
Madres de
APAMAFAs modificaciones deberían hacerse
familia

Si conoce (bien) la propuesta del modelo Escuela DECO, cómo y qué opina
COPARE Secretario Técnico
de la misma

151
152
Cómo el COPARE/COPALE/Municipalidad participó en cada una de las
COPALE Secretario Técnico etapas del proceso, en qué consistió su aporte, de qué modo está vinculado
Actores de actualmente la experiencia
apoyo a la
Actores de apoyo a la
educación Desde su perspectiva, qué cambios ha habido durante la actual gestión de la
gestión educativa a GUÍA 4
a nivel Alcaldes provinciales DREC, cuál ha sido el vínculo del COPARE/COPALE/Municipalidad
nivel territorial
regional con la DREC
o local
Cuál es el rol y el aporte que podría hacer el COPARE/COPALE/
Gobiernos
Municipalidad a la propuesta del modelo Escuela DECO
Locales

Alcaldes distritales Cómo evalúa la política educativa regional –en particular la propuesta Escuela
DECO–, identificación de debilidades y pendientes, qué sugerencias o
recomendaciones daría para asegurar el desarrollo de la propuesta y el aporte
del COPARE/COPALE/ Municipalidad

Cooperación
Internaciona Si conoce (bien) la propuesta del modelo Escuela DECO, rol ha cumplido su
l / ONG/ organización / institución y cómo la organización/ institución (X) participó
Consultoras en cada una de las etapas del proceso, en qué consistió su aporte

Cuál es su evaluación sobre el avance de la propuesta en general y en cada

Universidades
uno de sus componentes: logros, dificultades, cuellos de botella y debilidades

Medios de
Cuál es el nivel de enraizamiento de la propuesta en su organización /
comunicación
institución (X) y en organizaciones / instituciones similares, así como el
involucramiento de la sociedad civil
Sociedad MCLCP
Aliados clave GUÍA 5
civil
Organizacio-
nes sociales
(rondas
Qué ajustes, cambios o modificaciones tendrían que hacerse a la propuesta
campesinas,
de Escuela DECO para mejorarla
asociaciones
de vecinos y
otros)
 Empresas
privadas /
Organización Cuáles son las perspectivas de desarrollo e implementación de la propuesta y
de qué rol podría tener su organización / institución para contribuir a la
productores consolidación de la propuesta

Otros

Secretaria de De qué manera la PCM / el CNE ha venido participando y apoyando a la

Otras PCM Actores indirectos de
Descentralización DREC en el desarrollo de su propuesta del modelo de Escuela DECO
instancias apoyo a la gestión
GUÍA 6
del Estado educativa a nivel Cuál es su evaluación sobre el avance de la propuesta en general y en cada
CNE Consejero Nacional nacional uno de sus componentes: logros, dificultades, cuellos de botella y debilidades

Cuál es la valoración de la propuesta del modelo Escuela DECO de la DREC,

qué rol debería cumplir el MINEDU con relación a ésta

De qué manera el MINEDU ha venido participando y apoyando a la DREC

DIGEGED en el desarrollo de su propuesta

Autoridades Cómo se ha dado, en general, la relación entre el MINEDU y el GORE y la

Actor educativo clave
y DREC: aspectos de complementariedad/fluidez, problemas de disonancia o
MINEDU con rol de rectoría en GUÍA 7
educativos conflicto; qué problemas ha habido en ese vínculo, por qué
el sector Educación
nacionales
Cuál es su evaluación sobre el avance de la propuesta en general y en cada
uno de sus componentes: logros, dificultades, cuellos de botella y debilidades

Coordinador territorial Qué aspectos de la propuesta debería mejorar o modificarse para hacerla más
viable, qué recomendaciones harían para asegurar su sostenibilidad, y cómo
el MINEDU podría contribuir

153
 ANEXO 2

GUÍA 1 - Autoridad política regional (GORE Cajamarca)

I. Datos personales y trayectoria profesional y en el GORE

• ¿Cuál es su nombre completo?
• ¿Qué cargo en el GORE Cajamarca? ¿Desde cuándo lo tiene?
• ¿Cuáles son las funciones que cumple en el GORE Cajamarca?

II. Visión de la educación e identificación de la problemática de esta en su región, propuesta

y proyectos que busca impulsar
• Cuando postula y accede al cargo de gobernador regional, ¿cuán relevante era el tema
educativo en su plan de gobierno?
• ¿Qué diagnóstico manejaba en ese entonces como candidato? Desde su perspectiva, ¿cuál
era la problemática educativa de Cajamarca?
• ¿Cuál era su propuesta para el sector educación?
• ¿En qué se diferenciaba su propuesta sobre educación de la de otros candidatos?
• ¿Había alguna meta o proyecto educativo en particular que quería impulsar?

III. Rol del GORE en el impulso de la propuesta de la Escuela DECO

• ¿Cómo encontró a la Dirección Regional de Educación de Cajamarca (DREC)? ¿En qué
medida podía ser un instrumento clave para el cambio de la educación en la región?
• ¿Qué hizo respecto de la DREC? ¿Tuvo y pudo hacer algún cambio? ¿Por qué?
• ¿Cómo así pensó en convocar a educadores especialistas para armar equipos nuevos en la
DREC? ¿Cuál fue el encargo que les dio?

IV. Rol del GORE durante la construcción de la propuesta de Escuela DECO

• ¿Cuán familiarizado está Ud. con la propuesta del modelo Escuela DECO? ¿De qué manera
ha tenido conocimiento de la propuesta?
• ¿Cómo se dio la participación del GORE en el proceso de construcción de la política
educativa regional?
• ¿Qué rol jugó el GORE en la construcción de la propuesta de Escuela DECO? ¿Qué tipo
de soporte brindó el GORE, tanto en términos de presupuesto y recursos como en cuanto
a apoyo político?
• ¿Quiénes considera Ud. que fueron claves en su participación para la construcción de
la política? ¿Quiénes considera que han sido los líderes de cambio que facilitaron esta
experiencia?
• ¿Qué cambios se han experimentado a partir del proceso de construcción de la política en
la gestión de la educación en el territorio?

154
 • ¿Cómo han reaccionado las instancias de gestión educativa frente al proceso de la política?
• ¿Cuáles son los principales aportes de la propuesta del modelo Escuela DECO de Cajamarca?
¿Cuáles son sus elementos diferenciadores respecto de propuestas similares en otras regiones?
• ¿Cuál es su opinión sobre el trabajo llevado a cabo por la DREC? ¿Cómo ha sido la relación
GORE-DREC? ¿Ha habido problemas en algún momento, y, en todo caso, cómo los
enfrentaron?

V. Balance y valoración de lo avanzado, identificación de debilidades y pendientes (relaciones

intergubernamentales, política de descentralización, etc.)
• Al cabo de casi dos años de gestión, ¿en qué medida la situación ha cambiado a partir de la
política educativa regional? ¿En qué aspectos diría que ha mejorado, y en cuáles otros no?
En su opinión, ¿cuáles son los motivos, en cada caso?
• ¿Hasta qué punto esos cambios pueden atribuirse a la propuesta educativa regional centrada
en el modelo de Escuela DECO?
• En su opinión, ¿cuáles son las fortalezas y avances de la política educativa regional?
¿Y cuáles sus principales cuellos de botella o debilidades?
• ¿Cuáles son las perspectivas de desarrollo e implementación de la propuesta del modelo de
Escuela DECO? ¿Qué hará el GORE para contribuir a su consolidación?

GUÍA 2 - Autoridades y especialistas de la DREC (DREC Cajamarca)

I. Datos personales, perfil profesional y experiencia de los miembros del “equipo impulsor”
• Cuéntenos un poco sobre su trayectoria profesional, ¿dónde se formó, dónde trabajó y cuál
ha sido su principal experiencia laboral profesional?
• ¿Desde cuándo trabaja en la DREC? ¿Cómo llega a trabajar a la DREC? ¿Conoció antes al
Sr. Eliverando Araujo o Presvítero Alarcón, o a la Sra. Delia Cieza?
• ¿Qué diría Ud. que tiene en común con ellos?

II. Proceso inicial: cómo surge la propuesta, cuáles fueron los actores y sus roles
• ¿De dónde surge la propuesta educativa denominada “Escuela que genera desarrollo en el
territorio”? ¿De quién fue la idea inicial?
• ¿Cuáles fueron las motivaciones principales que llevó a su formulación o impulso?
• ¿Por qué pensar en una propuesta específica “nueva” para Cajamarca y no adoptar alguna ya
existente?
• ¿Cuáles fueron las primeras acciones o iniciativas para crear una propuesta educativa de ese
tipo?
• ¿Qué otros actores fueron convocados durante estas primeras acciones? ¿Quiénes
participaron? ¿Qué rol jugaron?
• ¿Qué rol cumplió Ud. en particular en esa etapa inicial de gestación de la propuesta?

155
 • ¿Cómo participó Ud. en cada una de las etapas de todo el proceso, en qué consistió su
aporte? ¿De qué modo está vinculado actualmente a la experiencia?

III. Cuál fue la metodología de construcción de la propuesta y cómo se planificó su

implementación
• ¿Cómo se llevó a cabo la construcción de la propuesta? ¿Cuál fue la metodología aplicada
en cada una de las etapas de su elaboración?
• ¿En qué medida la propuesta recoge experiencias previas, ya existentes, en la región?
Explique brevemente, por favor, cómo.
• ¿Por qué se ha convocado a otros actores fuera del sector Educación, como por ejemplo
actores de la sociedad civil?
• ¿Cómo diría que se dio la interacción entre estos diversos actores?
• ¿Cuál es la especificidad del rol de la DREC en la propuesta del modelo Escuela DECO? ¿Y
cuál es la especificidad del rol de la UGEL en el mismo?
• ¿Cómo se ha planificado la implementación de la propuesta del modelo Escuela DECO en
la región Cajamarca?

IV. Cómo se dio la participación de los distintos actores

• ¿Quiénes considera Ud. que fueron claves en su participación en el proceso de construcción
de la política?
• ¿Qué aspectos favorables se dieron en la participación? ¿Qué aspectos por mejorar quedan?
• ¿Cuál es el motivo de la falta de participación de determinados sectores?
• ¿Cuándo se sintió que la participación fue efectiva y contribuyó a la política?
• ¿Cuáles considera que fueron los mejores procesos de participación en este proceso? ¿Por
qué?

V. En qué consiste la propuesta de Escuela DECO, cuáles son sus componentes, cuáles son
sus líneas de acción más relevantes (como modelo teórico)
• ¿En qué consiste la propuesta de Escuela DECO? ¿Se trata de un modelo pedagógico, de un
modelo de gestión de escuela, o de una propuesta estratégica de política educativa? ¿Qué es?
• ¿Cuáles son los enfoques y cuáles son los componentes de la propuesta o el modelo? ¿Cuáles
son sus principales líneas de acción?
• ¿Cómo concibe la relación entre la dimensión pedagógica y la dimensión personal y social
(comunitaria)? ¿Cuál el sustento conceptual sobre la educación?
• ¿Cuál es la teoría de cambio, vale decir, cómo concibe la propuesta el cambio y la mejora de
la educación?
• ¿La propuesta de Escuela DECO qué rol le otorga a las UGEL?
• ¿La propuesta de Escuela DECO qué rol les otorga a los gobiernos locales?
• ¿Cómo concibe la relación entre la DREC y las UGEL? ¿Y la relación entre la DRE y los
gobiernos locales?

156
 • En el camino, ¿qué cambios importantes se fueron haciendo a la propuesta original?
¿Cómo y por qué se introdujeron esos cambios?
• ¿De qué manera la propuesta Escuela DECO se expresa a través de los instrumentos
de gestión de la DREC? ¿Cómo está articulado con ellos? (Especificar cada uno de los
instrumentos).
• ¿Por qué es importante contar con la política educativa regional?
• ¿Cómo se alinea la política regional con el PEN, Visión país al 2050?
• ¿Cómo contribuye la política al logro de objetivos y propósitos de la región?
• ¿A qué prioridades responde la construcción de la política educativa regional?

VI. Implementación de la propuesta: etapas, logros y dificultades

• Si tuviera que hacer un recuento del trabajo realizado, ¿cuáles diría Ud. han sido las
principales etapas en la construcción e implementación de la propuesta de Escuela DECO?
• ¿Cuáles considera que han sido los principales hitos en la construcción de la política?
• Una vez que se definió la propuesta conceptualmente, ¿cómo se fue implementando en la
realidad? En la actualidad, ¿en qué medida la propuesta opera en el día a día de las escuelas?
(Referencia: documento “Estrategias de gestión”).
• ¿Cómo la propuesta tuvo que adaptarse a la coyuntura de la COVID-19 y la emergencia
sanitaria? ¿Qué cambios implicó en la propuesta original? (Referencia: documento del
PEAR).
• Haciendo un balance de lo avanzado en la propuesta de política educativa de la DREC,
¿cuáles han sido los principales avances, y cuáles los principales problemas o “cuellos de
botella”? ¿Por qué?
• En el proceso de implementación y validación de la propuesta, ¿qué rol han jugado las
experiencias de distritos piloto que se quiere impulsar?
• En general, ¿qué experiencias educativas locales han destacado más? ¿Por qué ha sido así?

VII. Nivel de avance y enraizamiento de la propuesta en los distintos actores educativos de la

región
• ¿Quiénes considera que han sido los líderes de cambio que facilitaron esta experiencia?
• ¿Cuáles son los compromisos más importantes de los actores e instituciones, que facilitaron
la construcción de la política?
• De todos los sectores convocados, ¿cuáles han sido los que han tenido mayor participación
y compromiso? ¿Por qué?
• ¿Qué compromisos del gobierno regional se hacen más visibles respecto de la política
educativa regional?
• En términos generales, ¿cuán enraizada está la propuesta en los distintos actores educativos,
sociales, políticos y económicos de la región? ¿Qué hace falta?

157
VIII. Balance de la experiencia, su impacto en las políticas de la DREC, previsiones hacia el
futuro y lecciones aprendidas
• Al cabo de casi dos años de gestión, ¿en qué medida la situación educativa de Cajamarca ha
cambiado a partir de la política educativa regional? ¿En qué aspectos diría que ha mejorado,
y en cuáles otros no? En su opinión, ¿cuáles son los motivos, en cada caso?
• ¿Hasta qué punto esos cambios pueden atribuirse a la propuesta educativa regional centrada
en el modelo de Escuela DECO?
• En su opinión, ¿en qué medida la experiencia del modelo Escuela DECO ha significado un
avance en la política educativa de la DREC? ¿Y qué problemas tiene actualmente la DREC
para continuar con el impulso de ese modelo?
• ¿Cuáles son las perspectivas de desarrollo e implementación de la propuesta del modelo de
Escuela DECO? ¿Qué hará la DREC para contribuir a su consolidación?
• ¿Qué planificación ha hecho la DREC para el desarrollo de la propuesta para el próximo
año 2021?
• ¿Cómo se ha previsto darle sostenibilidad a la propuesta Escuela DECO en el presupuesto
de la DREC?
• ¿Qué cambios se observan en la gestión de la educación en el territorio a partir de la política
regional?
• En su opinión, ¿considera que la política educativa regional es sostenible en el tiempo? ¿Por
qué?
• ¿Qué componentes de la experiencia considera que sería interesante compartir?
• ¿A quiénes considera que se deben difundir con mayor énfasis las lecciones aprendidas? ¿Por
qué?
o ¿Cuáles considera que deben ser los mejores canales para comunicar las lecciones aprendidas?
o ¿Qué recomendaciones haría para mejorar el proceso de implementación de la propuesta?
o Si tuviera que sacar algunas “lecciones” de toda la experiencia (para hacer mejor las cosas en
el futuro), ¿en su opinión, ¿cuáles diría Ud. que son las principales “lecciones aprendidas”?

GUÍA 3 - Actores educativos a nivel de IIEE y local

(IIEE – directores, docentes, Redes, padres/madres, UGEL)

I. Datos personales y opinión sobre la política educativa regional

• ¿Cuál es su nombre completo?
• ¿Desde cuándo trabaja en la institución (X)? ¿Qué cargo o función cumple en la institución
(X)?
• ¿Dónde está ubicada su institución (X)? ¿Cuántas personas la conforman?
• ¿Cuál es su opinión sobre la política educativa promovida desde la DRE de Cajamarca?
• ¿Cuáles han sido las características principales de la política educativa de la DRE de
Cajamarca?

158
II. Conocimiento sobre la propuesta del modelo Escuela DECO y rol de la institución
• ¿Cuán familiarizado está Ud. con la propuesta del modelo Escuela DECO impulsada desde
la DREC? ¿De qué manera ha tenido conocimiento de la propuesta?
• ¿En qué consiste la propuesta? ¿Cuáles son los componentes de la propuesta o el modelo?
¿Cuáles son sus principales líneas de acción?
• Dentro de la propuesta, ¿cuál es el rol cumple la institución (X) o los actores (X)?
¿Cómo se ubica con relación al resto de actores?

III. Participación de la institución (X) o el actor (X) en cada una de las etapas
• ¿Ha participado su institución (X) o como actor (X) de alguna forma en las actividades de
discusión y socialización de la propuesta impulsada desde la DREC?
• ¿Cómo participó Ud. en cada una de las etapas de todo el proceso, en qué consistió su
aporte? ¿De qué modo está vinculado actualmente a la experiencia?
• Personalmente, ¿cómo valora su aporte y el rol que Ud. ha cumplido en la elaboración de la
propuesta Escuela DECO?
• ¿Cuántas personas de su institución (X) o actores (X) como Ud. participaron en esas
actividades? ¿Diría que el resto de personas conoce la propuesta y está involucrada con la
misma? ¿Por qué?

IV. Evaluación y valoración de la propuesta de Escuela DECO, sus componentes y sus líneas
de acción
• ¿Cuál es su opinión sobre la propuesta de Escuelas DECO de la DREC y sus componentes?
(Mencionar los componentes).
• Desde su punto de vista, ¿cuál es el principal aporte de la propuesta de Escuela DECO?
¿Qué es lo más rescatable? ¿Cuáles son los principales beneficios?
• En su opinión, ¿de qué manera la propuesta permite mejorar la calidad de la educación en
la región? ¿Y en qué medida contribuye a la equidad educativa?
• ¿De qué forma la propuesta implica una mejora en la gestión de su institución (X) o la
participación del actor (X)?
• ¿Cómo concibe la propuesta la relación entre la DRE y las UGEL? ¿Y la relación entre
la DRE y los gobiernos locales? ¿La propuesta de Escuela DECO qué rol le otorga a las
UGEL? ¿La propuesta qué rol les otorga a los gobiernos locales?

V. Implementación de la propuesta: etapas, logros, dificultades y lecciones aprendidas

• En la localidad /provincia o distrito de su institución (X) o donde vive como actor (X),
¿ha habido avances en la implementación de la propuesta de Escuela DECO?
• ¿En qué han consistido esos avances? ¿En qué aspectos, componentes o líneas estratégicas
de la propuesta se ha avanzado más? ¿Y cuáles otros aspectos no ha habido mucho avance?
¿Por qué?
• ¿Ha participado usted en el desarrollo de tales avances? ¿De qué manera?

159
 • ¿Cómo la propuesta tuvo que adaptarse a la coyuntura de la COVID-19 y la emergencia
sanitaria? ¿Qué cambios implicó en la propuesta original?
• De acuerdo con su experiencia, ¿en qué medida la situación la institución (X) o el actor
(X) ha cambiado a partir de la política educativa regional? ¿En qué aspectos diría que ha
mejorado, y en cuáles otros no? En su opinión, ¿cuáles son los motivos, en cada caso?
• ¿Hasta qué punto esos cambios pueden atribuirse a la propuesta educativa regional centrada
en el modelo de Escuela DECO de la DREC?
• En su opinión, ¿cuáles son las fortalezas y avances de la política educativa regional, plasmada
en la propuesta de Escuela DECO? ¿Y cuáles sus principales cuellos de botella o debilidades?
• Haciendo un balance de lo avanzado en la propuesta de política educativa de la DREC,
¿cuáles han sido los principales avances, y cuáles los principales problemas o “cuellos de
botella”?
• Si tuviera que sacar algunas “lecciones” de toda la experiencia (para hacer mejor las cosas en
el futuro), ¿en su opinión, ¿cuáles diría Ud. que son las principales “lecciones aprendidas”?

VI. Nivel de avance y enraizamiento de la propuesta en su institución y localidad

• De acuerdo con su experiencia, ¿cuán enraizada está la propuesta en su institución
(X) o como actor (X)?
• ¿Cuál es el motivo de la falta de participación de determinados sectores?

VII. Previsiones hacia el futuro con relación a la propuesta Escuela DECO

• ¿Cuáles son las perspectivas de desarrollo e implementación de la propuesta del modelo de
Escuela DECO, para el 2021 y en adelante?
• ¿Qué hará la institución (X) o el actor (X) para contribuir a su consolidación?
• ¿Qué cambios, modificaciones y ajustes recomendaría para asegurar el desarrollo y la
sostenibilidad de la propuesta en el futuro?

GUÍA 4 - Actores de apoyo a la gestión educativa a nivel territorial

(COPARE, COPALE, Gobiernos locales)

I. Conocimiento sobre la propuesta del modelo Escuela DECO y rol de la institución

• ¿Cuán familiarizado está Ud. con la propuesta del modelo Escuela DECO impulsada desde
la DREC? ¿De qué manera ha tenido conocimiento de la propuesta?
• ¿En qué consiste la propuesta? ¿Cuáles son los componentes de la propuesta o el modelo?
¿Cuáles son sus principales líneas de acción?
• Dentro de la propuesta, ¿cuál es el rol cumple el COPARE/ COPALE / Municipalidad?
¿Cómo se ubica con relación al resto de actores?

160
II. Participación del COPARE/ COPALE / Municipalidad en cada una de las etapas de
construcción de la propuesta
• ¿Ha participado el COPARE/ COPALE/ Municipalidad de alguna forma en las actividades
de discusión y socialización de la propuesta impulsada desde la DREC?
• ¿Cómo participó Ud. en cada una de las etapas de todo el proceso, en qué consistió su
aporte? ¿De qué modo está vinculado actualmente a la experiencia?
• ¿Cuántas personas del COPARE/ COPALE/ Municipalidad participaron en esas actividades?
¿Diría que el resto de miembros conoce la propuesta y está involucrado con la misma? ¿Por
qué?

III. Evaluación y valoración de la propuesta de Escuela DECO, sus componentes y sus líneas
de acción
• ¿Cuál es su opinión sobre la propuesta de Escuelas DECO de la DREC y sus componentes?
(Mencionar los componentes).
• Desde su punto de vista, ¿cuál es el principal aporte de la propuesta de Escuela DECO?
¿Qué es lo más rescatable? ¿Cuáles son los principales beneficios?
• En su opinión, ¿de qué manera la propuesta permite mejorar la calidad de la educación en
la región? ¿Y en qué medida contribuye a la equidad educativa?
• ¿De qué forma la propuesta implica una mejora en la gestión COPARE/ COPALE/
Gobiernos locales y aporte a la educación?
• ¿Cómo se concibe en la propuesta la relación entre la DRE, por un lado, y el COPARE/
COPALE/ Gobiernos locales, por otro?
• ¿Qué rol le otorga la propuesta al COPARE/ COPALE/ Gobiernos locales? ¿Le parece un
rol adecuado?
• En su opinión, ¿cuál debería ser el rol de los Gobiernos locales en el modelo de Escuela
DECO de la DREC?
• ¿De qué forma el Gobierno Local podría alinear sus programas e instrumentos de gestión a
la propuesta de Escuela DECO?

IV. Implementación de la propuesta: etapas, logros, dificultades y lecciones aprendidas

• En la localidad /provincia o distrito de COPARE/ COPALE / Municipalidad, ¿ha habido
avances en la implementación de la propuesta de Escuela DECO?
• ¿En qué han consistido esos avances? ¿En qué aspectos, componentes o líneas estratégicas
de la propuesta se ha avanzado más? ¿Y cuáles otros aspectos no ha habido mucho avance?
¿Por qué?
• ¿Qué cambios hubo en la propuesta a raíz de la coyuntura de la COVID-19 y la emergencia
sanitaria? ¿De qué forma afectó la participación de COPARE/ COPALE / Municipalidad?
• De acuerdo con su experiencia, ¿la educación en su localidad/distrito/provincia/región ha
cambiado a partir de la política educativa regional? ¿En qué aspectos diría que ha mejorado,
y en cuáles otros no? En su opinión, ¿cuáles son los motivos, en cada caso?

161
 • ¿Hasta qué punto esos cambios pueden atribuirse a la propuesta educativa regional centrada
en el modelo de Escuela DECO de la DREC?
• En su opinión, ¿cuáles son las fortalezas y avances de la política educativa regional, plasmada
en la propuesta de Escuela DECO? ¿Y cuáles sus principales cuellos de botella o debilidades?
• Haciendo un balance de lo avanzado en la propuesta de política educativa de la DREC,
¿cuáles han sido los principales avances, y cuáles los principales problemas o “cuellos de
botella”?
• Si tuviera que sacar algunas “lecciones” de toda la experiencia (para hacer mejor las cosas en
el futuro), ¿en su opinión, ¿cuáles diría Ud. que son las principales “lecciones aprendidas”?

V. Nivel de avance y enraizamiento de la propuesta en su institución y localidad

• En su opinión, ¿en qué medida la propuesta de Escuela DECO está difundida en su
localidad/distrito/provincia/región?
• De acuerdo con su experiencia, ¿cuán enraizada está la propuesta en su institución, vale
decir en el COPARE/ COPALE / Municipalidad?
• ¿Cuál es el motivo de la falta de participación de determinados sectores?

VI. Previsiones hacia el futuro con relación a la propuesta Escuela DECO

• ¿Cuáles son las perspectivas de desarrollo e implementación de la propuesta del modelo de
Escuela DECO, para el 2021 y en adelante?
• ¿Qué podría hacer el COPARE/ COPALE / Municipalidad para contribuir a su
consolidación?
• ¿Qué cambios, modificaciones y ajustes recomendaría para asegurar el desarrollo y la
sostenibilidad de la propuesta en el futuro?

GUÍA 5 - Actores de sociedad civil

(ONG, universidades, organizaciones sociales, MCLCP, empresas, otro)

I. Conocimiento sobre la propuesta del modelo Escuela DECO y participación de su

organización / institución (X)
• ¿Qué cargo tiene usted en la organización / institución (X)? ¿Desde cuándo?
• ¿Cuán familiarizado está Ud. con la propuesta del modelo Escuela DECO impulsada desde
la DREC? ¿De qué manera ha tenido conocimiento de la propuesta?
• ¿En qué consiste la propuesta? ¿Cuáles son los componentes de la propuesta o el modelo?
¿Cuáles son sus principales líneas de acción?
• Dentro de la propuesta, ¿cuál es el rol ha cumplido su organización / institución (X)?
¿Cómo se ubica con relación al resto de actores?
• ¿De qué forma su organización / institución (X) ha formado parte del proceso de discusión
y socialización de la propuesta impulsada desde la DREC?

162
 • ¿En qué momento y de qué forma su organización / institución (X) fue convocada por la
DREC?
• ¿Cómo participó su organización / institución (X), y en particular Ud., en cada una de las
etapas de todo el proceso, en qué consistió su aporte? En la actualidad, ¿de qué modo está
vinculada su organización / institución (X) a la experiencia?
• ¿Cuántas personas de su organización / institución (X) participaron en esas actividades?
¿Diría que el resto de miembros conoce la propuesta y está involucrado con la misma? ¿Por
qué?

II. Evaluación y valoración de la propuesta de Escuela DECO, su implementación y avance

• ¿Cuál es su opinión sobre la propuesta de Escuelas DECO de la DREC y sus componentes?
(Mencionar los componentes).
• Desde su punto de vista, ¿cuál es el principal aporte de la propuesta de Escuela DECO?
¿Qué es lo más rescatable? ¿Cuáles son los principales aspectos positivos?
• En su opinión, ¿de qué manera la propuesta permite mejorar la calidad de la educación en
la región? ¿Y en qué medida contribuye a la equidad educativa?
• ¿De qué forma la propuesta implica un mayor involucramiento y participación de la
sociedad civil en la educación de la región?
• Teniendo la propuesta de Escuela DECO un enfoque territorial, ¿qué otros actores, además
de su organización / institución (X), considera que deberían tener un rol preponderante en
el modelo? ¿Cómo así?
• En la localidad /provincia o distrito donde tiene presencia su organización / institución (X),
¿ha habido avances en la implementación de la propuesta de Escuela DECO?
• ¿En qué han consistido esos avances? ¿En qué aspectos, componentes o líneas estratégicas
de la propuesta se ha avanzado más? ¿Y cuáles otros aspectos no ha habido mucho avance?
¿Por qué?
• De acuerdo con su experiencia, ¿la educación en localidad /provincia o distrito donde tiene
presencia su organización / institución (X) ha cambiado a partir de la política educativa
regional? ¿En qué aspectos diría que ha mejorado, y en cuáles otros no? En su opinión,
¿cuáles son los motivos, en cada caso?
• ¿Hasta qué punto esos cambios pueden atribuirse a la propuesta educativa regional centrada
en el modelo de Escuela DECO de la DREC?
• En su opinión, ¿cuáles son las fortalezas y avances de la política educativa regional, plasmada
en la propuesta de Escuela DECO? ¿Y cuáles sus principales cuellos de botella o debilidades?
• Haciendo un balance de lo avanzado en la propuesta de política educativa de la DREC,
¿cuáles han sido los principales avances, y cuáles los principales problemas o “cuellos de
botella”?
• Si tuviera que sacar algunas “lecciones” de toda la experiencia (para hacer mejor las cosas en
el futuro), ¿en su opinión, ¿cuáles diría Ud. que son las principales “lecciones aprendidas”?

163
III. Nivel de enraizamiento de la propuesta en su institución y localidad
• En su opinión, ¿en qué medida la propuesta de Escuela DECO está difundida en la localidad
/provincia o distrito donde tiene presencia su organización / institución (X)?
• De acuerdo con su experiencia, ¿cuán enraizada está la propuesta en su organización /
institución (X)? ¿Y en organizaciones / instituciones similares?
• ¿Cuál es el nivel de involucramiento de la sociedad civil general con la propuesta de la
DREC?
• ¿Cuál es el motivo de la falta de participación de determinados sectores?

IV. Sugerencias de cambios y modificaciones para mejorar la propuesta

• De acuerdo con su perspectiva, ¿cuáles son las perspectivas de desarrollo e implementación
de la propuesta del modelo de Escuela DECO, para el 2021 y en adelante?
• ¿Qué cambios, modificaciones y ajustes recomendaría para asegurar el desarrollo y la
sostenibilidad de la propuesta en el futuro? ¿Qué ajustes, cambios o modificaciones tendrían
que hacerse a la propuesta de Escuela DECO para mejorarla?
• ¿De quién depende esos cambios o modificaciones que sugiere? ¿Cómo participaría su
institución/organización en estos cambios?

GUÍA 6 – Otras instancias del Estado de apoyo a la gestión educativa a nivel nacional
(CNE, PCM)

I. Relación del CNE / PCM con la DRE Cajamarca y participación en el proceso de

construcción de la propuesta
• ¿Qué cargo tiene Ud. en CNE / PCM?
• ¿Cuáles son los antecedentes de vinculación y trabajo de CNE / PCM con la DREC: antes
de la actual gestión y con la actual gestión?
• ¿Cuáles fueron los contactos iniciales con la DREC? ¿Qué tipo de colaboración se dio?
• En general, ¿cuál es la evaluación que tiene CNE / PCM respecto de la gestión educativa
del GORE Cajamarca y rol de la DREC?
• ¿Ha participado el CNE / PCM de alguna forma en las actividades de discusión y
socialización de la propuesta impulsada desde la DREC?
• ¿Cómo participó en cada una de las etapas de todo el proceso? ¿Y actualmente de qué forma
está vinculado a la experiencia?
• ¿Qué direcciones y áreas de CNE / PCM han participado en actividades convocadas por el
GORE o la DREC?

II. Evaluación y valoración de la propuesta de Escuela DECO, y balance de lo avanzado

• ¿Cuál es su opinión sobre la propuesta de Escuelas DECO de la DREC y sus componentes?
(Mencionar los componentes).

164
 • Desde su punto de vista, ¿cuál es el principal aporte de la propuesta de Escuela DECO?
¿Qué es lo más rescatable? ¿Cuáles son los principales beneficios?
• En su opinión, ¿de qué manera la propuesta puede permitir la mejora de la calidad de la
educación en la región y el logro de la equidad educativa?
• En su opinión, ¿cuáles son las fortalezas y avances de la política educativa de la región
Cajamarca? ¿Y cuáles sus principales cuellos de botella o debilidades?
• ¿Cuáles son las perspectivas de desarrollo e implementación de la propuesta del modelo de
Escuela DECO? ¿Qué hará el MINEDU para contribuir a su consolidación?
• ¿De qué forma la propuesta puede implicar un fortalecimiento de la gestión educativa
descentralizada? En general, ¿considera que la propuesta de Escuela DECO plantea de
modo adecuado un enfoque territorial de la gestión educativa?
• / ¿De qué forma la propuesta puede implicar un avance en la implementación del Proyecto
Educativo Nacional? ¿De qué forma la propuesta puede implicar un fortalecimiento de
la gestión educativa descentralizada? En general, ¿considera que la propuesta de Escuela
DECO plantea de modo adecuado un enfoque territorial de la gestión educativa? En el
proceso de construcción del PER Cajamarca, ¿qué consideraciones deberían tomarse en
cuenta para asegurar una adecuada articulación del PER al PEN recientemente aprobado?

GUÍA 7 - Autoridades y funcionarios educativos nacionales (MINEDU)

I. Relación del MINEDU con la DRE Cajamarca y percepción sobre ésta

• ¿Cuáles son los antecedentes de vinculación y trabajo del MINEDU con la DREC: antes
de la actual gestión y con la actual gestión? ¿Desde el MINEDU se percibe un cambio, en
qué sentido?
• ¿Cuáles fueron los contactos iniciales con la DREC? ¿Qué tipo de colaboración se dio?
En general, ¿cómo calificaría las relaciones intergubernamentales en el caso de Cajamarca
durante la actual gestión?
• ¿Cuál es la evaluación que tiene el MINEDU respecto de la gestión educativa del GORE
Cajamarca y rol de la DREC?

II. Participación del MINEDU en el proceso de construcción de la política educativa regional

• ¿Ha participado el MINEDU de alguna forma en las actividades de discusión y socialización
de la propuesta impulsada desde la DREC?
• ¿Cómo participó en cada una de las etapas de todo el proceso? ¿Y actualmente de qué forma
está vinculado a la experiencia?
• ¿Qué direcciones y áreas del MINEDU han participado en actividades convocadas por
el GORE o la DREC? ¿Cuál es su balance sobre esa relación de colaboración entre el
MINEDU y el GORE/DRE de Cajamarca?

165
III. Evaluación y valoración de la propuesta de Escuela DECO, sus componentes y sus líneas
de acción
• ¿Cuál es su opinión sobre la propuesta de Escuelas DECO de la DREC y sus componentes?
(Mencionar los componentes).
• Desde su punto de vista, ¿cuál es el principal aporte de la propuesta de Escuela DECO?
¿Qué es lo más rescatable? ¿Cuáles son los principales beneficios?
• En su opinión, ¿de qué manera la propuesta puede permitir la mejora de la calidad de la
educación en la región y el logro de la equidad educativa?
• ¿De qué forma la propuesta puede implicar un fortalecimiento de la gestión educativa
descentralizada?
• ¿En qué medida la propuesta de Escuelas DECO de Cajamarca podría ser tomado como un
referente para otras regiones?
• Dentro de la propuesta, ¿cómo se concibe la relación entre el MINEDU, la DREC y las
UGEL de la región?
• ¿Cómo considera la propuesta el rol de los gobiernos locales? ¿Le parece adecuado?

IV. Balance de lo avanzado, identificación de debilidades y pendientes

(relaciones intergubernamentales, política de descentralización, etc.)
• Al cabo de casi dos años de gestión, ¿en qué medida la situación ha cambiado a partir de la
política educativa regional? ¿En qué aspectos diría que ha mejorado, y en cuáles otros no?
En su opinión, ¿cuáles son los motivos, en cada caso?
• ¿Hasta qué punto esos cambios pueden atribuirse a la propuesta educativa regional centrada
en el modelo de Escuela DECO?
• En su opinión, ¿cuáles son las fortalezas y avances de la política educativa de la región
Cajamarca? ¿Y cuáles sus principales cuellos de botella o debilidades?
• ¿Cuáles son las perspectivas de desarrollo e implementación de la propuesta del modelo de
Escuela DECO? ¿Qué hará el MINEDU para contribuir a su consolidación?
• ¿De qué manera la propuesta de Escuela DECO de la DREC responde a las prioridades
de la política educativa nacional –establecida por el MINEDU- ? ¿Y de qué manera la
propuesta de la DREC puede articularse a los programas nacionales?
• ¿Qué debilidades y problemas le augura a la propuesta de la DREC (en términos de
presupuesto o recursos, por ejemplo)?

V. Previsiones hacia el futuro con relación a la propuesta Escuela DECO

• En su opinión, ¿cuáles son las perspectivas de desarrollo e implementación de la propuesta
del modelo de Escuela DECO para el 2021 y en adelante?
• ¿Qué podría hacer MINEDU para contribuir a su consolidación?
• ¿Qué cambios, modificaciones y ajustes recomendaría para asegurar el desarrollo y la
sostenibilidad de la propuesta en el futuro en la región?

166
 ANEXO 3

ACTOR por
Tipo de actor ACTOR por cargo No. Código Nombre
institución

Gobernador Regional 1 GORE01 Ing. Mesías Guevara Amasifuén

Gerente General del Gobierno

1 GORE02 Alex Gonzales Anampa
Regional
Gobierno
GORE CAJ Gerente de Desarrollo Social 1 GORE03 Lelio Sáenz Vargas
Regional
Gerente de Desarrollo Económico 1 GORE04 Juan Carlos Mondragón

Director Regional de Salud 1 GORE05 Pedro Cruzado

Consejo Regional 1 CONSEJO Cristina Chambizea

Director Regional de Educación 1 DRE01 Director Regional de Educación

Director de Gestión
Institucional, Planificador, 1 DRE02 Eliverando Araujo Avellaneda
y Presupuestario

Director de Gestión Pedagógica 1 DRE03 Orlando Gutierrez Sánchez

Director de Gestión
1 DRE04 Erick Aguilar Álvarez
Administrativa

Autoridades y Ex directora de Gestión

1 DRE05 María Elena Rojas
uncionarios Pedagógica
DRE CAJ
educativos
regionales DRE_ESP01 Ysabel Jara Yopla

DRE_ESP02 Manuel Armas Reaño

DRE_ESP03 Silvia Huaccha Abanto

Especialistas DGP (5) 6
Jhony Campos Alva
DRE_ESP.
Silvia Huaccha Abanto
GRUPAL
Magaly Vilca Rojas

DRE_ESP06 Delia Cieza

UGEL01 Oscar Gonzales Cruz

Directores UGEL, Directores de
UGEL 3 UGEL02_AGP Eliceo Caballero Tocto
AGI y AGP (2 UGEL)
UGEL03 Richard Obando Barahona

UGEL_ESP01 Juan Rufasto Zavaleta

Especialistas de UGEL 4 UGEL_ESP02 Luis Chávez Rabanal

UGEL_ESP03 Segundo Gerardo Cotrina Quispe

Actores
educativos a DIR01 Teodocio Benites
nivel de IIEE
y local Directores Directores de IIEE 4 DIR02 Carlos Palacios

167
 DIR03 Altagracia Muñoz Becerra

DIR04 Magno Izquierdo Lozano

DOC01 Pedro Rolando Quispe Guevara

Docentes de IIEE, según nivel 3 DOC02 Yolanda Silva Bardales

Docentes
DOC03 Ana Mondragón

Representantes de Sindicatos 1 SINDICATO SINDICATO

Padres/
Madres de Representante de APAMAFAs 1 APAFA APAFA
familia

COPARE Secretario Técnico 1 COPARE Roy León Rabanal (Cajamarca)

COPALE Secretario Técnico 1 COPALE Julisa Narro Córdova (Cajabamba)

Actores de
apoyo a la Nelson Quiñonez (ALCALDE DE
ALC_DIST01
educación a CHIRINOS−SAN IGNACIO)
nivel regional Gunter Coronado (ALCALDE DE
Gobiernos Alcaldes distritales 3 ALC_DIST02
o local BELLAVISTA−JAÉN)
Locales
Luis Horna (ALCALDE DE
ALC_DIST03
LLAMA−CHOTA)

ONGS01 Ricardo Mejía Ramírez (ALAC)

Cooperación
ONGS02 César Picón (DVV)
Internacional
5
/ONG/ ONGS03 Miguel Cruzado (Fe y Alegría)
Consultoras
ONGS04 Hakan Silfverlin (Dispurse)

Universidades 1 UNIVERSIDAD UNIVERSIDAD

Empresas Reinhard Schedlbauer
Sociedad civil privadas / ORG.PROD01
(Agroandino−San Pablo)
Organización 2
de Gerardo Alarcón
ORG.PROD02
productores (Cooperativa Sol y Café)
Organizacio-
nes sociales
(rondas
Marino Cieza
campesinas 1 ORG.SOC
(Rondas Campesinas)
asociaciones
de vecinos
y otros)

Otras instancias
CNE Consejero Nacional 1 CNE Patricia Arregui
del Estado

DIGEGED 1 DIGEGED José Carlos Vera Cubas

Autoridades y
funcionarios
MINEDU Programa ACCESO 1 ACCESO Mayra Vila Aranzaes
educativos
nacionales
Otros funcionarios 1 OTROS Otros

168
 ANEXO 4

Sistematización del proceso de construcción de la política educativa regional

de la región Cajamarca

Consentimiento Informado

¿Quiénes somos?

Somos un equipo de investigadores de GRADE (el Grupo de Análisis para el Desarrollo), uno de
los principales centros de investigación en el país, desde donde hacemos estudios sobre temas de
pobreza, desarrollo local, educación, aprendizajes, y políticas sociales y educativas, entre otros.
GRADE es un centro de investigación independiente, no está afiliado a ninguna universidad
ni a ningún partido y nuestras investigaciones cumplen siempre con los más altos estándares de
rigor académico.

¿De qué se trata el trabajo?

Hemos iniciado un estudio sobre el proceso de construcción de la política educativa de la región

Cajamarca. El estudio ha sido encomendado por la Dirección Regional de Educación (DRE) de
Cajamarca y tiene por objetivo dar cuenta de cómo se fue elaborando la propuesta denominada
“Escuela que genera desarrollo en el territorio – Escuela DECO” que la DRE de Cajamarca ha
venido impulsando desde el año 2019. Lo que se busca es tener un balance de esa experiencia y sacar
algunas “lecciones aprendidas” para afinar la estrategia de su implementación en el futuro.
Como parte del trabajo estamos realizando entrevistas a distintas autoridades, funcionarios,
representantes y miembros de instituciones y organizaciones de la región Cajamarca –tales como
la Dirección Regional de Educación, las UGEL, las Instituciones Educativas, las universidades, el
COPARE, las organizaciones sociales, etc.–con la finalidad de recoger su experiencia y su opinión
sobre la política educativa del Gobierno Regional de Cajamarca; en particular, sobre la propuesta del
modelo que mencionamos antes: “Escuela que genera desarrollo en el territorio – Escuela DECO”
de la DRE de Cajamarca.

¿Cómo se usará la información?

Su participación en la realización de este estudio es enteramente voluntaria, es decir, que en

cualquier momento puede decidir dejar de participar. La información que obtengamos de usted

169
será utilizada sólo para fines del estudio. Para lo cual quisiéramos saber si usted estaría de acuerdo
con hacer sus declaraciones en forma confidencial y anónima –sin que lo identifiquen por su
nombre– o si acepta que en el estudio se le pueda identificar por su nombre y cargo que tiene en
su organización/institución.
En cualquiera de los dos casos, estaremos muy agradecidos si acepta colaborar en este estudio. Sólo
nos interesa saber si estaría de acuerdo con participar y de qué manera:

Sí, en forma anónima (Si responde “sí”, leer el texto del consentimiento de abajo y grabar)
Sí, con identificación de su nombre (Si responde “sí”, leer el texto del consentimiento de abajo y grabar)
No deseo participar en el estudio

Consentimiento grabado:

Entonces, procederé a grabar su consentimiento. Por favor, diga su nombre:

Por favor, diga si está de acuerdo en participar en la entrevista y si está de acuerdo en que
grabemos la conversación...

¿En forma anónima? O ¿En forma personalizada, con identificación de su nombre?

Le agradecemos mucho por su colaboración.

170
 ANEXO 5

Actores / Temas 1.1. La problemática educativa 1.2. Antecedentes de la política

de la región educativa regional
Gobierno Regional
DRE de Cajamarca
Actores educativos
(UGEL, Redes, directores
IIEE, docentes,
padres/madres de familia
Actores regionales y locales
(COPARE, COPALE,
Gobiernos locales)
Sociedad civil (ONG,
universidades, MCLCP,
organizaciones sociales,
empresas, etc.)
Otras instancias del Estado
(PCM, CNE)
Autoridades educativas
nacionales (MINEDU)

Actores / Temas 2.1. Etapa 2.2. Taller 2.3. 2.4. Los 2.5. 2.6. La 2.7. La
inicial con Metodología, balances Construcción propuesta emergencia
(Enero 2019, especialistas planificación educativos de sistemas de Escuela sanitaria:
intento de de AGP: y estrategias trimestrales de informa- DECO: programa
línea de base) qué escuela iniciales (año 2019) ción y de componentes, AEC y PEAR
queremos monitoreo programas,
etc.
Gobierno Regional
DRE de Cajamarca
Actores educativos
(UGEL, Redes, directores
IIEE, docentes,
padres/madres de familia
Actores regionales y locales
(COPARE, COPALE,
Gobiernos locales)
Sociedad civil (ONG,
universidades, MCLCP,
organizaciones sociales,
empresas, etc.)
Otras instancias del Estado
(PCM, CNE)
Autoridades educativas
nacionales (MINEDU)

171
Actores / Temas 3.1. Fortalezas, 3.2. 3.3. Nivel de 3.4. Logros y 3.5.
logros y Debilidades, conformidad y limitaciones de Perspectivas hacia
avances de la problemas y enraizamiento de la experiencia en 2021 y previsiones
propuesta Escuela “cuellos de botella” la propuesta términos de a futuro
DECO de la propuesta resultados
Escuela DECO educativos
Gobierno Regional
DRE de Cajamarca
Actores educativos
(UGEL, Redes, directores
IIEE, docentes,
padres/madres de familia
Actores regionales y locales
(COPARE, COPALE,
Gobiernos locales)
Sociedad civil (ONG,
universidades, MCLCP,
organizaciones sociales,
empresas, etc.)
Otras instancias del Estado
(PCM, CNE)
Autoridades educativas
nacionales (MINEDU)

Actores / Temas 4.1. Lecciones 4.2. 4.3. Lecciones 4.4. Lecciones 4.5. Lecciones 4.6. Lecciones
para la misma Lecciones sobre sobre la sobre la sobre la sobre la
DREC y la propuesta relación con relación con relación con relación con la
la política misma Escuela MINEDU, escuelas, Redes la comunidad sociedad civil
educativa DECO UGEL educativas, educativa,
regional y Gobiernos directores y padres/madres
locales docentes de familia
Gobierno Regional
DRE de Cajamarca
Actores educativos
(UGEL, Redes, directores
IIEE, docentes,
padres/madres de familia
Actores regionales y locales
(COPARE, COPALE,
Gobiernos locales)
Sociedad civil (ONG,
universidades, MCLCP,
organizaciones sociales,
empresas, etc.)
Otras instancias del Estado
(PCM, CNE)
Autoridades educativas
nacionales (MINEDU)

172
 Anexo 6

Construcción del modelo Escuela DECO - 2019

Taller Escuela DECO

(Directores Especialistas
Taller Especialistas pedagógicos DRECAJ y UGEL Inicio Rediseño –DRECAJ y UGUEL)
“Qué escuela queremos para Cajamarca” organizacional Construcción de GUIA-
DRE/UGEL DECO
Propuesta de Lanzamiento
Lineamientos Balance Balance colaborativo del año
Básicos-PER– trimestral I trimestral II escolar 2020
Consulta e
DECO (Validación) Identificación de
Elaboración de la
V Foro EDUCAR distritos pilotos
Línea de Base
DRECAJ-ALAC

2019 2020

ero rero rzo ri l

yo io sto bre re b re
En Feb Ma Ab io Jul Ago iem tub b re
Ma Jun Set Oc viem iem
No Dic

Análisis de insumos Primera

y procesos en curso presentación al
antes de 2019 Elaboración de documento
Consejo Regional: “Política Educativa Regional
diagnóstico y Cajamarca 2019”
propuesta PER Se aprueba “Voces Análisis balance de la
para el nuevo problemática regional Etapa de consultas, aportes,
Reactivación del orden regional mejoras
COPARE 2019-2022”

173
174
Construcción del modelo Escuela DECO-2020

Inicio del Programa

Construcción del Programa
Balance de gestión SER: módulo
SER con equipos técnicos Inicio de
2019 Reunión central de herramientas Aprobación
regionales. Elaboración de trabajo DRE-
Plan Educativo elaboración de Guía tecnológicas del PEAR
módulos con docentes y UGEL para el
Articulado Regional- para directores Elaboración del especialistas PEAR
Propuesta Plan de
Respuesta a la
Reuniones DRE- Selección de Emergencia Elaboración de “Guía
UGEL para distritos pilotos “¿Cómo gestiono una
para iniciar el Diseño y lanzamiento escuela que genera Balance
planificar trabajo
trabajo del Repositorio Virtual desarrollo en la semestral 2020
en distritos piloto Balance anual
Escuela DECO e inicio comunidad?”” Selección de 2020
de recojo de 300 formadores
información sobre AEC para el
Programa SER
2020 2021

io e re e e
ero ro o l io Jul sto br b br br
re arz ri ayo Jun o i em em
En Feb M Ab M Ag t ctu iem
Se O ov ici
N D

Convenio Firma de Convenio Entrega de tablets a

Fundación MINEDU-DREC Decreto Regional
VI Foro DRECAJ- estudiantes por parte
Telefónica ESCUELA DECO del Presidente y el
ALAC EDUCAR Inicio de
estrategia ministro de educación
(socialización de Conformación de
propuesta Aprendo en Casa
Comisión Técnica
Escuela DECO) del PER al 2036
 ANEXO 7

Trayectorias profesionales del equipo impulsor en la DRECAJ

• José Presvítero Alarcón Zamora, actual director de la DRECAJ, suma más de 15 años
en cargos de docencia y dirección en escuelas de la provincia de Jaén, destacando en
particular su rol como subdirector y luego director en el colegio “San Luis Gonzaga”,
Fe y Alegría 22, donde se desempeñó hasta el año 2018, y como director durante 11
años del Colegio Nacional “Ciro Alegría”. Asimismo, tiene amplia experiencia como
coordinador, organizador y ponente de proyectos, congresos y eventos relacionados a la
educación en la región, como por ejemplo, su coordinación y ponencia en el I Congreso
Internacional de Educación y Desarrollo de 2013; o la coordinación asumida del Proyecto
“Diálogo entre culturas” del Programa Iberoamericano de Cooperación Escolar el 2006.
Se ha desempeñado en los más importantes cargos de gestión en la provincia de Jaén como
son la presidencia de la Comisión técnica de elaboración del actual Proyecto Educativo
Local (PEL), la presidencia del Consejo Participativo Local de Educación (COPALE),
incluyendo, por supuesto, su experiencia como director de la Unidad de Gestión Educativa
Local de esa provincia.
El actual director de la DRECAJ es Doctor en Ciencias de la educación por la Universidad
Nacional “Pedro Ruiz Gallo de Lambayeque”, habiendo estudiado entre los años 2011 y
2013. Cuenta, además, con dos maestrías llevadas a cabo en la misma casa de estudios.
Una en Docencia Superior e Investigación Educativa (2002-2005) y otra en Teoría y
Planificación Curricular (2013-2015). Además, cuenta con varios diplomados, como el de
Formación de Educadores Populares en la Pontificia Universidad Javeriana de Colombia,
y una especialización en Gestión Educativa por la Universidad San Ignacio de Loyola
culminada en 2018. Por último, cabe destacar que el profesor Alarcón es de formación
licenciado en Educación con Especialidad en Filosofía y Ciencias Sociales, también en la
Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo.
• Eliverando Araujo Avellaneda, actual director de la Dirección de Gestión Institucional
de la DRECAJ, acumula una experiencia de dos años como docente de aula en una escuela
primaria, y más de 10 años en cargos relacionados a la gestión educativa en instituciones
públicas y privadas, tales como CARITAS entre 2010 y 2014, o la misma Municipalidad de
Jaén entre el 2012 y 2013. Además, destaca su experiencia de cinco años como capacitador
docente en el PLANCAD y sus 24 años de docencia y labores directivas en el IESPP
“Víctor Andrés Belaúnde” de Jaén.
El profesor Araujo se recibió de bachiller en Educación en 1993 en Educación Primaria por
la Universidad Nacional de Trujillo. Ha estudiado dos maestrías, una en Educación con
mención en psicopedagogía, en la Universidad Marcelino Champagnat, y otra en Ciencias

175
 para la familia en la Universidad de Málaga (España), culminándolas el 2002 y 2009
respectivamente. Más recientemente obtuvo su doctorado en Ciencias de la Educación
por la Universidad Nacional “Pedro Ruiz Gallo de Lambayeque” desde el año 2018.
Adicionalmente, cuenta con varios diplomados y segundas especialidades que ha tenido la
oportunidad de cursar.
• María Delia Cieza Alarcón, actual especialista de Gestión e Investigación de la DRECAJ,
cuenta con más de veinte años de experiencia en escuelas primaria entre 1995 y 2018,
cumpliendo funciones de docencia y directora. A ello se suman sus seis años como
Especialista de educación primaria y Responsable de educación rural en la UGEL Jaén
entre 2002 y 2007. Delia ha sido muchas veces capacitadora o ponente en talleres de
formación docente, experiencia a la que se le agregan sus años de docencia en instituciones
de educación superior, sus múltiples aportes para proyectos sociales en el sector público
como en el privado, y su rol como vicepresidenta de la Asociación de Directores de EBR de
Jaén entre 2016 y 2018.
La profesora Cieza tiene estudios concluidos de doctorado en Ciencias de la Educación
desde el 2014 por la Universidad Nacional “Pedro Ruiz Gallo”, y cuenta también con dos
maestrías. La primera de ellas culminada en 2011 en Docencia superior e investigación
educativa, por la misma universidad. La segunda, llevada a cabo el año 2013, en
Planificación para el desarrollo: gerencia social por la Universidad Nacional de Cajamarca.
Cieza, además de licenciada en educación desde 1997 por la Pedro Ruiz Gallo, ha llevado
segunda especialidad, diplomados y otros cursos en instituciones nacionales como la
Universidad San Ignacio de Loyola, e internacionales como el FODEPAL de Chile. En
el mes de Octubre de 2020, en reconocimiento a su amplia trayectoria en el campo de
la educación, la docente Delia Cieza Alarcón es designada como Consejera del Consejo
Nacional de Educación para el periodo 2020-2026 a través de la Resolución Ministerial N°
410-2020-MINEDU.

176
 CONSULTORÍA

SISTEMATIZACIÓN DEL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN

DE LA POLÍTICA EDUCATIVA REGIONAL DEL MODELO
ESCUELA DECO 2019-2020 DE LA DIRECCIÓN REGIONAL
DE EDUCACIÓN DE CAJAMARCA

INFORME FINAL

se terminó de editar en el
mes de diciembre del 2020.