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FORMACIÓN
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La formación docente para la utilización de Estrategias renovadas para los estudiantes del siglo XXI | Seminario 2

UNIDAD TEMÁTICA 4
Nuevos alumnos: nuevas estrategias de enseñanza

Introducción
La última unidad de ésta actualización se centra en los nuevos alumnos con los que los docen-
tes se encuentran en las aulas. El adjetivo “nuevos” hace referencia a las características que
presentan hoy los alumnos y resultan novedosas ante la mirada de la escuela que debe plan-
tear adaptaciones a fin de responder a las orientaciones de aprendizaje que se requieren hoy.
Para el abordaje de éste tema, es necesario hacer
referencia a las nuevas estrategias de aprendizaje
que están en foco. Para ello, es necesario diferen-
ciarlas de las estrategias de enseñanza. La unidad
abordará ambas estrategias y presentará ejem-
plos de algunas de ellas para poder clarificar y
comprender los conceptos.
Una vez presentadas las estrategias, se procede a
abordar el trabajo con ellas en el contexto especí-
fico del aula. Se caracterizan, se hace referencia a
sus cualidades y se hace hincapié en el análisis de
casos, la resolución de problemas, el portafolio, el
aula taller, y aquellas que tienen que ver con la
utilización de la imagen digital.
Es el propósito de ésta unidad, es permitir que los docentes se interioricen con la posibilidad
de llevar a la práctica renovadas estrategias, que permitan que los alumnos tengan un rol más
activo y participativo en su formación, teniendo en cuenta algunas de las características que
ellos presentan en la actualidad.

1. Estrategias de enseñanza en foco

El abordaje del concepto de estrategias de aprendizaje evidencia una estrecha relación con el
de las estrategias de enseñanza. Según lo propuesto por Ballester Vallori (2009): “…conocer
como aprende el alumno es determinante para que éste quiera y pueda aprender (…)1. En fun-
ción de lo expuesto, es imprescindible que el docente lo tomo como guía para la formulación
de las estrategias de enseñanza que se propone utilizar para el desarrollo de una educación de
calidad.

1
Ballester Vallori (2009), p. 60.

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Etimológicamente el concepto de estrategia proviene de griego strateguia, que significa arte

de dirigir las operaciones militares. Diaz Barriga y Hernandez Roja (2004) la definen como:
“[…] saberes y procedimientos específicos, o incluso formas de ejecutar una habilidad determinada;
pero para la cual se tiene que saber, el qué, cómo y cuándo de su empleo. Nuestra idea es que el profe-
sor logre consolidar estrategias docentes en la medida que empleé recursos psicopedagógicos ofreci-
dos como forma de actuación flexibles y adaptativas (nunca como algoritmo o recetas rígidas) en fun-
ción del contexto, de los alumnos, y de las distintas circunstancias y dominios donde ocurre esa ense-
ñanza”. (De Torre; p.341)
De lo anteriormente expresado se desprende que las estrategias pueden ser concebidas como
una serie de acciones que se pueden llevar a cabo siguiendo diferentes pasos que no se
encuentran sistemáticamente pautados. Es de ahí que devine la diferencia con la técnica en la
que si los pasos se encuentran estrictamente pautados. Es importante destacar que cuando
se habla de estrategias siempre se tiene en cuenta al sujeto, bien se ale docente o el alumno.
Los alumnos aprenden de diferentes formas, por lo tanto, es necesario poseer un conjunto
variado de estrategias que permitan reflexionar sobre cómo lograr que se produzcan conoci-
mientos A partir de lo expuesto y antes de encarar el desarrollo de las estrategias de enseñan-
za, se requiere realizar un breve recorrido por las estrategias de aprendizaje, que como ya se
mencionó se encuentran en estrecha relación con la de enseñanza.
Weinstein y Mayer, definen las estrategias de aprendizaje como conductas y pensamientos
que un alumno utiliza en su proceso de aprendizaje, con el objeto de influir en su proceso de
codificación. Mientras que Monereo, sostiene que pueden ser definidas como procesos de
toma de decisiones (conscientes e intencionales), en las cuales el alumno elige y recupera de
manera coordinada los conocimientos que necesita, para cumplir determinada demanda u
objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la
acción.
Presentan dos rasgos coincidentes que son esenciales. Uno de ellos, es que las estrategias
son de carácter intencional, es decir, tienen un propósito y requieren de un plan de acción. Y el
otro es que se considera al alumno como promotor de actividades y operaciones mentales
para mejorar el aprendizaje. De acuerdo a lo expresado anteriormente, puede decirse, que el
alumno es quien debe ser capaz de elegir la estrategia de aprendizaje que considere más
apropiada, de acuerdo al caso que se le presente, para luego evaluar su éxito o fracaso e inda-
gar el porqué de dicho resultado.
En este marco, para llevar a cabo dicha selección el alumno debe tener en cuenta los siguien-
tes criterios:
La naturaleza cuantitativa y cualitativa de lo que se debe aprender.
Conocimientos previos sobre el tema.
Condiciones en las cuales se llevará a cabo el aprendizaje (tiempo, ganas, etc.)
Tener conocimiento de cómo se evaluaran los contenidos a estudiar.

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PARA SABER MÁS

A partir de algunas investigaciones realizadas sobre “estrategias de aprendizaje”, se concluye

que los estudiantes que las utilizan orientadas a la comprensión de significados basados en
un aprendizaje constructivo, le dedican mayor tiempo al estudio y consideran que los temas a
aprender son mucho más fáciles de comprender. Sin embargo, los estudiantes que las utilizan
orientadas hacia la reproducción de contenidos, basados en un aprendizaje puramente aso-
ciativo, suelen dedicarle mucho menos tiempo al estudio y el proceso de “aprender” se vuelve
pesado e ingrato, lo que trae como consecuencia mayor posibilidades de fracasar en la instan-
cia de evaluación. De esta manera, se entabla una estrecha relación entre el tipo de aprendiza-
je, la estrategia que el alumno utiliza, el tiempo que dedica al estudio y el rendimiento acadé-
mico.

Si se toman en consideración los dos tipos de aprendizaje mencionados por Ausubel, por aso-
ciación y por reestructuración o constructivo, cada uno de ellos está vinculado a diversas
estrategias de aprendizaje que le son propias.
El aprendizaje por asociación sienta sus raíces en la teoría empirista y se basa en procesos
mecánicos, repetitivos y automatizados, a través de los cuales, el sujeto adquiere una copia
más o menos elaborada de la realidad. Las estrategias que le son propias a este aprendizaje
aumentan la posibilidad de recordar en forma textual un determinado contenido, sin que se

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produzcan cambios estructurales en el mismo, es decir, la eficacia de estas estrategias radi-

can en la “reproducción” y no en la “producción”. Dentro de las estrategias de aprendizaje aso-
ciativas se encuentra una destacada y utilizada comúnmente por los alumnos, el repaso. Esta
estrategia resulta básica cuando, por ejemplo, es necesario asociar fechas y personajes en
una línea temporal.
El repaso es una estrategia que consiste en repetir el tema que debe ser aprendido, tantas
veces como sea necesario. Es eficaz cuando los materiales que deben ser aprendidos carecen
de significado lógico para el alumno. Sin embargo, si aquello que se desea aprender tiene
significado, esta estrategia se vuelve primitiva y poco eficaz.
La estrategia de repaso se adquiere en forma fácil y temprana, a través de tres fases bien defi-
nidas:
• Primera fase: (hasta los 5 años). En el transcurso de esta etapa, el niño no utilizan en forma
espontánea el repaso, ni tampoco existe algún tipo de beneficio en la instrucción sobre el uso
del mismo.
• Segunda fase: (de los 6 a los 10 años). En este periodo es importante la instrucción del niño
sobre el uso de la estrategia de repaso, aunque este no haga uso de la misma de forma espon-
tánea.
• Tercera fase: (de los 11 a 12 años). En esta etapa se observa un uso selectivo, preciso y
espontáneo del repaso, como estrategia de aprendizaje.
A medida que el alumno ingresa en la adolescencia, maneja la estrategia de aprendizaje, ade-
cuando la misma a las características de la información que debe aprender. Si esta se vuelve
más compleja, el estudiante puede utilizar estrategias asociativas que sirven como activida-
des complementarias del repaso. Estas pueden consistir en señalar o subrayar las partes más
importantes que deben ser repasadas. El mismo puede realizarse en forma escrita u oral.
Según lo propuesto por Sanjurjo y Vera (1994) que cita a Coll (1991):
“(…) aprender significativamente supone la posibilidad de atribuir significado a lo que se debe aprender
a partir de lo que ya se conoce. Este proceso desemboca en la realización de aprendizajes que pueden
ser efectivamente integrados en la estructura cognitiva de la persona que aprende, con lo que se ase-
gura su memorización comprensiva y su funcionalidad (…)” (p. 29)2.
La teoría de Ausubel apunta a que todas las personas logran aprender cuando establecen
relaciones significativas entre los conceptos y cuando alcanzan a conectar determinada infor-
mación que es importante para la estructura cognitiva. Esto se da en forma coherente median-
te el aprendizaje por reestructuración, que permite al alumno organizar la realidad a partir de
los propios conocimientos, a la vez que reestructura los mismos a partir de dicho contexto.
Este tipo de aprendizaje se lleva a cabo a través de estrategias que permitan a los alumnos la
reorganización o re-estructuración de nueva información, mediante la relación entre aquello
que se aprende y los conocimientos previos que posee el alumno.
Estas estrategias de aprendizaje se dividen en dos grandes grupos, de acuerdo a su funciona-
lidad:

2
Sanjurjo y Vera (1994), p. 29.

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Estrategias de elaboración
Estrategias de organización.

Las estrategias de elaboración permiten buscar una relación o significado común entre dife-
rentes puntos que deben ser aprendidos. De acuerdo a su nivel de complejidad, podría decirse,
que este tipo de estrategias se encuentra ubicado entre las estrategias por asociación y las
estrategias por reestructuración. Debido a ello, Weinstein y Mayer (1986), por ejemplo, hacen
referencia a la distinción entre estrategias de elaboración simple y elaboración compleja3.
Las estrategias de elaboración simple son estrategias utilizadas en forma espontánea por los
alumnos, que tiene como objeto el aprendizaje de materiales con escaso significado, o que no
están organizados mediante una estructura de significado externa que sirva de soporte para
dicho aprendizaje. Estas técnicas permiten elaborar un material en forma externa sin modifi-
car su organización interna, es decir, facilita el aprendizaje de una lista arbitraria sin darle
significado a la misma.

PARA SABER MÁS

Dentro de las estrategias de aprendizaje de elaboración simple se puede mencionar:

a) Palabra Clave
Se utiliza una “palabra clave” como eslabón entre dos palabras que deben asociarse pero no
poseen relación significativa entre sí. Este tipo de estrategia es muy utilizada para el aprendi-
zaje de lenguas extranjeras. Esta “palabra clave” se encuentra asociada de forma superficial a
ambas palabras que deben aprenderse, ya sea por su pronunciación, ortografía, significado,
etc. Un ejemplo bastante figurativo puede observarse cuando se intenta que los alumnos
recuerden en Historia diferentes conexiones entre pueblos o civilizaciones.
b) Imagen Mental
En este caso, se establece una relación entre dos conceptos a aprender que no poseen signifi-
cado entre sí, a través de una imagen. Puede utilizarse en forma complementaria a la estrate-
gia de la palabra cable, ya que es de fácil instrucción. Es muy utilizada, no solo para el aprendi-
zaje de idiomas, sino también para el aprendizaje de nombres de personajes, lugares y fechas.
c) Rimas, Abreviaturas y Frases
Este tipo de estrategia es muy utilizado por los alumnos cuando se debe aprender listas de
palabras o ítems. Para ello, es necesario formar frases, rimas o siglas con las palabras que
forman parte del listado.
d) Códigos
Otra forma de aprender listas de palabras, es partir de establecer un código conocido a través
del cual uno a uno se asocia cada ítem del listado. Estos códigos pueden ser verbales, numéri-
cos y espaciales.

3
Weinstein y Mayer (1986), p. 4.

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En las estrategias de elaboración compleja, la finalidad es la conexión entre la información que

se debe aprender y los conocimientos previos que posee el alumno. En estos procesos se
asume la estructura externa por el propio material de aprendizaje.
Dentro de los mismos se pueden destacar dos grupos:
a) Analogías y Modelos. En el proceso de enseñanza, los docentes suelen utilizar diversos
ejemplos, modelos y analogías para facilitar la comprensión y entendimiento de temas que
son abstractos y complejos para los alumnos. Sin embargo, es importante destacar, que esta
estrategia posee dos debilidades puntuales:

• Los alumnos tienden a establecer una correspondencia profunda entre el modelo y el

contenido de aprendizaje. Por lo tanto, es importante que los aprendices que utilicen
dicha estrategia, tengan claro que solo existe una correspondencia superficial entre
ambos a fin de poder diferenciar el modelo de la realidad.
• Los docentes utilizan modelos y analogías para llevar adelante el proceso de enseñan-
za, pero no instruyen ni estimulan a los estudiantes en la construcción de los mismos.

b) Elaboración de un texto escrito. Esta estrategia abarca todas aquellas actividades que
deben desarrollar los alumnos cuando aprenden a partir de un texto, y que resulta fundamental
en el aprendizaje. Una de las estrategias más utilizadas por los estudiantes es la elaboración
de resúmenes. Para poder llevar a cabo la misma es necesaria una buena comprensión de
texto y partir de los conocimientos previos existentes.
A fin de que el resumen se convierta en una estrategia de aprendizaje eficaz, el alumno debe
plasmar en él las ideas centrales del texto. Otra estrategia de elaboración muy utilizada por los
alumnos y que requiere previa instrucción, es la toma de notas. Para ello, es necesario centrar-
se en el diseño de un sistema para que los docentes puedan enseñar a sus alumnos como se
debe tomar nota: a) distinguir entre información subordinada y supraordinaria; b) abreviar
palabras; c) parafrasear o utilizar sus propias palabras y d) utilizar subrayados.
Existen otras estrategias de elaboración los cuestionarios o elaboración de preguntas, que
tiene como finalidad, no solo la construcción de textos, sino también establecer una relación
entre las ideas presentes en el mismo y los conocimientos previos que posee el alumno. Este
último, es el objetivo principal de las estrategias de aprendizaje basadas en la organización.
En cuanto a las estrategias de organización se basan en establecer conexiones internas entre
los contenidos a aprender. La elaboración de dichos vínculos dependerá de las ideas previas
que posea el alumno sobre el tema. A partir de esto, podría decirse, que las estrategias de
organización sirven para que los estudiantes puedan llevar a cabo con éxito los procesos de
construcción del aprendizaje. Se proporciona un mayor significado a aquello que se debe
aprender, mediante la organización y la elaboración de un número mayor de conexiones a fin
de facilitar la recuperación del mismo en el momento que el alumno lo requiera. Para organizar
el material, es necesario, establecer una clasificación, que es la forma más simple de organi-
zación, a partir de la cual, se pueden elaborar diversas taxonomías o clasificaciones jerárqui-

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cas. Para ello, es necesario que los docentes fomen a los alumnos sobre cómo debe llevarse a
cabo dicho proceso.
Por lo tanto, puede decirse, que el aprendizaje significativo no solo requiere de la asimilación
significativa de la información, sino que la misma está sujeta a modificaciones para alcanzar,
de forma paulatina, la reestructuración de conocimientos que establecen nuevas conexiones,
a fin de asegurar un aprendizaje comprensivo.
A través de estos procesos – asimilación y reestrucutración- los estudiantes logran no solo la
posibilidad de que la información perdure por más tiempo en su memoria, sino que promueven
su utilización en cualquier situación o contexto que lo requiera a partir de la comprensión y la
reflexión. Una adecuada utilización de la información aprendida por parte de los estudiantes,
genera individuos autosuficientes de espíritu crítico y objetivo, capaces de relacionarse en
forma activa con su propio aprendizaje
En siguiente cuadro se presenta una síntesis de la una clasificación de las estrategias de
aprendizaje.

Estrategia de
Tipos de aprendizaje Finalidad u objetivo Técnicas o habilidad
aprendizaje

Repaso simple repetir

Por asociación repaso
Subrayar
Apoyo al repaso
Destacar
(seleccionar)
Copiar
Palabra-clave
Simple Imagen
elaboración (significado externo) Rimas y abreviaturas
códigos

Compleja Formar analogías

Por reestructuración
(significado interno) Leer textos

clasificar Formar categorías

organización
Redes de conceptos.
jerarquizar
Mapas conceptuales

OTROS PROCESOS EN EL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS

Es primordial hacer mención de otros procesos que intervienen en el aprendizaje de los alum-
nos, como ser la motivación, la atención, la conciencia y el control de los propios mecanismos
de aprendizaje, entre otros.
La falta de motivación y de atención en los estudiantes suelen ser algunas de las causas del
deterioro en el aprendizaje. Se debe tener en cuenta que si no se encuentran motivos por los

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que aprender o, en el momento de estudiar, la atención del aprendiz está puesta en otro lugar,
es probable que el aprendizaje no pueda llevarse a cabo en forma productiva. Para que el estu-
diante sienta interés en aprender, es necesario, que vea el interés hacia el aprendizaje reflejado
en el docente.

2. El trabajo con las estrategias en el aula

Como se ha afirmado, referir a estrategias implica establecer siempre un camino a seguir
donde se plantean, objetivos y fines flexibles pero claros. Entre las características que las
mismas deben tener, se destacan:

• Tener en cuenta las experiencias, capacidades y habilidades del alumnado.

• Enfocar en el pensamiento que promueve la interacción y el intercambio cooperativo.
• Tomar en consideración el enfoque socio-afectivo, que considera tanto lo cognitivo
como afectivo-experimental, y que se plantea la formación hábitos positivos hacia sí
mismo, los compañeros y la sociedad.
• Activar una visión crítica del mundo en que se vive, a partir de asumir los conflictos de
forma constructiva.
• Atender a la multidisciplinariedad, como recurso sistemático a la hora de explicar y
analizar los diferentes problemas inmediatos y planetarios desde la máxima variedad
de enfoques.
• Ponderar recursos metodológicos activos procedentes de diferentes paradigmas
filosóficos, psicológicos y sociológicos: el personalismo, la no directividad, el enfoque
socio afectivo, la investigación-acción, la pedagogía de la liberación, etc.

La pregunta fundamental, es saber si la escuela es capaz de asumir la responsabilidad de dar

una respuesta adecuada a esta diversidad del alumnado en referencia se plantea una variedad
de estrategias que puedan utilizar al momento de enfrentar diferentes situaciones en su vida
cotidiana.
A continuación se presentan algunas estrategias que reúnen las características mencionadas
precedentemente:
ESTRATEGIAS SOCIO MORALES
Clarificación de valores, se propone que la persona tome conciencia de los propios valores y
del sentido que tiene para ella. Pretende hacer visibles los valores personales y para ello
pueden usarse diferentes materiales. Los ejercicios de clarificación de valores deben presen-
tar situaciones en las que se manifieste ciertos contrastes que generen un conflicto cognitivo
en la persona.
Las actividades más usuales son: diálogos clarificadores, hojas de valores y frases inconclu-
sas.

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Comprensión critica, consiste en el comentario de texto, de contenido axiológico y cultural, en

el que se da prioridad a la comprensión de las razones y motivos de una realidad compleja. Lo
que se aspira lograr es que los estudiantes, a partir de esa toma de conciencia, adquieran una
serie de actitudes positivas y de respeto ante diferentes situaciones que se le presentan.
Discusión de dilemas, busca estimular el razonamiento moral al exponer a los estudiantes a
dilemas axiológicos, conflictivos, tanto hipotéticos como próximos a sus vivencias cotidianas.
Autorregulación y autocontrol, hace referencia un componente esencial de la personalidad
moral que es la capacidad que poseen los sujetos para dirigir sus conductas en forma autóno-
ma, al margen de estímulos externos e inmediatos.

ESTRATEGIAS SOCIO AFECTIVAS

Favorecen el desarrollo de actitudes que posibilitan suscitar sentimientos acordes con los
valores que se buscan cultivar.
Las fases formales de la implementación de este método son:

• Vivencia grupal
• Discusión dirigida
• Divulgación de información oportuna a fin de sostener el cambio afectivo y de actitu-
des mediante conocimientos y razones más amplias y sólidas.

OTRAS ESTRATEGIAS EFICACES

• Situaciones positivas de contacto vicario.

• Comprobación de principios.
• Dramatizaciones, para fomentar actitudes positivas.
• Información a través de lecturas.
• Generación de situaciones en donde se evidencie la influencia preponderante de la
personalidad del profesor/a, con sus valores y creencias, en el cultivo y cambio de acti-
tudes.

Las estrategias activas no son ninguna novedad. En realidad, desde los inicios de la pedagogía
los investigadores, psicológicos y pedagogos han apuntado a las mismas como una de las
formas de construcción del conocimiento. Es por eso que en este apartado se han selecciona-
do algunas estrategias que pueden ser orientadoras para una posterior práctica profesional.
Pero las mismas, no se constituyen en un recetario de implementación indiferenciada, sino
que conforman simplemente un cuerpo de sugerencias, que en la medida de las posibilidades,
deberá ocupar un lugar permanente en las aulas.

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Se sugiere que el papel del docente en la implementación de estas estrategias ha de basarse

en las siguientes cualidades:
1. Autenticidad. Se requiere que exista coincidencia entre lo que dice y lo que se hace. No tiene
sentido, ni utilidad pedagógica que un profesor promulgue actitudes antirracistas, si su com-
portamiento en el aula demuestra que no es capaz de aceptar y trabajar con la diversidad
cultural en la misma.
2. Competencia para afrontar situaciones conflictivas en el aula. Para ello, es básico que el
profesor se forme previamente en las estrategias de regulación de los conflictos. Conocer y
llevar a cabo actividades sobre negociación, escucha activa, empatía o mediación es impres-
cindible para lograr un buen clima, no sólo en las relaciones de aula, sino de todo el centro y la
comunidad educativa en general.
3. Aceptación incondicional de sus propios alumnos. Los tienen que considerar desde un
primer momento, como personas dignas de todo respeto y consideración. Ridiculizar o aver-
gonzar a los alumnos desde edades muy tempranas, favorece el desarrollo de una autoestima
deteriorada.
4. Comprensión y confianza. Son cualidades muy dependientes de la anterior; el docente
deberá ser capaz de comprender el mundo y generar la confianza hacia sus alumnos será la
consecuencia más inmediata de este proceso.
5. Estímulo recíproco. Es necesario que se produzca entre alumnos y profesores, y personas
en general, en las diferentes y numerosas experiencias didácticas.
6. Accionar cooperativo. Favorece el establecimiento de las relaciones entre diferentes perso-
nas, y posibilita la superación de estereotipos previos.

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La asimilación y el cumplimiento de todas estas características suponen una modificación de

los métodos didácticos y una nueva forma de entender la enseñanza, destinada no sólo a
transmitir conocimientos conceptuales, sino también preparar para la formación del desarro-
llo integral del alumno, basándose en el énfasis en el proceso didáctico, el aprendizaje signifi-
cativo y el aprendizaje cooperativo.
Además se sugiere trabajar los temas transversales a partir de actividades que provoquen
situaciones en las que el alumno pueda:

• Plantear y analizar problemas o acontecimientos que entrañen conflictos de valor.

• Debatir libre y racionalmente acerca de ellos, manifestando las propias opiniones y
respetando a las personas que tengan otras.
• Confrontar los propios principios con los de los compañeros, los de la propia cultura
con los de otras, los de distintas épocas históricas, entre diferentes religiones o con
concepciones filosóficas y científicas diversas.
• Preparar argumentos para sostener la posición que se considere más justa.

MATERIAL ONLINE

Para ampliar información sobre las estrategias de enseñanza y apren-

dizaje se le sugiere la lectura del libro de C. Monereo disponible en el
siguiente link.
http://uiap.dgenp.unam.mx/apoyo_pedagogico/proforni/antologias/E
STRATEGIAS%20DE%20ENSENANZA%20Y%20APRENDIZAJE%20DE%
20MONEREO.pdf (1)

Se le sugiere la lectura de un fragmento de ¿Cómo enseñar a mis alumnos? de J. J. Vergara

Ramírez.

2.1 El análisis de casos

El estudio de caso, es decir, la casuística, consiste precisamente en proporcionar una serie de
casos que representen situaciones problemáticas diversas de la vida real para que se estudien
y analicen. De esta manera, se pretende ejercitar a los alumnos en la generación de solucio-
nes. Al tratarse de un método pedagógico activo, se exigen algunas condiciones mínimas de
metodología activa, preocupación por una formación integral, habilidades para el manejo de
grupos, buena comunicación con el alumnado y una definida vocación docente. También hay
que reconocer que se maneja mejor la metodología en grupos poco numerosos.

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Algunas definiciones sobre estudios de casos:

• Para Yin (1989), el estudio de caso consiste en una descripción y análisis detallados
de unidades sociales o entidades educativas únicas.
• Para Stake (1998), es el estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso
singular, para llegar a comprender su actividad es circunstancias concretas.

El caso no proporciona soluciones sino datos concretos para reflexionar, analizar y discutir en
grupo las posibles salidas que se pueden encontrar a cierto problema. No ofrece las solucio-
nes al estudiante, sino que le ejercita para generarlas. Le lleva a pensar y a contrastar sus con-
clusiones con las conclusiones de otros, a aceptarlas y expresar las propias sugerencias, de
esta manera posibilita el aprendizaje, a través del trabajo colaborativo y la toma de decisiones
en equipo. Al llevar al alumno a la generación de alternativas de solución, le permite desarrollar
la habilidad creativa, la capacidad de innovación y representa un recurso para conectar la
teoría a la práctica.
Existen diferentes enfoques de implementación de los estudios de caso:
a. Casos centrados en el estudio de descripciones: en estos casos se propone como objetivo
específico que los participantes se ejerciten en el análisis, identificación y descripción de los
puntos claves constitutivos de una situación dada y tengan la posibilidad de debatir y reflexio-
nar junto a otros, las distintas perspectivas desde las que puede ser abordado un determinado
hecho o situación.
b. Casos centrados en la resolución de problemas: el objetivo específico de este tipo de casos
se centra en la toma de decisiones que requiere la solución de problemas planteados en la
situación que se somete a revisión. Las situaciones problemáticas han de ser identificadas
previamente, seleccionadas y jerarquizadas en razón de su importancia o de su urgencia en el
contexto en el que tienen lugar.
c. Casos centrados en el análisis crítico de la toma de decisiones: propuesta metodológica que
pretende específicamente, que los participantes emitan un juicio crítico sobre las decisiones
tomadas por otro individuo o grupo para la solución de determinados problemas. En este
supuesto, la narración debe presentar de manera minuciosa el proceso seguido en la situación
descripta explicitando la secuencia de actividades y estrategias empleadas en la solución del
problema que se intenta analizar.
d. Casos centrados en la generación de propuestas de toma de decisiones: este grupo de
casos pretende el involucramiento de los participantes en el estudio de situaciones que
requieren la resolución de problemas, de manera que se impliquen en el proceso de toma de
decisiones que, desde la opinión de los individuos y/o grupo, sea el más adecuado en la situa-
ción estudiada.

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MATERIAL ONLINE

En el siguiente link pueden consultar más información sobre los estu-

dios de caso y su aplicación.
https://www.uam.es/personal_pdi/stmaria/jmurillo/InvestigacionEE/P
resentacio nes/Est_Casos_doc.pdf (2)

2.1 La resolución de problemas

La resolución de problemas, consiste en que los sujetos desplieguen una actividad mental
compleja que requiere de conocimientos, análisis, planificaciones, y selección de estrategias
para su resolución. Así, el docente puede evaluar, no solo conocimientos, sino también, y prin-
cipalmente, el modo en que los alumnos organizan los conocimientos, la autonomía que
adquirieren, y las posibilidades de transferencia a nuevas situaciones. Los problemas deben
construirse en situaciones nuevas, que resulten interesantes y sorprendentes a los alumnos.
En muchas oportunidades se confunden los problemas con los ejercicios, éstos últimos no
tienen que ser novedosos y para su resolución en líneas generales se utilizan siempre las
mismas acciones. Los problemas según el ámbito en que se originan ase pueden clasificar en:
científicos, cotidianos o escolares.

PARA SABER MÁS

Surge el siguiente interrogantes ¿Qué es un problema? Al respecto, Sanjurjo y Vera (1997) sos-
tienen que:
“Un problema es una situación que entraña un no saber, o bien, una incompatibilidad entre dos ideas.”4
Las autoras afirman que para que exista un verdadero problema no alcanza que se tome conciencia de
que se ignora algo, sino, “Es preciso que yo necesite saber eso, o compaginar las nociones discordan-
tes.”5 Entonces lo que no se sabe es un obstáculo que se desea superar para alcanzar un objetivo.
“Problema significa un obstáculo, algo con lo que me encuentro delante. Pero para que ese algo sea un
obstáculo para mí, no basta con que esté allí delante; hace falta que yo necesite pararme al otro lado.
Esto no origina una situación de perplejidad que incita a la búsqueda de una salida.”6

Un aspecto que merece ser señalado es que tradicionalmente no se tenía en cuenta la solución
de problemas, porque se trabajaba solo información con el fin de llegar a explicaciones y se
dejaban de lado los problemas que se encuentran en la realidad. Actualmente es una propues-

4
Sanjurjo y Vera (1997), p. 80.
5
Sanjurjo y Vera Op. Cit. p. 81.
6
Sanjurjo y Vera Op. Cit. p. 82.

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ta que cada vez se observa más en las aulas, los docentes son conscientes que la vida en
sociedad enfrenta a lo sujetos a innumerables inconvenientes o problemas que es preciso
solucionar cotidianamente, desde situaciones muy personales, en el grupo de pertenencia, u
opciones políticas, profesionales, etc. Este es un medio eficaz para preparar a nuestros alum-
nos en el conocimiento y la toma de decisiones en la complejidad de la realidad social. Como
señala Pozo Muncio:
“(...) enseñar a resolver problemas no consiste sólo en dotar a los alumnos de destrezas y estrategias
eficaces, sino también de crear en ellos el hábito y la actitudes de enfrentarse al aprendizaje como un
problema al que hay que encontrar respuesta. No se trata solo de enseñar a resolver problemas sino
también de enseñar a plantearse problemas, (…) que merecen ser indagados y estudiados.”
El obstáculo se le presenta al sujeto como interferencia porque no tiene a su disposición de
una solución directa y fácil para llegar a su objetivo. Entonces como la persona quiere superar
el obstáculo, necesita buscar una solución. En los problemas siempre existe un escollo que
requiere superarse, ya sea por medio de la búsqueda de nuevos caminos o porque se necesita
organizar de otra manera los medios que se poseen.
Es necesario realizar un esfuerzo intelectual para definir correctamente los problemas que se
plantean a los alumnos y establecer una relación apropiada entre la base teórica, los datos
concretos que se suministran, más las habilidades que se sabe poseen los alumnos, de este
modo tendrán un mejor manejo de las variables.
En la resolución de problemas es preciso tomar en consideración, por un lado, que no hay una
sola solución correcta (todas soluciones son posibles) y por el otro, es preciso considerar los
otros puntos de vista.
Algunos de los elementos a tener en cuenta para la elaboración de problemáticas requieren:

• El desarrollo de la motivación en el alumno.

• El desarrollo en un ámbito democrático con espacio de libertad y responsabilidad que
favorezca el diálogo y el respeto.
• El desempeño de un rol muy activo por parte de los alumnos que estimule la participa-
ción, el compromiso y el esfuerzo.
• Que el docente siempre asuma un rol de guía.
• El conocimiento del nivel intelectual y de habilidades adquiridas de los alumnos ya que
necesita de un esfuerzo intelectual importante.
• La posesión del material apropiado para plantear y solucionar el problema.
• La promoción de la toma de decisiones por parte de los alumnos.
• La disposición de los espacios para el análisis y la investigación.
• La facilitación de la reflexión y el compromiso con la realidad que los rodea.
• El análisis de las decisiones tomadas por los alumnos con respecto a las posibles
consecuencias y en relación a los valores que se manifiestan.
• No poseer conocimiento del camino a seguir para abordar a la solución.

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• La implementación distintas estrategias para llegar a la solución.

• La obtención de más de un resultado.

PARA SABER MÁS

En el siguiente esquema se presentan los pasos que es necesario tomar en consideración al

momento d la resolución de problemas.

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Desarrollo de una estructura lógica de pensamiento, Promueve el protagonismo de los alumnos no solo en
para descubrir el problema colocándose frente a él, se las clases sino también en sus familias (se genera
utilizan los conocimientos para encontrar las solucio- espacios de diálogo) y con otras instituciones de la
nes con fundamento. Es una manera efectiva de acercar comunidad local (hospitales, Centros de prevención,
a un conocimiento científico preciso, que le permite, iglesias, partidos políticos).
primero indagarlo y luego profundizar, para elaborar
propuestas que diseñen soluciones a los problemas
planteados. De esta manera se logra un acercamiento
entre el campo teórico y el práctico, hoy tan necesario.

Permite el crecimiento de la auto- Favorece el trabajo en equipo

formación. Es un buen camino
para despertar el interés, la auto-
nomía, y los deseos de superación.
Esto se observa en los alumnos en
su participación y entusiasmo.
Mejoras que presenta entendido como un verdadero
su implementación grupo de trabajo, donde que cada
integrante aporta desde sus cuali-
dades personales lo mejor para
alcanzar una meta. También
fomenta la solidaridad y la coope-
ración entre ellos.
SITUACIONES
PROBLEMÁTICAS

Mejoras que presenta

su implementación

Estimula la participación y dinami- Colabora con la expresión oral y Fomenta el conocer y participar en
za las clases. escrita, tanto en la participación de la realidad social en la que se
los alumnos en cada clase, como encuentran.
en la elaboración de sus trabajos.

Mejoras que presenta la implementación de situaciones problemáticas

- Desarrollo de una estructura lógica de pensamiento, para descubrir el problema colocándose

frente a él, se utilizan los conocimientos para encontrar las soluciones con fundamento. Es
una manera efectiva de acercar a un conocimiento científico preciso, que le permite, primero
indagarlo y luego profundizar, para elaborar propuestas que diseñen soluciones a los proble-
mas planteados. De esta manera se logra un acercamiento entre el campo teórico y el práctico,
hoy tan necesario.

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- Permite el crecimiento de la autoformación. Es un buen camino para despertar el interés, la

autonomía, y los deseos de superación. Esto se observa en los alumnos en su participación y
entusiasmo.
- Promueva el protagonismo de los alumnos no solo en las clases, sino también en sus fami-
lias (se genera espacios de diálogo) y con otras instituciones de la comunidad local (hospita-
les, Centros de prevención, iglesias, partidos políticos).
- Favorece el trabajo en equipo entendido como un verdadero grupo de trabajo, donde que
cada integrante aporta desde sus cualidades personales lo mejor para alcanzar una meta.
También fomenta la solidaridad y la cooperación entre ellos.
- Estimula la participación y dinamiza las clases.
- Colabora con la expresión oral y escrita, tanto en la participación de los alumnos en cada
clase, como en la elaboración de sus trabajos.
- Fomenta el conocer y participar en la realidad social en la que se encuentran.

2.3 El portafolio
Es un instrumento que sirve para que alumnos y docentes puedan realizar una evaluación
constante o regular sobre los aprendizajes realizadores durante el período lectivo. Una carac-
terística distintiva es la posibilidad que posee el alumno de seleccionar los mejores trabajos
realizados para presentárselos al docente, al relazarlo pone en marcha el proceso de autoeva-
luación.
Es un instrumento que se utiliza para demostrar habilidades, esfuerzos y logros de los estu-
diantes. Bien utilizado, permite valorar el proceso de desarrollo de aprendizajes durante un
episodio de enseñanza. Se puede incluir, producciones escritas, gráficas, videos entre otros,
así como también trabajos, actividades, o proyectos, puede incorporar, y es más rico si lo hace,
evaluaciones de los profesores y reflexiones de los alumnos sobre su propio trabajo. Además,
lo interesante de este instrumento es que debe ser construido por el alumno (o grupo de alum-
nos si el portafolios en grupal), y su fin es lograr un trabajo de reflexión sobre los progresos de
aprendizaje en un diálogo docente - alumno.
Para que un portafolio se lleve a cabo de manera correcta es necesario:

Formular de modo claro y conciso los propósitos para que se sepa qué se evaluará.
Establecer los criterios que constituirán los lineamientos de la evaluación
Comunicar los criterios establecidos.
Determinar el tiempo para la recolección, análisis e interpretación dela información.
Proponer estrategias de autoevaluación, coevaluación, evaluación mutua.

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Se recomienda la visualización de los siguientes videos para conocer

algunas sugerencias para su implementación.
https://www.youtube.com/watch?v=ZT7xkjN33No
https://www.youtube.com/watch?v=bXafA2iV0Z0

2.4 El aula taller

Los lineamientos trazados para el logro de diferentes propuestas en el aula requieren de la
implementación de estrategias adecuadas que permitan el aprendizaje significativo e interac-
tivo.
Las dinámicas grupales ligadas al juego y el movimiento se utilizan como herramienta en el
aula cuando se aspira a transformar el clima y el trabajo en una producción ligada a la acción,
en lo que comúnmente se conoce como aula – taller. La palabra taller proviene del francés,
“atelier”, y significa estudio, obrador, obraje, oficina. También define una escuela o seminario
de ciencias donde asisten los estudiantes.
El taller es un lugar de trabajo y aprendizaje, y si bien no es una novedad, implementándolo se
intenta abrir un espacio alternativo, donde pongan en juego, tanto alumnos como docentes,
todo el potencial del descubrimiento y el creativo. Esta estrategia requiere del establecimiento
del vínculo y la comunicación entre los participantes para la producción, la puesta en tarea, en
tanto que a través del grupo se logra la síntesis del hacer, el sentir y el pensar.
En este sentido es fundamental completar cada actividad con una ronda de evaluación por
parte del grupo y, si es posible, recoger algún registró escrito de las experiencias a modo de
portfolio.
Es oportuno plantear el siguiente interrogante: ¿Por qué el aula taller se vuelve facilitador a la
hora de trabajar en el aula?
Poner el cuerpo en juego acarrea una riqueza inigua-
lable. Cuando aquello que no tiene asidero intelectual,
ni justificación racional debe aparecer, es sencillo que
en una producción escrita no aparezca, o lo haga en
forma encubierta. Pero cuando el cuerpo cuenta en
acto, aflora aquello que uno no se anima a decir, que
al grupo de pertenencia grupo no se lo diría, pero que
está, que opera y que se transmite.
Cuando el adulto ha logrado trabajar sus propias limi-
taciones, sus implicaciones, puede llevar en aula el
trabajo sin dejar de lado los contenidos de las diferentes asignaturas, ya que lo inherente a lo
humano se dibuja en todas las cosas y en todos los lugares.

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• Para profundizar el conocimiento sobre el aula taller se le sugiere la

lectura del texto el aula taller metodología para la enseñanza y el
aprendizaje de la geografía. Estado del arte y consideraciones para su
aplicación, de Alberto Romero García.
http://ayura.udea.edu.co:8080/jspui/bitstream/123456789/522/1/PB/04
81.pdf (3)

• En los siguientes videos pueden analizar actividades del aula-taller:

https://prezi.com/3yq1h2sqfrgi/caracteristicas-de-las-actividades-de-a
ula-taller/
http://www.conectate.gob.ar/sitios/conectate/busqueda/encuentro?rec_i
d=1025 80

2.5 La trasposición del texto a la imagen como estrategia didáctica

Se suele escuchar en el ámbito escolar y en la sociedad en general que se vive en una cultura
de la imagen, que hoy los chicos, los jóvenes aprenden o graban más todo aquello que ven.
Muchas veces padres y docentes observan que en los libros de texto, cada vez se recurre más
a las imágenes ilustrativas en detrimento de texto explicativo y de profundización. Se dice que
la imagen motiva más, que los chicos son más visuales que antes. Son ideas que se adoptan
y circulan cada vez más y refuerzan y justifican la utilización de la imagen en la enseñanza.
La Dra. Inés Dussel explica que afirmaciones como esas:
“(…) desconocen la larga historia de las relaciones entre las imágenes y la pedagogía. Podría decirse
que las imágenes, que aparecieron antes que la escritura como lenguaje o medio de expresión y comu-
nicación, fueron usadas desde muy temprano para transmitir memorias, registrar acontecimientos o
dejar referencias perdurables, todas tareas educativas. Explícita o implícitamente, fueron signos que
marcaron el vínculo entre los seres humanos. Decir, entonces, que “es la primera vez en la historia
humana que las imágenes son tan importantes”, es ignorar esta historia de miles de años en las que
ellas fueron casi la única forma de inscripción y de transmisión de la experiencia” Dussel (2012).
Refiere también que en realidad la gran diferencia ocurre con “la expansión de la escuela mo-
derna, que alfabetizó a la mayoría de la población y que impulsó la primacía de la escritura
sobre otras formas de representación”. Y en referencia a Walter Benjamin suscribe a la idea de
la democratización de la circulación de la cultura. Dussel hace foco en la necesidad de analizar
y revisar qué valuación y jerarquización se hace sobre la mirada.

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Para profundizar sobre este punto de partida en la reflexión sobre la

imagen, se ofrece aquí el texto de Inés Dussel Escuela y cultura de la
imagen: los nuevos desafíos Nómadas (Col), núm. 30, abril, 2009, pp.
180-193 Universidad Central Bogotá, Colombia Disponible en:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=105112060014 (4)

En segundo lugar, y con respecto al concepto de transposición del texto a la imagen, resulta
interesante pensar procesos que tienen lugar en las narrativas textuales e icónicas. Para ello,
se refiere a continuación una experiencia en la que se observan y determinan procedimientos
llevados a cabo por alumnos, niños y jóvenes, al trabajar textos literarios en área de plástica.
La docente González Landa plantea en el relato de su práctica que:
“(…)todo proceso de transcodificación, es decir, de traspaso de elementos significantes de un lenguaje
o código a otro, conlleva una transposición semántica puesto que el cambio de soporte significante,
especialmente en las estructuras artísticas, supone, además, de su ruptura, actualizar nuevos rasgos
de significación propios del nuevo sistema, virtualizar rasgos de significación manifiestos en el enun-
ciado verbal original y además, conservar rasgos de significación activos en ambos sistemas y que, por
tanto, son los que sustentan la correspondencia entre las dos series estructurales, pues si no fuera así,
no se trataría de transcodificación sino de nueva creación.”
En el presente artículo, la docente presenta imágenes realizadas por los alumnos a partir del
trabajo y análisis de diversos textos literarios. Para abonar y demostrar sus reflexiones men-
ciona diferentes procedimientos que se pusieron de manifiesto en esta transposición.
Para pensar en términos de transposición, y en consonancia con la experiencia presentada, se
sugiere a los docentes determinar los propósitos perseguidos para proporcionar contenidos
de aprendizaje en formato textual tradicional. Estos propósitos de enseñanza deben habilitar
una transposición a la imagen, con la finalidad de trabajar con producciones a evaluar.
Los propósitos pueden ser clasificados de la siguiente forma: con respecto a la motivación:
suscitar y animar a la lectura, permitir apropiación de textos de acuerdo con las posibilidades
y preferencias personales, favorecer el análisis, comprensión e interpretación del texto. En
textos literarios, promover la percepción repetida y sucesiva del mismo texto literario -lo que
permite descubrir y poner al descubierto la propia competencia y sensibilidad perceptiva-,
observar los elementos que sostienen la función poética, la cohesión y unidad textual por las
recurrencias, posibilitar la codificación y síntesis.
Con respecto propósitos de interpretación: experimentar y hacer conscientes los procedi-
mientos de codificación (búsqueda y construcción de la interpretación en su contenido y
soporte gráfico globales, como de los procesos parciales de selección y combinación de
elementos) evidenciar carácter plurisignificativo de textos artísticos, al comparar las diversas
representaciones plásticas surgidas de las experiencias de aula luego de la lectura de los
mismos; estimular la comunicación y establecimiento de relaciones entre las diversas inter-

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pretaciones, desarrollar la aptitud y actitud crítica y estimular la capacidad creativa y lúdica.

En las producciones generadas en su clase, la educadora propicia y registra diversos procedi-
mientos:
Detección y representación de las diversas esferas semánticas; justificación de su inclusión
-lo que implica observación. Condensación de la interpretación: emergencia o descubrimiento
de los temas actualizados en sememas en que anteriormente no se habían evidenciado -pro-
cesos que implican el reconocimiento de la coherencia interpretativa. Conexión, combinación
y distribución, intencionales y organizadas, en imágenes de cada grupo o alumno y propuesta
de la significación que se obtiene con esa composición. Por último, la interrelación con las de
otros compañeros con el fin de evidenciar las diferentes operaciones realizadas.

PARA SABER MÁS

Para reflexionar: González Landa menciona las siguientes operaciones realizadas. A la hora de
preparar contenidos, relacionar y evaluar producciones con TICS de los alumnos ¿En qué
medida los docentes registran estas operaciones que se ponen de manifiesto en el uso de las
TICs?
• Conservación: las imágenes utilizadas mantienen idéntico algún semema del texto o conte-
nido trabajado.
• Condensación: Varios sememas del texto original son reescritos en el icónico por uno sólo,
que incluye los semas del texto verbal.
• Inserción: El texto plástico incorpora sememas que no contenía el texto verbal.
• Supresión: El texto gráfico no recoge ciertos sememas presentes en el texto escrito.
• Sustitución: Sememas del texto inicial son reemplazados en el interpretado por otros que no
comparten ningún rasgo de significación con aquellos.
• Trasposición: Sememas de la ilustración poseen un sema común con los sememas corres-
pondientes del texto poético y al menos otro que éstos no poseen.

Es oportuno presentar algunas nociones sobre el tratamiento digital de imágenes.

El software actual y la fotografía digital ofrecen la posibilidad de manipular las imágenes. Las
mismas cámaras digitales hoy brindan la posibilidad de programar y realizar una imagen pre-
viamente intervenida. Cuando se trata de imágenes a intervenir, cada vez existen más posibili-
dades para realizarlo y lograr fines específicos. Sólo debe contarse con software básico para
modificar las fotos como: borrar y agregar objetos, convertirlas a tono sepia, a blanco y negro,
o ponerlas en fondo de agua, entre otros. Para un ámbito más profesional existe el Photoshop
de Adobe, que cada vez más se ha propagado entre los usuarios no profesionales y, por
supuesto, en la escuela.
Se puede también digitalizar fotografías tradicionales a través del uso del escáner u obtener-

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las de bancos de imágenes tal como se explicó en la unidad anterior. Luego se pueden realizar
los cambios, retoques, intervenciones deseadas.
Con el solo uso de la cámara digital se pueden realizar los siguientes ajustes: desde dar nue-
vamente color a los ojos de una persona, con muy poco esfuerzo hasta recortar los objetos
indeseados, convertir una imagen de color a una en blanco y negro, darle color de nuevo con
sus propias opciones, iluminar u oscurecer ciertas áreas de la imagen, se pueden corregir
reflejos o retirar áreas oscuras o distractoras del fondo, difuminar, afinar, hacen que la resolu-
ción de la imagen original disminuya un poco. Los filtros de afinación puedan corregirse, las
imágenes se pueden inclinar cambiar el brillo, generar efectos de movimiento o 3D.

MATERIAL ONLINE

Se presenta a continuación un tutorial disponible en Internet:

https://www.youtube.com/watch?v=7t1svElycP

SINTESIS

En la unidad se propuso comprender a los nuevos alumnos con las características particulares
que se presentan en el siglo XXI, y que por lo antedicho necesitan de nuevas y actualizadas
estrategias para construir conocimientos.
Se han expuesto las diferencias entre las estrategias de aprendizaje y las de enseñanza, a
través de la presentación de sus características, finalidades y funciones.
Se hizo hincapié en el trabajo de los docentes en el aula, y cómo llevar a cabo estrategias en
ese contexto específico y particular atravesado por múltiples factores que lo complejizan. Al
tener en cuenta la complejidad, se presentan cualidades que los docentes deben tener en
cuenta y que, generalmente, resultan novedosas en relación a su propia formación.
Finalmente se desarrollan algunas estrategias específicas que permiten pensar nuevos
modos de llevar a cabo la práctica en el aula. Ellos son el análisis de casos, la resolución de

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problemas, el portafolio, el aula taller y la trasposición del texto a la imagen.

Se espera que a través de la lectura de la unidad, los docentes puedan encontrar nuevas herra-
mientas para trabajar con los alumnos, de modo de colaborar en la formación de sujetos críti-
cos y reflexivos en relación al contexto del Siglo XXI.

AUTOEVALUACIÓN

1. ¿Qué significa el concepto de estrategia y en qué se diferencia del concepto de técnica?

2. ¿Por qué piensa que es necesario hacer referencia a las estrategias de aprendizaje para el
abordaje de las estrategias de enseñanza?
3. ¿Cuáles son las características que distinguen a las estrategias?
4. ¿Qué tipos de aprendizajes puede identificar a partir de la lectura de la unidad?
5. ¿Cómo se clasifican las estrategias de aprendizaje por reestructuración?
6. ¿Por qué cree que es necesario fomentar el desarrollo de estrategias de aprendizaje asocia-
tivo?
7. ¿Cuáles son las estrategias sociomorales y cuáles las socioafectivas?
8. ¿Qué cualidades deben reunir este tipo de estrategias?
9. ¿Cómo se define la estrategia de resolución de problemas y mejoras favorece su imple-
mentación?
10. ¿Qué rasgos distintivos posee la estrategia de aula taller?
11. ¿Qué aspectos puede resaltar como significativos del tema referido a la transposición del
texto a la imagen?

ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN Y APLICACIÓN

1. Seleccione un tema de su interés y elabore un proyecto donde utilice la estrategia de resolu-

ción de problemas, implemente el proyecto y evalúe las fortalezas y debilidades que identifica
en el mismo.
2. A partir de la lectura de la unidad didáctica, se le solicita que construya un power point sobre
estrategias de aprendizaje para presentar en una jornada de capacitación docente.

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CITAS TEXTUALES

¿Cómo enseñar a mis alumnos? Vergara Ramírez, J. J. (2015) En Aprendo porque quiero. El
aprendizaje basado en proyectos ABP paso a paso. Buenos Aires: Ediciones SM.
“Morin, desde el enfoque del pensamiento complejo, invita a cambiar el concepto de programa
por el de estrategia. La estrategia no pretende una anticipación de lo que v a suceder, permite
rodeos, improvisación. “La estrategia se despliega en las situaciones aleatorias, utiliza el
alea, el obstáculo, la diversidad para alcanzar sus fines. El programa solo puede tolerar una
dosis débil y superficial de errores en su gestionamiento. La estrategia saca provecho de sus
errores” (p.52)

BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA

Barrios del Castillo, I; González Jiménez, J.; Padín Moreno, L.; Peral Sanchez, P.; Sanchez Mo-
hedano, I. Y Tarín Lopez, E. Métodos de investigación cualitativa. El estudio de casos. Disponi-
ble en:
https://www.uam.es/personal_pdi/stmaria/jmurillo/InvestigacionEE/Presentaciones/Est_Ca
sos_doc.pdf
Bellester Vallori, A. (2009) El aprendizaje significativo en la práctica. Cómo hacer el aprendiza-
je significativo en el aula. Disponible en:
http://www.aprendizajesignificativo.es/practicas/canarias07/libros%20digitales/El_aprendiz
aje_significativo_en_la_practica.pdf
Dussel, I. Escuela y cultura de la imagen. Disponible en:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=105112060014
Fiore Ferrari, E. y Leymonié Sáenz, J. (2007) Didáctica práctica. Para la enseñanza media y
superior. Uruguay: Grupo Magro.
Monereo, C. Coord. Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y su
aplicación en la escuela. Disponible en:
http://uiap.dgenp.unam.mx/apoyo_pedagogico/proforni/antologias/ESTRATEGIAS%20DE%2
0ENSENANZA%20Y%20APRENDIZAJE%20DE%20MONEREO.pdf
Pozo, J. I.; Mateos Sanz, M. y Puy Pérez Echeverría, M ( 2006) Aprender para comprender y
construir el conocimiento, Buenos Aires: Santillana docentes.
Romero García, A. El aula-taller: metodología para la enseñanza y el aprendizaje de la geogra-
fía. Estado del arte y consideraciones para su aplicación. Disponible en:
http://ayura.udea.edu.co:8080/jspui/bitstream/123456789/522/1/PB/0481.pdf
Sanjurjo, L., y Vera, M. T. (1994) El aprendizaje significativo en el nivel medio y superior. Rosa-
rio, Homo Sapiens.

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Sanjurjo, L. (2002) La formación práctica de los docentes: Reflexión y acción en el aula. Rosa-
rio, Homo Sapiens.
Vergara Ramírez, J. J. (2015) En Aprendo porque quiero. El aprendizaje basado en proyectos
ABP paso a paso. Buenos Aires: Ediciones SM.

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