1.3.

LA ESCALA DE INTELIGENCIA DE WECHSLER PARA NIÑOS REVISADA

(WISC-R)

Revisión:
Juan Antonio Amador Campos.

NOMBRE ORIGINAL DEL INSTRUMENTO: Wechsler Intelligence Scale for Chil-

dren (WISC).

FICHA TÉCNICA:
Autor: D. Wechsler (1993).
Adaptación: La escala de inteligencia para niños de Wechsler, WISC-R
(1974, 1993), es una versión actualizada y revisada de la escala publica-
da originalmente en 1949 (WISC).
Edad de aplicación: Puede aplicarse a sujetos entre seis años y 16 años
y 11 meses.
Duración de la prueba: La duración habitual de la administración es de
una hora.

Objetivos

El WISC-R se utiliza, preferentemente, en 4. Predicción del rendimiento académico.

contextos escolares y clínicos y de la salud. Al-
gunos de los usos del WISC-R en estos contex-
tos son los siguientes:
Ámbito escolar:
1. Diagnóstico de casos que tienen necesi-
dades educativas especiales: problemas
o trastornos del aprendizaje, superdota-
dos, etc.
2. Valoración de las habilidades y dificul-
tades cognitivas de estas personas para
elaborar planes de intervención.
3. Evaluación de los resultados de los pla-
nes de intervención.
Ámbito clínico y de la salud:
1. Recoger información que sea de utilidad
para el diagnóstico diferencial de tras-
tornos neurológicos, psicológicos o psi-
quiátricos que afecten al funcionamien-
to intelectual.
2. Describir el funcionamiento intelectual
en términos de habilidades y dificulta-
des cognitivas de la persona evaluada.
3. Preparar programas de intervención, de
acuerdo con las áreas fuertes y débiles
de funcionamiento, y valorar su efica-
cia.

Descripción

El WISC-R está formado por doce subtests, seis en la escala verbal y seis en la escala
manipulativa. Dígitos, de la escala verbal, y laberintos, de la escala manipulativa, son sub-
tests complementarios. La tabla 1.3.1 recoge una descripción de los subtests del WISC-R.
El número delante de cada subtest indica el orden de administración.

WISC-R / 1
 TABLA 1.3.1
Subtests que componen el WISC-R

Escala verbal

1. Información. Evalúa la información adquirida tanto a través de la educación formal, en la es-

cuela, como informal, en el ambiente en el que se desenvuelve la persona evaluada.
3. Semejanzas. Mide la capacidad para expresar las relaciones entre dos conceptos, el pensamien-
to asociativo y la capacidad de abstracción verbal.
5. Aritmética. Evalúa la aptitud para utilizar conceptos numéricos, operaciones y la capacidad de
atención y concentración.
7. Vocabulario. Requiere que se defina o se diga el significado de términos de dificultad crecien-
te. Refleja el nivel de educación, la capacidad de aprendizaje y el ambiente en el que se desen-
vuelve el sujeto.
9. Comprensión. La tarea consiste en explicar qué se debe hacer en determinadas circunstancias o
por qué se siguen determinadas prácticas. Evalúa el juicio práctico, el sentido común y la ad-
quisición e interiorización de elementos culturales.
11. Dígitos (complementario). La tarea consiste en repetir una serie de dígitos que se presentan oral-
mente. Evalúa la memoria auditiva inmediata, la atención y la resistencia a la distracción.

Escala manipulativa

2. Figuras incompletas. La tarea consiste en indicar qué falta en una serie de dibujos. Requiere la
identificación de objetos y utensilios familiares y el aislamiento de los aspectos esenciales de los
no esenciales.
4. Historietas. La tarea es ordenar una serie de tarjetas, en una secuencia determinada, para que re-
laten o muestren una historia. Evalúa la percepción y la integración visual de elementos presen-
tados secuencialmente y su síntesis en un conjunto inteligible.
6. Cubos. En este subtest hay que construir con cubos coloreados en rojo y blanco unos dibujos,
de complejidad creciente. Evalúa la capacidad de análisis y síntesis visual y la reproducción de
dibujos geométricos abstractos.
8. Rompecabezas. La tarea consiste en ensamblar una serie de piezas para formar una figura com-
pleta. Mide la capacidad para sintetizar un objeto conocido a partir de sus elementos. Requiere
síntesis visual, coordinación visomotora y habilidad para imaginar lo que está construyendo.
10. Claves. La tarea consiste en completar, con los símbolos adecuados, los dibujos o dígitos que se
le presentan. Evalúa sobre todo la destreza visomotora, el manejo de lápiz y papel y la capaci-
dad de aprendizaje asociativo.
12. Laberintos (complementario). La tarea es encontrar la salida de un laberinto, señalándola con
un lápiz. Mide la coordinación visomotora, la rapidez y la capacidad de planificación y de pre-
visión.

Desarrollo

El WISC se publicó en 1949 como una extensión de las Escalas de inteligencia Wechs-
ler-Bellevue. La estructura, y muchos de los ítems de la prueba, se tomaron de esta primera
escala de inteligencia, añadiendo ítems más sencillos a cada subtest.
La versión americana del WISC apareció en 1949; la española, en 1974. El WISC-R
apareció en 1974; la adaptación española, en 1993, casi veinte años después. En el año
1991 se publicó la versión americana del WISC-III, última versión, por ahora, de la Es-
cala de inteligencia de Wechsler para niños. En estos momentos se están realizando las

2 / Evaluación psicológica
 estandarizaciones americana y española del WISC-IV que aparecerán, posiblemente, en el
año 2004.

Características psicométricas

➣ Muestra de estandarización/adaptación

La muestra de la adaptación española del WISC-R estaba formada por 724 sujetos (368
varones y 356 mujeres). Hay entre 52 y 98 sujetos en cada uno de los 11 grupos de edad
establecidos entre los seis y los 16 años. Las variables que se tuvieron en cuenta para for-
mar los grupos fueron: edad, sexo, ocupación del padre (o del cabeza de familia), curso es-
colar y tipo de centro en el que se cursaban los estudios.
Lo reducido de la muestra de la estandarización española y su localización (se recogió
enteramente en la Comunidad de Madrid) perjudican la representatividad y la generalización
de los resultados. En ningún grupo de edad se puede alcanzar la puntuación típica de 19, aun-
que la puntuación directa sea la máxima. Este acusado efecto techo limita la utilidad de la
prueba para evaluar a niños y adolescentes intelectualmente brillantes o superdotados.

➣ Fiabilidad

Los CI ofrecen coeficientes de fiabilidad que varían según las edades: entre 0,86 y 0,91
para el CIV, entre 0,78 y 0,90 para el CIM y entre 0,89 y 0,94 para el CIT. La fiabilidad
de los subtests verbales oscila entre 0,29 (comprensión a los 14 años) y 0,88 (vocabulario
a los ocho años); la de los subtests manipulativos se sitúa entre 0,19 (historietas a los ocho
años) y 0,87 (cubos a los 13 años).
Los errores típicos de medida del WISC-R oscilan entre 3,24 y 4,18 (CIV); entre 2,98
y 4,41 (CIM) y entre 4,12 y 5,75 (CIT).

➣ Validez

El manual de la adaptación española no proporciona datos sobre la validez de la adap-

tación, sino que recoge los de la estandarización americana.

Administración

El orden de administración del WISC-R alterna los subtests verbales y manipulativos,

lo que hace que la aplicación sea variada y amena. Los aspectos más importantes de las ins-
trucciones y normas de administración son los siguientes:

a) Existen distintos puntos de inicio, que varían según la edad del sujeto.
b) Se introducen procedimientos de ayuda. El examinador da, si es necesario, la res-
puesta correcta en el primero, o en los dos primeros ítems del subtest, para ase-
gurarse de que se ha comprendido la tarea. También se especifica claramente cómo
proseguir cuando se producen fracasos en los primeros ítems aplicados.

WISC-R / 3
 c) Se investigan las respuestas con el fin de determinar si el sujeto conoce realmen-
te la respuesta o no y para comprobar la amplitud de la misma. En los criterios de
corrección se indican, con una P, las respuestas que deben ser indagadas. En los
elementos que exigen dos razones para alcanzar la puntuación máxima, el exami-
nador debe pedir otra si el sujeto da una sola idea. Estos elementos están señala-
dos en el protocolo con un asterisco.
d) Se establece la idea de respuestas «estropeadas». Se consideran «estropeadas» las
respuestas que, en un principio, fueron buenas pero que se convierten en erróneas
cuando la persona intenta completarlas o precisarlas. Este tipo de respuestas se
puntúa con 0, ya que indica que el sujeto posee un conocimiento superficial y que
presenta errores conceptuales fundamentales cuando intenta profundizar en ellas.

La formación y titulación que debe tener una persona que utilice un instrumento de-
pende de cuatro factores: 1) el papel del administrador (por ejemplo, administración, co-
rrección y puntuación, elaboración de informes); 2) el contexto; 3) la naturaleza del test,
y 4) el objetivo de la evaluación (ACA, 1988; APA, 2002). Los evaluadores que utilicen
el WISC-R deben tener experiencia y entrenamiento adecuados en la aplicación, correc-
ción e interpretación de instrumentos clínicos tipificados. Deben poseer una licenciatura
universitaria en psicología, o campos afines, y estudios avanzados (máster), relacionados
con los ámbitos en los que se administre la prueba (nivel C, APA, AERA y NCME, 1966:
tests de inteligencia administrados individualmente, tests de personalidad y métodos pro-
yectivos).

Corrección e interpretación

Las puntuaciones directas obtenidas en cada uno de los subtests se transforman en pun-
tuaciones típicas (media = 10 y desviación típica = 3) de acuerdo con el grupo de edad.
Existen tablas, para cada año, entre los seis y los 16 años. La suma de las puntuaciones tí-
picas correspondientes a los subtests verbales y a los subtests manipulativos se transforma
en cocientes de inteligencia verbal (CIV), manipulativo (CIM) y total (CIT). Estos CI de
desviación tienen una media de 100 y una desviación típica de 15.
El cálculo del CIV se realiza con la suma de las puntuaciones típicas de cinco subtests
verbales, y el del CIM, con la suma de las puntuaciones de cinco subtests manipulativos.
Si se han aplicado seis subtests verbales o manipulativos se deben excluir del cómputo las
puntuaciones correspondientes a los subtests complementarios (dígitos y laberintos). Cuan-
do se han aplicado sólo cuatro subtests, se realiza un prorrateo. Los CI únicamente se de-
ben calcular si se han aplicado, como mínimo, cuatro subtests verbales y cuatro manipu-
lativos.
El CIT es la puntuación más general que proporciona el WISC-R; es un indicador glo-
bal de la habilidad cognitiva que tiene reducido valor explicativo. Las discrepancias entre
el CIV y el CIM, así como las posibles fluctuaciones entre los diferentes subtests, dismi-
nuyen el valor explicativo global del CIT.
Es bastante habitual que aparezcan diferencias entre el CIV y el CIM, pero ¿cuándo se
pueden considerar significativas y no debidas al azar? Habitualmente, para interpretar las
diferencias entre el CIV y el CIM se considera necesaria una discrepancia de 15 puntos
como mínimo entre ambos CI; una diferencia de 12 puntos (11 en la adaptación española)
también puede dar lugar a una interpretación, mesurada, de las diferencias. De todas for-

4 / Evaluación psicológica
 mas hay que tener en cuenta que la magnitud de las discrepancias varía según la población
a que nos estemos refiriendo. Así, por ejemplo, en los sujetos que obtienen CIT por enci-
ma de 115 se necesitan discrepancias superiores a 20 puntos entre sus CIV-CIM para que
tal diferencia pueda ser considerada significativa. De todo lo anterior cabe deducir que la
interpretación de las diferencias entre las aptitudes verbales y manipulativas de un sujeto
ha de hacerse con suma cautela, y en el marco de una batería de pruebas.

Ejemplo de informe

Los datos del WISC-R que se presentan en este apartado pertenecen a Jordi, un chico
de 15 años, estudiante de 4.o de ESO. Jordi fue evaluado porque tenía muchas dificultades
para concentrarse durante las clases o en los períodos de estudio. El WISC-R se adminis-
tró, junto con otras pruebas, en el proceso de evaluación. Este informe recoge únicamente
los datos de esta prueba (véase tabla 1.3.2) y las observaciones que se hicieron durante su
administración.

TABLA 1.3.2
Resultados obtenidos por Jordi

Puntuación Puntuación
Subtest Subtest
típica típica

Información 11 Figuras incompletas 14

Semejanzas 14 Historietas 14
Aritmética 9 Cubos 14
Vocabulario 14 Rompecabezas 11
Comprensión 12 Claves 8
Dígitos (7) Laberintos (13)

Suma puntuación típica 60 Suma puntuación típica 61

CIV 114 ± 7,64 CIM 117 ± 7,78

CIT 117 ± 11,46

Habilidades y dificultades (Kaufman, 1982):

* Habilidades:
* Dificultades: Aritmética, dígitos y claves. Tercer factor: Independencia a la distracción.

Según estos datos Jordi presenta una capacidad cognitiva media alta. Sin embargo, hay
que señalar que el rendimiento de Jordi presenta variaciones importantes según las tareas
que realiza. Las capacidades medidas por los subtests de semejanzas, vocabulario, figuras
incompletas, historietas y cubos están por encima de su media personal (12 puntos), aun-
que no sean puntos fuertes claramente establecidos. Las puntuaciones de los subtests de arit-
mética, dígitos y claves están por debajo de su media personal.
Jordi aprende con facilidad tareas nuevas. El vocabulario que conoce es rico, igual que
su expresión verbal. Su aptitud para utilizar el lenguaje y emplearlo como medio de co-
municación y de aprendizaje es bastante buena. También es buena su capacidad para for-

WISC-R / 5
 mar conceptos, analizar, sintetizar información y razonar, tanto con estímulos verbales
como visuales. Destaca, asimismo, en tareas que requieren un procesamiento simultáneo
de la información.
Sus mayores dificultades se sitúan en las tareas que evalúan la habilidad para procesar
los estímulos secuencialmente, la atención sostenida y la memoria a corto plazo, especial-
mente cuando el contenido es verbal o numérico. Jordi se distrae con facilidad, pierde de
vista los estímulos u olvida en qué consiste la tarea que se le demanda: estas conductas son
características de los problemas de atención.
En síntesis, las aptitudes de Jordi para aprender tareas nuevas, resolver problemas, ra-
zonar o manejar información son buenas. Sin embargo, los resultados que consigue están
interferidos por la forma impulsiva y poco atenta con la que aborda algunas tareas, espe-
cialmente las que le parecen fáciles o poco motivadoras. Esto resta calidad a su trabajo y
hace que baje su rendimiento.

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

American Association for Counseling and Develop-
ment (1988). Responsabilities of users of stan-
dardized tests. Washington, DC: Author.
American Psychological Association (2002). Report
of the Task Force on Test User Qualifications.
Disponible en www.apa.org.
American Psychological Association, American Edu-
cational Research Association y National Coun-
cil on Measurement in Education (1996). Stan-
dards for educational and psychological tests and
manual. Washington, DC: Author.
Kaufman, A. E. (1982). Psicometría razonada con el
WISC-R. México: El Manual Moderno.
Wechsler, D. (1993). Escala de inteligencia de
Wechsler para niños-revisada: WISC-R. Madrid:
TEA.

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