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Violencia y crimenes en
escuelas
por Silvia Elena Tendlarz

1. Violencia en escuelas
La violencia forma parte de nuestra vida cotidiana y va cambiando sus vestiduras a lo largo del
tiempo: conquistas, inquisiciones, guerras entre los pueblos, guerras civiles, genocidios, odio,
segregación. Somos testigos en la actualidad de su aparición en las escuelas, pero no porque
la violencia sea escolar, sino porque la violencia social repercute en las escuelas y se vuelve
sintomática.

El nuevo siglo se caracteriza por la caída de la figura del Ideal que funcionaba en otras épocas
y eso se expande sobre las instituciones. A falta del Ideal que sostiene pacificadas las
identificaciones horizontales entre sus miembros, estas relaciones se modifican. Se producen
entonces agrupaciones cambiantes, con gran movilidad identificatoria. Los jóvenes se apoyan
cada vez más en su grupo de pares y establecen entre ellos el criterio de cómo se hacen las
cosas muchas veces sin una orientación clara, sino bajo el estigma del rechazo, la
discriminación y la tensión con los otros. La relación con el semejante siempre experimenta
una dualidad: de amor narcisista y de agresividad como su reverso. En la medida en que se
desvanece la figura de la autoridad, la posición tercera que permite mantenerse en una buena
distancia con el otro, aumentan los fenómenos imaginarios y la agresividad que genera el
lazo.

En la escuela se juega la transmisión de ideales, de saberes y de la cultura. Es una institución

que trata de ordenar a los alumnos a partir de saber. El derrumbe de la figura del padre
contemporánea desestabiliza la inclusión de los niños y jóvenes en las escuelas, aumenta el
rechazo del saber que queda desacreditado y genera una tensión creciente entre pares.

Por fuera del buen funcionamiento escolar o de los programas educativos, se sintomatiza la
escolarización y la socialización escolar. La violencia aparece así como un síntoma en los
distintos lazos que se establecen entre directores, maestros y alumnos.
Niños que son absolutamente tranquilos y pacíficos eventualmente se encuentran en una
situación extrema que los hace reaccionar de una manera inesperada. Un adolescente con
muchas dificultades en su escolarización pero que mantiene un lazo amigable y cordial con
todo su entorno me explicaba cómo terminó acorralando a un niño menor que él en el baño de
un colegio de una manera inexplicable. Al salir, ese niño pequeño fue amenazado con un
cuchillo por otro. Alertados por los padres, mi paciente y su amigo terminaron citados por
Minoridad. La respuesta del joven que usualmente no es nada agresivo, agravada por el
ataque del compañero, se vuelve un verdadero acoso frente al niño involucrado.

Otra adolescente me relata las peleas escolares entre bandas de chicas y cómo se amenazan
unas a otras acerca de lo que se harán a la salida. Parecen solo palabras, pero por fuera del
colegio una de las chicas fue atacada con un cuchillo y tajeada en la cara. Esta joven no
participó del ataque físico, pero su banda continúa en franca provocación de sus pares.

En ambos casos nos encontramos que los chicos buscan un apoyo identificatorio en sus pares
pero esa dirección no los conduce a veces a situarse en el mundo en forma tal de hacer
evolucionar sus lazos, aprender en la escuela y abrirse a un número nuevo de posibilidades,
sino que lo llevan al odio, a la violencia y a la segregación entre grupos y pandillas. El rechazo
de la orientación de padres y maestros por parte del adolescente muchas veces expresa la
desconexión, el desenganche de las figuras en las que podrían apoyarse y dirigir sus
preguntas, sus incertidumbres, sus miedos. En su lugar aparece el pasaje al acto violento,
como simple descarga y desafío sintomático, que en realidad no resuelve nada y los deja
tanto más confundidos y desorientados.

Sin duda los fenómenos segregativos actuales favorecen la marginalidad y el sentimiento del
sin salida. Pero la segregación no es solo identificatoria sino que incluyen los criterios de lo
normal y de lo patológico con los que se leen las conductas de los niños. Las evaluaciones
contemporáneas han llevado a diagnosticar como "trastornos de conducta" a niños desde los
3 años, de modo tal de establecer una lista en los jardines de infantes de "futuros
delincuentes".

Los métodos de evaluación, el control institucional, el ejercicio de un poder discreto pero cada
vez más impersonal sobre los niños y los adolescentes solo aplastan las subjetividades y
aumentan su extravío.

La evolución en la Argentina de las legislaciones del concepto del niño han permitido el
cambio de la captación del niño como un "objeto de protección" a la restitución de su estatuto
de "sujeto de derecho". El punto central es el derecho de ser escuchado. No se trata ya de
que se hable de él a través de la declaración de sus derechos sino de que se lo escuche en lo
que tiene para decir y que pueda dar sus razones.
Ahora bien, no alcanza con hablar ni con ser escuchado. A eso se añade quién lo escucha y
qué se hace con lo que dice. Un niño puede ser escuchado en su declaración sólo para
dictaminar si miente o fabula, como en muchas ocasiones en las pericias por acusaciones de
abuso sexual infantil, o para determinar si sus respuestas corresponden a las conductas
normalmente esperadas y se ajustan a los criterios diagnósticos, o para evaluar su
comportamiento de modo tal de establecer normas de respuestas adaptativas.

¿En verdad es escucharlo? ¿Es escucharlo en su diferencia, en aquello que sufre en su

intimidad, en sus impasses, en aquello que lo hace único?

2. Homicidios escolares
En nuestra contemporaneidad la escuela se ha vuelto el blanco de homicidio de niños y
adolescentes contra sus compañeros y maestros. Siempre han existido niños y adolescentes
homicidas que matan a algún compañero en episodios de peleas o como consecuencia de
alguna ideación delirante o de un episodio alucinatorio. Lo nuevo tal vez es lo que se llama el
"crimen de masa o masivo", en el que uno o dos jóvenes entran armados a una escuela y
matan a los que se encuentran en ella. Estos homicidios siguen a veces con un suicidio de los
ejecutores o simplemente con una posición de entrega, sin ningún intento de fuga.

Cuando ocurre el homicidio, ni la violencia en las escuelas, ni las burlas y acosos y peleas
entre compañeros, ni la violencia familiar, ni las disputas y castigos de los padres, ni las
confrontaciones escolares, ni la violencia social, la marginalidad y la segregación, nada de
todo esto alcanza por si solo para explicar cómo un joven puede matar masivamente a sus
compañeros, aunque sean significantes amos de la época que intenten nombrar la causa del
crimen.

En el homicidio de masa algo nuevo se añade que no se explica por lo biológico o por lo
social. No existe el homicida tipo, como tampoco el perfil estándar que pueda explicar cómo
un joven llega a ejecutar ese acto. Resulta necesario examinar cada situación en su
singularidad.

Desde fines del siglo pasado se ha ido incrementando la lista de homicidios en escuelas. A
veces los homicidas son adultos que atacan una escuela; en otras oportunidades se trata del
crimen puntual de un niño o adolescente a otro; y por último encontramos alumnos,
estudiantes y ex estudiantes que entran a las escuelas y matan a compañeros y maestros. Si
dejamos de lado el rubro adultos atacantes, unas veinticinco escuelas fueron el blanco de
estos crímenes en Estados Unidos, Finlandia, Alemania, Argentina y Brasil. China, Rusia y
Japón tuvieron otros tipos de crímenes.
Los homicidas más jóvenes fueron Andrew Golden, de 11 años, y Mitchell Johnson, de 13
años, que el 11 de agosto de 1984 robaron las armas de uno de los padres de ellos y se
escondieron para atacar a sus compañeros a la salida como venganza frente a sus burlas
según dijeron ellos, matando a 5 niñas, a una maestra e hiriendo a 11 otros compañeros en
Jonesboro, Arkansas. Por ser menores fueron considerados inimputables y enviados a un
instituto de menores hasta su mayoría de edad. Fue enfatizado en los medios las burlas, el
acceso indebido a las armas, los juegos violentos de video-game, pero nada se dice acerca de
sus posiciones subjetivas, quedando como la razón del crimen las burlas pero que de ningún
modo explican cómo pueden conducirlos a un homicidio de masa.

Nos detendremos en tres casos de homicidios en escuelas para examinarlos en su

particularidad:

1. El 20 de abril de 1999 Dyland Klebond, de 17 años y Eric Harris, de 18 años, entraron en

Columbine High School, estado de Colorado, y asesinaron a 12 alumnos y un profesor,
hirieron a 24 personas y se suicidaron en la biblioteca. Dejaron un testimonio grabado de la
preparación de su crimen.

2. Rafael Solich, apodado Junior, el 28 de septiembre de 2004 ingresa al colegio Malvinas

Argentinas en Carmen de Patagones y mata a tres compañeros y deja cinco heridos.

3. En abril de 2007, Cho Seuing-Hui, joven subcoreano de 23 años, estudiante de literatura

inglesa, es el autor de la masacre en el Instituto Politécnico de Virginia Tech, en el que mata a
33 personas y 29 resultaron heridas, termina suicidándose. También él grabó un video
previamente

En el primero, conocido como la masacre de Columbine, los dos jóvenes fueron atendidos
antes del homicidio. Un año antes habían sido detenidos por robar un material informático y
estrellar un auto, y debieron pagar una multa e integrarse en un programa de "control de la
ira". Salieron del programa en febrero y en abril cometieron su pasaje al acto homicida.
Klebond estaba deprimido, Harris había sido diagnosticado de Trastorno obsesivo compulsivo
y medicado con un antidepresivo. En las 1000 páginas del diario que Harris escribió mientras
concurría al programa relata los preparativos de su ataque con la idea delirante de "divertirse"
y perpetuar una gran masacre (véase el artículo sobre el tema de Alejandra Glaze titulado
"Epifanías adolescentes" en el libro Púberes y adolescentes, ed. Grama, 2008).

Antes de su acto los asesinos expusieron su odio, señalaron sus blancos y su proyecto por
Internet pero nadie vio nada. El principio rector de su atención psicológica que precede al acto
homicida fue que lograran controlar su enojo con su terapia y el recurso a la medicación. Vale
decir, fueron evaluados, diagnosticados, medicados, enviados para que pudieran controlarse
en un programa específico, pero ¿acaso fueron verdaderamente escuchados en el malestar
que los llevó a planear el crimen?

La prensa internacional rápidamente se hizo eco de este episodio y dio lugar a dos películas
incluidos en la rúbrica de "violencia escolar". La primera película sobre Columbine enfatiza el
efecto de las armas al alcance de los jóvenes y la incidencia de los medios de comunicación.
La película Elephant se interesa más bien por dar vida a las personas involucradas, tanto a las
víctimas como a los protagonistas del crimen. De esta manera, una multiplicidad de
subjetividades se entrecruza recordando que no se trata solo de cifras de muertos o de la
fascinación por el crimen, sino de seres humanos cuya vida se interrumpe a través del acto
homicida.

3. Un crimen sin razón

El segundo caso se trata de un alumno de 15 años retraído, tímido, que se mantenía a
distancia de los otros jóvenes, que entra lúcido a su aula y dispara con un arma robada de su
casa al padre contra sus compañeros. Cuando intenta utilizar el segundo cargador, se traba, y
Dante, su mejor amigo, también un "Dark" como se autodenominaban, se abalanza sobre él
preguntándole qué hizo. Junior, en silencio, se sienta en el pórtico a la espera que vengan a
buscarlo.

Interrogado más tarde por la policía, sólo logra decir "No me di cuenta, se me nubló la vista" y
se sorprende al enterarse de la muerte de sus compañeros.

¿Qué decir de un acto asesino como el de Junior que carece de una motivación aparente, sin
delirio ni reivindicación? ¿Qué estatuto darle a este homicidio?

A través de una multiplicidad de interpretaciones se intentó aprehender lo sucedido con

Junior. Se planteó de que se trata de una paranoia no diagnosticada que transcurrió en forma
larvada; otros vieron en este joven una melancolía por frases escritas en su pupitre en las que
elogia el suicidio por el sin-sentido de la vida; las bromas de los compañeros y la falta de
recepción por parte de los maestros de las quejas de los alumnos también fueron evocadas; y,
finalmente, la incidencia de los medios de comunicación y el alcance de las armas por parte
de los niños completa la serie. Todo esto son las interpretaciones que sobrevuelan estos
crímenes sin alcanzar a explicarlos.

También en este caso hubo una consulta previa al gabinete psicopedagógico meses antes,
que le dijeron que no necesitaba un tratamiento pero que le advirtieron acerca de la influencia
de su amigo Dante sobre él. Por la edad, fue considerado inimputable de acuerdo a la
legislación argentina y derivado a un tratamiento psicológico.

Vemos en este caso, como en otros, un pasaje al acto vaciado de significación. Después de
su acto el sujeto nada puede decir acerca de lo ocurrido, más bien queda perplejo ante lo
acontecido, abriéndose así el interrogante si acaso se trata de un delirio en acto que se cierra
sobre sí mismo una vez llevado a cabo.

Lacan se interesó tempranamente por el crimen psicótico y centró el examen de su tesis en

psiquiatría en el pasaje al acto de Aimée –su intento de matar a una actriz conocida de la
época- y lo que denomina la "paranoia de autopunición". Su punto central de interés es no
privar al enfermo criminal de la posibilidad de subjetivar su crimen para que no pierda lo que
en los años 50 denomina su "humanidad". Vale decir, permitir al paciente la subjetivación de
su acto, que no es equivalente a declararlo jurídicamente culplable, al reintegrar su crimen
dentro de una trama discursiva, para que no quede por fuera, ajeno, alienado, de lo
acontecido.

La psiquiatría del siglo XX distinguió los criminales pasionales, los que padecen un delirio de
reivindicación (paranoia), y finalmente los llevados a cabo en la esquizofrenia que carecen de
un delirio y que aparentemente resultan inmotivados. En este último caso el acto violento
parece intentar matar a la enfermedad: el enfermo experimenta un kakon (palabra griega que
significa "mal") insoportable del que se desembaraza a través de su pasaje al acto
aparentemente liberador. El uso parte de Lacan de este término sitúa a su enemigo interior, su
vivencia de malestar, en el ámbito especular, imaginario, que afecta a su relación con el otro,
en la víctima. Su sensación inefable, el mal que experimenta, su kakon, se presentifica en la
relación imaginaria con el otro, de ahí que al matar, el sujeto trata de matar el malestar que lo
invade.

En el libro ¿A quién mata el asesino? Psicoanálisis y criminología, hemos trabajado esta

pregunta junto a Carlos Dante García poniendo el acento en la necesidad de examinar en
cada caso qué se mata a través del crimen. En un nivel de análisis es la o las víctimas, pero
también a veces son suicidios camuflados, o ejecutados, o el intento de desembarazarse de
un goce invasor, del mal interior que lo invade.

4. El fracaso de la evaluación
Cho-Seuing-Hui, autor de la masacre de Virginia Tech, fue presentado por su abuela como un
joven que en su infancia no hablaba y recibió el diagnóstico de autismo. La tutora de Cho en la
universidad intentaba a enseñarle al joven cómo comunicarse pues él decía no saber hacerlo.
Lucinda Roy le decía que se acercara a alguien y le preguntara cómo estaba. Esa es la frase
que utilizó antes de comenzar el tiroteo. Nuevamente encontramos la evaluación, el
diagnóstico, el aprendizaje de cómo estar con los otros, el uso de la medicación –tomaba
Prozac en el momento de cometer su crimen- en lugar de escuchar lo que el sujeto puede
decir de si mismo y de cómo es afectado por el mundo. Este joven dejó un testimonio escrito y
un video dando cuenta de las razones delirantes de sus actos.

Durante las dos horas entre un tiroteo y otro el joven mandó una encomienda postal para la
televisión con un video en el que expresaba su odio. Decía: "No tenía que hacer eso. Pudo
haberme ido. Pude haber desaparecido. Pero no, no escaparé más. No es propio de mí. Por
mis niños, por mis hermanos y hermanas que ustedes jodieron, lo hice por ellos. Cuando llegó
el momento lo hice. Tuve que hacerlo… Tuvieron 100 billones de oportunidades y formas de
evitar lo de hoy. Pero decidieron derramar mi sangre". En su escalada delirante puede decir
simultáneamente que lo hizo por otros, que fue obligado, que tuvo que hacerlo. Es el empuje
al acto asociado a una ideación de persecución delirante.

Las interpretaciones sociales o exportadas del saber comunitario no alcanzan para medir la
magnitud de un crimen ni las consecuencias sobre el sujeto. De los tres casos presentados
solo el joven de Patagones sobrevivió a su crimen. Pero el silencio de Junior nos interpela y
nos deja a la espera de una respuesta imposible.

Dentro de la diversidad de los crímenes en las escuelas se presentan diferencias subjetivas.

En algunos casos la reivindicación precede al pasaje al acto. Videos y textos testimoniales son
enviados antes del crimen o dejados para ser vistos después del homicidio-suicidio. Incluso se
envían mensajes por Internet amenazantes. Este es el caso de los jóvenes de Columbine y de
Virginia Tech. Frente al Otro amenazante que consideran que le ha hecho un mal, dejan su
marca en el Otro social a través del homicidio en serie. La dimensión de la relación con el Otro
está presente, aunque delirantemente. En cambio, en el caso del joven de Carmen de
Patagones la relación, el lazo con el Otro está cortado. Su crimen no es un mensaje, no es
una manera de interpelar, es solo silencio y sin razón.

En estos tres casos existió un aviso previo en el comportamiento del joven que lo llevó a la
consulta pero ninguno fue escuchado de modo tal de captar el exceso que experimentaban
subjetivamente. En todos los casos se puso en cuestión la burla o el maltrato de los
compañeros del colegio. ¿Qué tiene de verdad esta afirmación?

La ideación de venganza establece un blanco, la víctima potencial, a donde dirigir la descarga

del malestar inefable, la liberación del mal, del kakon, o en términos psicoanalíticos, del goce
invasor. De allí se establece la serie metonímica de las víctimas del crimen de masa.
Ahora bien, lo particular es que uno solo crimen no alcanza. Eso muestra el fracaso del pasaje
al acto homicida en estos casos como solución al malestar asociado a la ideación del mal del
otro. Es una y otra vez sucesivamente, con la inmediatez de una serie asociada e
indiferenciada, que concluye en el suicidio, uno más en la serie, o en la perplejidad en el caso
de Junior en el que su amigo lo detiene cuando estaba ya dispuesto a volver a empezar.

No basta con ser espectador o el vigilante de un panóptico creado en las escuelas para el
control de sus alumnos. Evaluar, cuantificar, establecer tipologías, medicar, empujar al control
adaptativo que responda a una normalidad construida por las estadísticas no dicen nada
acerca del mundo singular habitado por cada uno. Es necesario poder escuchar la trama
subjetiva con la que se presenta cada niño y ayudarlo a encontrar una salida a sus impasses
que siempre es única, irrepetible, en los mundos posibles que les toca vivir.

Publicado en Freudiano, revista digital, 2012.