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Kirchesky
Kirchesky
ISBN 978-987-630-234-0
Impreso en DP Argentina S. A.
Calle Tacuarí 123 (C1071AAC), Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina
en el mes de septiembre de 2018.
Tirada: 500 ejemplares.
La importancia de
planificar......................................................................................................... 9
Tengo que planificar, ¿por dónde
comienzo?....................................................................................9 La planificación
como parte de los procesos curriculares .........................................................11
................................................................................. 35
A modo de cierre
..............................................................................................................................
53
Bibliografía.............................................................................................................
............................ 55
ANEXOS
ANEXO
I...............................................................................................................................
................ 57 ANEXO
II..............................................................................................................................
............... 61 ANEXO
III.............................................................................................................................
..............67
La importancia de planificar
1
En este texto, utilizamos de modo indistinto “programar” y “planificar”.
2
En este texto decidimos referirnos de modo genérico “al profesor” para facilitar la lectura;
sin embargo, siempre pensamos en “el profesor y la profesora”.
10
3
Terigi se refiere a los “procesos curriculares” como “los procesos de aceptación, rechazo,
redefinición, que se operan sobre lo prescripto y contribuyen a transformarlo” (1999: 86).
11
Asimismo, además de estos ítems, que son los que suele incluir la planifica ción
clásica, es deseable que también se introduzca una anticipación de errores o
respuestas habituales de los estudiantes y las intervenciones propuestas para el
docente. Este es un aspecto sobre el que suele poner el acento la didáctica
específica de la matemática, y que consideramos puede extenderse también a la
planificación
4
Hay un hito en los estudios del currículum que resulta una referencia ineludible cuando se
desea abordar el ordenamiento de las variables de la programación de la enseñanza. Se
trata del modelo integral propuesto por R. Tyler en su libro Principios básicos del
currículum (1949). Allí proponía cuatro preguntas básicas que permitirían ordenar estos
elementos de modo racional. Son las siguientes:
¿Qué objetivos educativos trata de alcanzar la escuela?
¿Qué experiencias educativas aptas para lograr esos objetivos pueden ser
proporcionadas? ¿Cómo pueden organizarse efectivamente estas experiencias
educativas?
¿Cómo podemos determinar si se alcanzan los objetivos? (Carr y Kemmis, 1986).
Estas preguntas que permitirían un abordaje integral del currículum dan lugar a las
variables o elementos básicos que incluirá:
Objetivos y propósitos.
Contenidos: selección, organización y secuenciación.
Métodos, estrategias y técnicas. Recursos didácticos
Evaluación.
13
A. La fundamentación de la propuesta
La fundamentación explicita los grandes propósitos de la materia y transparenta
el encuadre teórico desde el cual se aborda: explica cuál es la concepción de
enseñanza y de sujeto al cual se destina la propuesta formativa, y desde qué
perspectiva se en focan los contenidos de la enseñanza. También es un espacio
en el que se “anticipa” la estructura que asumirá la enseñanza de la materia y
cuál es la conexión con el resto de las asignaturas del plan de estudios.
Algunos ejemplos:
14
B. Propósitos y objetivos
Pocos de nosotros comenzaríamos un viaje sin saber hacia dónde nos dirigimos.
Saber hacia dónde vamos nos permite estimar los progresos durante el viaje,
decidir cuándo hacer un alto en el camino, e incluso, cambiar de itinerario. De
eso tratan los propósitos, objetivos y metas.
Los propósitos definen las intenciones o deseos del que enseña o,
expresado de otra manera, las acciones que deben ser realizadas desde la
enseñanza para permitir el logro de los objetivos propuestos. A modo de ejemplo,
el siguiente propósito muestra la intencionalidad docente respecto de la materia
Enseñar en la Escuela Secundaria y en el Nivel Superior:
La materia se propone brindar un marco para la reflexión que permita a los
futuros docentes comprender procesos, ajustar acciones, organizar
contenidos, diseñar evaluaciones, elaborar propuestas de enseñanza, que
los oriente para una progresiva construcción de un proyecto pedagógico
personal.
15
Por otro lado, los objetivos señalan aquello que los estudiantes aprenderán
o adquirirán: “algo que deben hacer o saber los alumnos al final de un curso
educa tivo” (Feldman y Palamidessi, 2001), por ejemplo:
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Krichesky, Charovsky, Larrondo y Pezzolo
5
El diseño curricular de la provincia de Buenos Aires se refiere a los objetivos como
expectativas de logro. Diferentes especialistas toman esta denominación como sinónimos.
Ver Gvirtz y Palamidessi (1998).
17
prácticos, esto significa que nunca sería esperable que el profesor en sus plani
ficaciones transcriba los objetivos (u otros elementos) del diseño curricular. Si lo
hiciera, estaría demostrando que esa planificación no busca ser una anticipación
de lo que espera que suceda al enseñar. Si no hay acto de mediación curricular
del profesor, esa planificación se transforma en una mera formalidad y pierde su
valor didáctico.
• Es recomendable no llenar de objetivos la planificación. Existen objetivos
que son transversales a la enseñanza de toda la materia, que tal vez resulte
innecesario visibilizar en cada clase en particular –por ejemplo, objetivos
como argumentar, resolver problemas, modelizar–, pero sin dudas deberían
estar presentes si se planifica una unidad o un programa.
Objetivo de la clase:
Sobre la comprensión
Desde la perspectiva (no necesariamente opuesta a la que antecede) que brinda
el marco de la enseñanza para la comprensión, estos destinos a los que
deseamos que arriben nuestros estudiantes se denominan “metas de
comprensión” y están defini dos desde este encuadre como “los conceptos,
procesos y habilidades que deseamos que comprendan los alumnos y que
contribuyen a establecer un centro cuando de terminamos hacia dónde habrán de
encaminarse” (Blythe, 1999). Según esta autora, una meta de comprensión
abarcadora podría enunciarse así:
Los alumnos comprenderán que hacer ciencia no es un proceso que consista
en buscar hechos, sino en construir y demostrar teorías.
6
Ver apartados “Tengo que planificar, ¿por dónde comienzo?” y “La planificación como
parte de los procesos curriculares”.
19
20
“La geografía, el clima y los recursos naturales de una región inciden en las
formas de vida y de trabajo de sus habitantes”.
21
Dominio
Imagen
Conceptos básicos Funciones
Tala de valores
Gráficos
Raíces
a
it
ár
da
ói
Elementos
expresión Gráfico:
parábola Ceros
Forma polinómica
Vértice Positividad
Forma factorizada
Intersección con
Negatividad
el eje y
Forma canónica
Tipos de Conjuntos
7
El cuadro y las ideas sobre función cuadrática forman parte de un trabajo práctico del
estudiante del Profesorado Universitario de Matemática Cristian Rocha, a quien
agradecemos su autorización para utilizar su producción.
22
Las raíces son los valores de tales que la función vale 0. Todas las raíces de
conforman el conjunto de ceros o raíces de .
23
Implica reconocer al docente como sujeto que asume la tarea de elaborar una
propuesta de enseñanza en la cual la construcción metodológica deviene
fruto de un acto singularmente creativo de articulación entre la lógica disci
plinar, las posibilidades de apropiación de esta por parte de los sujetos y las
situaciones y los contextos particulares que constituyen los ámbitos donde
ambas lógicas se entrecruzan. La adopción por el docente de una perspecti
va axiológica, ideológica (en el sentido de visiones del mundo), incide en las
formas de vinculación con el conocimiento cuya interiorización se propone
y, por lo tanto, también tiene su expresión en la construcción metodológica
(Edelstein, 1986).
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Krichesky, Charovsky, Larrondo y Pezzolo
aprender. Por ejemplo, las estrategias mediante las cuales los estudiantes
ref lexionan sobre sus fortalezas.
26
1 - Resolución de ejercicios
Características más significativas:
Por lo general, solemos asociar este tipo de tareas con disciplinas tales
como matemática, física, química y economía; sin embargo, su utilización no
excluye el resto de las materias escolares. Ahora bien, resolver uno o varios
ejercicios no implica necesariamente aprender un determinado contenido. La
propuesta de la tarea no debe ago
tarse solo en la resolución, sino que se debe enfocar en la profundización y
reflexión acerca de los procedimientos utilizados para resolver un problema o
ejercicio. Hacer explícitos los mecanismos resolutivos, presentarlos en forma
narrativo-explicativa, provocará en los estudiantes una significación diferente de
ese conocimiento. Asimismo, incluir ese saber en una red conceptual junto a
otros saberes es vital para poder establecer vinculaciones y relaciones por parte
de los aprendientes.
Un ejemplo:8
-Decida cuáles de las siguientes fracciones pueden expresarse con
denominador 8. Escriba las explicaciones y conjeturas que le permiten
decidir cuáles son las fracciones correctas. En los casos en que se pueda,
escríbalas.
Este ejercicio tiene por objetivo que los alumnos elaboren conjeturas acerca
de cuándo es posible encontrar una fracción equivalente a una dada y cuándo
no. En este caso resulta interesante analizar que es insuficiente considerar si el
denominador es múltiplo o divisor de 8, ya que también depende de cuál sea el
numerador. Por ejemplo, 27/32 parece poder transformarse en octavos, porque
1/32 en la cuarta parte de 1/8, pero como 27 no es múltiplo de 4 no es posible:
8
El ejemplo seleccionado fue extraído de Paz y Venturino (2008) y fue reformulado para
esta ficha.
27
4/32=1/8, entonces se necesita una cantidad entera de 4/32 para armar octavos.
Este problema no pone en juego solo la equivalencia de fracciones sino que
también apela a las explicaciones. En general los alumnos no saben explicar,
pero debemos admitir que no siempre se trabaja sobre problemas donde la
explicación sea objeto de análisis. Se aprende a explicar, por lo tanto nosotros
debemos hacernos cargo de enseñarlo (Paz y Venturino, 2008: 44).
Cabe destacar que los ejercicios, como sostiene Feldman (2010), también
sirven para adquirir determinadas habilidades prácticas a partir de la
modelización, la repetición y la corrección-ejemplo de un docente. Esto es muy
claro en el caso de la educación física o del aprendizaje de la ejecución de un
instrumento musical. Pensemos, por ejemplo, en el aprendizaje de la natación:
generalmente, el docente indica repetir por separado los movimientos correctos
de los brazos, las piernas y la respiración a partir de distintos ejercicios.
Paulatinamente, a partir de la combina ción de estos ejercicios, se adquiere la
técnica adecuada para desplazarse en el agua. Es decir, la potencialidad de los
ejercicios tiene que ver con la adquisición progresiva de ciertas habilidades, y
esto es muy importante en determinadas disciplinas. Pero también, esto mismo
nos lleva a mirar simultáneamente sus limitaciones. Como señalábamos en el
ejemplo de las fracciones, los ejercicios pueden colaborar en la comprensión
bajo ciertas condiciones; y pueden obturarla en otras. La contextuali zación y el
pensar “para qué” es la clave para su buen uso o para su reemplazo por otras
formas de enseñanza.
2 -Trabajos prácticos
Es muy común el uso del nombre “trabajo práctico” para tareas que no con
dicen con la especificidad de un trabajo práctico. Por ejemplo, es habitual
que los profesores, bajo el rótulo mencionado, propongan a sus estudiantes
cuestionarios, sobre un determinado tema, para resolver con un libro texto
y/o la Web. A continuación detallamos las características distintivas de los
trabajos prácticos:
28
Un ejemplo:9
UNIVERSIDAD NACIONAL DE GENERAL SARMIENTO
INSTITUTO DE DESARROLLO HUMANO - Ciclo lectivo: 2014
Consigna:
Les solicitamos que analicen individualmente una de las clases observadas y
registradas, utilizando –a modo de herramientas– los conceptos centrales de
la bibliografía propuesta. No deberían estar ausentes los conceptos de
enseñan za, aprendizaje, tareas académicas, buena enseñanza, interacción
didáctica, triángulo didáctico, oficio de alumno, costumbre didáctica,
conocimiento pro posicional, conocimiento teórico, conocimiento práctico,
concepciones sobre los alumnos por parte del docente.
9
Extraído de la materia Enseñar en la Escuela Secundaria y el Nivel Superior,
correspondiente al tramo pedagógico de los profesorados universitarios de la UNGS.
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Krichesky, Charovsky, Larrondo y Pezzolo
de saberes que habilita a los estudiantes a continuar en los siguientes niveles del
sistema. Si bien la acreditación va a depender de los resultados de la evaluación
realizada, se trata de conceptos independientes, que es importante no confundir.
En el programa o en la planificación macro, seguramente, se hará referencia a la
propuesta de evaluación, y también a la acreditación de la materia.
Veamos un ejemplo…
Los alumnos podrán acreditar la regularidad de la materia aprobando los es
critos pautados con nota superior o igual a 4 (cuatro) puntos, en las fechas
de entrega que en cada caso se establezcan.
Ahora bien, ¿qué se evalúa? Tendemos a pensar que se evalúan solo los
aprendi zajes, pero también pueden evaluarse el desempeño docente, los
sistemas escolares, los diseños curriculares, las instituciones, los programas,
etcétera. Pese a ello, en este texto nos enfocamos en la evaluación de los
aprendizajes y en cómo incluirla en la planificación.
Será el docente (de acuerdo con las pautas de la institución de pertenencia)
quien proponga, en la instancia más macro de su planificación, las características
que tendrá el proceso de evaluación que llevará a cabo durante el período lectivo
(un año, un cuatrimestre, etcétera) y cómo se acreditará la materia.
Es así como en la escala de la planificación anual, en el nivel superior, pro
pondrá los rasgos centrales que tendrá el proceso de evaluación –y también de
acreditación– de la asignatura.
Un ejemplo:
Asignatura: Enseñar en la Escuela Secundaria y en el Nivel
Superior Sistema de evaluación:
¿Formato o formatos
de planificación?
Los elementos de la planificación enunciados deberían estar presentes de algún
modo en las programaciones que elaboran los profesores. Ahora bien, en el nivel
secundario de la provincia de Buenos Aires, no se solicita un formato único de
planificación. Este dependerá de las decisiones que adopten las instituciones, de
acuerdos que se construyan en su interior con el cuerpo de profesores, o incluso
hay casos de acuerdos logrados dentro de un distrito escolar por el cuerpo de
inspectores y directores. Así, podremos encontrar planificaciones “parrilla”, que
ordenan la información a modo de cuadro. Otras, en cambio, desarrollarán los
elementos en un texto.
En el caso del nivel superior de la provincia de Buenos Aires, está vigente la
Disposición N°30 (Anexo 1) que establece y ordena los elementos del currículum
para que los profesores realicen la programación didáctica. Esta normativa incor
pora dos elementos: la propuesta debe hacer referencia a la formación, extensión
e investigación. La inclusión de esta variable respondía a la necesidad de
incorporar en los institutos superiores provinciales las prácticas de investigación
y extensión que no se realizaban. Por tradición, los institutos basaban sus
acciones en la for
mación. El otro elemento que se incorpora es la articulación de esa propuesta de
enseñanza con el espacio de la práctica o práctica profesional. Ello responde a
que los planes de estudio, tanto de los profesorados como de las tecnicaturas,
establecen que la práctica docente o profesional será el eje vertebrador de la
propuesta curri
cular. Para garantizarlo, cada materia o espacio curricular tiene que ser pensado
y programado atendiendo a esta articulación.
Aquí es importante destacar como aspecto fundamental que la planificación
no es un requerimiento burocrático, más allá de que, efectivamente, las distintas
instancias del sistema educativo la exijan. Numerosas profesiones requieren
establecer un plan de trabajo previo. La planificación es una herramienta, un di
seño que guiará la práctica y nos brinda instrumentos para pensar y diseñar qué
queremos que nuestros estudiantes aprendan, cómo queremos que aprendan y
cuáles son las mejoras propuestas para que puedan aprender. Decir que la plani
ficación no es un requerimiento burocrático y que es una herramienta nos lleva a
otra característica intrínseca: es f lexible. ¿Qué quiere decir esto? Que, como
35
todo plan, puede ser modificada a medida que surjan situaciones no previstas, a
medida que “probamos” y una tarea no parece adecuada (es decir, no ayuda a
que los estudiantes aprendan), o que los recursos materiales son insuficientes, o
bien a medida que los estudiantes planteen inquietudes sobre temas no previs
tos. Y también si no nos encontramos cómodos con lo que estamos haciendo. Por
ejemplo: inicialmente, podemos plantear que los estudiantes aprendan la noción
de porcentaje aplicando una encuesta a sus compañeros de otras divisiones y
luego procesen y contabilicen las respuestas. Parece una tarea interesante dado
que, entre otras cosas, encuentran una aplicación a un contenido matemático tal
como se utiliza “en la vida real”. Ahora bien, puede suceder que los otros
docentes no acepten ser interrumpidos en clase y que la encuesta deba ser
aplicada en los recreos. En ese caso, si deseamos continuar la actividad,
deberemos modificar los tiempos inicialmente planteados. Otro ejemplo posible
podría ser el siguiente: proponemos como objetivo que los estudiantes
comprendan la guerra de Malvinas a partir de una investigación autónoma (o
“investigación didáctica”, en términos de Davini). En el aula, planteamos la
consigna, pero durante las siguientes clases observamos que los estudiantes no
cuentan aún con herramientas suficientes para buscar información de calidad. En
ese caso, el docente tiene dos opciones: o bien modificar el método (y elegir, por
ejemplo, otras metodologías de trabajo en el aula, como una exposición
dialogada, la lectura de información recolectada por el docente seguida por un
debate), o bien prolongar el tiempo durante el que se trabajará ese tema y
enseñar a la vez técnicas de búsqueda de información en bibliotecas e Internet.
En síntesis, una buena planificación es un documento legal, y también una
herramienta útil y f lexible, que nos permite cambiar “sobre la marcha” sin por ello
perder el norte: los objetivos y propósitos. Es decir, se trata de una hipótesis de
trabajo que, como tal, podrá ser modificada.
10
Extraído de la planificación de clases de los profesores María de la Paz Marchetti y Ariel
Monteleone en el marco de la materia Práctica de la Enseñanza, Profesorado de
Sociología, Universidad de Buenos Aires.
36
Contenidos de la clase
Idea central: El término globalización económica es utilizado para referirse al
proceso de creciente interdependencia económica del conjunto de países del
mundo, provocada por el aumento del volumen y de la variedad de las transac
ciones internacionales de bienes y servicios, así como de los flujos
internacionales de capitales y, aunque en menor medida, de la mano de obra, al
mismo tiempo que por la difusión acelerada y generalizada de la tecnología.
Recursos
• Pizarrón
• Celulares de los estudiantes
• Netbooks
• Conexión a Internet (impresión de artículos en caso de que no haya conexión a
Internet)
• Páginas de internet a utilizar: http://es.wikipedia.org/wiki/Nokia
http://www.channelbiz.es/2012/10/30/okia-trasladar-produccion-asia/
http://www.infobae.com/2013/09/03/1506126-microsoft-compra-los-moviles
nokia-5440-millones-euros
Desarrollo
1. Presentación (10 minutos)
Presentación oral de la unidad didáctica sobre la cual estaremos trabajando, refi
riendo brevemente al fenómeno de la globalización y las tensiones de este
proceso con el Estado-nación en sus dimensiones política y económica.
Explicitaremos también que en la primera clase solo se abordará la dimensión
económica del fenómeno para luego avanzar en las siguientes clases con el
resto de los aspectos. Propondremos que nos mantengamos en un clima de
respeto mutuo en el que
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Modelos y escalas en la planificación
Guiamos a los estudiantes con las siguientes preguntas. ¿Saben cuál es el origen
de la empresa? ¿Siempre hizo celulares? ¿Ustedes creen que Nokia es una
empresa que fabrica sus productos en su país de origen? ¿Dónde creen que los
fabrican? ¿Y dónde creen que los vende, quiénes son sus consumidores? Nokia es
una empresa transnacional. ¿Por qué? (5 a 10 minutos).
4. Actividad grupal
a) Tarea de búsqueda de información: Solicitamos a los estudiantes que se
dividan en 4 o 5 grupos y que saquen sus netbooks. La propuesta ahora consiste
en que busquen información en Wikipedia (es.wikipedia.org) sobre el origen de la
com pañía Nokia (productora de celulares).13 De dicho artículo se les pedirá que
lean solamente la introducción, el cuadro que está sobre el lado derecho
superior junto a la introducción y la cronología. Que cada grupo lea en silencio la
información
11
El objetivo de esta primera actividad es rastrear los conocimientos que los estudiantes ya
tienen o pueden tener en torno al fenómeno, así como también despertar la curiosidad e
interés por él. 12 Las nociones de “país central” y “periférico” fueron trabajadas en clases
anteriores. 13 http://es.wikipedia.org/wiki/Nokia
38
cargada en dicha página sobre la compañía Nokia y que vaya anotando en una
hoja los datos que ellos consideran relevantes.
Se orienta a los alumnos con las siguientes preguntas: ¿Qué opinan sobre este
breve artículo? ¿Qué saben o qué piensan sobre las inversiones de una empresa
de un país extranjero en un país que no es el suyo? A eso lo llamamos flujo del
capital. ¿Significa esto que ese capital se ha ido de su territorio? Llamamos a esto
desterritorialización del capital.
¿Qué opinan ahora sobre los flujos de capital? ¿A quién pertenece Nokia en es tos
momentos? ¿A Estados Unidos, a Bill Gates, a los consumidores, a quién? (10
minutos).
39
40
1) Fundamentación
14
Agradecemos a Franco Román y a Ramiro Endellán, estudiantes de la carrera de
Historia de la UNGS, sus aportes para el ejemplo de unidad.
41
Contenidos
La Revolución Libertadora y el proceso de desperonización de la sociedad en
todos los niveles. El peronismo “proscripto” que dio lugar a las semidemocracias
de la década del 60 (Frondizi e Illia). Los distintos intentos de solucionar la cues
tión peronista. Inicio del proceso de modernización económica del capitalismo
argentino con el desarrollismo frondizista. El cambio en el patrón de intervención
de las fuerzas armadas, el tutelaje y la etapa de planteo (cuestionamiento de las
políticas gubernamentales). El empate social o hegemónico producido en estos
años por la existencia de una dualidad política ocasionada por la proscripción del
peronismo. El fracaso de las semidemocracias para encontrar una salida a esta
situación de empate social por la fuerte politización de las fuerzas armadas, que
desembocará en el golpe de 1966.
42
Metodología de trabajo
Se utilizará el método inductivo básico para que, a partir del manejo de las
fuentes y los materiales bibliográficos, los alumnos puedan conceptualizar. En
cuanto al enfoque, se privilegiará el enfoque liberador. De esta manera, se
espera que el tra bajo de los alumnos con las fuentes históricas permita
desarrollar tareas propias del historiador, donde es importante el modelo que
ofrece el docente (difícilmente esto podría lograrse si solo se plantea una clase
expositiva).
Recursos
Imágenes de humor gráfico de la época, discursos de Onganía (variantes de
Avalos y Villegas) y la bibliografía referida a los contenidos tratados.
Propuesta de evaluación
La evaluación de la unidad será continua.
Se prestará atención a la comprensión lectora, al análisis de textos, a la partici
pación en las actividades de la clase y su oralidad, y la utilización y comprensión
de vocabulario específico por parte de los estudiantes. Teniendo en cuenta la
evaluación diagnóstica, se realizarán preguntas al inicio de cada clase para com
probar qué saben de los temas que se van a tratar en clase o que idea se hacen
de ellos, por ejemplo, “¿qué entienden los estudiantes por semidemocracias?”. Por
otra parte, la evaluación formativa permitirá comprender qué van entendiendo
los alumnos y qué ajustes o correcciones se deben realizar para orientar su
lectura y el aprendizaje del tema.
Por último, la evaluación sumativa de la unidad permitirá determinar el logro de
los objetivos propuestos. Se propondrá un instrumento de evaluación con tres
consignas de desarrollo vinculadas a los temas dados a lo largo de las tres clases
de la unidad.
Bibliografía usada
Smulovitz, C. (1991). “En búsqueda de la fórmula perdida: Argentina, 1955-1966”,
en Desarrollo Económico, vol. 3, n° 121, abril-junio, pp. 113-124.
43
ISFD y T Nº xxx
Profesorado de Educación Primaria
Proyecto de: Historia y Prospectiva de la Educación (3º año) 2010
Plan autorizado por Resolución N° 4154/07
Fundamentación
Esta materia cumple un rol importante en el plan de estudios. Mediando la
carrera, permite pensar la realidad escolar en la que se insertan los maestros y
maestras en formación como organizaciones históricamente constituidas y
contingentes. Permite desnaturalizar la mirada sobre las escuelas. Ello
contribuye a conformar la identidad docente superando el enfoque tecnológico
que se centra exclusiva
mente en el aula.
44
Objetivos
Encuadre metodológico
Se trabajará básicamente con la modalidad de taller, con presentaciones a cargo
de las y los estudiantes y con exposiciones de la profesora.
Se acompañará el trabajo con guías de lectura y con material fílmico.
Se recurrirá a la teoría para analizar e interpretar, por un lado, algunos libros de
lectura de la primera mitad del siglo xx y, por otro lado, las diferentes situaciones
que aporten los y las estudiantes del campo de la práctica.
Recursos
• Guías de lectura.
• Película La escuela de la señorita Olga (1991), dirección: Mario Piazza.
• Libros de lectura de la primera mitad del siglo xx.
Contenidos
Los contenidos, tal como propone el diseño curricular, se organizan en tres uni
dades didácticas.
45
46
Bibliografía de consulta:
1. Historia del pensamiento pedagógico y de los hechos educativos
47
Presupuesto de tiempo
En el primer cuatrimestre se abordará la primera unidad, que parte de aspectos
epistemológicos y se centra en cuestiones generales de la historia de la
educación.
Funciones de la cátedra
Este proyecto detalla la formación que se espera realizar. Por otro lado, se
iniciará a los estudiantes en tareas de investigación con la propuesta de análisis
e inter pretación de libros de lectura de la primera mitad del siglo xx y su
comparación con manuales actuales. Los informes que se elaboren serán
presentados en el Taller Integrador Interdisciplinario al que se invitará a
participar a los docentes y directivos de las escuelas asociadas, dando lugar así a
tareas de extensión.
48
Evaluación
En caso de optar por la modalidad libre, se realizará el examen en las fechas que
establezca el instituto. Constará de una instancia escrita y otra oral. Se requerirá
la apropiación de los contenidos y la bibliografía propuestos en este programa.
49
50
la primera de ellas, delimita un recorte, una orientación y las tareas que se deben
realizar:
… se iniciará a los estudiantes en tareas de investigación con la propuesta de
análisis e interpretación de libros de lectura de la primera mitad del siglo xx
y su comparación con manuales actuales.
51
A modo de cierre
53
Bibliografía
55
56
ANEXO I
ANEXO
1. ENCABEZAMIENTO
En el encabezamiento se deberán señalar los siguientes datos identificatorios:
PROVINCIA DE BUENOS AIRES
DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR
2. FUNCIONES DE LA CÁTEDRA
La Resolución Nº 3121/04 pauta la estructura de la cátedra en educación superior
y adjudica las funciones que deben cumplir sus integrantes. Entre los propósitos a
promover, se encuentra el fortalecimiento de las actividades de formación, de
inves tigación y de extensión de los institutos superiores. Por estos motivos,
dentro de este ítem, se solicita especificar las tareas que desarrollarán los
integrantes de la misma
57
3.-FUNDAMENTACIÓN
La fundamentación cumple una tarea introductoria dentro del programa del es
pacio curricular. Se solicita hacer referencia interrelacionadamente entre otras
cuestiones a:
4. EXPECTATIVAS DE LOGRO
Las expectativas de logro fueron definidas oportunamente por la Jurisdicción en el
Documento Curricular A-3 y los Diseños Curriculares prescriben para cada
espacio curricular un conjunto determinado de expectativas. Si bien estas deben
ser res petadas pues garantizan (junto a los contenidos) unidad en la formación
de los/as estudiantes, en este ítem, atendiendo al principio de flexibilidad de los
Diseños, se sugiere reformularlas y adaptarlas a partir de los acuerdos que se
vayan constru yendo entre los distintos actores institucionales.
58
6. ENCUADRE METODOLÓGICO
En el encuadre metodológico, se debe hacer referencia a cómo el docente/equipo
de cátedra llevará adelante sus procesos de enseñanza y la relación de estos con
las actividades de aprendizaje que realizarán los/as estudiantes.
7. RECURSOS
En relación con los recursos, se debe especificar cuáles serán los “soportes” que,
a partir de las estrategias de intervención docente, promoverán los aprendizajes
de los/las alumnos/as. (Proyección y análisis de videos, visitas a museos o
instituciones, artículos de divulgación científica, Trabajos Prácticos, Trabajos de
Campo, Guías de lecturas, etc.).
8. CONTENIDOS
Dentro del marco de lo que prescriben los Diseños Curriculares de la Formación
Docente y Técnica, los docentes del Nivel disponen de la más amplia autonomía
para la selección, organización didáctica (por Unidades Didácticas o Bloques) y
secuencia ción de los contenidos, como resultado de los acuerdos alcanzados en
la elaboración de los respectivos Proyectos Curriculares Institucionales.
9. BIBLIOGRAFÍA
La bibliografía obligatoria y de consulta deberá estar especificada, según las
normas convencionales compartidas de manera universal, al final de cada unidad
didáctica, como un modo o forma de orientar a los/las alumnos/as en la
organización de sus procesos de construcción del conocimiento.
59
12. EVALUACIÓN
A partir de las nuevas concepciones que, acerca de la evaluación, vienen
circulando en los ámbitos académicos y que fueron retomados por la
Jurisdicción, este apartado no debe subsumirse únicamente en la calificación de
los/as alumnos/as, sino que también, tal como prescribe la Resolución 1434/04,
la propuesta de Evaluación deberá respetar los principios que sobre esta los
actores institucionales hayan acordado en el Plan Institucional de Evaluación.
Por tal motivo, en referencia a la evaluación, se solicita explicitar:
- Concepción de evaluación que se sustenta.
- Instrumentos de evaluación.
- Criterios de evaluación.
- Propuestas de autoevaluación, coevaluación y metaevaluación.
- Estrategias de devolución de resultados y sugerencias para la superación
de dificultades.
BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA
- STEIMAN, Jorge Luis (2004). Ficha de la Cátedra Didáctica IV: Los proyectos de
cátedra, mimeo de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad
Nacional de Lomas de Zamora.
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ANEXO II
1
Para el cálculo de los Módulos semanales debe dividirse el número total de horas por 32.
Así, a 32 horas corresponde 1 Módulo semanal; a 64 horas: 2 Módulos, etc.
2
Violeta Núñez sintetiza la definición de campo del siguiente modo: “Es una metáfora
espacial que hace referencia a las relaciones de poder y a la estructura que estas adoptan
en la producción de los discursos (pedagógicos). Esta noción fue planteada por los
filósofos franceses Michel Foucault y Pierre Bourdieu, y aplicada en el campo pedagógico
por Basil Bernstein” (cf. Núñez, 1999).
3
De acuerdo con los Lineamientos Curriculares Nacionales (LCN) recomendados por el
Instituto Nacional de Formación Docente (INFOD), el “Campo de la Formación General”
comprende los campos de Actualización Formativa y de la Fundamentación; el “Campo de
la Formación Específica”, los Campos de la Subjetividad y las Culturas y de los Saberes a
Enseñar, y el “Campo de la Práctica Profesional”, corresponde al Campo de la Práctica
Docente.
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ESTRUCTURA CURRICULAR
1° año
Taller de Lectura, Escritura y Oralidad
Taller de pensamiento lógico matemático
Taller de definición institucional
Filosofía
Didáctica General
Pedagogía
Análisis del mundo contemporáneo
Psicología del desarrollo y el aprendizaje I
Corporeidad y motricidad
4
Cf. Laclau, Ernesto y Chantal Mouffe, Hegemonía y estrategia socialista, Madrid, Siglo
XXI, 1987; p. 119.
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Arte y educación
Campo de la Práctica Docente
I 2° año
3° año
Historia y Prospectiva de la Educación
Políticas, Legislación y Administración del Trabajo Escolar
Configuraciones culturales del sujeto educativo de primaria
Medios audiovisuales, TIC y educación
Educación Física Escolar
Didáctica de Prácticas del Lenguaje y la Literatura II
Didáctica de las Ciencias Sociales II
Didáctica de las Ciencias Naturales II
Didáctica de la Matemática II
Campo de la Práctica Docente III
4° año
Ref lexión Filosófica de la Educación
Dimensión ético política de la Praxis Docente
Pedagogía crítica de las Diferencias
Ateneo de Prácticas del Lenguaje y la Literatura
Ateneo de Ciencias Sociales
Ateneo de Ciencias Naturales
Ateneo de Matemática
Campo de la Práctica Docente IV
[…]
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TERCER AÑO
Campo de la Fundamentación
Historia y prospectiva de la educación
Marco orientador
Esta propuesta de contenidos tiene como supuesto que la formación de los
futuros enseñantes es un lugar de especial potencialidad para la comprensión de
prácticas e ideas sobre la enseñanza, la desnaturalización de lo familiar, la
consideración de su arbitrariedad y su contingencia histórica. Una instancia
formativa debería ayudar a comprender que las instituciones formadoras y la
posición docente fueron y son formas específicas y particulares en que se
estructuró la transmisión de la cultura en nuestra sociedad. Son el producto de
múltiples luchas y determinaciones. Restituir la dimensión histórica de nuestra
escuela y nuestras prácticas de enseñanza puede contribuir a ver las huellas y
legados de esta emergencia y de estas luchas en las in teracciones cotidianas.
Por otra parte, es también una forma de dejar de considerar al presente como
inevitable y ayudar a imaginar otros desarrollos futuros para la escuela y la
educación a través de interrogar sus dinámicas y sus estructuras, para
modificarlas.
El estudio de los procesos históricos de la educación tiene por objeto
también el reconocimiento de aquellas prácticas residuales, que tuvieron origen
en el pasado y que perduran en el presente.
Contenidos
Historia del pensamiento pedagógico y de los hechos educativos
• Escenarios de época en los que se desarrollaron las teorías y las experien
cias educacionales. Principales representantes.
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ANEXO III
RESOLUCIÓN Nº 5886/03 (Selección)
ARTICULO 1: Establecer que en los Institutos de Nivel Terciario, la totalidad de
los módulos u horas provisionales y cargos de Encargado de Medios de Apoyo
Técnico Pedagógico serán cubiertos por el mecanismo de selección por
evaluación de títulos, antecedentes y oposición que define la presente
Resolución.*
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