3. LA RETORMA PRUSIANA DE LA EDUCACION A PRINCIPIOS DEL SIGLO XIX CasTROESQUEMA DE LAILUSTRACION AL NACIONALISMO. LA REFORMA PRUSIANA DEL SISTEMA EDUCATIVg 3.2.1. Las ideas de Humboldt sobre la formaci 372. Los antecedentes: llustracion, Filantonienn ind nismo. a Neth 3.3, LA ORG MA EDUCATIVO, 3.1. 3.2. 3.4. EL NAILa reforma prusiana de la educacién, obra de W. von Humboldt a principios del siglo xix, merece ser estudiada por su significacion para el nacimiento de los sistemas nacionales de educacién y por sus caracteristicas especiales frente a las ideas educativas de la Re- volucién Francesa. A diferencia de la Francia revolucionaria, el estado prusiano, como «Estado Cultural», inicia la reforma desde arriba. Los reforma- dores, procedentes en su mayor parte de la aristocracia, aupan a la burguesia y al campesinado a una sociedad de la que evidentemente van a ser las fuerzas protagonistas. Tampoco estas buenas intenciones tuvieron éxito inmediato y du- radero por las reacciones conservadoras emanadas del Congreso de Viena. Sin embargo, este tiempo de siembra va a dar sus frutos pau- latinamente durante el siglo xix. Otra caracteristica importante de la reforma prusiana es la funda- mentacién tedrica en las corrientes neohumanistas y en las re- flexiones de los pedagogos de la «Edad de Oro de la Pedagogia Eu- ropea»: Herder, Schleiermacher, Pestalozzi.3. LA REFORMA PRUSIANA DE LA EDUCACION A PRINCIPIOS DEL SIGLO XIX nalismo. 3.1. De la llustracion al Na Las generaciones alemanas a caballo entre los siglos xvi y XIX fueron testigos y artifices de lo que Hovre llamé enfaticamente «El Himalaya de la Educacién» y Dilthey —refiriéndose en concreto a Wolf, Humboldt y Schleiermacher— la «Edad de Oro de la Pedagogia Europea». En este movimiento jugaron un papel importante como precur- sores los filantropistas como J.B. Basedow, J.H. Campe, E.Ch. Trapp, F.E. von Rochow y otros. Escritores, poetas y filésofos como J.G. Herder, F.K. Moser, W. von Humboldt o J.G. Fichte sustentaron am- plias discusiones sobre el sentido de la formacién humana, mientras proliferaban por la geografia de los estados alemanes autores de planes de estudio estatales como K.H.L. Pélitz, H. Stephani, Ch.D. Voss y K.S. Zachariae. Este movimiento de los que se llamaban a si mismos los «nuevos educadores» tuvo como espléndida caja de resonancia los escritos de los poetas de la época clasica alemana. En este tiempo fueron es- critos los dos grandes poemas de la Humanidad, Natan el sabio de Lessing e /figenia en Tauride de Goethe. Schiller publicé su Oda a la 's sobre el progreso de la Humanidad. E| alegria y Herder sus Carta: tema desarrollado en multiples variaciones forma una sucesién de esferas concéntricas: el individuo, la Patria alemana y la Humanidad. Los esfuerzos de estos hombres tendieron a liberar la educacién de las todavia fuertes estructuras feudales representadas en mas de un centenar de estados alemanes, y 4 adaptarla a las necesidades de la burguesia emergente. Fruto de estas ideas fue una serie de es- critos de caracter progresista sobre un concepto nacional de la Edu- cacién. Ni los miembros de la burguesia, ni los campesinos, ni los pobres de las ciudades recibian la educacién a que la nueva socie- dad nacida de la llustracién aspiraba. Es mas, habia que superar in- cluso la vision estamental de los ilustrados. Como en el resto de losia a ied 4 | re re ‘al pueblo mediante la Fall con ientos neces: rios, Cuyé u Nes y felices en la medida que lo Pat t y uso hi Por otra parte, las Sonne ea as : at M SRO lucionarias y napolednicas ts ‘ led ogi asi6 de sentimientos nacionalistas y para la tonante para la Fics hava de la ya fatigada imitacion de be francdel Fa etter Tell, Hélderlin con su exaltaci In de Io san sahleler ca con sus prédicas patriéticas, Fichte con sus — Discursos Salieracen: Jemana, Gorres con sus diatribas contra Na- 3 [a nacion aieafuerzos al servicio de la idea que EM, is esfu Arndt Matormulede de manera antolégica: «Llegar a ser un pue- — blo es la religidn de nuestro tiempo». 3.2. La reforma prusiana del sistema educativo En este contexto, Prusia, el mas poderoso de los estados ale- manes, inicia una época de reforma que polariza la atencién del resto de los estados germanicos. En febrero de 1809, en plena efervescencia de reorganizacion del Estado prusiano, K. von Stein encarga a Wilhelm von Humboldt la seccién de educacién en el Ministerio del Interior. Humboldt estaré s6lo dieciséis meses en el puesto, pero este corto tiempo sera sufi- ciente para perfilar una reforma del sistema educativo que en mu- chos aspectos influiré notablemente y més alla de las fronteras de Prusia y de su tiempo. 3.2.1. Las ideas de Humboldt sobre la formacién del hombre este escrito primeri Primerizo son las Siguientes afirmaciones: «dad, una determi-— sino el buscar el uilib! de todos, no hay nada que fomentar mejor la tranquilidad, que es Jo que persiguen con més celo todos los es- tados) «Ademas, la educacion pliblica no ha logrado ni siquiera una vez el objetivo que se habia propuesto, es decir, !a conformacion de las costumbres se- gin el modelo que el Estado cree mas conve- niente». Aunque anos mas tarde Humboldt reviso su concepcién del Es- tado cuando se vio pre- cisado, en razon de su cargo, a definir en la practica el campo del Estado en materia de educaci6n publica, no abandoné del todo su inicial reserva liberal. 32.2. Los antecedentes: llustracion, Filantropismo, Neohumanismo Sin estas observa- a an ol Sit Ios Pruzzos, que hasta entone la expansién germanica hacia el vamente se ext Fare aet Gaeeendié por las orillas del Bético elector de Brandenburgo se sia ocune un ugar celvareandiiielicee i u ra ore . pital de los imperios ale- manes_ contempord S manes ‘contemporéneos hasta. su. destrucion La estructura social a principios del caracteriza por la spend de a tia a tardio con fuerte estratficacion estamental: cam | pesinos, burgueses, nobleza. “Los cuatro quintos de la poblacién son campe- sinos y la inmensa mayoria de ellos son analfa betos. En 1807 se decreta la emancipacién de los campesinos que habia de hacerse efectiva a partir del 11 de noviembre, «Dia de San Martin», de 1810. Desde ese dia solo existen en Prusia ciuda- danos libres. En las cludades predominan los artesanos agru~ pados en gremios. Junto a esta capa burguesa surge y se consolida la burguesia comerciante y manufacturera. Dentro de la misma burguesia se fortalece también el funcionariado y el bajo clero, pastores y tedlogos, que ejercen funciones de preceptores en las casas de la nobleza @ incluso bn las casas de la alta burguesia naciente. La nobleza, la clase més separada, ocupa los altos cargos de Ia Corte, del Ejército y de la Admi- aie idm, Generalmente, las familias de la aristo- sroela tienen grandes posesiones terrtoriales ae7 de octubre de 1806 Napoleén entra on arlin, Este hecho significa la liquidacion del S2- | cro Imperio Romano Germanico: Semeentia, pues, la independencia de los os: tados alemanes y 2 transformacion Por ende de usian@. la sociedad prusi ee Los principales reformadores stein, ‘ear ‘august von Hardenberg y Gerhard ‘Scharnhorst,», rechaza por la pedagogia «sin de la llustraci6n u rigido utilitarismo, ue se declaraba la nte de la felicidad. El Despotismo llustrado esperaba de las es- cuelas el florecimiento de todas las ciencias y de todos los oficios. El escolar deberia ser eco- némicamente util para fomentar la prosperi- dad del Estado y su bienestar individual. __ Los filantropistas, con J. Basedow, E.C. Trapp y JH. Campe a la ca- beza, aunque desaro- n Principios éticos esiétioos que los neohus comparten, ha- desarrollado como on las escuelas eruditas, en las Predominaban con. Ol6gicos, una con en Ef, icos reformadores prusianos ¢ ere del movimiento hacia el {2M in sentimiento nacional alemén. Const fon una vanguardia Progresista reclutada entre | Tristdcratas liberales e intelectuales burgueses Junto a ellos se agrupé parte del funcionariadg, del ejército y del estamento docente. Sobre las ruinas de la vieja monarquia prusiana aniguilada por Napoledn a finales de 1806, levan. tan una nueva monarquia caracterizada como es. cultural. oie reformadores del circulo de Stein, Scham- horst y Hardenberg no eran revolucionarios demo- craticos. Habian bebido las ideas sobre la teoria del Estado de Montesquieu, pero muy matizado a través de las ideas conservadoras del inglés Ed- mund Burke, al que imitaron en su polémica con- tra los jacobinos franceses. Reconocieron la fuerza de la burguesia y la creciente presencia de las masas populares como cauces de desarrollo social, pero no renunciaron a orientarlos a través de una monarquia ilustrada. Para ellos Francia era un pais revolucionario demasiado radical, cuyos presupuestos, ademés, habian sido desacreditados por el imperio napo- le6nico. Por ello buscaron ejemplo en Inglaterra como muestra eficiente del paso social del feuda- lismo al capitalismo. Los reformadores prusianos liberaron a los campesinos de la dependencia hereditaria, que habia sido una forma de posesién corporal; die- on a la burguesia libertad de adquisicién de tie tras, la libertad de administracién municipal, la li- bertad religiosa, la reforma escolar y la libertad de asociacién, la concepcién del ejército como én en armas, la eficacia y centralismo de la administraci6n, eeschistivo inmediato de estos cambios era la li- Geen nacional de Alemania mediante una que des eerulat contra Napoleén. Los hombres tide cone, 1807 Pensaban y obraban en este sen- ders ae neron vencer a Napoleén en 1813. La pueblo, nae ceolesn en Rusia fue la sefal para el 2 due esponténeamente empujé al rey pru- siano Federico Gui ill icin extranje lermo Ill contra la ocupa VARIOS AUT( Wirklichkeit, ol (Traduc RO. RES (1984), Preussen, Legende und Dietz Verlag, Berlin (RDA), pp. 124 cién del fragmento por F. GOMEZ OE a eee |basta que aprendan un poco a leer y escribir. Si saben demasiado se marcharan a la ciudad y querran llegar a secreta- rios 0 algo parecido». Humboldt, que para- ddjicamente habia te- nido como preceptor a J.H. Campe, no siguid la orientacion de los fi- lantropistas, aunque compartia con ellos la tendencia a rescatar las escuelas urbanas de la hegemonia eclesiastica. De la llustraci6n con- servo el cultivo a la ra- cionalidad. Pero el tasgo definitorio de su concepcién educativa fue poner el acento en la formacién o cultura general de todos los hombres. La idea de formacién la toma Humboldt de la corriente antropoldgica Neohumanista. En su Teoria de la formacion del hombre escribe: «En el centro de toda actividad esta el hom- bre, que sdlo busca fobustecer las fuerzas de su natura’ de perennidad sin ninguna mira dirit | la Seccién de Culto y Ensefanza en el Ministerio Compe vee naue £88 signif imnPe, Perteneciente al grupo fila acid 1785 fue introducido en los circulos ilus- — de Berlin. Luego estudié en FrankfurvOder nook era en Cotingen (1788), foco det espirity En 1789 viaja a Paris, sien i mionzos de la Revolucién, 9° 08 SO" Se casé en 1791 con Caroline von Dacheréden, de una familia noble cercana a la Corte pru: Retirado varios aos en una finca de su esposa escribié alli sus primeras obras, entre ellas su Teoria de la formacién del hombre, en 1793. De 1794 a 1797 vivié en Jena, donde coincidié con Schiller y Goethe, lo que supuso un paso de- cisivo en su evolucién intelectual. De 1797 a 1801 viajé de nuevo a Paris y luego al Pais Vasco, donde intenté el estudio de |: gua vasca, base de sus estudios de lingiistica comparada. En 1801 viaja a Italia como Residente prusiano ante la Santa Sede. En 1809 vuelve a Prusia y K. von Stein le ofrece we del Interior (febrero de 1809), que ocupa durante dieciséis meses. Después de su dimisién pasa a ocupar el cargo de Embajador en Viena, Es el tiempo de las gue- rras de liberacin de Prusia (1813) y los principios del Congreso de Viena Participé en la politica parlamentaria liberal con Federico Guillermo Ill durante el periodo 1815-19. En 1819 triunfan los reaccionarios (Acuerdos de Karlsbad) y Humboldt es separado de sus cargos politicos. Se dedicé entonces a la organizacién de los museos de Berlin, para retirarse luego a Te- gel, donde durante los ltimos afios se dedica al estudio de la Filosofia del lenguaje. Murié en 1835 a los 68 afos. turaleza, elevarlas y dar a su ser valor gida a algo concreto».va, en un sentido Nacional py, incias. Estas circunstanciag « nto nacionalista y ane ideaanal s os de este entr¢ Ncamiento oo. fice Ee irarproes lo helénico como, pe q ntrarresta la orientacion eScatolégicg de 0 echte: en su discurso rectoral de 1814, no a universidad como la iglesia del Nuevo esp. , se fomenta asi un sentimiento nacional Con ¢| mo modelo a los griegos, se Pretende acabar rata cultural francesa. En tercer lugar, este impulso ahs que en los ideales germano-griegos Propuestos alemanes encuentra un camino para distanciarse de} francés i istocracia. ir Resists olstore Humboldt su concepto de forma. ea Peon por ejemplo, en los planes escolares pro. [por en Lituania y Konigsberg: «Todas las escuelas que N a cargo de una clase determinada, | estado, tienen que dirigirse solamente bre». sino de la nacién entera a la formacién general nera Pues, la preparacion Para ser capaz de !Zaje_propii pio de las actividades futuras que él desempenar, Pre Humboldt intu neral para todos deb, le Scupaci6n Profesional, E la formaci6n general, dt Considera dog ni 1On ge, eral y wi $€ propone Ala altura de sl ve que su concepto uté- © ser atemperado por es Sto le obliga a establece’ iveles en un sistema oi &! nivel universitario. Estosniveles de formacién general —escuela elerr niveles de ensefanza. El nivel universitario es ni Humboldt es clara e importante la distincién. En los niveles de for- macién general el alumno debe ser enseriado hasta ser puesto condiciones de acceder o bien a la preparacién para una broteaion que le permita, consciente de su dignidad ciudadana, una funcién so- cial, 0 bien al estudio universitario concebido como una actividad donde la investigacién y organizacién de la ciencia es la tarea funda- mental. 3.3. La organizacién del sistema educativo 3.3.1. Los principios fundantes Como hemos visto, existe ya en la reforma de Humboldt una clara definicién de tres niveles en el sistema educativo. Bien es ver- dad que en puridad cabria sdlo hablar de dos, si atendemos a la dis- tincién clara existente también entre el conjunto de los dos primeros niveles y el universitario. Pero en el esquema de organizacién apare- cen en la reforma de Humboldt claramente establecidos la escuela elemental, el gimnasio y la universidad. Sin embargo, los tres niveles se conciben dentro de la unidad del sistema, a través del cual todos los ciudadanos deberian progresar s y sus posibilidades econdmicas. cada uno segiin sus capacidade: jade t Esto implicaba por supuesto que los mas pobres dificilmente podrian ir mas alla de la escuela elemental. ; : Mas a estas alturas del desarrollo de los sistemas educativos na- cionales es importante la declaracion de principio de que un sistema educativo esté abierto a todos los ciudadanos. Humboldt rompe asi la organizacion de escuelas por estamentos que mantenia canales distintos de formacién para cada clase social. El estado prusiano se define en estos momentos como un Estado cultural. Esto quiere decir que el estado ge some misiog int {mi la emancipacion de la si 1, Res- suya intentar desde si mismo ian aetna es pecto a la educacién el estado considera! ‘a7 I ocuparse de las relaciones eny, le la administraci6n del estado, umboldt esta muy definido el principio de que jg humana y la formacién profesional deben aparg. , separadas. Hasta el punto que mlanen Y Proclama que ‘educativo no debe ocuparse de la ormacion profesional, e impartirse en establecimientos especiales, y en estos esta. ntos debe seguir a la formacion general. : ta postura radical debe entenderse desde dos perspectivas, En lugar, el sistema de Humboldt pretende superar las escuelas tales existentes, en beneficio de una formacién general co- todos los ciudadanos. En segundo lugar, la tradicién de Her- et y todo el Neohumanismo aleman insistia en esa direccién. Her- n una conferencia escolar en 1786 sobre «Los objetivos del me- to de la escuela» decia: «Somos hombres antes que profe- ales y jay! de nosotros si no seguimos siendo hombres en nues- is futuras profesiones». itario de estas ideas, proclama su fe en una formacion gene- fal, En el informe administrativo de su Seccién en 1809 expone con este principio fundamental de su reforma: «Existen decidida- * Glertos conocimientos que tienen que ser generales, y aun una cierta formacién del modo de pensar y del caracter, que no n faltar a nadie. Sélo se puede ser un buen artesano, comer: hes pesecente Si, independientemente de la propia honrado, ilustiany gr roPo estado, un hombre y ci ‘el hombre tena’ ua rado. Si la escuela le da esta forsee SU profesién, como pb cculier capacidad de adquirir mas : f urre tantas veces en la vida». reforma er i\ ‘ nel nivel de ta escuela elemental €scuela eleme, nt jiedra cativo que ‘al es para Humboldt la pi Pretende edificar. En una cartaMeco ee ne que que se refugia en una form “ensefar” lo que se tiene que “saber’ contexto de la época. Desde la segund: insistiendo en que el hombre debe defi i cidir personalmente en libertad, independinncne en og oe siones de la tradicié |. independientemente de las _pre- NO de las opiniones de la sociedad o de al de los sectores de la misma. Y también se insist eee eee ién del hombre culmi i teonsqUe;|s/eaEa e mina en la perfeccién del ciudadano. En la es- cuela elemental no se trata pues de perseguir dos metas indepen- dientes, sino que debe procurarse la cristalizacién, la sintesis de esta doble meta en la formacién del hombre como ciudadano. Naturalmente no piensa Humboldt que estas metas sean alcanza- bles plenamente en la escuela elemental, puesto que en su concep- cién el sistema educativo es Unico y continuo desde la escuela ele- mental a la universidad. Pero cada uno de los niveles debe esencialmente servir, con las limitaciones obvias, a un Unico proceso de formacién que tiene como polos el hombre consciente de su dignidad humana y el hom- bre consciente de su pertenencia a una comunidad social que es la Nacion, y, a través de la individualidad nacional, consciente de su pertenencia a la Humanidad. i Asi cristalizan en alguna forma en la escuela elemental las in- fluencias de la Ilustracién, del Neohumanismo y del Nacionalismo emergente. , Como influencia pedagégica més cercana es evidente la de Pesta- lozzi, aunque interpretado a través de A. Zeller, a quien Humboldt encarg6 la puesta en marcha ion del seminario de mee de Kénigsberg. Por entonces el prestigio de Pestalozzi era grande or Prusia. Fichte lo cita en el noveno de sus discursos 4 la neclen al i mana. Seguidores de Pestalozzi eran los intimos colaboreaeiae ie Humboldt, G.H. Nicolovius y J.W. Suvern. Es de notoras OLR que més que la dimension social y antropoleaicg oF es ee Pestalozzi, lo que despierta el interes de Hum ois idienena estrictamente pedagdgica puesta de relieve en é! 65 y direccii stal» es decisiva en el pensami ‘diluents debe imitar los procesos nq. i. eh guia el desarrollo de los seres a parti naturale: ‘ge van complicando sucesivamentg smentales» qUe s funciones que deben ay. + de la: las Necss oe debe partir de formas también ele. js nético y el germen de las con. eae eu ida: en diferentes escritos, Pal res. A lo isto que entiende por «formacion elemen- ti y cs jritu de la formacion elemental es la armo. al». En 1802 dice « a as subordinando su uso a las necesidades z njarde todes ea hombre». Y en 1805: «El desarrollo elemen- de la individualidad de! de acuerdo con su naturaleza, un triple as- nta, tal del hombre prese! moral y espiritual. Estos tres aspectos estan al, ? ; 2a ae Bee aden... El hombre es conducido mediante el ejercicio oy fuerzas més cerca de su perfeccién». Bec ipecion metodolégica de Pestalozzi se dirigio insistente- mente a la busqueda de los “elementos”, las primeras manifesta- ciones, las fuerzas germinales sobre las que la formacién debe apli- carse. Estas ideas fueron seguramente conocidas por Humboldt, y en todo caso sus colaboradores Siivern y Zeller estaban sobradamente familiarizados con ellas. _ Cuando Humboldt accede a la politica educativa, Pestalozzi era una autoridad reconocida, no obstante lo cual, Humboldt marca dis- I eee en we informe al rey en 1809 dice que «el método a en la escuela elemental i i jiente- Re rauc fucra'o na Pees, el de Zeller, independiente: La escuela elemental est: “que tienen en s Mediante el ejercicio de la la disciplina del juicio. Fi- Sentimiento moral». inteligencia '@ educacién det‘un profesor y a una ensefia Den q ésté maduro cuando ha aprehtidreay sentido ieee fislatite ester en condiciones de aprender otros lo suficiente p unt rath muy presentes tres prinateaeth . - concepcion del gimnasio humanistico. En prim para desarrollar su nivel estaba concebido como continuacion er lugar, ate wagilnds rio de educacién iniciado en la Y despliegue del p uni i 16 escuela element antrarrestata la dispersién y desconexion onletanteate ata tintas escuelas rurales, estamentales, eruditas, etc. En meagan dis- ordi lo lugar, frente a las escuelas eruditas i 3 Jos contenidos atendiendo a ia fo ReSREG See ae ea la conexion de los contenidos con las Tone Be mas gue a en el horizonte de expectativas estamentales Sat Ga nae los contenidos de las disciplinas deben estar en are na ralea con los fines propuestos de autoformacién. Cae De la aplicacion de estos principios resulta que, mas que de una reforma, se trata de la instauracion de una nueva concepcion del gimnasio. Frente a las tradicionales escuelas de erudicién estamen- tales, Humboldt trata de buscar contenidos formativos entre aquellas disciplinas susceptibles de ser ensefadas y aprendidas desde el punto de vista de su relacién con el despliegue de la «pura humani- dad de los hombres». Esto significa que los contenidos escogidos no lo son por su relacién con actividades profesionales 0 meramente cientificas, o con cualquier otro interés o situacion, sino que se orde- nan al fomento de! objetivo de «llegar a ser hombre» en el desarrollo armonico y proporcionado de todas las fuerzas. Se trata de buscar los elementos que hagan posible o que catalicen el intercambio entre el joven en desarrollo y el mundo que paralelamente a su desarrollo personal evoluciona ante él. Zeller habia realizado esta tarea para © mental a través de la presentacion ee i Tc i jecua guaje yla musica en libros escolares a Ea eeHanG nivel de educe- Ningdn Pestalozzi que se ocupara de es eed de «lo elemen- cidn. De todas formas, el planteamiento, Beste cera contenidee del taly est también presente en la organizacion Cee gimnasio. 4 ision de profesores de bs izacio menes para !a admi r : eeme-pres nae ios mas adelante, nos da una clave impor: gimnasio, que presentarem ‘ | nivel de la ensenanza ele- de la matematica, el len- dos. De hecho no habiam -ensenianza en el gimnasio, ia de la teologia en favor de desar! lar segun un sentido filoséfico, los Be edos resultara Su Significadg a “del hombre pealeerit mule ee jan ta ie timularle oie ne ST eciones estamentales.» A partir de pi ets cuales deben ser los contenidos de la n phuibot nasio. «La ensefianza se dirige fundamental. en el a4 en los aspectos gimnastico, estético y dide. eee cto desarrollado desde aspectos mateméticos que en este nivel han de buscarse en la pura forma de| ee ie texto Humboldt explicita el programa de contenidos «ele. les» del gimnasio, el canon formativo del gimnasio. Be clicecion fisica 0 gimnasia es el primer nucleo de los conte- nidos. Curiosamente la introduccién de esta materia como «necesaria para el desarrollo arménico y proporcional de las fuerzas en forma- cién» levanté suspicacias y recelos entre las instituciones militares y _tasas de cadetes, que enfocaban la educacién fisica sdlo desde la pers- Pectiva de la preparacion militar. De hecho en 1819, sin discusién pre- Via, la materia fue eliminada del canon de formacién del gimnasio. Solo en 1837, y definitivamente en 1842, se introdujo la educa- ion fisica de nuevo en el plan de estudios del gimnasio, y mas a Causa de su funcidn politica y militar que a causa de su significado €n una formacién arménica y proporcional. La ensefianza estética encuentra su legitimacién en la teoria de imboldt sobre la formacion del hombre. El significado formativo de {o bello esta para él fuera de toda duda. Lo bello pone en juego las fuerzas del hombre Y €S Capaz de unificarlas hacia una interpretacion del mundo y, en consecuenci i i ncia, eleva la conciencia del bre como artifice del descubrimiento de mae . telaciones nu: inté fina- lidades inmanentes en la Naturaleza. ee on La disciplina ju ‘bili : i ‘joven en ef Brick, ofrece mayores Posibilidades para introducir al a " niverso artistico es “Talo sinbién en este sentido hay un ernest preferentements y ler pues el ’ 'Y un punto de contacto con Pes” ianaiae ppautiso de la ensefianza de la musica en [8 : ‘alado con énfasis por ellos, asi como por 4 uumbolct de las excelencias formativas olla ¥ do las deme (oN°8 aologéticos y encomiss- artes expresa el hombre lo mas "Sa por parte aderosamente este gozo I través de la pslcatay hoetiaiaa La reforma de Humb: eee a rescatar la funcién die dounieaoe importer aa en las escuelas de su época, en las musica de los abusos frecuentes muy extendida, pero que se reductay a o ensefianza musical estaba coros que debian actuar en las femclne itera y ote Al tercer bloque de contenidos del cat Sie nasio lo llama Humboldt «ensenanza arate de formacién en el gim- parecer hoy tautolégica y, ademas, tam! savage ‘a expresion puede bloques anteriores. Es necesario entender el a a SR Sree de proceso formativo intelectual, correspOnclentareh acd pet plinas que pretenden cultivar los aspectos intetetctiles! at Sart cién, en paralelo con los aspectos fisico y estético. iil El punto focal de este tercer bloque de contenidos es la filosofia como informadora de las actividades intelectuales que se proponen. No se trata del estudio de la pura filosofia, sino de ejercitar el espi- ritu en una actitud filosdfica. Para Humboldt, el lenguaje, del lenguaje, es el campo apropiado para ejercitar esa acti cluso llega a defender que la forma del lenguaje es mas visible en las lenguas muertas, de aqui que el estudio del griego y del latin sean fundamentales en el curriculo del gimnasio. El objetivo, sin em- bargo, no es el dominio de las lenguas. «Aunque luego se olviden, el hecho de empezar a aprenderlas es util para ejercitar la memoria, agudizar la inteligencia, depurar el juicio y posibilitar la asimilacion de ideas generales.» «La nueva ensefanza debe mostrar la forma de la lengua en tanto que forma: es decir, su esencia, y con ello el espi- ritu de la nacin que en ella se expresa.» : La matematica debe presentarse no como fundamento de las dis- cias naturales, sino atendiendo a de las cien' i acion generalista de la razon». F i: . Las ciencias empiricas también estan presen oreo uD rango auxiliar. «No debe permitirse que el alu pene los conocimientos empiricos sin ligarlos firme ciplinas experimentales © «sus efectos sobre la formde lo que hoy llamariamos engeg,_ c fa ninguna institucion. ana a éxito era necesario previamente g, importante contemplar desde hoy cémo jn, idt y su incansable colaborador Siivern poner rem. Prusia de principios del xix esta funcién la ejer. t normalmente durante un periodo transitorig guian un mejor y mas seguro puesto en una parro. iia, Un profesor que permanecia profesor durante toda ba en general que no habia alcanzado las metas de "profesor no tenia conciencia de su propio valor como pro- la reforma, al hacerse cargo el estado de| ‘educati con la consiguiente secularizacion, el tedlogo eciiedo do la responsabilidad educativa oficial. Humboldt cito. Con la implantacién del examen oficial pro facultate do- ‘cendi se trata de «sustituir a los tedlogos por fildlogos» en los recién gimnasios. {Por qué fildlogos? Como hemos visto, el nervio a formacién humanistica del gimnasio pasa por la interpretacién ‘de! mundo a través del lenguaje. El fildlogo para los neohumanistas y para Humboldt no es simple- mente un erudito del lenguaje. Con espiritu filosdfico y a través de la llave del lenguaje el fildlogo busca descifrar la generalidad del uni- verso. __ Veremos cémo también en el concepto de universidad el centro de gravedad de la actividad pasa de la Facultad de Teologia a la Fa- cultad de Filosofia, donde se incluye la filologia y donde proliferan las lecciones de pedagogia dentro de las cdtedras de filosofia. ___&l intento de Humboldt de establecei {fico para los docentes de los Ma aslos run examen especifico Pi a Iprdebee vei tog es el primero de una larga serie P as! todas saldadas con fracasos. _ Con el interés oficial por los probt i “rales iisee Xvllcrecié también el Problemas educativos en los finale ara el profesorado ue | interés n muchos jévenes por prepa En 1878 ya el «Colo ni coneebido ya como una profesion es 6 rete e Escuelas Superiores» fomentd, a inamente los a eer Pee caatein oe lesinteresade Mtg ios filolégicos pasan de ser uN! re las bellezas o sutilezas del len a introduccién deachat aaa rse como hombre frente ‘5 Ss c gu nacion. El desarrollo del Ree integrado en la sociedad de si mismo. . mo hombre, el hacerse libre z ‘A falta de otras perspectivas e mente en esos momentos ululaln seni la pedagogia, que justa- Humboldt carga sobre los fildlogos la ta in concreciones aplicables, gimnasi. ve rea de la educacién en el En 1806 habia publicado Hi del fin de la educacién. Quizé eee edagogia general deducida werticip6 de la dulce queja de J.P. Richter Miho tea aa Levana: «En la Pedagogia general de Hatharslal ue Cae F Fs lez y el encanto del lenguaje no hacen olvidar el deseo de que no hubiese dado ti amplia realizacion del titulo general, hasta el punto de ttentoe lal tores que llenar de contenido aquellas extensas formas». i a Lo cierto es que la urgencia administrativa lleva a Humboldt a la busqueda de soluciones inmediatas. Asi nacidé —obra de Suivern— el reglamento del examen pro facultate docendi, en junio de 1810, con el fin inmediato de consolidar la reforma estableciendo un cuerpo docente que garantizara la solvencia frente al arribismo de precep- tores y tedlogos, quienes hasta entonces habian tomado la profesion docente como el paso hacia empleos mas sustanciosos. A los efectos practicos, los candidatos optaban por examinarse de una determinada disciplina 0 del conjunto de las disciplinas que inte- graban el curriculo del gimnasio. Seguin el examen solicitado podia culminarse con tres formas de calificacion. La més alta atestiguaba que el candidato habia alcanzado un determinado grado de compe- tencia general. Las otras dos determinaban si el candidato estaba au- torizado a impartir ensefanza en las clases inferiores 0 superiores del gimnasio. 3.3.2.3. La Universidad cativo exigia culminar la ios superiores. Acaso es rtacion de Hum- 7 | sistema edu! n de los estud periores donde la apo _ La concepcion unitaria de! piramide con una organizacio' €n el sector de los estudios sulatte organizacion interna y icos superiores en Berlin». : 11 principalmente van toma, Pe Jiale Cablecimientos dedicados a |g in. com' escuelas especiales para responder a jag in sieves: sobre todo en lo referente a ciry. Pee ariccisn, a veterinaria, etc. y, en general, a log ‘exigiendo altas especializaciones no eran atendidos por tradicional. Esta se habia detenido mas o menos en ¢| ad 4s, alcanzaba a formar ede del de. Fo futu sta tal punto que observadores criticos Stet Pr ieeatcion la Unversidad antes de princi- ‘siglo XIX. —— ralelamente surgian voces en defensa de una nueva Universi- dad. Son ejemplos: Lecciones sobre el método del estudio acadé- "Milo de Schelling (1802-03), Plan deducido para un establecimiento superior de ensefianza que debe erigirse en Berlin de Fichte (1807) y Pensamientos ocasionales sobre una Universidad en sentido alemén de Schleiermacher (1808). is _ Con base en esta discusién, en los ambientes culturales prusianos _ laderrota frente a Napoleon y la subsiguiente paz de Tilsit apresura- fon la decision de erigir una nueva Universidad en Berlin. ESS En septiembre de 1807 el rey encarga a Beyme la puesta en mar- é cha de los trabajos necesarios para la ereccién de la nueva Universi | La retirada de las fuerzas francesas de ocupacion en diciembre me acelera. Cuando Humboldt accede a las responsabili- oe ‘de ae. py cnero de 1809 encuentra ya en marcha los planes. ler aa! fesistencia, puesto que consideraba més ade- ied Universidad €n alguna ciudad pequeha, se entrega do Herat ealizacion del mandato real. 2a del Mice en abril de 1810 de la Seccién de Cull 30Sto de la ereccia, del Interior, sigue sin embargo encargado istran las primersacn 2° | Universidad. Ya en octubre de 181 formech at cules, Son llamados a desempenar C& idad. aaa Y otros. Humboldt nunca fue ree ‘ Mer rector elegido fue Fichte y2 &le la comunidad de investi tad» que es la Universidad de seeiel 'Y estudio en Berane mecpmagistas de.cultive.cel Rombrtonead ence : que del hombre ut El ideal de la ciencia debe * ae Gh no se entiende como el cine on SRS PIs La ciencia versidad debe «tratar la ciencia como, cimientos trensniiideaal Ae suelto del todo y por eso debe Pananen problema, nunenasageniesieg vestigacion». Profesores y estudi er siempre en. gatado acta jiantes forman una comunidad investi- gadora. La meta fundamental es el aprendizaje on Mas se el dominio de los contenidos a rt a e entce a ensefiado, se trata de fortalecer la i bao Schelling lo habia formulado: ees ee ene 3 través de la divina capacidad de la produccién se ee ae verdadero y no sdlo una maquina inteligente y ordenada». Y Ficht, abunda en la misma recomendacion: «Vuestra meta ultima no es a ninguna manera el saber, sino mucho mas el arte de utilizar el saber» Otro: presupuesto fundamental en el planteamiento de la nueva Universidad es la libertad académica en iguales términos para el do- cente que para el estudiante, y ambos sometidos a las estrictas re- glas de la investigacion. Fichte, con la mente puesta en la dialéctica socratica, describe cuales deben ser los pasos del proceso: «El profe- sor presenta la materia & incita a la actividad. Esta materia debe ser reelaborada por el estudiante»... «La relacion docente-discente debe ser una conversacion continua en la que cada palabra del profesor sea respuesta a la pregunta del estudiante». En la nueva Universidad la relacion entre profesor y estudiante ya no es la relacion existente entre el que enseha y el que aprende. Ambos investigan. Aqui y@ «el primero no es para el segundo, sino que ambos son para la ciencia». Por consiguiente las lecciones magistrales ya no tienen una fun- cién central, aunque H libre exposicion oral ante un auditorio espolea las cab Las clases ceden en importanci tudiantes participan en la consecuci diante la investigacion. Lo importante es la al y alumnos. «En el caso —dice Humboldt— umboldt admite que «a ezas que piensan». ‘a a los seminarios, en los que los es- on de los objetivos cientificos me- cion comun de profesores que no sé congreguen es-insistio en este intento de unificacién fae 5g saberes que ya desde el siglo xvi Venia instay. jmientos superiores de ensenanza. de la aparicion de un mundo tecnificado, Nacido slicaciones de las ciencias naturales, Humboldt Pre. a la evolucion defendiendo la idea de formacién hu. siblemente previo el peligro de alienacion del hom. no del mundo industrializado y burocratizado, y quisg Su optimismo resulté erroneo. Los estudios superiores “evolucionando hacia la especializaci6n. T. Litt, refiriéndose /neohumanista de formacién, escribe: «No se ha entendido jentemente, a mi juicio, que nuestro ideal clasico de for- n apenas hubiera podido encontrar un momento menos favo- para salir a la luz que aquel en el que el mundo social iniciaba de sus mas radicales transformaciones» a ‘cn mea el sistema educativo Humboldt presté una aten- ace) la administracién de la educacié 4 Capital de la politica educativa, lucaci6n como instrumento _ Dentro di j ae i a orden establecido Por Stein, Humboldt tenia la mision eficaz comunicacién ee que estableciese una rapida ¥ ieee ‘ado inspirador de la reforma con la ul 78 teforma debia lebia peer desde la cUspide del estado y el fur debe producings fe °° 2 reforma. La formacion del hom Pretendide ementéndolo el «Estado cultural isterio de! ick racion estricta de dos secciones e" Fesponsable de 1g On? TesPonsable de los asuntos educacién publica, No pudo con- iolen ee objeto dal stad, Gade ligion es o} cuidado del i cin, ciencia y arte.» bi nn ig Esta amalgama produjo graves trast srrollo" planificacion de Humboldt. Metido a papa 2 co Soe hae aries Toe llevé hasta el final sin al Rey. . abril de 1810 presenté la dimi- De alguna manera el impulso de la reforma se mantuvo hasta el proyecto de ley de Stivern presentado en 1816. Este proyecto seguia las lineas de la reforma de Humboldt, pero cedia en aspectos impor- tantes a las presiones de las iglesias y de las fuerzas conservadoras restauradas en el poder. El proyecto fue frontal y brutalmente atacado por Beckedorff, para quien el término igualdad tenia «ecos subversivos». «La educacion debe atender y acomodarse al origen o voluntad de los padres, y no debe hablarse de una formacion general y la misma para todos.» ‘Asi se saldaba un decenio de esfuerzos encaminados a conseguir que los ideales de! Neohumanismo se coronaran con la organizacion de un sistema educativo que derramara sobre el pueblo los benefi- cios de una nueva concepcion de la sociedad. «Dar la libertad a través de la libertad.» Este principio formulado por Schiller inspiraba también la concepcion humboldtiana de la educacion. caciones burocraticas e intereses, no pudo liberarse de la nostalgia .Lecturas Actividades BibliografiaUte Pep re Seat igo? aotersir har nid ADEN ch] mi alma much : elementos de Ia instruccién, y asi las pain ies Sgscubrit una conexién ininterrumpida entre ellas rise ve deste estuviera en situacién de determinar con segurided los gu : Shoin partir la ordenacion de nuestras ideas teenieas, © mae view le fuera posible determiner ta cultura de la humane ete rd Gone OE - Tuermisma, hasta que al fin, no hace mucho iempo, repentinarnente, come un Deve let achine, parecio darme una nueva luz sobre fo que buseabe. el penser ane fue todo nuestro conocimiento procede del namero, la fo i lle eal fn la larga aspiracién en busca de mi fin, 0 més Din ened eta vagos suenos sobre este objetivo, dirigi una vez simplemente Trane oe el esi ie std y ha de conducirse en cada caso particular an ranked cado que quiere analizar conveniente i be Gua que aparece confuse v oscuro sauces oer a ea ste CaSO ‘igira lirigit pete st jrigiré y tendré que dirigir siempre su atencién a los tres puntos de 1. eusntos objetos y de cudntas clases se presentan a sus ojos: 2. como se muestran, cual es su forma y su extensi6n; 3, cémo se llaman, cémo pueden representarse cada uno de ellos con un sonido, con una palabra. Pero es evidente que el éxito de ese procedimiento supone en un hombre seme- jante las siguientes capacidades educadas: 5 1, la capacidad de percibir por su forma distintos objetos y de representarse su contenido; 2, la de separar por su niimero estos objetos y representarlos precisemente come unidad o pluralidad; 3. la de duplicar y hacer indeleble, objeto por su numero y forma. mediante el lenguaje, la representacion de un Juzgué, pues, que el numero, la forma y el lenguaje, son, conjuntamente, los me- dios elementales de la instruccién, puesto que la suma total de todas las propiedades exteriores de un objeto se reunen en el circulo de su extension y en la relacion de su numero, y que mi conciencia se aprol eel lenguaje. El arte ha de hacerse, Pues, una ley invariable de su educaci de esos tres simples fundamentos, ¥ llegar con esto: 1. a ensefar a los nifios a considerar cada Hi consiencid como una unidad, es decit, separado de aquéllo: pia mediant jon el partir uno de los objetos que se lleva a su s con los cuales p rece unido; ’ ; F 2. a hacerles conocer la forma de cada uno de los objetos; es decir, su medida y Panta cea posible, a extension total de Pall: 3. a ensefarles a conocer, tan pronto como bras y nombres de todos los objetos ae n de los nifios debe pi Je son familiares. artir de estos tres puntos: elementales, Y asi como la instrucci6rjigualmente puntos elementa| Noe ‘I nombre? Pero encontré = iriamente numero, forma y Nombre; las res. ros cinco sentidos no ‘son comunes ros aquéllas; con lo que sucede n a nuestros sentidos, Y asi podemos mores, ene ol rime, 1a fOrma Y la palabra sla iferencia precisa y esencial de que nn. piedades no punto elemental del conocimiento hy. peagiderse fseubrir, precisamente, que todas las restantes or err nuestros cinco sentidos se pueden reqy. eonocemos pol del conocimiento humano y que, por 3s debe anudarse directamente el cones a tos, a las ideas previas de la forma, ni. Ca peta conciencia de la unidad, forma y nom- Vi entonetmiento de él se converte en un conocimiento preciso; que sbjeto, mi Ceivesivo de las restantes propiedades, llega a ser un conodi y que por la conciencia de la conexién de todos sus caracteres distin- viene en conocimiento exacto. ‘entonces mas allé y encontré ‘elementales: que todo nuestro conocimiento dimana de las ‘del poder de emitir sonidos, que origina la capacidad del lenguaje; ‘del poder de representacién indeterminado, meramente sensible, que da lugar la conciencia de todas las formas; {del poder de representacién determinado, no ya sdlo sensible, del que ha de | derivarse la conciencia de la unidad, y con ella la capacidad de la numeracién y del céiculo. wine ues, que la educacién reflexiva de nuestra especie ha de unirse a los pri- '¥ nds simples efectos de estas tres fuerzas fundamentales: sonido, forma y nu- cea en partes aisladas no puede conducir, ni conduciré nunca, 4 aon oi ca) Su extension a nuestra naturaleza. Cuando estos ilar re aicomentales sean considerados como cia de esta concideree ee (eeonocidos por la naturaleze misme, eee dispongan en formas que, por estos ruts, eza y consigan, vsoneny mente de las tres fuerzas fundamen término, dento ‘de ioe Y seguramente, dirigir el proceso de !8 tres fuerzasclementaise, ites de una progresién realizada por de un mod ancemente entonces serd posible cor Vico Mane, de las intuiciones determ' Ntaciones claras a los conceptos, partido del Estado propiamente dic Teabieron ellos también la suya, del yp Monsideraba tanto como Un componente n? omillero del cielo extrafio a aquelig, o més bien come Te estado externo, por todas partes dongs sino ees, Ss domes, continué considerén. ecleaibaticn econ el que antes no pocas veces uni con el Pose ga la diferencia que en este aspecto results do oN ot 5 i er de la educacién. Incluso en los Peete a. g formacién de les clases acaudalgde particular de los padres, que quisieran arreglar a 1 irigié por regia general a que un dia llegaran a ser de Nee eee ee rere educacion publica, sin embargo, la del pueblo, eee on irrtulr on Ie salvacion del cielo; lo esencial fue un poco eee anal ceo en que se pudiera conseguir, escribir, todo en ra eee ectrola del hombre en otros aspectos se dej6 al influjo ca ee recad en la quo crecian y 0 la propia vida real. incluso 10s cen- "tos de educacién cieniicos estaban calculados preferentemente para la formacién de 0s; ésta fue la facultad capital, constituyendo las demas sdlo anexos que la e las veces solamente recibian a los que habian sido despedidos de aquélla. aquellos que estaban ala cabeza del gobierno andaban a oscuras sobre el ° mo y presos de aquella inquietud religiosa sobre la salvacién ia y de otros, podia contarse con su celo en esta clase de educacién publica, y Sus eslueros sinceros a tal efecto. Pero al darse cuenta del fin del gobierno ¥ brender que el campo de accion del Estado radicaba en el mundo visible, tenia Parecerles evidente que aquella preocupacién por la salvacién eterna de sus sub- no podia imputarsele a ellos y que el que quiera salvarse debe buscar por si Gl mejor medio, debe ver por si mismo cémo lo hace. A partir de entonces las fundaciones y centros procedentes de tiempos ial; nte, perman recientes y hasta nue No se consideraron obligados a inter- til en el lugar de lo anticuado e inu- lando se hacia 'S Superiores, que extendian un esplendor a su alrededor ¥ cambio, la formacién de esa clase —!8 | de la raza, que nutre incesantemente !a be repercutir constantemente, continud luestros dias, encontrandose en estad? esta ultima det decadencia Reforma hasta ni WO Y @ partir de est 0 fe moment ie gt Feta, sonia me ® sl concepto fundamental Queremos poder tener mayor CO" ‘ecesario que éste cambiase por ot" del fin de la educacion que pareceuso sin ninguna religién y, y hacer lo que mejor les. haya aprendido por lo menos que J. G. Fichte (1808), Discursos a la décimo: «A quién recaera la real tivo». (Traduccién castellana de drid, 1968, pp. 190-192).Ha del Estado absoluto queda conservads (om |, y acaso alcanza su cumbre para lo referente a 9 como soporte de este Estado aparece ya, gin om. desarrollada, que se ha saturado de contenida um. cultivar personalidades mediante una educacién del fy. rlizada. Se piensa ante todo en la individualidad nacionay, a idea de la humanidad universal. Asi surge, como el ideal “liberalismo reconciliado con el Estado, la idea de la «persona te desarrollada, Ilena de contenido nacional de cultura. Sobre sy ‘asi se cree, descansa a la vez la ciudadania perfecta. Una educa. ‘especial parece por esto superflua, y de hecho, aun en 1848, sélo ha Jos deméecratas, no por los liberales. La formacién en historia nacio- ra fue considerada ya como formacién «politican. Pues el «chombren al Estado, pero no puede el Estado (seguin Ia teoria liberal) formar al fines. va desde este liberalismo nacional a una diferenciacién y liberalizacién ‘amplia de la personalidad individual. Con el ideal de la cultura «univer- ea del hombre, hay que romper desde la segunda mitad del siglo xix. Al escolar humanista, del Gymnasium, aparecen por Ultimo Realgymna- chule como formas modernas de la formacién humana «universal», Ya especializada. Incluso la escuela profesional vuelve a abrirse ca- camente, y en la gradacién segun las dotes se muestra la creciente aten- s individuales.» E. SpRancer (1966), Cultura y Educacién. Parte Historica. Espasa Calpe, Col, Austral, Madrid, pags. 136-137.Formule su idea un cuadro sindptico del de Humboldt. oe Lea la obra de Bertolt Brecht: E/ : de vista del tema. ‘maestro de escuela, y cor 7, Describa brevemente los puntos de conta que se citan: cto entre | ‘J. G. Herder (1744-1803) H, Pestalozzi (1746-1827) J. W. Goethe (1749-1832) J.C. F. Schiller (1759-1805) G. Fichte (1762-1814) P. Richter (1763-1825) , Humboldt (1767-1835) D. E. Schleiermacher (1768-1834) CF. s F. v. Halderlin (1770-1843) W. F. Hegel (1770-1831) chelling (1775-1854) J. J. Ww. e J G. r JF. Herbart (1776-1841) TEMAS POSIBLES DE DISERTACION 1. El Neohumanismo y la Educacion sidad fundada por Humboldt y 1 Universidad 2. Comparacion entre la Univer le6nica. El canon de formacién del Gimnasio neohumanista aleman.eee eS _ GENESIS DE LOS — _SISTEMAS EDUCATIVOS _ NACIONALES Federico Gémez Rodriguez de Castro Julio Ruiz Berrio Gabriela Ossenbach Sauter Aurora Gutiérrez Gutiérrez Alejandro Tiana Ferrer CIENCIAS DE L.A —E D.U CiA-C{l Ga en er aoa er ee ee ieee an on YeRsio Aad N ;Quedon sprobibidas, sin la autorizacion escrita de los pee ajo las sanciones establecidas en las leyes, ‘parcial ier medic dimiento ta reproduccibn total o parcial de esta obra por cualguier medio 0 proced 1 comprondidos le rerografia' el tratamiento informético, y (a distribucién ; de emplares de ellas mediante alguiler o préstamo piiblicos. © UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACION A DISTANCIA - Madrid, 1998 Libreria UNED: C,/ Bravo Murillo, 38 Teléfs.: 91 398 75 60/73 73, E-mail: libreria@adm.uned.es © Federico Gomez Rodriguez de Castro, Julio Ruiz Bertio, Gabricla Ossenbach Sauter Aurora Gutiérrez, Alejandro Tiana Ferrer ISBN; 84-362-2311-X Depésito legal: M. 27.552-2002 Segunda edici6n; mayo de 1989 ‘Cuarta reimpresion: mayo de 2002 Impreso ae Espafia - Printed in Spain rime; Impresos y Revistas, S, A. 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