Métodos y enfoques de lectoescritura, recorrido crítico (Daviña)

Tradicionalmente leer y escribir eran considerados métodos que se clasificaron en sintéticos o analíticos
según las habilidades perceptivas puestas en juego.

Berta Braslasvsky señala que el problema de la metodología en la enseñanza de la lectura nació en forma
simultánea con el problema de la educación popular y que fue Comenio quien abrió el camino para ir
definiendo el método que facilitara la adquisición eficaz y rápida de la lectura.

 Métodos sintéticos: parten de los elementos menores de la palabra (letras y sonidos) y llegan a
ella mediante adicciones y combinaciones. Establecen correspondencia entre lo oral y lo escrito a
partir de fonema-grafema. Se requiere pronunciación correcta y enseñanza de un par de fonema-
grafema a la vez primero desarrolla la mecánica de la lectura y el descifrado para pasar luego a la
lectura “inteligente”, y por ultimo a la expresiva. Propone ejercicio de repetición y refuerzo.

Si incluyen dentro de los métodos sintéticos el alfabético, el fónico y sus variantes, el silábico y el
psicosomático.

El método alfabético enseña el nombre de las letras y no los sonidos. El fónico toma como punto de
partida el sonido para enseñar luego el signo y finalmente el nombre de la letra. En los métodos silábicos,
la silabas son las unidades claves que, combinadas se convierten en palabras y frases. El psicofonetico se
parte de la comparación de palabras, desarrollándose así el hábito de identificación al relacionar
estructuras silábicas nuevas con otras ya aprendidas.

 Métodos analíticos: se incluye el método de palabra generadora y el global o ideovisual. Parten de

la palabra (generadora) o unidades lingüísticas mayores (la oración, en el global). La lectura es un
acto global; postula que las visiones de conjunto preceden al análisis.

En el siglo XX se formulan todas las condiciones de un método cuyos comienzos se remontan a la mitad
del siglo XVIII. Estas son: la necesidad de partir de la motivación y el interés de los niños; la importancia
de partir de la palabra o la frase respetando la significación; relevancia de unir la significación a la
enseñanza de la lengua; tomar como punto de partida una totalidad; el predominio de la percepción visual.

El método de palabra generadora insiste en que el aprendizaje de la lectura debe partir de palabras
enteras, completas y que se debe estimular a los niños para que sean ellos y no el maestro los que
analicen la palabra, lo cual no se ha dado en la práctica puesto que es el docente quien realiza la
descomposición silábica y el alumno quien la repite.

Este método se aplicó del siguiente modo: 1) Lectura de la palabra generadora. 2) Descomposición de la
palabra en silabas (análisis) 3) descomposición de la silaba en sus elementos fonéticos 4) Recomposición
de la palabra generadora (síntesis) 5) Combinación de las silabas conocidas para formar nuevas palabras.
6) Agrupación de palabras en frases y oraciones.

Decroly y Degand destacan en el proceso de lectura la función visual unida a la motora y a la actividad
superior de comprensión.

El método integral creado por el profesor Oñativia afirma que el niño que se inicia en la lectoescritura
posee un sistema verbal sincrético y que el aprendizaje de la lengua escrita implica el manejo de
combinaciones y sustituciones lingüísticas que son propias de la lengua escrita. El lenguaje del
aprendiente de esta edad está estrechamente ligado a lo emocional y a lo contextual.

El método propone desenvolver los contextos extra verbales que dan fuerza al lenguaje y formar
progresivamente los esquemas mentales que subyacen al mensaje escrito. Consta de un primer periodo
preparatorio en el que se propone desarrollar el esquema corporal, coordinar modelos visuales de
escritura con patrones rítmicos de pronunciación, estructurar el espacio gráfico. Se pone interés en el
recurso didáctico de tarjetas de dibujo que contienen esquemas representativos de la idea de objeto,
acción o cualidad y cuyo color varía según la función sintáctica correspondiente. El periodo de
lectoescritura corresponde a un segundo momento en el que se pasa de las tarjetas-dibujos a las tarjetas
palabras introduciendo el grafismo con lectura simultánea.

Se organizan primero oraciones con tarjetas-dibujos que son leídas colectivamente, para presentar con
posterioridad la misma oración con tarjetas palabras, las cuales son copiadas en los cuadernos.

La tercera etapa corresponde al periodo de la silaba, mediante el análisis de los textos conocidos,
ayudándose con palmadas que permiten la separación en silabas. Se utilizan tarjetas silabeadas, en
donde las palabras están marcadas en líneas de puntos. A partir de la formación de nuevas palabras, los
niños escriben oraciones. El análisis grafemático es posterior.

Es notoria la escritura de oraciones aisladas, pero se destaca la importancia de la función semiótica y la

relevancia que se concede a la organización sintáctica de la oración mediante el recurso de tarjetas de
colores.

 Actividades basadas en la teoría vigotskiana: Elvira Cuenca sostiene que no existe un método
ideal para la enseñanza de la lectoescritura. Cada maestro crea su propia metodología, tomando
como base el lenguaje natural y las experiencias del alumno y teniendo en cuenta sus esquemas
para enriquecerlos cada vez más y contribuyendo a formar aquellos de los cuales carece.
 Fundamentos didácticos: Hace referencia a los fundamentos didácticos como han sido conocidos
por los maestros y profesores mediante cursos de divulgación o publicaciones en editoriales de
fácil acceso, tales como investigaciones de Emilia Ferreiro y Teberosky. Por su parte Ana María
Kaufman sugiere recrear en el aula situaciones reales de lectura y escritura para que los niños
descubran para qué sirve leer y escribir. e proyectan actividades permanentes para todo el año
escolar entre ellas producción de distintos textos como cartas, invitaciones, cuentos e
interpretación de variados portadores de texto.

Surgieron confusiones derivadas de querer transferir lo que era una investigación clínica a las distintas
situaciones escolares. Algunos de estos malentendidos manifestados por el propio maestro fueron:

 Creer que enseñaban a escribir mediante el método psicolingüístico o psicogenético.

 Considerar que no hay que corregir el error.
 Hacer avanzar al niño de hipótesis en hipótesis como si las mismas fueran pasos escalonados en
un método.
 Armar un libro de lectura con las producciones textuales de los niños y utilizarla como único libro
de lectura.
 Creer que el maestro no debe enseñar nada, ya que son los niños solos quienes construyen el
aprendizaje.
 Ceder a las presiones institucionales o familiares y cambiar el método de palabra generadora para
que un porcentaje mayor de niños escribiera oraciones entendibles.

Kaufman sostiene que:

 A esta altura no se puede seguir confundiendo constructivismo con la laissez-faire. El respeto por
las ideas de los niños no deben llevar a la aceptación pasiva de los errores, ni siquiera cuando se
trata de los tan mentados de errores constructivos.
 No es bueno marcar sistemáticamente todos los errores pero tampoco me parece adecuado no
rectificarlos nunca.
 Para que el niño vaya apropiándose simultáneamente del sistema de escritura y del lenguaje
escrito, se planifican actividades que contemplen este doble aspecto.
 Si la maestra cree que la ortografía es un capricho inútil no va a estar en una buena posición para
convencer a sus alumnos de que es un tema importante y que vale la pena hacer el esfuerzo de
encargarlo.
También Lerner y Palacios reafirman la responsabilidad de la escuela de poner a los niños en contacto
con objetos de conocimiento que de otra manera no estarían a su alcance, así como la elaboración de
los saberes en forma cooperativa. Valorizan la importancia de conocer el proceso constructivo
realizado por el niño para entender y valorizar sus producciones y aclara en que la propuesta didáctica
está fundamentada en la teoría psicogenética del aprendizaje y en un conjunto de investigaciones
psicolingüísticas. Proponen como modalidad de trabajo la planificación de proyecto permanente
(periódico escolar, biblioteca circulante, etcétera) porque los mismos permiten asegurar la continuidad
del proceso y a partir de ellos surgen actividades parciales que imponen tratamiento de situaciones de
aprendizaje específicas.