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UNIVERSIDAD BRITÁNICA DE MÉXICO; CAMPUS

AGUASCALIENTES.

T E S I N A.

CARRERA: LIC. EN PSICOLOGÍA.

ALUMNA: ELVIA PALAFOX CASTILLO.

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ÍNDICE.

PSICOLOGÍA EDUCATIVA:
MÓDULO 1
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA.-------------------------------------------------------- 1.1
 AUTORES DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA. -------------------------------------------------------- 1.2
 TEORÍAS DEL AAPRENDIZAJE. -------------------------------------------------------- 1.3
 NECESIDADES EDUCATIVAS. -------------------------------------------------------- 1.4
 ESTUDIANTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS.------------------------------------------------------ 1.5
 DESARROLLO COGNITIVO Y LINGÜÍSTICO. -------------------------------------------------------- 1.6
 DESARROLLO EMOCIONAL, SOCIAL Y MORAL. -------------------------------------------------------- 1.7
 FORMACIÓN Y ACESORAMIENTO. -------------------------------------------------------- 1.8
 CANALES DE APRENDIZAJE. -------------------------------------------------------- 1.9
 ADAPTACIÓN CURRICULAR. -------------------------------------------------------- 1.10
 TÉCNICAS EDUCATIVAS. -------------------------------------------------------- 1.11
 ESTRATEJIAS DE ENSEÑANZA Y APLICACIÓN. -------------------------------------------------------- 1.12
 SOLUCIÓN DE CONFLICTOS. -------------------------------------------------------- 1.13
 MOTIVACIÓN. -------------------------------------------------------- 1.14

MÓDULO 2
 DESARROLLO COGNOSITIVO Y LINGÜÍSTICO. -------------------------------------------------------- 2.1
 TEORÍA COGNOSITIVA DEL APRENDIZAJE. -------------------------------------------------------- 2.2
 APLICACIÓN DE ESTRATEJIAS COGNOSITIVAS DEL APRENDIZAJE.------------------------------ 2.3
 SOLUCIÓN DE PROBLEMAS, CREATIVIDAD Y CONSTRUCT5IVISMO.----------------------------- 2.4

MÓDULO 3
 FUNCIONES DEL PSICÓLOGO EDUCATIVO. --------------------------------------------------------- 3.1
 LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA EN RELACIÓN A LA EDUCACIÓN. ------------------------------------- 3.2
 BENEFICIOS DE INCORPORAR A UN PSICÓLOGO EDUCATIVO A LA EDUCCIÓN. --------------- 3.3
 PSICÓLOGO EDUCATIVO EN LA ENSEÑANZA PRIVADA. ----------------------------------------------- 3.4
 MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EN LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA. ---------------------------------- 3.5
 EVALUACIONES NEUROPSICOLÓGICAS EN LAS PRUEBAS DE APRENDIZAJE. ------------------ 3.6

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 MÓDULO 4
 PSICOEDUCACIÓN FAMILIAR CON NIÑOS Y ADOLESCENTES.----------------------------------------- 4.1
 RECILIENCIA COMO HERRAMIENTA DE PROMOCIÓN HUMANA.-------------------------------------- 4.2
 PREVENCIÓN DEL MALTRATO INFANTIL Y JUVENIL EN EL ESPACIO ESCOLAR.----------------- 4.3
 ESTRATEJIAS PREVENTIVAS Y DE INTERVENCIÓN
EDUCATIVAS (BULLYNG) . ----------------------------------------------------- 4.4

MÓDULO 5
 NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ----------------------------------------------- 5.1
 ELABORACIÓN DE PLANES PARA NIÑOS CON DISLEXIA. ------------------------------------------------ 5.2
 ELABORSCIÓN DE PLANES PARA NIÑOS CON AUTISMO.------------------------------------------------- 5.3
 TDAH ----------------------------------------------------------- 5.4

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 PSICOLOGÍA FORENSE.

MÓDULO 1
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA FORENSE Y METODOLOGÍA AL INFORME PERCIAL.-------1.1
 TRASTORNOS PSICOPATOLÓGICOS. -------1.2
 MALTRATO Y ABUSO SEXUAL INFANTIL. --------1.3
 MENORES INFRACTORES Y SUS INPLICACIONES FORENSES. --------1.4
 PSICOLOGÍA FORENSE Y SUS PROCEDIMIENTOS EN LA FAMIIA. ------ 1.5
 VIOLENCIA DE GÉNERO Y MALTRATO SOBRE LA MUJER. --------1.6
 PSICOLOGÍA PENITENCIARIA Y PELIGROSIDAD CRIMINAL. --------1.7
 DINÁMICA DE LOS TRIBUNALES, SIMULACIÓN DE JUICIO Y DEFENSA PERICIAL. ------- 1.8
 ANTROPOLOGÍA FORENSE. ------- 1.9
 PROBLEMÁTICA Y PREVECIÓN DEL CRÍMEN. ------ 1.10
 REABILITACIÓN EN PRICIONES ----- 1.11

MÓDULO2
 PERFIL DEL ADOLESCENTE INFRACTOR. -------2.1
 PSICOLOGÍA FORENSE Y SUS PROCEDIMIENTOS EN LA FAMILIA. ------ 2.2

MÓDULO 3
 PSICOLOGÍA FORENSE Y NEUROCIENCIAS. ------ 3.1
 TX PSICOPATOLOGICOS ------- 3.2
 PSICOLOGÍA CRÍMINAL VS. PSICOLOGÍA FORENSE. -------3.3
 INIPUTABILIDAD VS: IMPUTABILIDAD. -------3.4
 LA VÍCTIMA EN PSICOLOGÍA FORENSE. ------ 3.5
 ÉTICA Y DEONTOLOGÍA EN LA PICOLOGÍA FORENSE. ------ 3.6

MODULO 4
 INFORME PSICOLÓGICO A NIVEL JUDICIAL. ------ 4.1
 PSICOPATOLOGÍA DELICUENCIAL E IMPUNTABILIDAD JUDICIAL EN MÉXICO. ------4.2
 PRINCIPALES TIPOS DE MOTIVACIÓN EN ASESINOS. -------4.3
 EJEM: BIBLIOGRAFÍA DE UN ASESINO EN SERIE DE MÉXICO. ------4.4

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INTRODUCCIÓN.

Esta tesina está elaborada con la intensión de dar a conocer algunos de los diplomados que
tome en el trascurso del proceso de titulación, los cuales fueron: psicología educativa y
psicología forense
Los diplomados que tome fueron por línea, ya que estuvimos en pandemia COVID-19;
(fecha de inicio- 02-Enero- 2021 y finalizaron 02 – Julio- 2021), tuvieron una duración de
350 horas (6 meses); estos diplomados fueron impartidos por el Instituto de la Cámara de
Comercio Empresarial de México (ICCCM), están firmados y autorizados por la presidenta
de la junta directiva Elizabeth Salas Huillca (602742021).
El curso de estos diplomados fue muy integrador e informativo, los temas que se vieron en
el transcurso del curso fueron muy similares a los que se vieron en las clases universitarias.
Se retomaron temas desde el principio de la materia con el propósito de recordar y hacer
énfasis en los temas dados. El diplomado que más me llamo la atención fue psicología
forense, ya que mire temas nuevos y muy poco relacionados con lo que había visto en la
universidad.
La Psicología Forense me ayudo a tener otra perspectiva de la materia, ya que yo no tenía
conocimiento sobre ella, me es muy informativa e incluso indispensable para el uso y manejo
correcto de las leyes que nos forjan.
Decidí tomar estos dos diplomados por que la Psicología Educativa me ayuda mucho a
entender desde otra perspectiva tanto a los alumnos como a padres de familia y docentes; en
cambio la Psicología Forense me abrió otro panorama que son las leyes y como usarlas.
En el transcurso de mi tesina, daré a conocer los temas que se dieron en dichos diplomados
incluyendo mi opinión personal sobre los temas.

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OBJETIVOS

1. Dar a conocer los conceptos básicos de la psicología educativa y la psicología

forense.

2. Conocer y comprender las características generales de las teorías que en ambos

diplomados se llevaron a cabo.

3. Conocer cuáles son algunos de los trastornos más comunes en la psicología

educativa y en la psicología forense.

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PSICOLOGÍA EDUCATIVA.

MÓDULO 1
1.1 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA.

“Psicología: estudio de la mente y del comportamiento”.

“La psicología es una disciplina científica que comprende varias ramas principales de
la investigación que implica la observación, experimentación, pruebas y análisis para
explorar los procesos o estímulos biológicos.”
En cambio la Psicología Educativa es una rama de la Psicología, encargada de estudiar la
enseñanza- aprendizaje y el rendimiento del ser humano en el ámbito educativo. Sus
investigaciones, dentro del marco científico, buscan optimizar los aprendizajes y el
rendimiento de los alumnos dentro de los centros educativos.
La psicología educativa es la disciplina que estudia los procesos de enseñanza y aprendizaje
con el fin de comprenderlos y mejorarlos, se encarga de analizar y profundizar el aprendizaje
con el objetivo de diseñar y establecer los métodos para que los estudiantes puedan
desarrollar sus habilidades cognitivas.
Las teorías psicológicas se basan en dos componentes básicos:
 Descripción del comportamiento humano: que analiza con detalle la forma de
actuar de una persona.
 Predicción sobre un comportamiento futuro: en base a los antecedentes se elabora
una predicción del comportamiento futuro en situaciones parecidas.

Tipos de teorías psicológicas:

Grandes teorías
Son aquellas que han sido elaboradas por pensadores como: Sigmund Freud, Erik Erikson y
Jean Piaget. Una de estas teorías son: la psicoanalítica, teoría del aprendizaje y teoría
cognitiva. Muchas de estas teorías son consideradas actualmente incompletas, sin embargo
son utilizadas como base para tratamientos e investigaciones.

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Mini teorías
Son aquellas que se centran en un aspecto psicológico concreto como la formación de la
autoestima, la socialización en la primera infancia. Estas, suelen tener relación con las
grandes teorías, pero, como señalamos, se centran en aspectos particulares.

Teorías emergentes
Las teorías emergentes son aquellas que surgieron en la historia reciente y muchas veces
nacen de la combinación de varias mini teorías o incluso en teorías que vienen de otros
ámbitos de la ciencia.

Teorías del desarrollo

En este grupo se pueden incluir las teorías psicológicas que tratan de explicar el desarrollo
del comportamiento humano. Estas se suelen centrar en temas como el desarrollo moral de
Kohlberg o la teoría del desarrollo psicosocial de Erikson.

1.2 AUTORES DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA.

“Historia: la Psicóloga Educativa nace como tal en 1900-1908, gracias a los aportes de
Thorndike y Judd.”.

EDWARD LEE THORNDIKE

Fue un psicólogo y pedagogo estadounidense, considerado un antecesor de la psicología
conductista estadounidense. Sus principales aportaciones fueron el aprendizaje por
ensayo/error y la ley del efecto. Sus estudios sobre la conducta animal le permitieron
desarrollar la teoría del conexionismo.
Thorndike fue el primero en considerarse psicólogo de la educación, trabajando en el campo
por más de 40 años. En sus publicaciones muestra su experiencia sobre el aprendizaje y las
ya famosas leyes del efecto, la disposición y la práctica.
“(Thorndike, al igual que Ivan Pavlov, no era conductista y formuló la "ley del efecto" antes
de que John Watson publicara el "Manifiesto conductista" en 1913. Sin embargo sus
postulados influyeron fuertemente a la posterior corriente psicológica del conductismo.
Según esta ley, las respuestas que sean seguidas (contigüidad) de consecuencias reforzantes
serán asociadas al estímulo y tendrán mayor probabilidad de ocurrencia cuando el estímulo
vuelva a aparecer.”

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Obras: una de las obras más importantes en el campo educativo fueron, “Elementos de la
Psicología y la Psicología ocasional” muestra las leyes del afecto.

JEAN PIAGET
Psicólogo Suizo (1896-1980); ha ejercido una influenza decisiva para la psicología
educativa, es uno de los psicólogos más famosos que ha aportado en el estudio de la ciencia
y la tecnología junto con la conducta de los procesos mentales, junto con Vygotsky, es uno
de las grandes figuras de la psicología del desarrollo.
Para Piaget, el desarrollo cognitivo es una reorganización progresiva de los procesos
mentales como desarrollo y resultado de la maduración biológica y la experiencia ambiental.
Los niños construyen una comprensión del mundo que los rodea y luego experimentan
discrepancias entre lo que ya saben y lo que descubren en su entorno.
El desarrollo cognitivo de los niños avanza a través de la secuencia de cuatro estudios o
grandes periodos críticos, cada uno de los cuales está marcado por cambios en como los
niños conciben el mundo.
 Etapa sensorio motora.
 Etapa pre operacional.
 Etapa de operaciones concretas.
 Etapa de operaciones formales.

ETAPA SENSO RIOMOTORA (0-2 AÑOS)

Durante esta primera etapa, los bebes y los niños pequeños adquieren sus conocimientos a
través de experiencias sensoriales. Esta etapa tuene lugar ente el nacimiento hasta los dos
años aproximadamente ó hasta cuando se inicia el desarrollo del lenguaje funcional.
Esto es cuando los niños comienzan a comprender mejor la información que perciben con
sus sentidos y expresarlos en fases similares.
- Comprensión del mundo a través del ensayo y error.
- Egocentrismo.
- Comprensión de la existencia.
- Representación mental.

ETAPA PRE OPERACIONAL (2-7 AÑOS)

En esta etapa los niños aprenden a través del juego de imitación, sin embargo tienen un
pensamiento egocéntrico y dificultades para comprender el punto de vista de otras personas.
También a menudo luchan con la comprensión de la permanencia del objeto.

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- Pensamiento egocéntrico.
- Juego simbólico/ manipulación de los símbolos y signos.
- Aun es capaz de trasformar ideas.
- Construir ideas del mundo.

ETAPA DE LAS OPERACIONES CONCRETAS (7-11 AÑOS)

Los niños en este periodo del desarrollo empiezan a pensar de forma más lógica, sin
embargo, su pensamiento aún puede ser muy rígido, suelen tener imitaciones con los objetos
abstractos e hipotéticos.
En esta fase, los niños empiezan a ser menos egocéntricos e son capaces de pensar. Sentir y
ponerse en el lugar de otras personas.
- Menos egocéntricos.
- Habilidades de adaptación y orientación.

ETAPA DE LAS OPERACIONES FORMALES (11 años hasta la adultez)

Esta es la etapa final, por la teoría de Piaget e implica un aumento en la lógica, la capacidad
de utilizar el razonamiento deductivo y una comprensión de las ideas abstractas.
- Pueden realizar pensamientos abstractos y concisos.
- Pueden pensar sobre asuntos que no han tenido alguna experiencia.

LEV VYGOTSKY
El Psicólogo Lev Vygotsky (1986-1934), es uno de los grandes referentes de la psicología
educativa. Vygotsky fue uno de los primeros investigadores que puso énfasis en la
importancia del contexto cultural y las relaciones humanas entre el desarrollo cognitivo de
los seres humanos desde la primera infancia.
Según la teoría evolutiva de Vygotsky y el desarrollo no constante en un crecimiento
cuantitativo y acumulativo de las capacidades de los individuos, si no en un proceso que
implica saltos revolucionarios, por lo que cambia la naturaleza del desarrollo.
Estas organizaciones se relacionan con la aparición de nuevas formas de mediación de los
procesos psicológicos en el trascurso del desarrollo.

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Vygotsky postulo el desarrollo en 4 ámbitos.
- Filogenético: va referido a la historia evolutiva de la especie.
- Socio genético, se refiere a la evolución del individuo como particularmente en un
grupo cultural.
- Ontogenético: va al desarrollo de cada individuo e el que confluyen dos líneas de
desarrollo, la natural y la cultural.
- Micro genético: una va referida a la génesis en un acto mental, particular y la referida
a la transformación que acontece en una sección experimental.
Da origen al postulado social de los procesos psicológicos superiores, los signos tienen un
doble origen social, por un lado son producto de la elaboración cultural de la especie humana,
a lo largo de la historia, de manera que el desarrollo de los procesos psicológicos superiores
va a consistir en el aprendizaje y uso de tales signos.
La afirmación de la naturaleza y el origen social de los procesos psicológicos superiores se
concreta en otros tres principios fundamentales en el marco teórico de Vygotsky.
 La ley de doble formación: de los procesos psicológicos superiores.
 Los procesos de internalización.
 La zona de desarrollo próximo, nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo
potencial.

1.3 TEORIAS DEL APRENDIZAJE

Las teorías del aprendizaje son los sistemas que pretenden explicar el procesos mediante el
cual se aprende.
¿Qué es el aprendizaje? Se define como un proceso que reúne las experiencias e influencias
personales y ambientales para adquirir, enriquecer o modificar conocimientos, habilidades,
valores, comportamiento y visiones del mundo.
Las teorías del aprendizaje realizan hipótesis.

TEORÍA DEL CONDUCTISMO.

“El conductismo deseaba demostrar que la psicología es una auténtica ciencia.”
IVÁN PAVLOV.
Según este autor el aprendizaje se produce cuando se asocian más menos al mismo tiempo
dos estímulos; uno incondicionado y el otro condicionado.
El incondicionado provoca una repuesta natural en el cuerpo y el condicionamiento la
comienza a desencadenar cuando se vincula al anterior.

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JHON B. WATSON.
Fue uno de los máximos representantes del conductismo en su teoría postulada que el
aprendiz no juega un papel activo en su propio aprendizaje, ya que solo actúa en
consecuencia de los estímulos que recibe del entorno.
El sujeto recibe un estímulo externo e interno que reacciona emitiendo una respuesta, esta
respuesta será la misma cada vez que el estímulo sea recibido, este estimulo puede ser
positivo o negativo.

TEORÍA DEL COGNITIVISMO.

Los cognitivistas dan a la mente e a los procesos mentales la importancia que el conductismo
no le dio, creían que la mente debía ser estudiada para llegar a entender como aprendemos.
Para ellos el aprendizaje es el procesador de información, como un ordenador.
Desde la perspectiva cognitiva, los procesos mentales como los pensamientos, la memoria y
la resolución de problemas, deben ser estudiados, el conocimiento puede ser visto como un
esquema o como construcciones mentales simbólicas.
El aprendizaje, de este modo, se define como un cambio en los esquemas de aprendizaje.

TEORÍA DEL CONSTRUCTIVISMO.

El constructivismo surgió entre los años de 1970 y 1980, como respuesta a la visión de la
psicología cognitiva.
A diferencia de esta corriente, los constructivistas no veían a los estudiantes como simples
receptores pasivos de la información, sí no, más bien como sujetos activos en el proceso de
adquisición de nuevos conocimientos.
Los aprendices son vistos como los responsables de interpretar y darle sentido al nuevo
conocimiento y no simplemente como individuos que almacenan lo mismo de forma
permanente memorística.

TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

Entre sus máximas figuras encontradas está David Ausubel.
Este plantea un enfoque constructivista del aprendizaje, es decir, que para que el aprendizaje
ocurra tendrá que tener una serie de conocimientos previos, que estén relacionados con la
nueva información que después de ser procesada, se incorporará a la estructura cognitiva.

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Este modelo está centrado en la práctica como generador de conocimientos más duraderos
que se integran mejor a la estructura cognitiva de tal forma que estén disponibles al iniciar
un nuevo ciclo de aprendizaje.

TOERÍA DEL APRENDIZAJE SOCIAL.

ALBERT BANDURA.
Explica en su teoría del aprendizaje social que las interacciones con las personas son
fundamentales para aprender, este unió la perspectiva conductista con la cognitiva; enfoque
que prioriza el estudio de los procesos mentales, afirma que casi todas nuestras conductas se
adquieren por observación o imitación.
Para este psicólogo gran parte del aprendizaje tiene lugar a través de la observación. Los
niños observan las acciones de quienes los rodean, especialmente de sus cuidadores
primarios y sus hermanos, después imitan estas conductas.

1.4 NECESIDADES EDUCATIVAS

Son entendidas desde la óptica social, grupal o individual, ya que son el punto de partida en
el desarrollo del proceso de aprendizaje y a su vez adquieren un significado particular para
la construcción de la educación inclusiva.
Estas necesidades educativas son aquellas que se presentan cuando el estudiante precisa
ayudas o recursos adicionales, ya sean humanos, materiales o pedagógicos para conducir su
proceso de aprendizaje y de desarrollar la construcción de logros de fines educativos.

4 factores causantes de las necesidades educativas.

 Sociocultural: elementos generales de la cultura que afectan a los procesos de
aprendizaje de las personas.
 Educativo: aspectos de la aula, interacciones, instrucciones que afecten al alumno
hasta tal punto que obstaculiza el aprendizaje.
 Familiar: las características de los padres, así como su dinámica o aspectos propios
de la familia, pueden afectar a los procesos de aprendizaje.
 Individual: recoge los aspectos propios de la persona, que afectan a su aprendizaje.
(problemas de la salud, problemas socio económicos, motivación).

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1.5 ESTUDIANTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS.

Los alumnos con necesidades educativas especiales (NEE) son aquellos que requieren
atención específica durante parte de su escolarización o a lo largo de todo este periodo. Esta
atención especial se derivará de diferentes grados y capacidades personales de orden físico,
psíquico, cognitivo o sensorial.
Existen 4 tipos de necesidades:
NECESDADES EDUCATIVAS INDIVIDUALES.
Son aquellas discapacidades, intereses, niveles, ritmos y estilos de que mediatizan el proceso
de aprendizaje. Estas pueden ser atendidas adecuadamente a través de los que podríamos
llamar “brunas prácticas pedagógicas”.
NECESIDADES EDUCATUVAS ESPECIALES.
Son aquellas que no pueden ser resueltas a través de medios y recursos que usa el docente
para responder las diferencias individuales. Estas requieren para ser atendidas, ajustes,
recursos o medidas pedagógicas especiales o de carácter extraordinario, distintas a las
utilizadas comúnmente para la mayoría de los estadunidenses.
NECESIDADES EDUCATVAS TRANSITORIAS ESPECIALES.
Son problemas del aprendizaje que se presentan durante un periodo de la escolarización de
los niños que demanda a una atención específica y requieren recursos adicionales.
NECESIDADES EDUCATIVAS PERMANENTES.
Son aquellos problemas que presenta una persona durante todo su periodo escolar y de la
vida, ya que presentan un déficit leve, mediano o grave de la inteligencia, en alguna o en
todas las aplicaciones, sensoriales, motoras, perspectivas o expresivas.
Se les considera estudiantes con necesidades educativas especiales, a los estudiantes que,
con o sin discapacidad presentan dificultades mayores que el resto de los demás estudiantes
de su edad, aquellos que presentan talentos especiales y que para ser atendidos
adecuadamente requieren recursos de apoyo, ajuste o adaptaciones en una o varios elementos
del currículo escolar.
¿Qué significan las siglas NEE? La denominación NEE significa Necesidades Educativas
Especiales y hace referencia a aquellos alumnos que presentan alguna de las siguientes
dificultades:
 Necesidades sensoriales o físicas que puedan afectar a su desarrollo, como la
discapacidad auditiva, visual o motriz.
 Discapacidad intelectual o cognitiva que implique una limitación en las habilidades
que necesita la persona en su vida diaria.

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 Superdotación intelectual, pues las personas con altas capacidades intelectuales
también tienen necesidades específicas de apoyo educativo.
 Trastornos mentales, de conducta o de comunicación.
 Dificultades sociales o emocionales específicas.
 Situación socio familiar disfuncional.
 Otros casos de inadaptación: cultural, lingüística, etc.

TRASTORNO DEL APRENDIZAJE.

Se define como una dificultad inesperada, especifica y persistente para la adquisición de un
aprendizaje pase o una instrucción convencional, nivel de inteligencia y oportunidades socio
culturales adecuadas.
Estos trastornos se incluyen dentro de los trastornos de neuro desarrollo e interfieren en el
aprendizaje, de habilidades académicas y/o sociales y a menudo coexisten con problemas de
conducta de estados de ánimo y/o ansiedad.
-trastorno especifico de aprendizaje con dificultad matemática o discalculia..
-trastorno especifico de aprendizaje con dificultad en la lectura o dislexia.

DISCAPACIDAD INTELECTUAL Antes denominado Retardo Mental; se expresa

DISCAPACIDAD AUDITIVA
antes de los 18 años, tiene origen tanto biológico
(daño orgánico) como ambiental (entorno),
siendo este último factor muy frecuente.
La discapacidad intelectual se clasifica en 4
rangos.
- Discapacidad intelectual leve.
- Discapacidad intelectual moderada.
- Discapacidad intelectual profunda.
- Discapacidad intelectual severa
Se entiende como discapacidad auditiva a lo que
tradicionalmente se ha considerado como sordera,
término usado generalmente para describir todos
los tipos y grados de pérdida auditiva.
Y frecuentemente utilizando como sinónimo de
diferencia auditiva e hipoacusia, de tal manera
que el término sordera puede hacer referencia
tanto a una pérdida auditiva como leve, moderado
o profunda

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 DISCAPACIDAD VISUAL
TRASTORNOS GRAVES DEL
LENGUAJE
-BAJA VISION: perdida de la agudeza visual y/o
campo visual, que incapacita para la re agilización
de las tareas de la vida diaria, (cocinar, leer,
escribir, correr, ver…).
-CEGUERA: Pérdida total o pérdida del sentido
de la vista.
Existen varios tipos de pérdida dependiendo del
grado o tipo de pérdida de la visión ,como:
La visión reducida, el escotoma, daltonismo…
-DISFACIA: Pérdida del habla debido a una
lesión cortical en las áreas específicas del
lenguaje.
-AFASIA: Constituye un trastorno del lenguaje a
la expresión como a la comprensión de sí mismo
después de que ha sido adquirido, debido a
lesiones en debidas áreas.
S.N.C (fronto-temporales-parietales del
hemisferio dominante, generalmente el
izquierdo).

DISCAPACIDAD MOTORA Y Pérdida o restricción de la capacidad de

MOTRIZ. movimiento, desplazamiento y equilibrio de todo
o de una parte del cuerpo.
ESTUDIANTES SUPER Cuando el niño comienza el colegio,
DOTADOS. básicamente lo que se nota es:
-rapidez de pensamiento.
-facilidad para crear respuestas mucho más
elaboradas
-muy buen uso de la información.

1.6 DESARROLLO COGNITIVO LINGÜÍSTICO

El desarrollo cognitivo es el proceso mediante el cual el ser humano no va adquiriendo
conocimiento a través del aprendizaje y la experiencia .La adquisición y desarrollo del
lenguaje y oraciones comprensibles para las demás.
La lingüística es un idioma cognitivo que permite explorar las dimensiones que posee el
lenguaje, ya que estudia las relaciones directas e indirectas que posee el lenguaje con la
percepción del mundo. Las cosas, la memoria y las categorías que forma la mente humana
para comprender e identificar los conocimientos que se diseñaron en tiempos pasados,
aquellos que se trabajan en el paciente y de que forma el lenguaje puede asumirlos en el
futuro más inmediato.

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La teoría cognitiva, en lo referido al origen el lenguaje, puede considerarse un añadido de la
visión innatita, puesto que comparte con ella las bases relacionadas con la inactividad del
niño o una concepción general del lenguaje como la capacidad de representación.
No obstante, la diferencia entre ambas teorías, la encontramos casi con exclusividad, en que
la Teoría Cognitiva defiende que el origen del lenguaje está íntimamente vinculado con el
desarrollo cognitivo de tal forma que el niño aprenderá a hablar solo cuando acceda
cognitivamente a un determinado nivel de ese desarrollo cognitivo.
SIGNOS DE ALARMA EN EL LENGUAJE

o-3 meses 18-24

meses
3-6 meses 3 años 31/2
meses
6-9 meses 3 años
31/2 meses
9-12 -5 años
meses
12-18 5 años
meses

1.7 DESARROLLO EMOCIONAL, SOCIAL Y MORAL.

“El desarrollo personal es un proceso de crecimiento y potenciación de todas nuestras
habilidades, estrategias y herramientas. Las cuales nos permiten hacer frente a los
obstáculos que bloquean nuestro potencial para evolucionar y crear una vida satisfactoria
en todas las áreas de nuestra vida.”
DESARROLLO SOCIAL Y EMOCIANOAL
En una gran parte del desarrollo general infantil, las habilidades sociales y emocionales les
ayudan a hacer amigos, superar la frustración lidiar con cambios y seguir las reglas.
El desarrollo social y emocional también se conoce como salud mental infantil temprana.
Esta es la capacidad de los bebés y niños para:
-desarrollar relaciones íntimas y seguras.
-explorar sus alrededores y aprender.
-sentir, gestionar y expresar emociones.

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TEORÍA DEL DESARROLLO SOCIAL DE ERIK ERICKSON.
ERICKSON: entiende que el individuo, a medida que va transcurriendo por las diferentes
etapas de la vida, va desarrollando su consciencia gracias a la interacción social.

CONFIANZA VS. DESCONFIANZA 2 años

AUTONOMIA VS. 3 años
VERGÜENZA/DUDA.
INICIATIVA VS. CULPA 3- 6 años
LABORIOCIDAD VS. INFERIORIDAD. 6- 12 años
EXPLORACION DE LA IDENTIDAD VS. 12- 20 años
CULPA DE IDENTIDAD.
INTIMIDOS VS. AISLAMIENTO. 20-40 años
GENERATIVIDAD VS. 40- 60 años
ESTANCAMIENTO.
INTEGRIDAD VS. 60- las muerte.
DESESPEREACION.

DESARROLLO MORAL
Está vinculado al inicio de la etapa en la que el niño considera el bienestar del otro, como
también permite que el niño forme puntos de vista diferentes a los suyos, producto de la
disminución del egocentrismo, esto implica que el niño pueda imaginar cómo piensa y
siente otra persona.
El desarrollo moral de los niños es un proceso complejo que involucra experiencias,
procesos cognitivos y crecimiento emocional. Poco a poco el proceso complejo de los
niños involucra experiencias, procesos cognitivos y crecimiento emocional, pasan de
actuar por temor al castigo pensando realmente las intenciones y las consecuencias de sus
actos.

1.8 FORMACIÓN Y ACESORAMIENTO FAMILIAR, DOCENTE Y ESTUDIANTI.

El profesional de la psicología educativa, promueve y participa en la organización, desarrollo
y evaluación de los procesos de orientación y asesoramiento a nivel profesional y ocasional,
así mismo brinda apoyo a padres y representantes y/o docentes de la institución donde se
encuentre el escollar, esto con el apoyo de optimizar el rendimiento de los procesos de
aprendizaje y facilitar un ambiente que favorezca estos procesos.
El psicólogo participa en el análisis de la realidad educativa y de los factores sociales y
culturales que incluyen en el proceso educativo de la comunidad concreta. Dentro de la

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formación y asesoramiento familiar, se llevan a cabo prácticas para padres y representantes,
con la finalidad de crear una línea de apoyo al desarrollo integral del hijo.
Algunas de las llenas de integración son los siguientes puntos:
- Comunicación interfamiliar.
- Comunicación intrafamiliar.
- Pautas parentales, (disciplina, normas y límites).
- Corresponsabilidad paternal (gestión de tiempo, reparto de tareas domésticas).
- Desarrollo infantil para padres y madres.
- Técnicas de relajación y gestión emocional.
- Ayuda en el establecimiento de rutinas familiares.
El psicólogo presta atención al educador, tanto en su actividad general (métodos de
enseñanza y aprendizaje, aplicación de programas psico-educativos), como en el caso de
alumnos con necesidades especiales procedimientos de atención a la diversidad, entre otros).
En relación con los profesores se destacan 3 técnicas del psicólogo:
- Información diagnóstica.
- Asesoramiento y colaboración
- Formación.
Los profesionales en la psicología educativa se encargan de analizar las diferentes
características de cada estudiante de forma individual con el objetivo de potenciar el
desarrollo y el aprendizaje de cada alumno, centrándose entre otros aspectos, en la
inteligencia, la creatividad, la motivación y las habilidades sociales y comunicativos.
En el contexto estudiantil se pueden identificar 2 formas del psicólogo.
1 evaluación psicológica para prevenir y diagnosticar.
2 implementar programas para prevenir y diagnosticar, con fines de desarrollo y terapeutas.

1.9 CANALES DE APRENDIZAJE.

“también llamados canales de percepción, son aquellas vías mediante el cual las personas
tienden a percibir o a capacitar la información con mayor facilidad, el sistema de
representación es visual, auditivo y kinestésico”.

-sistema de representación visual: ocurre cuando uno tiende a pensar imágenes y a

relacionarlas con ideas y conceptos. Como por ejemplo, cuando uno recurre a mapas
conceptuales para recordar ideas, conceptos y algunos procesos complejos.

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-sistema de representación auditivo: tienden a recordar mejor la información siguiendo y
rememorando una explicación oral, este sistema no permite obtener o relacionar conceptos
con la misma facilidad que el visual, pero el aprendizaje resulta fundamental de cosas como
la música y los idiomas.
-sistema de representación kinestésico: cuando se procesa la información asociada a las
sensaciones y movimientos, al cuerpo se está utilizando al sistema de representación
kinestésico. Se utiliza este sistema de forma natural cuando se aprende un deporte, pero
también para muchas otras actividades.
Los estilos de aprendizaje: se podrían considerar como la manera en la que un aprendiz
comienza a concentrarse sobre la información nueva y difícil. La trata y la retiene, esta puede
variar deacuerdo a su rasgo personal.
Estilos: reflexivo, activo, teórico y pragmático.

1.10 ADAPTACIÓN CURRICULAR

“es la estrategia educativa para alumnos con alguna necesidad”
“La adaptación curricular son todas aquellas modificaciones que se afectan en los
diferentes elementos de la propuesta educativa desarrollada para un alumno con el fin de
responder a sus necesidades educativas especiales.
Podemos encontrar dos tipos de diferente adaptación curricular, teniendo en cuenta si se
modifican o no los elementos básicos de currículo”
1 adaptación curricular no significativa.
2 adaptación curricular significativa (adecuaciones curriculares).
La adaptación curricular no significativa es aquella que no se le modifican los elementos
básicos de currículo, pero si se pueden adaptar.
La adaptación curricular significativa es aquella que por su nombre lo indica, permite a
los niños incorporarse en los espacios educativos, existen adaptaciones de acceso con
relación a la condición físicas de adaptación de acceso en relación a la comunicación.
De esta adaptación constan dos elementos: la adaptación e acceso don relación a la
condición física, y la adaptación de acceso con relación a la comunicación.”

Adaptación curricular significativa: son aquellas en las que si se modifican los elementos
básicos del currículo debido a que las características que presenta el alumno en relación con
el ámbito escolar provocan que no sean capaz de alcanzar los objetivos propuestos para el
caso en el que se encuentra y que son denominadas necesidades específicas de apoyo
educativo.

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Adaptaciones de los elementos en el currículo.
Estas adaptaciones consisten en realizar modificaciones directamente sobre el currículo
educativo.
Es un proceso que debe hacerse de manera paulatina y con la participación tanto de los niños
involucrados como de la planta docente, su desarrollo puede subdividirse en 4 etapas
generales:
Diagnóstico, diseño, implementación y la valoración.
Aprendizaje colaborativo:
“El aprendizaje colaborativo es el enfoque que busca mejorar el aprendizaje a través del
trabajo conjunto. Grupos de dos o más alumnos para que trabajan juntos y resolver
problemas, completar tareas o aprender nuevos conceptos.”

Este enfoque involucra activamente a las y los alumnos para que procesen y sinteticen
información y conceptos, en lugar de atender mera memorización de hechos y cifras. Los
alumnos trabajan entre ellos en proyectos, donde deben colaborar grupalmente para
comprender los conceptos que se les presenten.

Al defender sus posturas, reformular ideas, escuchar diferentes puntos de vista y articular
los suyos, las alumnos obtendrán una comprensión más completa como grupo que como
individuos.

El aprendizaje colaborativo puede ocurrir entre pares o en grupos más grandes. El

aprendizaje entre pares, o instrucción entre pares, es un tipo de aprendizaje colaborativo que
implica que las estudiantes trabajen en parejas o grupos pequeños para discutir conceptos
o encontrar soluciones a distintos problemas.

De manera similar a la idea de que dos o tres cabezas son mejores que una, los investigadores
educativos han descubierto que a través de la instrucción entre pares, las estudiantes se enseñan
mutuamente para esclarecer malentendidos y aclarar conceptos erróneos.

¿Por qué valerse del aprendizaje colaborativo?

La investigación muestra que las experiencias educativas activas, sociales, contextuales,
lúdicas y guiadas, en cierta medida, por los alumnos conllevan un aprendizaje más
profundo. Los beneficios del aprendizaje colaborativo incluyen:
 Desarrollo de pensamiento de alto nivel, de la comunicación oral, de la autogestión
y de habilidades de liderazgo.
 Mejora en la interacción entre alumnos e institución educativa.

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 Incremento en la retención académica, la autoestima y la responsabilidad.
 Exposición a la comprensión de diversas perspectivas.
 Preparación para situaciones sociales y laborales de la vida real.

1.11 TÉCNICAS EDUCATIVAS.

La psicología educativa como área aplicada de la psicología utilizan los métodos generales
de la misma. El procedimiento general de la intervención engloba los siguientes pasos:

1 la evaluación inicial y diagnóstica.

2 la intervención.
3 el seguimiento y evaluación final.
Las ideas propias de la psicología educativa pueden dividirse en dos grandes bloques.
Los que se refieren a la intervención y los relacionados con la evaluación.

“Los que se refieren a la intervención se efectúan en los diferentes ámbitos variables

psicológicos que intervienen en el ámbito educativo, las técnicas de intervención psicológica
educativa son las derivadas de las áreas básicas y aplicadas de la psicología.
En cambio las que están relacionadas con la evaluación, se llevan a cabo diferentes rasgos
como, la problemática, las necesidades educativas, el comportamiento entre otros rasgos,
aquí se puede utilizar como herramienta la técnica educativa, la entrevista, la evaluación,
los test psicológicos, informes, etc, estos van más involucrados con el método científico, ya
que ven más el comportamiento humano.”

1.12 ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA.

“Es un procedimiento dirigido a cumplir un objetivo o resolver un problema, que permita
articular, integrar, construir, adquirir conocimiento en docentes y estudiantes en el contexto
académico.”

Son el conjunto de acciones y procedimientos, mediante el empleo de métodos, técnicas,

medios y recursos que el docente emplea para planificar, aplicar y evaluar de forma
intencional, con el propósito de lograr eficazmente el proceso educativo en una situación de
enseñanza, aprendizaje especifico, según sea el modelo pedagógico y andrológico por
contenidos objetivos y /o competencias para las cuales las elaborara y desarrollara.

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Las estrategias de enseñanza se definen como los procedimientos o recursos utilizados por
los docentes para lograr aprendizajes significativos en los alumnos.
Cabe mencionar que el empleo de diversas estrategias permite lograr un proceso de
aprendizaje activo, participativo de cooperación y vivencial. Las vivencias reiteradas de
trabajo en equipo cooperativo hacen posible el aprendizaje de valores y afectos que de otro
modo es imposible lograr.

MÉTODO INDUCTIVO: Se denomina así cuando lo que se estudia se presenta por medio
de casos particulares, hasta llegar al principio general que lo riegue. Este método genera gran
actividad en los estudiantes involucrados plenamente en su proceso de aprendizaje. La
inducción se basa en la experiencia, observación y en los hechos al suceder en sí.
-observación: consiste en proyectar la atención del alumno sobre los objetos hechos o
fenómenos tal como se presentan en la realidad.
-experimentación: consiste en provocar el fenómeno sometido al estudio para que pueda
ser observado en condiciones óptimas.
-cooperación: establece las similitudes o diferencias entre objetos hechos o fenómenos
observados, la comparación complementa el análisis o clasificación.

MÉTODO DEDUCTIVO: consiste en inferir proposiciones particulares de premisas

universales o más generales. El maestro presenta conceptos, principios, afirmaciones o
definiciones de las cuales van siendo extraídas conclusiones y consecuencias.
Entre los procedimientos que utiliza el método deductivo está la aplicación, la comprobación
y la demostración.
-aplicación: tiene gran valor práctico ya que requiere partir del concepto general, a los casos
particulares, es una manera de fijar los conocimientos, así como de adquirir nuevas destrezas
de pensamiento.
-comprobación: es un procedimiento que permite verificar los resultados obtenidos por las
leyes inductivas, se emplea con más frecuencia en la ciencia física y en las matemáticas.
-demostración: esta parte extrae todas las relaciones lógicas y evidentes para no lograr dejar
lugar a dudas que la conclusión, el principio o ley que se quiere.

METODO ANALÍTICO: por medio del análisis se estudian los hechos y fenómenos
separando sus elementos constituidos para determinar su importancia, la relación entre ello
como están organizados y cómo funcionan estos elementos.
-la división: este procedimiento simplifica las dificultades al tratar el hecho o fenómeno por
partes, pues cada parte puede ser examinada en forma separada en un proceso de
observación, atención y descripción.

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-la clasificación: es una forma de la división que se utiliza en la investigación para reunir
personas, objetos, palabras de una misma clase o especie, para agrupar conceptos
particulares, en la enseñanza se utiliza para dividir una totalidad en grupos y facilitar el
conocimiento.
MÉTODO SINTETICO: retiene las partes que se separaron en el análisis para llegar a todo.
El análisis y la síntesis son procedimientos que se complementan ya que una sigue a la otra
en su ejecución. La síntesis exige al alumno de tal manera que constituya un esquema o
estructura que antes no estaba presente con claridad.

1.13 SOLUCIÓN DE CONFLICOTOS.

El conflicto es algo que está presente a lo largo de toda nuestra vida.
Es una realidad que debemos entender para poder tomar decisiones correctas. Por ello es
importante que los niños aprendan la capacidad para resolver problemas o conflictos.

PRINCIPIOS DE INTELIGENCIA EOMOCIONAL:

-ser consciente de los propios sentimientos y de los sentimientos de los demás.
-mostrar empatía y comprender los puntos de vista de los demás.
-hacer frente de forma positiva o impulsos emocionales y conductuales para aprender a
regularlos.
-plantearse objetivos positivos y hacer planes para alcanzarlos.
-utilizar dotes sociales positivos para relacionarse con los otros.

1.14 MOTIVACIÓN.
La motivación de la educación es uno de los aspectos esenciales que se deben de tener en
cuenta. Un sistema educativo que ayude a los estudiantes a afrontar sus deberes ya cumplir
con los retos necesarios para lograr un aprendizaje de calidad.
La organización escolar, es clave para mejorar el comportamiento de los estudiantes y la
convivencia de la institución.
Las instituciones deben de ofrecer un espacio y unos métodos de trabajo que permitan a los
alumnos sentirse integrados y realizar tareas con sentido. De igual modo existen otros
factores que facilitan el proceso motivacional, estas consisten en dos, la intrínseca y la
extrínseca.
-intrínseca: el interés y el afán surgen interiormente porque te produce satisfacción personal.

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-extrínseca: se refiere a incentivos a logros a alcanzar, es decir el ánimo que trabaja sobre
ese problema, se produce porque tienes que llegar a una meta establecida.

Existen 3 tipos de motivaciones para el alumno las cuales son: motivación basada en el
interés, motivación basada en la autoeficacia, y la motivación basada en la orientación de las
metas.
-motivación basado en el interés: el interés del alumno por el contenido del tema de estudio
es un aspecto esencial, en muchas ocasiones esta variable ha sido subestimada, dando por
hecho que lo realmente importante es el esfuerzo que hacen los alumnos por aprender junto
a su nivel de resiliencia.
-motivación basada en la autosuficiencia: esta se entiende como una expectativa personal
sobre la propia capacidad para realizar las actividades.
-motivación basada en la orientación de las metas: es la razón por la que el estudiante
desarrollara la conducta de aprendizaje.

MÓDULO 2

2.1 DESARROLLO COGNITIVO.

“La teoría de Piaget ayuda a los educadores a entender como el niño interpreta el mundo,
en cambio la teoría de Vygotsky ayuda a comprender los procesos sociales que influyen en
la adquisición de las habilidades intelectuales.”

Etapas cognoscitivas de Piaget:

Etapa sensorio motora, etapa percepciones, etapa de operaciones concretas y la etapa de
operaciones formales.
Los principios fundamentales de Piaget son: la organización y la adaptación.

Desarrollo cognoscitivo de Vygotsky:

Las herramientas culturales moldean la mente, sin embargo, en cada cultura existirán
diferentes tipos de herramientas que los niños transmitirán a través de interacciones sociales.
-Técnicas: modifica objetos y domina el ambiente.
-Psicopatológicos: organiza y controla el pensamiento y la conducta.

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Lenguaje y desarrollo consta en 3 etapas, habla social, habla egocéntrica y el habla
interna.
-habla social: el pensamiento y el lenguaje son independientes, se utiliza únicamente para
comunicarse.
-haba egocéntrica: son auto verbalizaciones como el habla privada y no social, enfoque para
regular la conducta y pensamiento.
-habla interna: dirige su pensamiento y conducta, reflexiona y manipula el lenguaje en su
cabeza.
“La zona de desarrollo próximo incluyen las funciones que están en proceso y aún no se
desarrolla, esta representa la brecha entre lo que el niño puede hacer por sí mismo y lo que
puede hacer con ayuda”

DESARROLLO LINGÜÍSTICO:
“El desarrollo del lenguaje es fonológico, semántico, morfosintáctico y pragmático. La
función del lenguaje representa la realidad, ayuda a comunicar y a tener una mayor
interacción social, desarrolla las funciones psicológicas, y ayuda a vincular la transmisión
cultural.
El lenguaje posee dimensiones que un niñ@ debe aprender durante su vida social y escolar,
dado que le posibilitará hacer uso de habilidades expresivas y comprensivas.
El lenguaje es una capacidad innata del ser humano que nos permite relacionarnos con
nuestros iguales y con nuestro entorno.
Cuando esta capacidad se ve afectada, estas relaciones se ven alteradas, así como la
adquisición de nuevos aprendizajes. Esto es lo que ocurre con el aprendizaje de la
lectoescritura cuando existe un trastorno del lenguaje. Es importante recordar que el
castellano es una lengua transparente, es decir, se lee y se escribe tal cual se habla
(exceptuando algunas reglas contextuales, como la de la grafía g o la de la grafía c).
Sin embargo, tanto en castellano como en cualquier otro idioma, es importante una buena
adquisición del lenguaje oral, para lograr el desarrollo satisfactorio de las habilidades
lectoescritoras.”

El lenguaje está dividido en áreas y dimensiones:

 Forma (fonética, fonología y morfosintaxis).
 Contenido (léxico y semántica).
 Uso (pragmática).
Las mayores dificultades en la adquisición de la lecto-escritura se manifiestan cuando la
dimensión forma del lenguaje se encuentra afectada.

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Es decir, en la fonética entra en juego la correcta articulación de cada uno de los sonidos del
lenguaje, mientras que la fonología es la correcta utilización de esos sonidos dentro de las
palabras, oraciones y el lenguaje espontáneo.
Cuando se aprende a leer y a escribir, cada uno de esos sonidos se asocia con una grafía, es
decir, se realiza una asociación fonema-grafema (AFG) en la escritura y una asociación
grafema-fonema (AGF) en la lectura. Es por esto, que no debemos olvidar que siempre es
necesario que el niño tenga un buen desarrollo del lenguaje oral para dar comienzo al
aprendizaje de la lectoescritura.

- Conciencia Fonológica:
Se puede definir la conciencia fonológica como un almacén donde quedan guardados todos
los sonidos del lenguaje que se van adquiriendo.
Su importancia es sencilla de entender: como se ha dicho anteriormente, en castellano se
escribe y se lee tal cual se habla (salvo algunas excepciones), y por eso es importante entrenar
la conciencia fonológica (CF).
Estudios científicos demuestran que aquellos niños que han recibido un entrenamiento
específico de conciencia fonológica tienen mejor predisposición y más éxito en tareas de
lectoescritura, que aquellos niños que no lo han recibido.
La conciencia fonológica se divide en tres niveles, que van de menor a mayor dificultad:
1.- Conciencia silábica: es la habilidad que permite separar las palabras en sílabas y operar
con ellas. Es el nivel más simple ya que es más perceptible auditivamente.
2.- Conciencia intrasilábica: es la habilidad que permite desmenuzar la sílaba en sus
diferentes componentes y operar con ellos. Los componentes de la sílaba son
el onset (ataque) y la rima. El onset son los sonidos consonánticos que dan inicio a la sílaba.
La rima comienza en la vocal y se extiende hasta el final de la sílaba (se divide a su vez en
núcleo vocálico y coda). Así por ejemplo, en la palabra plan, “pl-“ sería el onset, “-a-“ sería
el núcleo vocálico y “-n” sería la coda.
3.- Conciencia fonética: es la habilidad para separar y operar con las unidades mínimas del
lenguaje, los fonemas.
La conciencia fonológica se empieza a adquirir a los 4 años, cuando los niños (en ausencia
de dificultades lingüísticas) son capaces de empezar a operar con sílabas (conteo,
eliminación, adición…).
A los 5 años ya son capaces de tomar conciencia sobre unidades lingüísticas más pequeñas,
como la rima (conciencia intrasilábica).
Y alrededor de los 6-7 años son conscientes y capaces de operar con todas las unidades
lingüísticas.
Se considera que la conciencia fonológica y la lectoescritura tienen una relación de
reciprocidad. Es decir, la conciencia fonológica es causa y consecuencia del aprendizaje

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lector, y viceversa. Esto quiere decir que si se entrena una de ellas se va a ver reforzada la
otra.
¿Cómo se evalúa la conciencia fonológica?
Se pueden clasificar las tareas en función del tipo de operación que se ve implicada (análisis,
síntesis) y de la unidad con la que se trabaja (palabra, sílaba o fonema).
Las tareas de análisis consisten en segmentar unidades lingüísticas más grandes en unidades
lingüísticas más pequeñas. Es decir, segmentar palabras en sílabas y fonemas y después ser
capaz de operar con ellos.
Las tareas de síntesis, por el contrario, consisten en unir unidades lingüísticas más pequeñas
(fonemas y sílabas) para formar unidades lingüísticas más complejas (palabras).
Las tareas más utilizadas para valorar la conciencia fonológica son:
 Realizar rimas.
 Aislar sílaba/fonema inicial/medio/final.
 Dividir palabras en sílabas y fonemas.
 Omitir sílabas y fonemas.
 Formas palabras dadas determinadas sílabas o fonemas.
Para la valoración de la conciencia silábica se deben realizar tareas como:
 Segmentar palabras en sílabas.
 Conteo de sílabas.
 Omisión de sílaba inicial/media/final, en una palabra.
 Adición de sílaba inicial/media/final, en una palabra.
 Identificación de sílabas dentro de una palabra.
 Inversión de sílabas.
 Síntesis de sílabas para formar palabras.

PRUEBAS DE EVALUACION:

PECFO (prueba de evaluación de la conciencia fonológica), aplicable a niños de entre 4 y 7

años.

ECOFON (evaluación de la conciencia fonológica), aplicable a niños de entre 7 y 11 años.

THM (test de habilidades metalingüísticas), aplicable a niños que finalizan Educación

Infantil y el primer ciclo de Educación Primaria.

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2.3 TEORÍA COGNOSITIVA DEL APRENDIZAJE.

“Teoría cognoscitiva, trata del aprendizaje que posee el individuo o ser humano a través
del tiempo mediante la práctica, o interacción con los demás seres de su misma u otra
especie.

Es la teoría que nos indica que existen cambios cualitativos en el modo de pensar de los
niños, que desarrollan en una serie de cuatro etapas entre la infancia y la adolescencia

 sensorio-motor
 pre operacional,
 operaciones concretas
 operaciones formales

El objetivo del educador, según esta teoría, será el crear o modificar las estructuras
mentales del alumno para introducir en ellas el conocimiento y proporcionar al alumno de
una serie de procesos que le permitan adquirir este conocimiento.”

JEAN PIAGET:
Etapa Sensorio-Motor. ( 0-2 años)
A nivel sensorio-motor no existe distinción entre la percepción de una cosa y la actuación
en respuesta a la misma: en esta etapa el pensamiento es, literalmente, acción. Se trata de un
conocimiento “figurativo”, mismo que solo tiene en cuenta los aspectos inmediatos de una
situación u objeto, en cuanto sus aspectos son observables para la persona.

Al principio esta acción de adaptarse del bebé puede ser cosa de casualidad, pero se repetirá
hasta que gradualmente se desarrolla un nuevo esquema o se coordinan dos esquemas. Piaget
llama a este proceso una “reacción circular” . En estos primeros meses las reacciones
circulares primarias capacitan al bebé a moverse desde el esquema reflejo de succión al
esquema sensorio-motor, mas diferenciado, de chupar los dedos o de ver un objeto y tocarlo
por separado, a tomar el objeto que puede ver. Esta etapa ha terminado cuando el niño es
capaz de representar simbólicamente lo que conoce, de modo que lo que conoce no está ya
ligado a lo que hace.

Etapa Pre operacional (2-7 años)

La etapa sensorio-motor termina cuando empieza la capacidad de simbolizar, pero no se
desarrolla plenamente hasta que el niño es “operativo”, es decir cuándo va más allá de lo
inmediato y transforma o interpreta lo que es percibido de acuerdo con las estructuras
cognitivas que han sido desarrolladas .

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Etapas operacionales
(concretas y formales)
El desarrollo de las operaciones dura de los 7 a los 17 y tiene dos sub-etapas: “operaciones
concretas” desde los 7 a los 11 o 12 y las “operaciones formales”, de los 12 en adelante.

Durante el periodo concreto el niño empieza a desarrollar esquemas cognitivos coherentes

que, al principio son secuencias de acciones. El aspecto más importante del pensar operativo
es que es reversible y que el niño ahora, al ser más sistemático, no es tan fácilmente inducido
al error. En este periodo Piaget describe el funcionamiento cognitivo en términos de
estructura lógico-matemática.

Edward Chace Tolman

Tolman planteó diversos tipos de motivos para explicar la conducta motivada: motivos
primarios, secundarios y terciarios. Entre los motivos primarios (innatos) se encuentran la
búsqueda de alimento, agua y sexo, la eliminación de desperdicios, la evitación de dolor, el
reposo, la agresión, reducir la curiosidad y la necesidad de contacto. Entre los secundarios
(innatos) se encuentran la afiliación, la dominancia, la sumisión y la dependencia. Entre los
terciarios (aprendidos) se encuentran aquellos que implican la consecución de metas
culturales.

Albert Bandura
Albert Bandura consideraba que podemos aprender por observación o imitación. Si todo el
aprendizaje fuera resultado de recompensas y castigos nuestra capacidad sería muy limitada.
El aprendizaje observacional sucede cuando el sujeto contempla la conducta de un modelo,
aunque se puede aprender una conducta sin llevarla a cabo. Son necesarios los siguientes
pasos:
Adquisición: el sujeto observa un modelo y reconoce sus rasgos característicos de conducta.

Retención: las conductas del modelo se almacenan en la memoria del observador. Se crea
un camino virtual hacia el sector de la memoria en el cerebro. Para recordar todo se debe
reutilizar ese camino para fortalecer lo creado por las neuronas utilizadas en ese proceso

Ejecución: si el sujeto considera la conducta apropiada y sus consecuencias son positivas,

reproduce la conducta.

Consecuencias: imitando el modelo, el individuo puede ser reforzado por la aprobación de

otras personas. Implica atención y memoria, es de tipo de actividad cognitiva.

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Aprendizaje por descubrimiento: Lo que va a ser aprendido no se da en su forma final,
sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado
significativamente en la estructura cognitiva.

Aprendizaje por recepción: El contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en

su forma final, sólo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un
teorema de geometría, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o
reproducirlo en un momento posterior.

2.3 ESTRATEGIAS COGNOSITIVAS DEL APREDIZAJE.

Las estrategias cognitivas están conformadas por las estrategias de adquisición, codificación
(o almacenamiento) y recuperación (o evocación) de la información, concebidas como una
acción reproductiva, que sirve de base para el desarrollo de los procesos básicos del
pensamiento (ROMÁN y GALLEGO, 2001: 8). Como afirma STERNBERG (1992), “son
procesos que traducen una entrada de información sensorial en una representación
conceptual en otra, y hasta pueden traducir una representación conceptual en una salida de
información motriz”. Estas estrategias a su vez se clasifican en: adquisición, codificación y
recuperación (MARTÍNEZ, 2004).

Las estrategias meta cognitivas son acciones que realiza el sujeto antes, durante y después
de que tengan lugar los procesos de aprendizaje para optimizar su aprendizaje.

Tiene tres dimensiones: Auto planificación, auto monitoreo (autocontrol) y autoevaluación

(SCHRAW y MOSHMAN, 1995). Tres tipos de estrategias meta cognitivas son
frecuentemente utilizadas en la literatura: auto planificación, auto monitoreo y
autoevaluación (O'MALLEY y CHAMOT, 1990; PINTRICH, 1999).

Por último, las estrategias socioemocionales son los procedimientos que los aprendices
adoptan para dirigir sus interacciones con los factores del contexto (profesores, compañeros,
ruido) y para tener el control sobre los factores emocionales (O’MALLEY y CHAMOT,
1990). Estas estrategias permiten a los aprendices centrar su atención, mantener la
concentración, manejar su ansiedad, establecer y sostener la motivación y manejar el tiempo
eficientemente (WEINSTEIN y MAYER, 1986). Es un factor de influencia relativo a los
aprendices y son generalmente aplicables a una variedad de tareas académicas (O’MALLEY
y CHAMOT, 1990).

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Según González (1999) existen tres formas de intervenir para enseñar a pensar a partir del
desarrollo de habilidades cognitivas, meta/cognitivas (desarrollo de la conciencia del propio
proceso de aprender) y de incorporación de habilidades de manejo de recursos al currículo.
De aquí se deduce que el aprendizaje de estrategias cognitivas se encuentra ligado al
desarrollo de las estrategias metacognitivas.

Massone y González (2003), plantean que las funciones cognitivas implicadas en la

ejecución de estrategias de aprendizaje se pueden resumir en: selección; comprensión;
memoria; integración; y monitoreo cognoscitivo, los que constituyen procesos básicos que
garantizarían un procesamiento profundo y eficaz de la información.

Instrumentos para la recogida de Información

1) Las estrategias de aprendizaje se midieron a través del Inventario de Ronald Schmeck
(Truffello y Pérez, 1988, Sánchez et al, 2008), el que está formado por 55 enunciados
distribuidos en cuatro factores: Procesamiento Elaborativo (PE); Procesamiento Metódico
(PM); Procesamiento Profundo (PP); Retención de Hechos (RH). A cada uno de estos
factores se realizó una adaptación y se determinó su correspondiente validez y confiabilidad:
Alfa de Crombach 0,92 test total.

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a) Procesamiento Elaborativo (PE): Habilidad para personalizar, concretar y visualizar
información traduciéndola en sus propias palabras, experiencias o imágenes. Está formado
por 8 ítems.

b) Procesamiento Metódico (PM): Distribución y organización del tiempo de estudio, uso

de técnicas de estudio y recetas, se basa en la lectura reiterativa de la información. Está
formado por 15 ítems.

c) Procesamiento Profundo (PP): Habilidad para extraer significado, categorizar, evaluar

y desarrollar el pensamiento crítico y reflexivo; pensamiento de tipo conceptual donde se
tiende a la relación del contenido con situaciones nuevas, a la transferencia de los contenidos.
Está formado por 16 ítems.

d) Retención de Hechos (RH): Tendencia a memorizar la información en categorías

estrechas y precisas, implica prestar atención y procesar hechos específicos, los detalles. Está
formado por 16 ítems.

La combinación de Procesamiento Elaborativo Alto (PEA) y Procesamiento Profundo Alto

(PPA), implican aprendizaje significativo, producto que el alumno es capaz de organizar y
procesar la información en forma profunda y elaborativa, relacionando la nueva información
con lo que él conoce, siendo capaz de transferir de una situación conocida a una nueva. En
cambio la combinación Procesamiento Elaborativo Alto y Procesamiento Profundo Bajo
(PEA y PPB), o Procesamiento Elaborativo Bajo y Procesamiento Profundo Alto (PEB y
PEA), implica Aprendizaje Estratégico (AE), en el cual el estudiante organiza o transfiere la
información para dar respuesta a las exigencias. Por otra parte, el considerar el
Procesamiento Metódico alto (PMA) y Retención de Hechos alto (RHA), implican
procesamiento superficial y reiterativo de la información, donde el alumno dedica tiempo al
estudio y repite la información hasta memorizarla (Sánchez et al. 2008; Sánchez, 2012a).

2.4 SOLUCIÓN DE PROBLEMAS, CREATIVIDAD Y CONSTRUCTIVISMO.

Una meta importante del proceso educativo es la búsqueda de métodos de enseñanza que
ayuden a mejorarlas habilidades de solución de problemas y la creatividad de los estudiantes.
Si bien los psicólogos educativos pueden discrepar respecto a cómo enseñar a los estudiantes
las destrezas de solución de problemas y la creatividad hay poco desacuerdo en cuanto a la
importancia de la meta (Glovery Bruning, 1990). A las escuelas estadounidenses se les
critica por haber fracasado en la enseñanza de la solución de problemas. A diferencia de los
estudiantes asiáticos a los que se les enseñan estás destrezas, a sus contrapartes
estadounidenses suele enseñárseles simplemente a dominar el contenido (Perry Vanderstoep

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y Yu, 1993). Si bien es cierto que la solución de problemas no pueden sustituir a la
adquisición de conocimientos puede ser una herramienta valiosa en el proceso de entender
y mejorar el aprendizaje (Knowles y Cole, 1994) con Presswood 1994).El proceso de
identificar y resolver un problema desempeña un papel muy importante en la creatividad
artística y científica la identificación del problema es muy importante para el descubrimiento
científico: Einstein e Infeld (1938) comentan: Galileo formulo el problema de determinar la
velocidad de la luz, pero no lo resolvió, la identificación de un problema a menudo es más
importante que su solución la cual puede ser solo un asunto de destrezas matemáticas o
experimentales. Plantear nuevas preguntas, nuevas posibilidades considerar los viejos
problemas desde un ángulo nuevo demanda imaginación y marca un verdadero avance en la
ciencia. Este capítulo concentra en cómo puede el proceso educativo mejorar las destrezas
de solución de problemas y alentar la creatividad.

Raíces históricas de la solución de problemas.

Muchos consideran a E.L. Thorndike (1879-1949) como el padre de las perspectivas
contemporáneas de la solución de problemas. La investigación se basó en sus observaciones,
estudio el tiempo y los método empleados. Luego de años de estudio y experimentos
exhaustivos, llego a la conclusión de que a la solución de problemas no la guiaba
el pensamiento o el razonamiento, sino el aprendizaje por ensayo y error que ocurren en
forma gradual en pequeños pasos.

Pragmatismo.
El enfoque pragmático defendido por John Dewey (1933), fue una de las primeras
aproximaciones a la solución de problemas. John Dewey apoyó los siguientes pasos para
la solución eficiente y competente de problemas.1.

Definición del problema. Afirmaba que el primer paso para resolver el problema consiste en
identificar y definirlo.

Desarrollo de hipótesis. Las hipótesis son suposiciones o predicciones sometidas a pruebas

mediante la investigación, son formas alternas para resolver un problema.

Comprobación de las hipótesis. Proceso mediante el cual se someten a prueba y evalúan las
hipótesis desarrolladas en el segundo paso.

Selección de la mejor hipótesis. Los psicólogos educativos insisten en usar las destrezas de
toma de decisiones y solución de problemas para determinar cuál hipótesis deberá utilizarse
para resolver el problema definido.
La creatividad es uno de los elementos esenciales en la resolución de problemas (Runco,
2004) y, a su vez, la resolución de problemas en contextos de aprendizaje de carácter
indagativo puede desarrollar las capacidades creativas (Silver, 1997). Se hace necesario

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distinguir aquí entre los problemas que están claramente definidos y estructurados, y los que
pueden ser imprecisos, poco definidos y ambiguos.

Los primeros son los más utilizados en las aulas de los distintos niveles académicos y pueden
ser resueltos mediante el acceso al conocimiento almacenado en la memoria a largo plazo
y/o por aplicación de procedimientos algorítmicos reestablecidos (Lubart & Mouchiroud,
2003).

En estos problemas se hace uso casi exclusivo del hemisferio izquierdo del cerebro, en
cambio, en los segundos, que requieren de un proceso de resolución creativo, se emplea la
totalidad del cerebro y el pensamiento iterativo (Lumsdaine & Lumsdaine, 1994). Wood
(2006) señala las ventajas que, en didáctica de las ciencias, tienen los problemas creativos:
permiten abordar problemas más reales, se estimula el ingenio de los estudiantes y permiten
observar los beneficios del trabajo cooperativo.

Como es previsible, no todos los problemas son del tipo de los primeros (que llamaremos a
partir de ahora rutinarios) o de los segundos (que se suelen llamar problemas creativos), hay
problemas intermedios. De hecho, Johnstone (1998) ofrece una clasificación de los
problemas basada tres variables dicotómicas: datos (completos/incompletos), metodología o
procedimiento de resolución (familiar/ no familiar), objetivo (determinado/abierto). Un
problema rutinario tendría datos completos, un procedimiento de resolución familiar y un
objetivo determinado. Un problema creativo puro proporciona datos incompletos, necesita
de un procedimiento de resolución no familiar y un objetivo abierto.

En cuanto a la resolución de problemas en el aula y la creatividad, se ha señalado que en los

contextos educativos usuales los problemas que se resuelven suelen tener unas pautas de
resolución que dejan poco margen a la creatividad. No obstante, es poco conocido si
realmente influye la creatividad de los estudiantes en la resolución de un problema diferente
de los que habitualmente se llevan a cabo en el aula, como puede ser un problema de las
pruebas PISA (Hernández, 2006). Teniendo en cuenta la relevancia de la creatividad sobre
la resolución de problemas no algorítmicos o no rutinarios, señalada por algunos
investigadores, nuestra segunda hipótesis es:

Los estudiantes con mayor nivel de creatividad tendrán mayor éxito en la resolución de
problemas tipo PISA; esto es, existirá una correlación positiva y significativa entre ambas
variables.

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MÓDULO 3
3.1 FUNCIONES DEL PSICÓLOGO EDUCATIVO

El rol del psicólogo en la convivencia escolar es fundamental y debe adaptar su actuación

profesional para cumplir los lineamientos establecidos por las autoridades del Ministerio de
Educación Nacional de Colombia (MEN) y colaborar con los estudiantes, las familias, el
profesorado y la comunidad.

El objetivo primordial de los psicólogos educativos es el asesoramiento y apoyo

especializado para facilitar el aprendizaje y la construcción de capacidades y
competencias en todos los planos del desarrollo psicológico –psicomotriz, cognitivo,
psicosocial y psicoafectivo– tanto dentro como fuera de los centros educativos.

Desde esta perspectiva, el trabajo de estos especialistas implica dos grandes propósitos:
1. Evaluación, para aportar un análisis psicológico de diversas situaciones.

2. Intervención, con la que proponer planes de acción que respondan a los estudios
realizados.

Las funciones del psicólogo escolar son muy variadas:

- Intervenir ante los requerimientos educativos de los alumnos. Detectar con antelación las
necesidades de cada estudiante para diseñar un plan de acción que mejore su experiencia
formativa, así como otras habilidades psicológicas.

-Mejorar el clima escolar y la convivencia. Esto involucra la promoción de valores y

disciplina, así como la prevención e intervención de posibles problemas en los colegios como
la violencia o el acoso.

-Proporcionar orientación vocacional. Identificar las capacidades, talentos y vocaciones de

los alumnos para potenciar asertivamente el alcance de sus objetivos profesionales y la toma
de decisiones.

-Optimizar la educación. Proporcionando orientación y acciones de asesoría, tutoría y

consultoría a la comunidad educativa sobre problemáticas educacionales y psicoeducativas.

-Realizar intervenciones socioeducativas. Analizar cómo el ámbito social extraescolar

influye en la vida académica de los estudiantes para darles un correcto apoyo.

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-Prever medidas para evitar posibles problemas. Debe conocer el contexto familiar e
institucional en el que se desenvuelve el alumno para elaborar un diagnóstico sobre la
actuación de los entes que participan con el fin de evitar problemas en la experiencia escolar.

-Proponer modelos formativos. Con la finalidad de asesorar a las familias y aumentar la

calidad de vida del estudiantado.
-Prevenir la deserción escolar. Detectando a tiempo los motivos que la causan.

El perfil del psicólogo escolar es claro: debe conocer los procesos del desarrollo cognitivo y
ser capaz de encontrar soluciones para los posibles problemas de aprendizaje que pueda
detectar. En este sentido, los conocimientos que ofrece la psicopedagogía se convertirán en
una herramienta imprescindible para que los profesionales puedan desempeñar su labor y
atender de la mejor manera las problemáticas planteadas por docentes, alumnos, familias y
la sociedad en general.

3.2 LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA EN RELACIÓN A LA EDUCACIÓN

El papel del psicólogo es muy amplio y su objetivo en la educación es su comprensión y
mejoramiento. Así, los psicólogos educativos estudian lo que los maestros enseñan y cómo
los alumnos aprenden en el contexto de un currículum particular, en el entorno específico
donde se pretende llevar a cabo la formación o la capacitación. Éstos son un elemento clave
para el funcionamiento adecuado de los espacios académicos, ayudando no sólo a los
alumnos, sino a todo el personal que ahí labora; por consiguiente, es un especialista que
posee los conocimientos teóricos y prácticos para tratar de resolver problemas en cualquier
aspecto de la educación, tanto en profesores como en alumnos al contar con los
conocimientos suficientes para comprender el desarrollo cognitivo, moral, social, y
psicológico de las diferentes etapas por las que pasa el alumno.

Así mismo, conoce y debe manejar algunos modelos de aprendizaje, tipos de habilidades de
enseñanza, técnicas de motivación, estrategias pedagógicas para el manejo del salón de
clases, principios y técnicas de modificación de la conducta, así como métodos de evaluación
(Hernández, 2008). Por tanto, los psicólogos educativos pueden ayudan a diseñar programas
educativos, fortalecer las herramientas de aprendizaje de los alumnos, participar en el diseño
de planes y programas de estudio, en la formación docente, y en la calidad educativa, entre
otras actividades.
De acuerdo a Hernández (2008), el objetivo principal de la psicología educativa es entender
la enseñanza, el aprendizaje y cómo mejorar la educación; por tanto, la investigación que se
realice dentro de la instrucción es un instrumento fundamental para comprender el proceso
educativo. Esta disciplina se enfoca en el estudio psicológico de los problemas cotidianos de

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la educación, a partir de los cuales se derivan principios, modelos, teorías, procedimientos
de enseñanza y métodos, prácticas de planeación, instrucción y evaluación; asimismo,
desarrolla métodos de investigación, análisis estadísticos y procedimientos de medición y
evaluación para estudiar los procesos que desarrollan los estudiantes en su transcurso
formativo, ya sea en el nivel escolarizado o en el no formal.

El planteamiento de este autor es que los psicólogos educativos utilizan los conocimientos y
métodos de la psicología general y otras disciplinas relacionadas para estudiar el aprendizaje
y la enseñanza en diversas situaciones. Refiere que estos profesionales conducen
investigaciones para probar respuestas posibles, donde, tanto los estudios descriptivos como
la investigación experimental que realiza, pueden proporcionar información valiosa para los
profesores. La experimentación permite ir más allá de los pronósticos, las correlaciones
advertir eventos que es probable que ocurran en el aula o indicar relaciones de causa y efecto,
ayudando a implementar cambios útiles en estos fenómenos.

Sobre el papel del psicólogo en la educación

La función del psicólogo educativo abarca no solamente a un individuo, sino a grupos
enteros en formación. Tiene que ver con el empleo de las herramientas teórico-metodológico
de la psicología para abordar los problemas educativos con la finalidad de comprender y
mejorar los procesos educacionales en un sentido amplio y no cerrarlo solamente a los
escolares (Guzmán, 2005).

Sin embargo, aun cuando el psicólogo tiene mucho que ofrecer en el campo educativo, su
función se ve limitada por el desconocimiento de lo que realiza. En la educación básica sólo
sigue realizando actividades para la corrección de problemas académicos o psicológicos de
casos individuales, o bien, para impartir pláticas a los padres, aun cuando tiene las
herramientas necesarias para realizar diversas tareas, dejando de lado esa riqueza de
contenidos, estrategias, planeaciones y diseños que puede ofrecer a los alumnos y maestros
(Guzmán, 2005 y Flores-Crespo, 2008).

3.3 BENEFICIOS DE INCORPORAR A UN PSICÓLOGO EDUCATIVO A LA

EDUCACIÓN.
-Los psicólogos educativos en los centros escolares posibilita el avance en la
individualización de los procesos de aprendizaje, en la creación de climas escolares positivos
y entornos seguros y sin violencia y en la mejora de la relación y del trabajo conjunto entre
la familia y la escuela.
-Los psicólogos educativos cuentan con un entrenamiento específico en evaluación,
supervisión de procesos, estrategias de aprendizaje, desarrollo infantil y aspectos

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psicológicos asociados a este desarrollo, consejo psicológico, intervención en situaciones de
crisis y desarrollo de programas de evaluación y de intervención, lo que les sitúa como una
figura crucial en los equipos educativos.

El informe, titulado School Psychologists: Improving Student and School Outcomes, incide
en la idea de que mejorar el bienestar emocional y preparar al estudiante para el proceso de
aprendizaje mejora el rendimiento escolar, y aporta ejemplos específicos de intervenciones
eficaces avaladas científicamente. Las principales aportaciones, según la NASP, en relación
a la incorporación de psicólogos educativos en los centros escolares, que inciden sobre la
mejora del rendimiento escolar, son las siguientes:

Mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

✔ Los psicólogos educativos pueden trabajar junto con el profesorado para motivar a todos
los estudiantes a participar en su proceso de aprendizaje. Este tipo de intervenciones reducen
las tasas de abandono escolar en educación secundaria (Reschly & Christenson, 2006;
Sinclair, Christenson, Evelo, & Hurley, 1998) y mejoran el rendimiento académico
(Catalano, Haggerty, Oesterle, Fleming y Hawkins, 2004; Battistich, Schaps y Wilson,
2004).

✔ Los psicólogos educativos pueden trabajar con los estudiantes y familiares, como parte de
un equipo multidisciplinar, para evaluar la necesidad de servicios de educación especial y
diseñar intervenciones a este respecto. La investigación ha demostrado que este tipo de
estrategias psicológicas producen un impacto positivo y sustancial en los resultados
académicos de los estudiantes (Forness, 2001).

✔ Los psicólogos educativos pueden trabajar con los profesores para diseñar e implementar
intervenciones académicas y conductuales. Las intervenciones que inciden en la promoción
de conductas positivas en el aula han demostrado mejorar el rendimiento académico y
disminuir los problemas de conducta (Luiselli, Putnam, Handler y Feinberg, 2005; Nelson,
Martella y Marchand-Martella, 2002).

✔ Los psicólogos educativos pueden asesorar al profesorado en relación aldesarrollo de

estrategias e intervenciones que disminuyan o eliminen las barreras al aprendizaje en el aula.
La evidencia ha puesto de manifiesto que el desarrollo de actividades de feedback hacia el
profesorado les capacita para mejorar sus estrategias de enseñanza y, consecuentemente,
mejorar los resultados de los estudiantes (Rosenfield, Silva y Gravois, 2008).

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Apoyo a la promoción de estudiantes saludables.

✔ Los psicólogos educativos pueden trabajar con las administraciones para diseñar,
implementar y conseguir su apoyo, en relación al desarrollo de programas de salud mental
integral en los centros educativos. Estos programas de salud mental han demostrado su
eficacia a la hora de mejorar los resultados académicos mediante la disminución del
absentismo escolar, la eliminación de los problemas de conducta, y aumentando la nota final
(President’s New Freedon Commission on Mental Health, 2003).

✔ Los psicólogos educativos trabajan con los estudiantes y familiares para mejorar los
aspectos asociados a la salud conductual, social y emocional de los niños. La investigación
ha demostrado que los estudiantes que reciben este tipo de apoyo alcanzan un mayor éxito
académico en la escuela (Fleming y cols., 2005; Greenberg y cols., 2003; Welsh, Parke,
Widaman y O’Neil, 2001; Zins, Bloodworth, Weissberg y Walberg, 2004).

✔ Los psicólogos educativos proporcionan estrategias para el desarrollo de las habilidades

sociales y de comunicación de los niños, la resolución de problemas, el manejo de la ira, el
auto-control, la auto-determinación y el optimismo. La investigación ha demostrado que la
mejora de estas habilidades se relaciona con la mejora de su competencia académica (Masten
y cols., 2005).

✔ Los psicólogos educativos pueden trabajar con los padres para que desarrollen estrategias
eficaces de educación. Existe un importante cuerpo de evidencia científica sobre la eficacia
de las intervenciones destinadas a prevenir el desarrollo de conductas agresivas y
antisociales y problemas relacionados en el ámbito familiar (National Research Council and
Institute of Medicine, 2009). 3. Creación de un clima escolar positivo y seguro.

✔ Los psicólogos educativos pueden trabajar con el profesorado y las administraciones para
crear ambientes educativos y climas escolares facilitadores del aprendizaje. La evidencia
muestra que la mejora del clima escolar está asociada a un incremento del rendimiento
académico en relación a la lectura, la escritura, y las matemáticas (Hanson, Austin y Lee-
Bayha, 2004; Spier, Cai y Osher, 2007; Spier, Cai, Osher y Kendziora, 2007).

✔ Los psicólogos educativos pueden trabajar con las administraciones para promover
políticas educativas y prácticas que garanticen la seguridad de todos los estudiantes,
mediante la reducción de la violencia escolar y el acoso escolar. Las intervenciones
psicológicas proporcionan apoyo a cada una de las áreas de la vida del estudiante, incluida
la seguridad escolar (Bear y Minke, 2006; Brock, Lazarus y Jimerson, 2002). ✔ Los
psicólogos educativos pueden trabajar con las administraciones para mejorar la respuesta
ante situaciones de emergencia en los centros escolares, mediante el desarrollo de
habilidades de liderazgo, servicios específicos y coordinación con otros agentes
comunitarios. La evidencia muestra que las intervenciones en crisis realizadas por

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psicólogos educativos han proporcionado una ayuda muy importante en situaciones
específicas (Watkins, Crosby y Pearson, 2007).

Fortalecimiento de la relación familia-escuela.

✔ Los psicólogos educativos trabajan con los estudiantes y sus familias para mejorar la
educación y aplicar las estrategias aprendidas también en el hogar. La investigación ha
demostrado que la colaboración familia-escuela ejerce un impacto positivo en el éxito
escolar (Chirstenson, 2004) y en el bienestar general del niño en la etapa adulta (Reynolds y
cols., 2007).

✔ Los psicólogos educativos también pueden trabajar con los estudiantes y sus familias para
identificar y tratar los problemas de conducta y aprendizaje que puedan estar interfiriendo
con el éxito escolar. Las consultas psicológicas realizadas desde el entorno escolar han
mostrado su eficacia para actuar de manera temprana sobre los problemas de conducta en
niños y reducir las derivaciones a evaluaciones psicoeducativas (MacLeod, Jones, Somer y
Havey, 2001).

✔ Los psicólogos educativos pueden realizar programas de intervención temprana,

diseñados a proporcionar a los padres conocimiento sobre el desarrollo infantil y estrategias
para manejar el problema que presenta el niño. Los programas de intervención temprana
dirigidos a los estudiantes en situación de riesgo, han demostrado su eficacia en relación a
la disminución de casos de derivación a servicios de educación especial, reducción de las
tasas de repetidores de curso, disminución del número de asignaturas suspendidas, entre
otras (National Research Council and Institute of Medicine, 2000).

✔ Los psicólogos educativos pueden realizar intervenciones para mejorar el entendimiento

y la aceptación de la diversidad cultural en el entorno escolar, y para desarrollar prácticas
eficaces atendiendo a esta diversidad cultural. Existe considerable evidencia que muestra
que no atender a las diferencias culturales y lingüísticas de los niños puede tener un impacto
negativo en la evaluación y el rendimiento de los estudiantes (Ortiz, 2008). 5. Mejora de los
procesos de evaluación y de incorporación de cambios.

✔ Finalmente, la NASP señala que los psicólogos educativos pueden trabajar con las
administraciones y el profesorado para recoger y analizar los datos relacionados con la
mejora del clima escolar, los resultados de los estudiantes y los compromisos de cambio
adoptados por el centro educativo (Watkins, Crosby y Pearson, 2007). Además, pueden
trabajar en la identificación concreta de factores de riesgo y de protección para el
rendimiento escolar. La evidencia científica muestra que la identificación y el manejo de
estos factores en la escuela mejora el bienestar emocional del niño y su capacidad de
resiliencia (Baker, 2008).

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3.4 PSICÓLOGO EDUCATIVO EN LA ENSEÑANZA PRIVADA.
En la enseñanza privada (concertada o propiamente privada) donde comienzan a trabajar las
primeras promociones de psicólogos del área educativa. Desde esos inicios como servicios
complementarios y extraescolares hasta el momento actual su evolución podría resumirse
en:
• Tendencia a la desaparición de la actuación exclusivamente psicotécnica y psicométrica,
además de haberse consolidado la presencia de empresas que ofrecen servicios estadísticos
y técnicos así como material psicológico que cubren esta faceta.
• Han aumentado los servicios derivados de la presencia continua del psicólogo en el centro
escolar en una situación más regularizada de trabajo, aunque aún ahora, las condiciones
laborales (estabilidad, horario, dedicación, etc) sean muy diversas.
• Si bien es cierto que la introducción del psicólogo en los centros fue acompañada
inicialmente de una acentuación de los aspectos relacionados con la psicología clínica
tradicional, actualmente se observa una marcada tendencia hacia criterios específicamente
psicoeducativos. Sin embargo, las características de los centros privados limitan las
posibilidades de elección de actuaciones por parte del profesional, pero en general, se
observa una tendencia hacia modelos actuales de intervención (programas, aspectos
instruccionales, asesoramiento, etc).
• Se ha producido una gran proliferación de la oferta de gabinetes y centros de reeducación
y apoyo escolar, con actuaciones de tratamiento muy diversas (logopedia, psicomotricidad,
formación de padres, entrenamiento en habilidades básicas, etc), bastantes de estos centros
se han consolidado y actualmente presentan una oferta de servicios de gran calidad y
amplitud.
• Es preciso señalar que en el campo de la educación especial se produce inicialmente cierta
eclosión de ofertas de trabajo, al menos en los años ochenta, de asociaciones de padres de
discapacitados psíquicos, sensoriales y motóricos; la progresiva cobertura por parte de las
administraciones públicas de servicios en este sentido ha paralizado bastante esta vía.

3.5 MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EN LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA.

“Los tres métodos básicos que se emplean para obtener información en psicología educativa
son el descriptivo, el correlacional y el experimental.”

Investigación descriptiva: El objetivo de este método es observar y registrar la conducta.

Puede relevar información importante sobre la conducta y la actitud de las personas.

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Observación: La observación científica es muy sistemática. Requiere saber lo que se está
buscando, una observación sin prejuicios, un registro preciso y una clasificación de lo
observado, y una comunicación eficaz de los resultados (McBurney y White).
En la observación natural la conducta se observa en el mundo real. Los psicólogos educativos
realizan observaciones naturales en el aula. La observación natural se empleó en un estudio
de las conversaciones en un museo infantil de ciencias (Croley y cols.2001)
La observación participativa es aquella en la que el investigador-observador está involucrado
activamente como participante de la actividad en el escenario.
Entrevistas y cuestionarios: Los psicólogos educativos utilizan entrevistas y cuestionarios
para conocer las experiencias, las opiniones, los sentimientos de los niños y maestros. La
mayoría de las entrevista son personales, aunque se pueden realizar de otra manera, por
teléfono o a través de internet. Las entrevistas de calidad incluyen preguntas concretas,
específicas y sin ambigüedades, e incorporan procesamientos para comprobar las respuestas.
Muchas personas responden no lo que piensan sino lo que queremos oir o simplemente
mienten.
Pruebas estandarizadas: Las pruebas estandarizadas contienen procedimientos uniformes
de aplicación y calificación. Valoran las aptitudes o habilidades de los alumnos. Permiten
comparar el rendimiento de un alumno con el de otro estudiante de la misma edad. Los
estudiantes pueden realizar distintas pruebas estandarizadas, como las que evalúan su
inteligencia, rendimiento, personalidad, interés profesional y otras aptitudes.
Estas pruebas estandarizadas tiene una función importante: la responsabilidad tanto de los
alumnos como de los profesores con respecto al rendimiento del alumno.
Estudios de caso: Un estudio de caso es un análisis profundo de un individuo. Se emplean a
menudo cuando las circunstancias personales del individuo no pueden duplicarse, por
motivos prácticos o étnicos. Los estudios de caso proporcionan retratos profundos
dramáticos de la vida de personas, tenemos que ser prudentes al interpretarlos. Cada caso es
único, con una carga genética y un cúmulo de experiencias que ninguna otra persona
comparte.
Estudios etnográficos: Un estudio etnográfico consiste en una descripción profunda y la
interpretación de la conducta de un grupo cultural o étnico, que incluya la implicación directa
de los participantes. Muchos estudios etnográficos son proyectos a largo plazo.
Grupos de tema específico: Estos grupos se caracterizan por la entrevista en grupo para, en
la mayoría de los casos, obtener información sobre un tema en particular. Están formados
entre 5 y 9 personas, y un facilitador realiza preguntas de respuesta abierta.
Diarios personales: Se puede pedir a los participantes que elaboren un diario de su vida para
ver las actividades que realizan a lo largo del día.

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Investigación correlacional: El objetivo es describir la intensidad de la relación entre uno
o más sucesos o características. Esta investigación es útil porque cuanto mayor sea la
correlación, mejor se podrá predecir un suceso a partir del otro.
Investigación experiental: Permite a los psicólogos educativos determinar las causas de
una conducta; comprende la realización del experimento, que es un procedimiento
minuciosamente regulado, en el que se modifican uno o más factores que, posiblemente,
influyan en la conducta estudiada, mientras el resto permanece constante.

3.6 EVALUACIONES NEUROPSICOLOGICAS EN LAS PRUEBAS DE

APRENDIZAJE.
Una evaluación neuropsicológica mide cosas como la capacidad de concentración y la
memoria. También examina otras áreas, como el lenguaje y las habilidades mentales. Estas
pruebas permiten averiguar por qué un niño tiene problemas en la escuela.
Un examen neuropsicológico examina una amplia variedad de habilidades y funciones
cerebrales para saber qué podría estar afectando el aprendizaje y la conducta. El objetivo es
encontrar por qué un niño está teniendo dificultades.
Por ejemplo, a muchos niños se les realiza este tipo de pruebas porque tienen dificultad para
leer y sus familias quieren saber el porqué. ¿Está teniendo dificultad con una habilidad
lectora en particular? ¿Está teniendo problemas de concentración? ¿Es que su velocidad de
procesamiento es lenta y no permite que estén al mismo nivel que sus compañeros?
Para quienes tienen problemas con la lectura, un examen neuropsicológico puede resultar en
un diagnóstico de dislexia, de TDAH, ambos o ninguno. Las pruebas también examinan
otros aspectos del desarrollo infantil y de la salud mental que pueden afectar el aprendizaje.
No todas las evaluaciones resultan en un diagnóstico. Sin embargo, los resultados pueden
especificar qué tipo de enseñanza y apoyo puede ayudar a los niños a progresar.
La evaluación puede tardar hasta seis horas, pero por lo general se divide en dos días. Mide
muchas cosas, que incluyen:
-Habilidades académicas en lectura, matemáticas y escritura
-Habilidades del funcionamiento ejecutivo (como la planificación y la organización)
-Inteligencia
-Habilidades lingüísticas
-Memoria
-Habilidades motoras (como dibujar y escribir a mano)

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-Procesamiento viso-espacial (como predecir cómo se vería un cuadrado si se dobla por la
mitad)
-Habilidades socioemocionales.
La evaluación incluye revisar el historial personal del estudiante. Esto puede incluir la
historia médica y el expediente académico. Algunos médicos van a la escuela para observar
al niño en su salón de clases.
El proceso general podría incluir reuniones con las familias, antes y después de la evaluación.
El médico podría recomendar más exámenes y puede que quiera reunirse con empleados de
la escuela.

MÓDULO 4
4.1 PSICOEDUCACIÓN CON NIÑOS Y ADULTOS.
El modelo de psico-educación plantea una forma de dar solución a los sucesos estresantes
que se presentan en la vida cotidiana y de difícil resolución para el individuo en su rol de
cuidador. En el caso de una familia, cuando uno de sus miembros enferma, otro se debe de
hacer cargo de su cuidado, situación que pone de manifiesto a un cuidador, el cual requiere
de información veraz sobre la situación de salud de su familiar. Enfermería utiliza la
educación para la salud como herramienta para brindar información sanitaria al individuo y
grupos por separado, con la implementación de la psico-educación debe tomar en
consideración a la persona y familia para brindar un cuidado integral. De los artículos
revisados, se incluyeron aquellos que consideran como cuidador a alguien de los miembros
de la familia y donde la estrategia implementada fue la psico-educación.
El programa psicoeducativo está compuesto por un número variado de sesiones de trabajo
grupal, y este dependerá de los contenidos e información a tratar previamente con la familia;
la estructura de la intervención consta de 3 fases: educativa; jerarquización de problemas,
déficits o necesidades, y práctica de las habilidades aprendidas en la vida cotidiana.
Fase educativa
La fase educativa se refiere al desarrollo armónico de las facultades del ser humano; es
primordial que la educación proponga formar personas con la convicción y capacidades
necesarias para contribuir a la construcción de una sociedad del conocimiento que exige a
las personas mayor capacidad de interpretación de fenómenos, creatividad y manejo de la
información en entornos cambiantes
Estructura de la psi coeducación

 Los principios metodológicos de la psicoeducación se pueden estructurar de la

forma siguiente:

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 I.Alianza terapéutica,
 II.Brindar información,
 III.Propiciar un ambiente que vincule al paciente en la comunidad,
 IV.Integración gradual del paciente en su rol familiar, y
 V.Continuidad en el cuidado del paciente con vinculación institucional

4.2 RESILIENCIA COMO HERRAMIENTA DE FORMACION HUMANA.

¿Qué es la resiliencia?
La resiliencia es el proceso de adaptarse bien a la adversidad, a un trauma, tragedia,
amenaza, o fuentes de tensión significativas, como problemas familiares o de relaciones
personales, problemas serios de salud o situaciones estresantes del trabajo o financieras.

¿Cómo desarrollamos la Resiliencia?

Generar un entorno de cambio, mentalidad de crecimiento, positivismo, lo que te llevará
a tener una autoestima más sana.
Conocerse a uno mismo; utiliza tus fortalezas como palanca en tus áreas de mejora. Ten
confianza en ti mismo.
Incorporar hábitos y rutinas como aliados fundamentales, te ayudarán a perseverar y ser
constante.
Aceptar los resultados no deseados no es lo mismo que resignarse; volver a intentarlo es el
camino al éxito.
Ponerse a prueba, salir de la zona de confort, explorar más allá de lo conocido para
enfrentarnos a la incertidumbre y aumentar nuestra tolerancia ante lo desconocido, ante lo
imprevisto.
Enfocarse en la solución y no en el problema, ver el otro lado de la moneda, aprender a
ver la parte positiva de las cosas; esto te ayudará a ver oportunidades donde antes veías
barreras.

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Beneficios de practicar la Resiliencia
Sin duda son múltiples los beneficios de potenciar la Resiliencia, en nuestro día a día, tanto
en el ámbito laboral como en el profesional.
Aumento de la confianza en uno mismo.
Mayor sentido de la responsabilidad tanto individual como social.
Aumenta la resistencia al estrés.
Potencia la compasión generativa, es decir, aprendemos a perdonarnos a nosotros mismos y
a los demás con el objetivo de mejorar, centrándonos en lo positivo y utilizando los errores
como palanca de cambio.
Mejora de las relaciones interpersonales y el entorno.
Se reducen los conflictos, se desarrolla una mentalidad más abierta y se generan mayor
número de opciones en la búsqueda de soluciones.
Aumento de la eficacia y la eficiencia.
La resiliencia educativa es la capacidad que tienen los estudiantes para obtener un buen
rendimiento a pesar de sus circunstancias sociales, económicas o familiares adversas. La
cuestión clave es averiguar qué contexto personal, familiar y de los centros educativos
favorecen la capacidad de resiliencia de los estudiantes.

4.3 PREVENCIÓN DEL MALTRATO INFANTIL Y JUVENIL EN EL ESPACIO

ESCOLAR.
La detección del Maltrato Infantil de forma temprana supone una gran medida de prevención
y de cuidado al alumnado que, por su situación familiar y social, se encuentra en riesgo. La
escuela, junto a la familia constituyen los primeros agentes de socialización para el menor,
de ahí la importancia de la formación del profesorado para la detección, prevención e
intervención en caso de presentársele algún indicio de maltrato infantil en sus aulas o en el
contexto del centro en el que desarrollan su labor educativa. El trabajo que se presenta
expone las causas y factores de la aparición del maltrato infantil en el ámbito familiar, así
como los indicadores que manifiestan los menores en esta situación, de cara a dar una
explicación teórica a este fenómeno que aparece en algunos de nuestros centros educativos,
y para el que el profesorado no está realmente preparado para afrontar.
Una de las causas que pueden generar alarma social en nuestra sociedad es el maltrato
infantil. Es muy habitual que cuando aparece un nuevo problema que genera esta alarma, en
relación con la infancia, todas las miradas se dirijan a la escuela, esperando de ella que pueda
recoger testimonios y poner en marcha mecanismos preventivos que puedan cortar o
disminuir dicha situación.

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Detectar una situación de maltrato infantil no es una tarea sencilla; generalmente es a través
del cambio de comportamiento o conductas determinadas del niño lo que hace que salte la
alarma y se produzca la sospecha. No hay mejor lugar que la escuela para hacer visibles estos
cambios y realizar el seguimiento necesario en cada caso, cabe destacar en este punto el
papel socializador de la escuela pues se trata de uno de los principales agentes que influyen
en el desarrollo y socialización del menor.
Si el papel de la escuela es primordial, no menos será el del profesorado ya no sólo como
profesionales, sino como personas, puesto que su papel aquí es determinante: sin su
intervención para la detección y prevención no se podrían llevar a cabo las medidas
oportunas. Más allá de obligaciones profesionales y legales, hablamos de la propia
sensibilidad del profesor como persona. De ahí que el peso de este programa de prevención
recaiga sobre la formación de estos profesionales y personas, para poder llevar a cabo la
detección y prevención del maltrato infantil desde la escuela, resaltando el papel de ésta en
el desarrollo del menor.
Modelos teóricos explicativos del maltrato infantil.
El enfoque ecológico (Bronfenbrenner 1979; Belsky 1980) establece que la complejidad de
las causas ambientales son las responsables de que se incrementen o reduzcan el riesgo del
surgimiento de la violencia, diferenciándola en cuatro niveles:
1: El microsistema, o contexto más cercano en que se encuentra una persona, como la familia
o la escuela.
2: El mesosistema, que se refiere a las interrelaciones de dos o más microsistemas en los que
se desenvuelve el adolescente, por ejemplo la comunicación entre la familia y la escuela.
3: El exosistema, comprende estructuras sociales en las que el individuo no participa
directamente, pero que influyen en los contextos más próximos al individuo, como la
televisión, el círculo de amigos de los padres y hermanos o el vecindario.
3: El macrosistema, se refiere a los marcos culturales e ideológicos que afectan a la persona
y a los sistemas anteriores.
Actualmente la Organización Mundial de la Salud (OMS) define el maltrato infantil como:
“Los abusos y la desatención de que son objeto los menores de 18 años, e incluye todos los
tipos de maltrato físico o psicológico, abuso sexual, desatención, negligencia y explotación
comercial o de otro tipo que causen o puedan causar un daño a la salud, desarrollo o dignidad
del niño, o poner en peligro su supervivencia, en el contexto de una relación de
responsabilidad, confianza o poder. La exposición a la violencia de pareja también se incluye
a veces entre las formas de maltrato infantil”.
Hoy en día entendemos por maltrato, “toda acción, omisión o trato negligente, no accidental,
que prive al niño de sus derechos y su bienestar, que amenacen y/o interfieran su ordenado
desarrollo físico, psíquico y/o social, cuyos autores pueden ser personas, instituciones o la
propia sociedad” (Gómez-Bengoechea, 2009, p 71).

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Indicadores y manifestaciones del maltrato infantil. Señales de alerta.
1. Historia: datos aportados por el propio niño, otros profesionales (maestro, médico, policía,
trabajador social) y/o otras personas (vecinos, amigos, parientes,....).
2. Examen psicológico-médico: existencia de indicadores físicos y comportamentales del
niño y en la conducta del agresor / acompañante.
3. Pruebas complementarias: realización de pruebas médicas (radiología, análisis,..),
psicológicas (test, entrevistas), para confirmar o realizar diagnóstico diferencial con otros
procesos.
4. Datos sociales: factores de riesgo presentes que actúan como facilitadores de la existencia
del maltrato infantil, que nos van a ayudar a entender por qué se produjo esta situación y a
orientar en la toma de decisiones.

El programa de formación al profesorado en materia de maltrato infantil está diseñado para

llevarse a cabo en centros educativos que escolaricen alumnado con unas características
distintivas que no se suelen encontrar en la mayoría de los centros de enseñanza públicos,
denominados centros de Difícil Desempeño. Este tipo de centros, por lo general, escolariza
alumnado que presenta unas dificultades de aprendizaje inespecífica, a las que se añaden
unas condiciones sociales, personales y de bagaje académico “especiales”, que nos dan como
resultado un perfil básico del alumno, que viene siendo influenciado por una serie de factores
críticos, que veremos detallados más adelante. la intervención.
Como sabemos, los centros educativos son el contexto socializador más importante para los
menores, después de su familia, y en el caso de aquellos menores que, por una u otra
circunstancia, no reciben en su familia los cuidados necesarios que permiten la satisfacción
de sus necesidades básicas, anteriormente expuestas, la escuela tiene una mayor
trascendencia, pues es en ella donde los menores establecen los vínculos afectivos y sociales
que no pueden desarrollar en su entorno familiar.
Los profesionales que trabajan con menores deben estar familiarizados y formados acerca
de los instrumentos y herramientas que nos van a permitir dicha detección, las cuales se
pretenden facilitar con la implementación de este programa.
5.-Objetivos.
a) Formar al profesorado del centro en materia de maltrato infantil.
b) Conocer el maltrato infantil y su situación actual a través de la historia.
c) Saber reconocer los distintos tipos de maltrato infantil.
d) Desarrollar habilidades para la detección e identificación de los indicadores del maltrato
infantil.
e) Conocer las instituciones que nos pueden ayudar ante una situación de maltrato.

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f) Adquirir las habilidades y recursos necesarios para actuar e intervenir con las familias y
el alumnado.
g) Facilitar herramientas para la puesta en práctica de una intervención socioemocional en
materia de maltrato infantil.
6.-Metodología.

4.4 ESTRATEJIAS PREVENTIVAS Y DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA

BULLYNG.
Las escuelas han cambiado mucho en los últimos años, modificando sus objetivos, métodos
y la relación entre los miembros de la comunidad educativa (Melero, 2009). Por lo que esta
nueva situación de las escuelas requiere la transformación de la labor docente y por tanto de
sus competencias, necesitando para ello de una formación continua que les permita su
actualización permanente.
En síntesis, dado que los centros educativos han cambiado mucho en los últimos años, que
los casos de bullying son cada vez más frecuentes y graves y que el profesorado debe estar
informado de todas aquellas novedades legislativas que afecten a sus funciones docentes,
destacando en este caso aquellas relacionadas con el bullying, consideramos necesaria su
participación en programas de formación en bullying.
“Un estudiante es víctima de acoso escolar cuando está expuesto/a de forma repetida y
durante un tiempo, a acciones negativas que lleva a cabo otro/a u otros/as estudiantes
(Olweus, 1986, 1993)” (Serrano, 2006, p. 80).
El Ministerio de Educación y Ciencia convencido de la importancia de la convivencia para
mejorar la calidad de la educación, propuso en 2006 un Plan de Actuación para la Promoción
y Mejora de la Convivencia Escolar, con los siguientes objetivos:
- Mejorar la convivencia en los centros educativos, respetando el marco competencial de las
Comunidades Autónomas.
- Promover estudios sobre convivencia en los centros educativos.
- Facilitar el intercambio de experiencias, materiales y recursos entre las Comunidades
Autónomas, las instituciones educativas y el profesorado.
- Proporcionar estrategias, orientaciones y materiales de apoyo.
- Ayudar a los centros educativos a establecer acuerdos con otras organizaciones e
instituciones para desarrollar su PC.

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Programa de sensibilización contra el maltrato de los iguales.
Este es un programa de sensibilización y prevención elaborado por Monjas y Avilés (2006),
destinado al alumnado, al profesorado y a las familias de ESO, sobre todo de 1º ciclo. Los
objetivos del programa son: - Informar al profesorado, a las familias y al alumnado de la
problemática del bullying. - Sensibilizar al personal educativo de los IES de la importancia
de desarrollar acciones de prevención e intervención contra el bullying.
Programa para concienciar, informar y prevenir.
Cerezo, Calvo y Sánchez (2010) elaboraron el programa Concienciar, Informar y Prevenir
(CIP) con el objetivo de prevenir el bullying en cualquiera de sus manifestaciones y
fortalecer las relaciones positivas entre el alumnado, pudiendo ser utilizado tanto en primaria
como en secundaria. Objetivo general que se puede desglosar en otros específicos, tales
como: - Mejorar las relaciones entre el alumnado. - Enseñar a los acosadores/as a controlar
su agresividad. - Desarrollar estrategias de afrontamiento en la víctima. - Promover actitudes
pro-sociales en el conjunto del grupo-clase. - Facilitar al profesorado y a las familias
herramientas de detección e intervención precoz. - Reducir la frecuencia de aparición de
casos de bullying. En este programa se aborda la problemática del bullying desde un
planteamiento global, ofreciendo acciones para su prevención e intervención dirigidas a la
institución escolar, al profesorado, al grupo-clase, al acosador/a, a la víctima y a las familias.
El orientador/a del centro se encargará de coordinar las distintas sesiones seguidas con cada
una de las audiencias y de asesorar a los profesores/as-tutores/as, que serán los/las
responsables de poner en práctica las acciones con el grupo-clase y con las familias.
Programa de educación para la tolerancia y prevención de la violencia de las/los
jóvenes.
Este programa se desarrolló entre 1994 y 1997, dentro de un convenio de colaboración entre
el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales (Instituto de la Juventud), el Ministerio de
Educación y Cultura y la Universidad Complutense de Madrid (Díaz-Aguado, 1996). Sus
objetivos son:
- Adaptar las acciones de prevención e intervención del bullying a las características propias
de la adolescencia. - Reducir factores de riesgo y desarrollar protectores.
- Enseñar a respetar los derechos humanos. - Desarrollar la tolerancia. - Proporcionar
herramientas para detectar y solucionar pequeños problemas entre el alumnado que puedan
derivar en casos de bullying.
- Generar un sentimiento de rechazo hacia este tipo de situaciones.
Está formado por cuatro volúmenes: Fundamentación pedagógica, Pautas y unidades de
intervención, Materiales complementarios e Instrumentos de evaluación e investigación.
Volúmenes a los que se adjuntan dos videos, uno de documentos de aplicación en el aula y
otro de formación de formadores/as. Además, señalar que en él se destacan cuatro tareas a
seguir con el alumnado para la prevención e intervención del bullying: la discusión entre

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compañeros/as, el aprendizaje cooperativo, la resolución de problemas y la democracia
participativa.

MÓDULO 5
5.1 NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.
“Las necesidades surgen de su interacción con el medio, esto genera un cambio en la
organización y procedimientos.
Se define como necesidades educativas especiales; cuando existe una deficiencia cognitiva,
física, sensorial, emocional, social y afecta al aprendizaje.
Hay dos tipos de NEE específicas:
1 transitorias: (afasia, agnosia, apraxia, digrafía, agrafia, dislexia, discalculia..)
2 permanentes: ( intelectual, visual, auditivo, discapacidad multideficit, psíquica, motora)
Las causas que lo generan, particularmente son:
El ambiente escolar, la familia disfuncional y el nivel sociocultural.”
Las NEE, surgen a partir del informe Warnck, en el año 1978, en el cual refiere los conceptos
de discapacidad y deficiencias que se tenían hasta el momento. Definiendo la necesidad en
lugar de centrarse en el problema que presenta el niño.
Qué significan las siglas NEE?
La denominación NEE significa Necesidades Educativas Especiales y hace referencia a
aquellos alumnos que presentan alguna de las siguientes dificultades:
 Necesidades sensoriales o físicas que puedan afectar a su desarrollo, como la
discapacidad auditiva, visual o motriz.
 Discapacidad intelectual o cognitiva que implique una limitación en las habilidades
que necesita la persona en su vida diaria.
 Superdotación intelectual, pues las personas con altas capacidades intelectuales
también tienen necesidades específicas de apoyo educativo.
 Trastornos mentales, de conducta o de comunicación.
 Dificultades sociales o emocionales específicas.
 Situación sociofamiliar disfuncional.
 Otros casos de inadaptación: cultural, lingüística, etc.
Como podemos ver, los alumnos con NEE (necesidades educativas especiales) no siempre
tienen una dificultad de aprendizaje. También pueden presentarse cuando el estudiante
aprende a un ritmo más rápido que los demás. En cualquier caso, ante una niña o un niño

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con necesidades educativas especiales, es necesario realizar las adaptaciones
curriculares pertinentes y encontrar la metodología adecuada para satisfacer cada una de
las necesidades educativas especiales. Además, siempre deberán tenerse en cuenta tanto los
deseos de los propios alumnos como los puntos de vista de sus padres.
DISCAPACIDAD INTELECTUAL.
Es una afección diagnosticada antes de los 18 años de edad que incluye un funcionamiento
intelectual general por debajo del promedio y una carencia de las destrezas necesarias para
la vida diaria.
“En el pasado, el término retardo mental se usaba para describir esta afección. Este término
ya no se utiliza.”
Causas
La discapacidad intelectual afecta alrededor del 1% al 3% de la población. Existen muchas
causas de discapacidad intelectual, pero los médicos encuentran una razón específica en solo
el 25% de los casos.
Los factores de riesgo están relacionados con las causas. Las causas de la discapacidad
intelectual pueden incluir:
 Infecciones (presentes al nacer o que ocurren después del nacimiento)
 Anomalías cromosómicas (como el síndrome de Down)
 Ambientales
 Metabólicas (por ejemplo, hiperbilirrubinemia o niveles muy altos de bilirrubina en los
bebés)
 Nutricionales (por ejemplo, desnutrición)
 Tóxicas (exposición intrauterina al alcohol, la cocaína, las anfetaminas y otras drogas)
 Traumatismos (antes y después del nacimiento)
 Inexplicables (los médicos desconocen la razón de la discapacidad intelectual de una
persona)
IQ:
D.I profundo <25
D.I severo 25 – 40
D.I moderado 40 – 55
D.I leve 55 - 70

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5.2 ELABORACIÓN DE PLANES PARA NIÑOS CON DISLEXIA.
¿Qué es la dislexia?
La dislexia es un trastorno específico del aprendizaje que se caracteriza por un deterioro
en la capacidad de reconocer palabras, lectura lenta e insegura y escasa comprensión.
Este trastorno del neurodesarrollo se calcula que afecta aproximadamente a uno de cada diez
niños provocando fracaso escolar. Para hacer frente a esta situación y mejorar el
aprendizaje es necesario detectar el trastorno de forma precoz.
¿Cómo se trata?, síntomas…
La dislexia no afecta solo a la dificultad en el aprendizaje de la lectura y la escritura, las
personas con este trastorno también pueden tener dificultades en el área de la velocidad
de procesamiento, en las habilidades motrices o en la percepción visual y/o auditiva. Pueden
ver afectada la memoria a corto plazo, la organización, la secuenciación o el lenguaje
hablado.
Es importante puntualizar que cada persona disléxica es única y no tiene por qué presentar
la totalidad de síntomas para serlo:
 Problemas en la lateralidad,
 nociones espaciales y temporales alteradas,
 confundir palabras con pronunciación similar,
 dificultad para articular o pronunciar palabras,
 trasponer las letras, cambiar el orden e invertir números,
 lectura con errores y muy laboriosa,
 problemas de concentración en la lectura o escritura,
 dificultad para seguir instrucciones y aprender rutinas,
 problemas en el equilibrio,
 problemas de memoria a corto plazo,
 dificultades para organizar sus pensamientos,
 problemas para mantener la atención,
 dificultades en matemáticas,
 en algunos casos, y más en aquellos mal manejados se presenta la dificultad en el habla.

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TIPOS DE DISLEXIA:
1. Adquirida
La dislexia adquirida aparece a causa de una lesión cerebral concreta.
2. Evolutiva
No hay una lesión cerebral concreta que la haya producido. Es la más frecuente en el
ámbito escolar.
Asimismo, otra posible clasificación según los síntomas predominantes del paciente es:
Fonológica o indirecta
Se trata del mal funcionamiento de la ruta fonológica. El niño hace una lectura visual y
deduce en vez de leer. Por ejemplo, puede leer “casa” en vez de “caso” o “lobo” en vez de
“lopo”. Los niños con este tipo de dislexia pueden leer las palabras familiares, pero les
resulta difícil leer palabras desconocidas, palabras largas o pseudopalabras.
Superficial
El trastorno se encuentra en el funcionamiento visual, leen utilizando la ruta fonológica. Los
niños que la padecen no tendrán problemas a la hora de leer palabras regulares, pero sí a la
hora de leer palabras irregulares, por ejemplo, del inglés. Asimismo la velocidad lectora de
estos niños disminuye cuando aumenta la longitud de las palabras, cometen errores de
omisión, adición o sustitución de letras y suelen confundir palabra homófonas (un ejemplo
sería abría o habría).
Mixta o profunda
Están dañados dos procesos de lectura, el fonológico y visual. Provoca que se cometan
errores semánticos.

ACTIVIDADES PARA NIÑOS CON DISLEXIA:

1 Formando palabras
¿En qué consiste?
El niño debe seleccionar cada letra en el orden correspondiente para formar una
palabra.
¿Qué trabaja esta actividad?
Trabajará el vocabulario, la heminegligencia y la memoria de trabajo.
Formato
Esta ficha está disponible tanto en formato digital como en papel.

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2 Discriminación visual de una palabra real
¿En qué consiste?
El objetivo de este ejercicio es que el niño consiga discriminar dentro de un grupo de
palabras cuál existe realmente.
¿Cuál de las siguientes palabras existen “brado”, “Bravo”, “brano o “cravo”?
¿Qué trabaja esta actividad?
Con esta actividad se trabaja la discriminación.
Formato
Esta ficha está disponible tanto en formato digital como en papel.

3 Discriminación de palabras y pseudopalabras

¿En qué consiste?
En este caso se trata de identificar una palabra o pseudopalabra entre un conjunto de
ellas. En este caso presentamos un ejemplo de un ejercicio para dislexia de NeuronUP en
formato papel.
¿Qué trabaja esta actividad?

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Es útil para trabajar la atención selectiva y la discriminación.
Formato
Esta ficha está disponible tanto en formato digital como en papel.

4 Encontrar letras en palabras

¿En qué consiste?
En esta actividad hay que encontrar las palabras que tengan las letras indicadas. Es un
ejercicio útil para que las personas con dislexia comiencen a discriminar letras.
A continuación ponemos varios ejemplos con varios niveles de dificultad:
¿Qué trabaja esta actividad?
Es útil para trabajar la atención selectiva.
Formato
Esta ficha está disponible tanto en formato digital como en papel.

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5 Nombre correcto de una imagen
¿En qué consiste?
Como vemos en la imagen, el niño con dislexia tiene que discriminar la palabra que
corresponde a la imagen presentada.
¿Qué trabaja esta actividad?
Con esta actividad se trabaja la discriminación.
Formato
Esta ficha está disponible tanto en formato digital como en papel.
6 Letras desordenadas
¿En qué consiste?
Esta actividad consiste en ordenar las letras que aparecen para formar una palabra.
¿Qué trabaja esta actividad?
Trabaja el vocabulario y la memoria de trabajo.
Formato
Esta ficha está disponible tanto en formato digital como en papel.

LA DISLEXIA COMO BARRERA EN LA INFANCIA

La dislexia afecta a entre un 10% y un 15% de la población. Sin embargo, el principal
problema de este trastorno se da en la población infantil (dislexia del desarrollo), ya que, en
nuestro país la educación se basa en la lecto-escritura, y es aquí donde estas personas
presentan los mayores problemas.
Uno de los principales problemas es que este trastorno es incompatible con el sistema
educativo, pues todo el aprendizaje pasa por el código escrito, con lo que un niño disléxico

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no puede asimilar los contenidos en su totalidad porque no es capaz de encontrar su
significado mediante la lectura.
La dislexia es un trastorno que se transmite genéticamente, el cual se basa en la dificultad
del aprendizaje de la lecto-escritura. Además, este trastorno no es debido a un déficit en el
cociente intelectual ni a problemas visuales o auditivos sino que parece tener como origen
una alteración en el neurodesarrollo.

5.3 ELABORACIÓN DE PLANES PARA NIÑOS CON AUTISMO.

“Existen diferentes tipos de terapia como: la terapia conductual, teacch, PECS, método
Tomatis Berad y la músico terapia, el autismo apareced durante los 3 primeros años siendo
compleja la incapacidad del desarrollo afectando la capacidad para comunicarse y para
relacionarse, el Autismo es un trastorno del desarrollo generalizado no especificado, afecta
a cada individuo de diferentes maneras a diferentes grados de intensidad”.

El autismo forma parte de los llamados trastornos generalizados del desarrollo, en estos
trastornos no solo se produce un retraso del desarrollo, sino un desarrollo atípico, con alta
alteración en las funciones.
La mayoría de los niños con trastornos generalizados del desarrollo también sufren retardo
mental (cociente intelectual inferior a los 70)
Dentro de los niños con autismo, existe un amplio espectro de gravedad, teniendo algunos
síntomas más graves y otros más leves.
¿CUALES SON LOS SINTOMAS DEL AUTISMO?
El déficit en la interacción social son probablemente las características más comunes
específicos con niños con autismo. Desde pequeños los niños no responden a los gestos y
miradas de las personas a su alrededor, no buscan el contacto con otras personas, prefieren
jugar en solitario.
Problemas serios en el lenguaje comunicativo verbal y no verbal, frecuentemente no tienen
un lenguaje inteligible o repiten las palabras que escuchan (ecolalia); alteran el orden de las
palabras o las usan con significados particulares para ellos.
Los comportamientos repetitivos estereotipados; solo les interesa una cosa de manera
excesiva e inflexible, (las ruedas de los coches, los libros de color rojo…) que realizan
rituales o rutinas repetidos sin función alguna o movimientos estereotipados (como el aleteo
de las manos).
SINTOMAS MÁS ABITUALES:

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-falta de contacto con el entorno.
-movimientos corporales estereotipados.
-anomalías en la emisión, forma y contenido del lenguaje.
-anomalía en la comunicación no verbal.
-insistencia irracional en el seguimiento de rutinas.
CAUSAS DEL AUTISMO:
No se conoce la causa del autismo, aunque se sabe que es un trastorno genético, ya que es
más frecuente en hermanos de niños con autismo (frecuencia del 4.5% en hermanos de
pacientes). El autismo podría ser consecuencia de la interrupción del desarrollo fetal,
causado por defectos en los genes que controlan el crecimiento del cerebro y que regulan el
modo en que as neuronas se comunican entre ellas.
Hasta el 80 % de los niños con autismo tienen retardo mental, y hasta el 35 y 40 % sufren de
epilepsia en los primeros 20 años de su vida.
El 5 % tiene un síndrome en el cromosoma X frágil y otros han sufrido infecciones, como
meningitis, o han sido afectados por rubeola congénita, fenilcetonuria o esclerosis tuberosa.
Mediante estudios de imagen cerebral, como la resonancia magnética y la tomografía axial
(escáner TAC), se encentran alteraciones en la morfología cerebral, agradecimiento de las
zonas del cerebro que contiene el líquido cefalorraquídeo (los ventrículos cerebrales), y
alteraciones en el cerebro y de la parte forntal del cerebro.
PRONOSTICOD EL AUTISMO.
Los niños con autismo suelen empeorar cuando tienen enfermedades médicas o hay un stress
ambiental. La posibilidad de acceder a servicios educativos, pedagógicos y de apoyo tiene
un efecto beneficioso, ya que hasta los niños con autismo más severo tienen capacidad de
aprender algunas habilidades adaptativas.
Algunos productores de buena respuesta incluyen cociente intelectual cercano a lo normal,
buenas habilidades al lenguaje (especialmente si es niño, se puede comunicar verbalmente
antes de los 5 años), mayores habilidades sociales y aparición más tardía de los síntomas.
Según la gravedad del trastorno, entre el 2 y el 15 % de los niños con autismo llega al nivel
intelectual y el 33 % pueden funcionar independientemente cuando llegan a la edad
adulta.aquello
COMO SE DIAGNOSTICA:
L observación conductual de un niño con autismo con fines diagnósticos es una tarea
compleja que debe ser realizada, por lo tanto, por profesionales expertos (neuropediatras,
psiquiatras o psicólogos).

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Se sebe realizar una exploración física y neurológica completa, con pruebas de visión y de
audición.
Durante esta fase, es aconsejable poder observar poder observar la relación con la madre, (o
persona que atienda al niño), puesto que habitualmente aporta datos muy específicos y
significativos para el diagnóstico diferencial.
Para realizar el diagnóstico del autismo se deben detectar déficit severo en tres áreas
especiales:
-alteración cualitativa de la interacción social.
-alteración cualitativa de la comunicación.
-patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y
estereotipados.
COMO SE TRATA EL AUTISMO:
Aquellos pacientes que tienen acceso temprano a tratamiento multimodal mejorar
significativamente. El ambiente debe de ser altamente estructurado e incluir profesores de
educación especial, terapia de lenguaje y logoterapia, tratamiento vocacional y
entretenimiento en habilidades adaptativas.
El tratamiento conductual reduce los comportamientos no deseados, promueve el lenguaje y
la interacción social y, además aumenta habilidades que fomentan la independencia.
Es fundamental el trabajo de los padres para ayudar al niño y buscar los servicios necesarios
disponibles en su área.
Los programas educativos deben basarse en principios estructurados e incluir sistemas de
aprendizaje del comportamiento, terapia del lenguaje y terapia ocupacional. La psicoterapia
está inclinada en los autismos de alto grado de funcionamiento en el trastorno Asperger, todo
ello encaminado a mejorar las competencias sociales o la expresión de sentimientos.
A veces es necesario el uso de medicamentos para tatar los síntomas psiquiátricos que
pueden aparecer, como antidepresivos para reducir los comportamientos repetitivos, y anti
psicóticos para mejorar la interacción social.
ACTIVIDADES PARA NIÑOS CON AUTISMO.
Estas actividades son orientativas, ya que cada niño tiene un nivel de evolución diferente y
como he indicado anteriormente, partimos siempre de las habilidades que tenga el niño,
indiferentemente de la edad cronológica. Las siguientes actividades están destinadas para
niños de tres años.
Ejemplo: Hay actividades de mayor complejidad que requieren que las dividamos en varias
partes o deben ser enseñadas por pasos. Por ejemplo; Para enseñar el número anterior y
posterior de los números del 1 al 10, primero debemos asegurarnos que el niño haya
aprendido los números, también tiene que saber ordenarlos de mayor a menor y de menor a

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mayor. Una vez comprenda estos conceptos matemáticos pasaríamos a que aprenda el
número posterior y luego el anterior. Materiales necesarios para trabajar la comunicación y
el lenguaje en autismo.
1… ACTIVIDADES DE MOTRICIDAD FINA PARA TEA
Actividades para desarrollar la motricidad fina en niños.
Insertar, enroscar y encajar. Le ponemos primero una pieza y le explicamos que tiene que
hacer mostrándole un ejemplo (moldeamiento). Comenzar con una pieza y vamos
aumentando. Para más dificultad podemos también introducir series de colores mediante
plantillas

PUZLES.
Partimos del nivel de la persona. Siempre comenzamos por los encajables que son más
sencillos. Una vez que estos los domina, pasamos hacer puzles con piezas, empezamos con
dos piezas y vamos aumentando el nivel. Edad recomendada a partir de 12 meses.

PINCHOS.
Comenzar con actividades sencillas, como poner de 1 a 10 pinchos alineados y luego tiene
que quitarlos, poner pinchos alrededor del cuadrado, podéis pintar formas en el tablero y que
pongan los pinchos encima. Otra forma de trabajar la psicomotricidad fina es haciendo
mosaicos de pinchos, esta actividad requiere más nivel, ya que tienen que discriminar el
color en el dibujo.

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COSER.
La actividad de coser la comenzamos una vez que el niño tenga dominado las otras
actividades. Esta tarea desarrolla habilidades de motricidad fina y atención. Requiere más
agilidad y precisión que las actividades anteriores.

PINZA.
Ejercicios de pinza para estimular los músculos de la mano, podemos hacer una variedad de
ejercicios como; abrir y cerrar la mano, presionar, pellizcar, apretar… objetos blando. La
idea de desarrollar esta destreza motora fina es una habilidad previa a la escritura.

PUNZÓN.
Ejercicios motores finos haciendo uso del punzón, actividad lúdica que estimula la presión,
pinza, la imaginación y creatividad. Podéis comenzar dibujando un punto en un folio y que
lo perfore, después aumentar el número de puntos, escribir su nombre, formas geométricas…

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2… ACTIVIDADES PARA TRABAJAR EL JUEGO SIMBÓLICO EN AUTISMO
Niños con autismo presentan dificultades para desarrollar el juego simbólico debido a su
falta de habilidades de imitación. Las siguientes actividades nos van ayudar a desarrollar el
juego simbólico en niños TEA y otros niños con neurodesarrollo típico.
SONIDOS DE ANIMALES.
Jugamos con el niño/a con los animales, enseñándole el sonido de cada animal y lo tiene que
repetir. De este modo enseñamos las onomatopeyas.
JUEGO VETERINARIO.
Este tipo de juegos son muy beneficiosos para trabajar el juego simbólico en niños con TEA.
Se pueden hacer actividades desde; pasear al perro, bañarlo, cúralo, ponerlo a dormir,
vestirlo, etc. Es conveniente tener otro peluche de perro para que pueda ver como lo hace el
adulto y luego lo copie el niño, trabajamos en imitación y en moldeamiento.

JUEGO CON COCHES, TRACTORES O TRENES.

Muchos niños con autismo les suelen gustar jugar con los coches y trenes, y es que estos son
una herramienta muy útil para fomentar la imaginación y el lenguaje. Cuando le damos un
juguete nuevo, debemos moldear la forma de jugar con ellos, ya que hay niños que
encuentran estimulante girar las ruedas de los coches, este tipo de conductas debemos
reconducirlas y enseñarle como jugar correctamente.

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3… ACTIVIDADES PARA JUGAR EL JUEGO COOPERATIVO EN AUTISMO
El juego cooperativo consiste en que el terapeuta juegue con el niño. El terapeuta propone
una actividad y el niño tiene que participar en ella.
JUGAR CON PLASTILINA O PLAY-DOH.
actividades como hacer churros, cortar, hacer círculos, hacer figuras, aplastar, estirar,
pellizcar, etc. Son muy beneficiosas para trabajar el juego cooperativo y es una actividad es
muy eficaz para trabajar la psicomotricidad fina.

Correr juntos, jugar a pillar, correr despacio, lento, correr a la pata coja etc. Actividades en
las que se trabaja juego cooperativo, la motricidad gruesa y el equilibrio.
Jugar con la pelota, tirar, coger, pasar la pelota, encestar, etc. Se desarrollan habilidades
motoras finas, gruesas y cooperación y socialización.
Hacer pompas. Actividad muy divertida y útil no solo para fomentar el juego, también para
trabajar el soplo, habilidad necesaria para el pre-lenguaje.
4… LENGUAJE REPETITIVO.
El lenguaje receptivo comenzamos a enseñar esta desde la infancia. El lenguaje receptivo es
la capacidad de entender el significado del lenguaje. El lenguaje receptivo se aprende antes
que el lenguaje expresivo. Las siguientes actividades están en orden de cómo debe aprenderla
los niños. El terapeuta emite una instrucción verbal al niño y esté tiene que realizarla.

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Contacto ocular. Llamar al niño para que os mire, reforzamos cada ensayo haciendo
mención a que nos está mirando.
Dar instrucciones al niño que sean de su agrado. Por ejemplo, “tira la pelota”, “salta en la
cama elástica”, “mueve el sonajero”, estos tienen que ser de refuerzo para la persona y que
suelan jugar con ellos. Primero comenzamos con instrucciones que estén relacionadas con
el reforzador, el siguiente paso serían instrucciones que no sean de refuerzo, como “dame la
caja“, “toca la mesa“, ”aplaude”, etc.
Seguir con la mirada un objeto. Ponemos en su campo visual objetos de refuerzo para el
niño y vamos moviéndolo para los lados y de arriba abajo para que lo siga con la mirada.
Identificar objetos de refuerzo. Ponemos un juguete u objeto que sea de refuerzo (si el niño
está jugando con un juguete ese no lo presentamos, lo retiramos). Nos lo ponemos en la
cabeza, en la mesa, en el suelo y tiene que mirarlo, la instrucción seria “ Pablo mira el coche“
y cuando lo mire reforzamos ¡muy bien, aquí está el coche! Y le devolvemos el juguete u
objeto (reforzador) con el que estaba jugando. Repetimos varias veces y días este proceso,
moviendo el reforzador de sitio hasta que lo haga con soltura.
Identificar objetos de no refuerzo. Sería el mismo procedimiento que el anterior, pero estos
reforzadores no tienen valor reforzador. Por ejemplo: María está jugando con la pelota, se la
pedimos o cogemos, y le decimos ¡María vamos a coger el lego y seguimos jugando con la
pelota!, ponemos el lego en la silla y tiene que cogerlo. Importante inmediatez reforzando,
¡muy bien María has cogido el lápiz!, y le damos de vuelta el reforzador. Las instrucciones
pueden ser tocar, coger, dar…
5… IMITACION MOTORA.
La imitación es una habilidad imprescindible para el aprendizaje y desarrollo de los niños.
Desde pequeños desarrollamos habilidades de imitación. Los niños con Trastorno del
Espectro Autista presentan déficit en la imitación, por ello la importancia de desarrollar la
imitación en edades tempranas.
Hacer imitación con objetos. Preparar dos juegues iguales o similares, ejemplo, dos coches.
Le damos el coche al niño y cogemos el otro coche y hacemos que ruede el coche y a la vez
decimos ¡brum brum!, le damos ayuda total si es necesario para que también lo ruede.
Imitación con varios objetos. Tener el material doble para que lo haga en imitación. Como
anteriormente primero damos la muestra y luego el niño lo realiza, damos ayuda y
moldeamos si es necesario en los primeros ensayos. Por ejemplo, meter una cuchara en el
vaso, poner un gorro al muñeco, meter una bola en la caja, etc.
Imitación gruesa sin objetos. Debemos realizar una acción y dar la instrucción ¡hazlo tú!,
¡ahora tu!, o ¡hazlo igual!. Ejemplos: saltar, agacharse, sentarse, aplaudir, etc.
Imitación de piernas y pies. Realizamos la acción y el niño nos copia. Ejemplos: Pisar con
el pie, andar a la pata coja, levantar la pierna 90 grados, etc.

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Imitación de brazos y manos. Es el mismo proceso de aprendizaje que los anteriores, pero
son movimientos más finos y que requieren más destreza. Ejemplo; Brazos en cruz, brazos
en la nuca, una mano en la barriga otra en la cabeza, etc.
Imitación motora fina. Podemos hacer actividades como; tocar los pulgares, cerrar y abrir
puño, entrecruzar las manos, etc.

¿CÓMO ENSEÑAR LOS COLORES A UN NIÑO CON AUTISMO?

Para enseñar los colores a los niños con TEA no hay un manual paso a paso, porque cada
niño tiene un nivel de aprendizaje diferente. Normalmente, comenzamos con objetos y luego
pasamos a formato tarjeta o papel.
Primero se enseñan los colores primarios, estos son el rojo, el amarillo y el azul.
Comenzamos enseñando un solo color, por ejemplo el rojo, usamos objetos que sean iguales
pero de diferente color.
Ponemos un objeto rojo (pelota) y otro objeto amarillo (pelota), le decimos que toque rojo y
le damos ayuda para que toque el color el rojo, a continuación cambiamos de posición las
pelotas y le pedimos que toque el rojo otra vez, podemos dar en los primeros ensayos ayudas,
pero luego hay que desvanecerlas.
Una vez identifique bien el color rojo sin ayuda reforzamos, repetimos este proceso varios
días para afianzar que lo ha aprendido.
Una vez identifique el rojo pasamos a otro color amarillo, hacemos el mismo proceso que
anteriormente y cuando lo tenga dominado añadimos otro color.
Paralelamente a esta actividad, hacemos ensayos mostrándole objeto para que diga el color.
Cuando ya haya aprendido todos los colores, identificándolos y nombrándolos, le ponemos
diferentes objetos para que generalice los colores, es decir, que diga rojo cuando vea una
pelota roja, una silla roja, un zapato rojo, etc.
Una vez identifique los colores en formato objetos, podemos pasar al formato tarjeta y el
proceso sería el mismo que con objetos.

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5.4 TDH
El trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) es uno de los trastornos
del neurodesarrollo más frecuentes de la niñez. Habitualmente su diagnóstico se realiza en
la niñez y a menudo dura hasta la adultez. Los niños con TDAH pueden tener problemas
para prestar atención, controlar conductas impulsivas (pueden actuar sin pensar cuál será el
resultado) o ser excesivamente activos.
Signos y síntomas
Es normal que a los niños les cueste concentrarse y comportarse bien de vez en cuando. Sin
embargo, los niños con TDAH no van dejando atrás esas conductas a medida que crecen.
Los síntomas continúan y pueden provocar dificultades en la escuela, el hogar o con los
amigos.
Un niño con TDAH puede presentar las siguientes conductas:
 Fantasear mucho.
 Olvidar o perder las cosas con mucha frecuencia.
 Retorcerse o moverse nerviosamente.
 Hablar mucho.
 Cometer errores por descuido o correr riesgos innecesarios.
 Tener problemas para resistir la tentación.
 Tener problemas para respetar turnos.
 Tener dificultades para llevarse bien con otros.

Criterios del DSM-5 para el TDAH

Las personas con TDAH muestran un patrón persistente de falta de atención o
hiperactividad/impulsividad que interfiere con el funcionamiento o el desarrollo:
1.Falta de atención: Seis o más síntomas de falta de atención para niños de hasta 16
años de edad, o cinco o más para adolescentes de 17 años de edad o más y adultos. Los
síntomas de falta de atención han estado presentes durante al menos 6 meses y son
inapropiados para el nivel de desarrollo de la persona:
o A menudo no logra prestar adecuada atención a los detalles o comete errores por
descuido en las actividades escolares, en el trabajo o en otras actividades.
o A menudo tiene problemas para mantener la atención en tareas o actividades recreativas.
o A menudo pareciera que no escucha cuando se le habla directamente.

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o A menudo no cumple las instrucciones y no logra completar las actividades escolares,
las tareas del hogar o las responsabilidades del lugar de trabajo (p. ej., pierde la
concentración, se desvía).
o A menudo tiene problemas para organizar tareas y actividades.
o A menudo evita, le disgustan o se niega a hacer tareas que requieren realizar un esfuerzo
mental durante un periodo prolongado (como las actividades o las tareas escolares).
o A menudo pierde cosas necesarias para las tareas y actividades (p. ej., materiales
escolares, lápices, libros, herramientas, billeteras, llaves, papeles, anteojos, teléfonos
celulares).
o A menudo se distrae con facilidad.
o A menudo se olvida de las cosas durante las actividades diarias.

2.Hiperactividad e impulsividad: Seis o más síntomas de hiperactividad/impulsividad

para niños de hasta 16 años de edad, o cinco o más para adolescentes de 17 años de
edad o más y adultos. Los síntomas de hiperactividad/impulsividad han estado
presentes durante al menos 6 meses al punto que son perjudiciales e inapropiados para
el nivel de desarrollo de la persona:
o A menudo se mueve nerviosamente o da golpecitos con las manos o los pies, o se
retuerce en el asiento.
o A menudo deja su asiento en situaciones en las que se espera que se quede sentado.
o A menudo corre o trepa en situaciones en las que no es adecuado (en adolescentes o
adultos puede limitarse a una sensación de inquietud).
o A menudo no puede jugar o participar en actividades recreativas de manera tranquila.
o A menudo se encuentra “en movimiento” y actúa como si “lo impulsara un motor”.
o A menudo habla de manera excesiva.
o A menudo suelta una respuesta antes de que se termine la pregunta.
o A menudo le cuesta esperar su turno.
o A menudo interrumpe a otros o se entromete (p. ej., se mete en conversaciones o juegos).
Además, se deben cumplir las siguientes condiciones:
 Varios de los síntomas de falta de atención o hiperactividad/impulsividad se
presentaron antes de los 12 años de edad.
 Varios de los síntomas se presentan en dos o más contextos (como en el hogar, la
escuela o el trabajo; con amigos o familiares; en otras actividades).

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 Hay indicios claros de que los síntomas interfieren con el funcionamiento social,
escolar y laboral, o que reducen su calidad.
 Los síntomas no tienen una explicación mejor si se los asocia a otro trastorno mental
(como trastorno del humor, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo o trastorno de la
personalidad). Los síntomas no ocurren solo durante el curso de episodios de esquizofrenia
u otro trastorno sicótico.

Según los tipos de síntomas, pueden verse tres tipos (presentaciones) de TDAH:
Presentación combinada: Si se presentaron suficientes síntomas de ambos criterios, los de
falta de atención y los de hiperactividad/impulsividad, durante los últimos 6 meses.
Presentación en la que predomina la falta de atención: Si se presentaron suficientes
síntomas de falta de atención, pero no de hiperactividad/impulsividad, durante los últimos
seis meses.
Presentación en la que predomina la hiperactividad/impulsividad: Si se presentaron
suficientes síntomas de hiperactividad/impulsividad, pero no de falta de atención, durante
los últimos seis meses.
Dado que los síntomas pueden cambiar con el paso del tiempo, la presentación también
puede cambiar con el tiempo.
Tipos
Hay formas en que el TDAH se presenta, según qué tipos de síntomas sean más fuertes en
la persona:
 Presentación en la que predomina la falta de atención: Es difícil para la persona
organizarse o terminar una tarea, prestar atención a los detalles o seguir instrucciones o
conversaciones. La persona se distrae fácilmente o se olvida de detalles de la rutina diaria.
 Presentación en la que predomina la hiperactividad/impulsividad: La persona se
mueve nerviosamente y habla mucho. Le resulta difícil quedarse sentada quieta durante
mucho tiempo (p. ej., para una comida o mientras hace la tarea escolar). Los niños más
pequeños pueden correr, saltar o trepar constantemente. La persona se siente inquieta y tiene
problemas con la impulsividad. Una persona que es impulsiva puede interrumpir mucho a
otros, agarrar cosas que les pertenecen a otros o hablar en momentos inapropiados. Es difícil
para la persona esperar su turno o escuchar instrucciones. Una persona con impulsividad
puede tener más accidentes y lesiones que los demás.
 Presentación combinada: Los síntomas de los dos tipos anteriores están igualmente
presentes en la persona.
Dado que los síntomas pueden cambiar con el paso del tiempo, la presentación también
puede cambiar con el tiempo.

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Causas del TDAH
Los científicos estudian las causas y los factores de riesgo para intentar encontrar mejores
maneras de manejar y reducir las probabilidades de que una persona tenga TDAH. Se
desconocen las causas y los factores de riesgo del TDAH, pero investigaciones actuales
muestran que la genética tiene un papel importante.
Además de la genética, los científicos están estudiando otras causas y factores de riesgo
posibles que incluyen los siguientes:
 Lesión cerebral
 Exposición ambiental (p. ej., al plomo)
 Consumo de alcohol o tabaco durante el embarazo
 Parto prematuro
 Bajo peso al nacer
Los resultados de investigaciones no respaldan las opiniones populares de que el TDAH se
origina por comer demasiada azúcar, ver demasiada televisión, por las técnicas de crianza o
por factores sociales y ambientales, como la pobreza o el caos familiar. Por supuesto, muchas
cosas, incluidas estas, podrían empeorar los síntomas, especialmente en ciertas personas,
pero no hay suficientes datos de peso como para concluir que son las causas principales del
TDAH.
Diagnóstico
Decidir si un niño tiene TDAH es un proceso de varios pasos. No hay un único examen para
diagnosticar el TDAH y hay muchos otros problemas, como la ansiedad, la depresión y
ciertos tipos de trastornos del aprendizaje, que pueden presentar síntomas similares. Un paso
del proceso implica realizar un examen médico, que incluye pruebas auditivas y de la visión,
para descartar otros problemas con síntomas similares a los del TDAH. Otra parte del
proceso puede incluir completar una lista de verificación para calificar los síntomas del
TDAH y recolectar los antecedentes del niño por parte de los padres, maestros y, a veces, el
propio niño.
Tratamiento del TDAH
Cuando se le diagnostica TDAH a un niño, a menudo a los padres les resulta difícil decidir
la mejor manera de ayudar a su hijo. Es importante que los padres recuerden que el TDAH
se puede tratar con éxito. Hay muchas opciones de tratamiento, por lo que los padres deben
trabajar estrechamente con todas las personas involucradas en la vida del niño: proveedores
de atención médica, terapeutas, maestros, entrenadores y otros miembros de la familia.
Aprovechar todos los recursos disponibles ayudará a los padres a guiar a su hijo para que
logre el éxito.

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Opciones de tratamiento para el TDAH:
 Terapia conductual, incluida la capacitación de los padres
 Medicamentos
Para los niños de 6 años o más, las directrices de la Academia Estadounidense de Pediatría
(American Academy of Pediatrics, AAP) recomienda la terapia conductual y el uso de
medicamentos como buenas opciones, preferiblemente ambas al tiempo. Para los niños
pequeños (de menos de 6 años) con TDAH, la terapia conductual se recomienda como el
tratamiento de primera línea, antes de probar el tratamiento con medicamentos. Los buenos
planes de tratamiento incluirán vigilancia estrecha para ver si el tratamiento mejora la
conducta del niño, y en qué medida, y harán cambios según sea necesario mientras se
avanza. Los planes de tratamiento por lo general incluyen el entorno escolar.

Terapia conductual, incluida la capacitación de los padres

¿Qué es la terapia conductual?
Las investigaciones muestran que la terapia conductual es una parte importante del
tratamiento de los niños con TDAH. Este trastorno no solo afecta la capacidad del niño para
prestar atención o permanecer sentado en la escuela, sino que también afecta sus relaciones
con la familia y con otros niños. Los niños con TDAH a menudo muestran conductas que
pueden perturbar mucho a otras personas. La terapia conductual es una opción de tratamiento
que puede ayudar a reducir estas conductas Generalmente es útil comenzar la terapia
conductual tan pronto como se realice el diagnóstico.
Las metas de la terapia del comportamiento son aprender o fortalecer los comportamientos
positivos y eliminar los comportamientos no deseados o problemáticos. La terapia
conductual puede incluir capacitación en terapia conductual para los padres, terapia
conductual con los niños o una combinación de ambas. Los maestros también pueden utilizar
terapia conductual para ayudar a reducir las conductas problemáticas en el aula.
 En la capacitación de los padres, los padres aprenden nuevas habilidades o fortalecen
las habilidades que ya tienen para enseñarles a sus hijos y guiarlos, y para manejar su
conducta. Se ha demostrado que la capacitación de los padres en terapia conductual fortalece
la relación entre padres e hijos, y disminuye las conductas negativas o problemáticas de los
niños. La capacitación de los padres en terapia conductual también se conoce como
capacitación en manejo del comportamiento para padres, capacitación conductual para
padres, terapia del comportamiento para padres o simplemente capacitación para padres.
 En la terapia conductual con los niños, el terapeuta trabaja con los niños para que
aprendan nuevas conductas que reemplacen las que no funcionan o las que causan
problemas. El terapeuta también puede ayudar a los niños a aprender a expresar sus
sentimientos de maneras que no generen problemas para ellos ni para otras personas.

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Terapia conductual para niños pequeños: Capacitación de los padres
La AAP recomienda que los médicos indiquen terapia conductual como la primera línea de
tratamiento para los niños en edad prescolar (4-5 años de edad) con TDAH. La eficacia de
este tipo de capacitación está bien fundamentada, pero los maestros y los cuidadores de niños
pequeños también pueden utilizar la terapia conductual en el aula.
¿Por qué deben los padres intentar primero la terapia conductual antes de tratar con
algún medicamento?
La terapia conductual es un primer paso importante por lo siguiente:
 La terapia conductual les da a los padres las habilidades y estrategias para ayudar a su
hijo.
 La terapia conductual ha demostrado ser tan eficaz como los medicamentos para tratar
el TDAH en niños pequeños.
 Los niños pequeños tienen más efectos secundarios por los medicamentos para el TDAH
que los niños mayores.
 No se han estudiado bien los efectos a largo plazo de los medicamentos para el TDAH
en los niños pequeños.
La Agencia de Investigación y Calidad de la Atención Médica (AHRQ, por sus siglas en
inglés) revisó en el 2010 todos los estudios existentes acerca de las opciones de tratamiento
para niños en edad prescolar. En la revisión se encontró evidencia suficiente para recomendar
la capacitación de los padres en terapia conductual como una buena opción de tratamiento
para los niños de menos de 6 años con síntomas de TDAH y para las conductas perturbadoras
en general.
En la revisión también se identificaron cuatro programas para padres de niños pequeños con
TDAH que redujeron los síntomas y las conductas problemáticas relacionadas con el TDAH:
 Programa de Crianza Positiva (The Triple P).
 Programa de crianza “Incredible Years” (Años Increíbles).
 Terapia de interacción entre padre e hijo.
 Programa de crianza “New Forest”: Creado específicamente para padres de niños con
TDAH.
Más recientemente se demostró que otra intervención, Ayudar al Niño Desobediente
(Helping the Non-Compliant Child), es eficaz para niños pequeños con TDAH1. Hay otros
programas que ayudan a los padres a fortalecer la relación padre-hijo y a manejar la conducta
negativa con disciplina positiva, y que pueden ser eficaces.

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Terapia conductual para niños en edad escolar y adolescentes
Para los niños de más de 6 años de edad, la terapia conductual es una parte importante del
tratamiento. La AAP recomienda terapia conductual junto con el uso de medicamentos.
Los resultados de investigaciones señalan la eficacia de varios tipos de terapias conductuales
para niños más grandes:
 Capacitación de los padres en terapia conductual.
 Manejo de la conducta en el aula.
 Intervenciones con pares centradas en la conducta.
 Capacitación en las habilidades organizativas.
 Combinación de tratamientos conductual.

Medicamentos
Los medicamentos pueden ayudar a los niños con TDAH en su vida diaria y el tratamiento
farmacológico puede ser una manera eficaz de manejar los síntomas de TDAH. Los
medicamentos son una opción que puede ayudar a controlar algunos problemas de conducta
que hayan generado problemas en el pasado con la familia, los amigos y en la escuela.
Hay varios tipos diferentes de medicamentos aprobados por la FDA para tratar el TDAH en
niños:
 Estimulantes: son los medicamentos para el TDAH más conocidos y los más utilizados
en los tratamientos. Muchos niños con TDAH tienen menos síntomas de TDAH cuando
toman estos medicamentos de acción rápida.
 No estimulantes: se aprobaron para el tratamiento del TDAH en el 2003. Los
medicamentos no estimulantes no funcionan tan rápidamente como los estimulantes, pero
pueden durar hasta 24 horas.
 Los medicamentos pueden afectar a cada niño de manera diferente. Un niño puede
responder bien a un medicamento, pero no a otro. Quizás sea necesario que el médico pruebe
diferentes medicamentos y dosis, por lo que es importante que los padres trabajen en
conjunto con el médico de su hijo para encontrar el medicamento que mejor funcione para
el niño.

Consejos para los padres

A continuación se incluyen ejemplos que pueden ayudar con la conducta de su hijo:

 Cree una rutina. Trate de seguir el mismo horario de actividades todos los días,
desde el momento en que se despierta hasta el momento de irse a dormir.

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 Organícese. Anime a su hijo a colocar la mochila de la escuela, la ropa y los juguetes
en el mismo lugar todos los días; de este modo, será menos probable que el niño los pierda.
 Controle las distracciones. Apague la televisión, limite el ruido y proporcione un
espacio de trabajo limpio cuando su hijo esté haciendo la tarea escolar. Algunos niños con
TDAH aprenden bien si están en movimiento o escuchando música de fondo. Observe a su
hijo y vea qué funciona.
 Limite las opciones. Ofrezca pocas opciones para elegir de modo que su hijo no se
sienta abrumado ni sobrestimulado. Por ejemplo, ofrézcale elegir entre este conjunto de ropa
o el otro, esta comida o la otra, o este juguete o el otro.
 Sea claro y específico cuando hable con su hijo. Hágale saber que lo está
escuchando mediante una descripción de lo que su hijo dijo. Dé indicaciones claras y breves
cuando el niño tenga que hacer algo.
 Ayude a su hijo a planificar. Divida las tareas complicadas en pasos más simples y
cortos. Para las tareas largas, comenzar con tiempo y hacer pausas puede ayudar a limitar el
estrés.
 Utilice metas y reconocimiento u otra recompensa. Utilice una tabla para
enumerar las metas y registrar las conductas positivas, luego hágale saber a su hijo que lo
hizo bien diciéndoselo o recompensándolo de otra manera. Asegúrese de que las metas sean
realistas, ¡los pasos pequeños son importantes!
 Imponga disciplina de forma eficaz. En lugar de alzar la voz o pegarle a su hijo,
use tiempo fuera o quítele privilegios como consecuencia de comportamientos inapropiados.
 Cree oportunidades positivas. Hay ciertas situaciones que a los niños con TDAH
les pueden resultar estresantes. Descubrir qué es lo que su hijo hace bien y animarlo a hacerlo
(ya sea en la escuela, deportes, arte, música o juegos) puede ayudar a crear experiencias
positivas
 Proporcione un estilo de vida saludable. Es importante ofrecer comida nutritiva,
asegurarse de que el niño haga mucha actividad física y de que duerma lo suficiente; estas
cosas pueden ayudar a evitar que los síntomas de TDAH empeoren.

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PSICOLOGÍA FORENSE.
MÓDULO 1
1.1 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA FORENSE Y METODOLOGÍA AL
INFROME PARCIAL

“La psicología forense es la rama que estudia e interviene en los procesos judiciales con el
fin de aportar datos y conocimientos que ayuden a resolver asuntos.
La psicología forense tiene como función hacer evaluaciones en competencia, evaluaciones
referenciales a custodia infantil, servicios a víctima de hecho, procesos de notificación de
fallecimiento, estudios de personas mayores, estudios de caso relacionados con el acoso
laboral y bullyng, evaluaciones de estrés postraumático…”

La Psicología Forense no es una ciencia nueva. Podemos encontrar sus antecedentes en los
siglos XVII y XVIII, en tratados de psiquiatría legal y criminología, pero como ciencia
moderna, en Europa tiene sus orígenes entre mediados del siglo XIX y principios del XX,
de la mano del italiano C. Lombroso, fundador de la primera escuela de antropología
criminal y autor de L’uomo delinquente (1876); del francés A. Binet que publicó el libro La
suggestibilité (1900), donde se recogen los primeros trabajos aplicados a la Psicología del
Testimonio; y de los alemanes H. Gross, autor del libro Kriminalpsychologie (1897), H.
Münsterberg, que publicó el primer manual específico sobre Psicología Forense titulado On
the Witness Stand (1908) y L. W. Stern, que editó la primera revista especializada en el área
titulada Beitrage zur Psychologie der Aussage (1903-1906).
La disciplina de la psicología forense fue propuesta por profesionales en medicina,
psicología, derecho y psiquiatría, ya que como son ciencias humanas y del comportamiento,
se unen para implementar de forma práctica una mejor colaboración y cubrir la necesidad de
intervención de los psicólogos en los diferentes procedimientos judiciales.
4 etapas:
 En los años 1930 la psicología forense fue orientada solamente hacia el área de
testificación.
 De 1930 - 1950 se vio motivada por la diversificación y sufrió un cambio definiendo
como “psicologismo jurídico” para fundamentar un formalismo legal
 1950 - 1970, comienza a surgir la necesidad de tener psicólogos calificados y
expertos para establecer responsabilidades sobre las cuestiones criminales.
 A partir de los setenta se incrementa un gran impulso de demandas convirtiéndose el
nombre a psicología Forense y a partir de 1981 la American Psychology Association

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 creó la división 41 (psicología jurídica) en la que se implementó como rama la
psicología forense.

La psicología forense es la rama de la psicología que se aplica al sistema legal. La psicología

puede aportar sus conocimientos sobre el comportamiento humano en el ámbito judicial y
con ellos ayudar en la toma de decisiones.
La psicología forense toma su denominación de la palabra forum (en latín), plaza pública en
la época de Roma donde se realizaba la administración de justicia, y que en la actualidad
denomina el campo principal de acción de los psicólogos forenses, la sala de justicia.
Para el ejercicio de sus funciones, el principal instrumento de los psicólogos forenses son
los peritajes psicológicos: informes técnicos que asesoran a los jueces en aquellas
cuestiones para las que solicitan la intervención de un psicólogo forense.
El psicólogo forense no deja de ser así un experto, un asesor, un técnico al servicio de la
administración de justicia para aquellas cuestiones relacionadas con la psicología que
requieren de una aclaración o de una opinión experta.
Los psicólogos clínicos, neuropsicólogos y otros con distinta especialización pueden
contribuir como expertos o peritos cuando la corte así lo dicte. Los psicólogos forenses son
los únicos que por su formación, son los adecuados para realizar valoraciones psicológico-
legales, teniendo un lugar importante conociendo la responsabilidad legal del imputado,
dictamina el estado mental del acusado en el momento que sucedió el delito.
La tarea del psicólogo forense implica asesorar a criminalistas, personal oficial, policías,
jurado, entre otros para brindar información psicológica para el perfilamiento de los autores
de situaciones punibles; causa de esta práctica el psicólogo puede trabajar con la población
carcelaria de todo el país, no queda limitado al territorio metropolitano como sucede en otros
casos. Dentro del ámbito penal el psicólogo también interviene en los establecimientos
carcelarios, allí se proponen “tratamientos para la rehabilitación”, se le informa a las
autoridades carcelarias la existencia de respuestas o no al tratamiento antes propuesto.
La función del psicólogo forense es la de un perito que ofrece soporte a las administraciones
de la justicia con conocimientos propios a su disciplina y aporta información específica ante
sus preguntas. Para ello, el psicólogo perito emite un informe pericial o dictamen
psicológico pericial que puede ser utilizado como prueba en el proceso judicial. Dicho
informe puede ser solicitado por las partes implicadas (el cliente o el abogado) o el/la juez.
En muchos casos, el perito deberá exponer y defender ante el tribunal el informe realizado.
El psicólogo forense puede intervenir en diferentes ámbitos legales:
- Derecho de familia
- Derecho civil

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- Derecho penal
- Derecho laboral
- Derecho contencioso administrativo

¿Qué aplicaciones tiene la Psicología Forense?

“El informe parcial psicológico es un medio probatorio esencial que aporta información objetiva,
veraz e imparcial; la cual es impredecible en la dirección judicial de un procedimiento.”

PENAL
Valoraciones periciales psicológicas de secuelas después de un delito, comportamiento criminal,
análisis de simulaciones, determinar el perfil psicológico del acusado entre otros:
 Imputabilidad y responsabilidad penal
 Afectación de las capacidades cognitivas y volitivas
 Trastornos psicopatológicos
 Relación entre trastorno y hecho delictivo
 Predicción de la peligrosidad y reincidencia criminal (Riesgo delictivo)
 Detección de simulación o disimulación
 Perfil criminal
 Toxicomanías y/o drogodependencias
 Daños y secuelas
 Delitos contra la libertad sexual (violaciones, agresiones y abusos sexuales)
Aunque los siguientes apartados “Victimología” y “Menores” a niveles judiciales estén dentro de
penal, creo que separarlos ayuda a entender y diferenciar mejor el contenido de cada uno de ellos.

VICTIMOLOGÍA
Evaluación de secuelas psicológicas de la víctima, daño moral o credibilidad de testimonio de la
víctima:
 Violencia doméstica
 Violencia de género
 Evaluación de abuso, agresión y acoso sexual

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  Mal moral y consecuencias psicológicas
 Secuelas psíquicas
 Credibilidad del testimonio
 Autopsia psicológica

MENORES
Elaboración de informes periciales psicológicos relacionados con menores dentro del ámbito judicial:
 Credibilidad de testimonio en supuesto abuso sexual infantil
 Bullying/ciberbullying
 Evaluación del maltrato infantil
 Valoración psicológica del menor

FAMILIA
Valoraciones periciales psicológicas para poder evaluar las capacidades parentales y/o el estado
psicológico de los menores y en general el correcto desarrollo psico-socio-educativo del menor:
 Privación o extinción de patria potestad
 Valoración de las capacidades parentales en una guarda y custodia
 Régimen de visitas
 Revisión de medidas y régimen de visitas
 Sospecha de manipulación psicológica del/s hijo/s
 Idoneidad parental para adopciones y tutelas
 Mediación
CIVIL
Valoraciones periciales psicológicas con el fin de determinar el estado mental para personas que se
encuentren inmersas en procesos judiciales contra otras personas:
 Incapacitados (discapacidad, minusvalía)
 Nulidad
 Internamientos voluntarios/involuntarios
 Valoraciones en responsabilidad civil y accidentes

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  Capacitado/impugnación testamentaria

LABORAL
Valoraciones periciales psicológicas destinadas a determinar el estado mental de una persona para
poder desarrollar las funciones que requiere su puesto de trabajo entre otros:
 Incapacidad e invalidez
 Mobbing o mal psicológico (acoso laboral)
 Secuelas psicológicas por accidentes laborales
 Psicopatologías laborales
 Acoso sexual en el trabajo
 Valoración del síndrome de burnout
 Detección de simulación

Metodología de informe parcial.

Estos informes tienen como objeto tratar el trabajo realizado hasta cierto punto de la investigación,
hacer precisiones nuevas del trabajo que falta por hacer y evaluar el cumplimiento del cronograma
propuesto.
-Datos identificados: Perito, Evaluativo y el Psicólogo Técnico Evaluado.
-Metodología: Técnicas, pruebas, test, puntuaciones de cada técnica, justificación del por qué?
-Exposición de información: antecedentes familiares, antecedentes personales, hábitos tóxicos,
evaluaciones psicológicas, exposición de resultados.
-Discusión psicolegal o forense: Fundamentos científicos, inconsistencias encontradas, algún
trastorno que fluya a sus actos que este lejos de sus facultades mentales.
-Conclusiones: breves y concisas, fecha y firma y clausula trasversal.

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DIFERENCIAS ENTRE LA PSICOLOGIA JUDICIAL Y LA PSICOLOGIA FORENSE.
Concepciones. Psicología Judicial Psicología Forense.
Psicología -psicología colectiva. -Psicología Individual.
-psicología teórica. -Psicología Aplicada.
Objetivos. Fundamentos psicológicos y sociales
Componentes Psicológicos de la
del derecho. Práctica Judicial.
-Origen del derecho. -Psicología Criminal.
-Sentimiento jurídico. -Psicología de Testificación.
-Evolución de las leyes. -Psicología Profesional de la
Ley.
Relaciones con el derecho. Filosofía del derecho. Práctica Profesional.
Relaciones con otras ciencias. -Sociología. -Psicología Forense.
-Antropología. -Ciencias Naturales.

“Ambas tienen sus semejanzas ya que son sub ramas de la Psicología Jurídica, ambas tienen
la criminalística y ambas comprenden el porqué del comportamiento delictivo.”

1.2 TRASTORNOS PSICOPATOLÓGICOS.

“Los trastornos Psicopatológicos son la presencia de un comportamiento o de un grupo de
síntomas identificados en la práctica clínica, caracterizado por un malestar que puede
interferir en la actividad del individuo.
El Psicólogo en el ámbito Forense ayuda a esclarecer conceptos como la responsabilidad
penal e impunidad, también ayuda a esclarecer si alguien que ha perpetrado un crimen
realizo el acto en pleno uso de sus facultades mentales, o si por el contrario el hecho fue
resultado de su estado de enajenación mental.
Algunas de las psicopatologías con más incidencia en delitos son: Esquizofrenia paranoide,
tx antisocial, tx bipolar, tx límite de la personalidad, tx, control de impulsos, tx narcisista y
el tx histriónico.”

¿Qué es un trastorno psicológico? Definición de trastorno

Podríamos definir un trastorno psicológico, también conocido como trastorno mental,
como un patrón de síntomas psicológicos o de comportamiento que afectan a varias áreas
de la vida y/o crean alguna clase de malestar emocional en la persona que lo padece.
Pese a las diversas revisiones que ha sufrido a lo largo de los años, el DSM (Manual
Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales) ha mantenido una definición de

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trastorno mental muy similar en cada una de sus versiones. La última revisión (DSM V
– Mayo de 2013) establece la siguiente definición:
“Un trastorno mental es un síndrome caracterizado por una alteración clínicamente
significativa del estado cognitivo, la regulación emocional o el comportamiento de un
individuo, que refleja una disfunción de los procesos psicológicos, biológicos o del
desarrollo que subyacen en su función mental.”
Habitualmente los trastornos mentales van asociados a un estrés significativo o una
discapacidad, ya sea social, laboral o de otras actividades importantes, y como en el resto
de definiciones que han venido manejándose a lo largo de los años, se excluyen en todo caso
las respuestas culturalmente predecibles (el duelo ante la pérdida), o las consideradas
socialmente anómalas en un determinado contexto (relacionadas con la sexualidad, la
política o la religión).
Dentro de la psicología forense existe el estudio de la psicopatología criminal. Y es que
muchos de los delitos que se cometen parecen estar asociados a distintos trastornos de la
personalidad. Eso sí, y valga la redundancia, esto no significa que padecer una enfermedad
mental implique cometer un delito. De igual modo, tampoco todo delincuente tiene porqué
padecer un trastorno mental.
Este es un tema de amplia discusión desde hace tiempo. No obstante, tal y como veremos a
continuación, los especialistas asocian algunas de las afectaciones mentales con una mayor
incidencia a cometer actos delictivos.

Inimputabilidad y responsabilidad penal en la psicología forense

En el ámbito de la psicología forense, la psicopatología es el estudio de las causas, síntomas,
evolución y tratamiento de los trastornos mentales en relación a la conducta delictiva o
criminal.
A partir de la psicopatología forense, se determina la responsabilidad penal de un delito y/o
la inimputabilidad. De esta forma, se puede esclarecer si un crimen se ha ejecutado desde un
estado de enajenación o en plenas facultades mentales.
Por otro lado, además de la psicología y la psiquiatría, hay otras ciencias que explican la
diversidad de la personalidad humana. Por ejemplo: la criminología se encarga de aportar
herramientas para comprender y prevenir un crimen.

Psicopatología asociada a la conducta delictiva

Partiendo de la perspectiva clínica y en relación a la psicología forense, los trastornos
mentales más propensos a perpetrar un delito son aquellos que están relacionados con un
alto grado de impulsividad.

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Trastorno Antisocial
Las personas que padecen trastorno antisocial de la personalidad tienden al desprecio y a
la violación de los derechos.
Entre sus rasgos destaca una dificultad continua para adaptarse a las normas sociales.
Asimismo, su conducta se asocia a la impulsividad, deshonestidad, mitomanía, irritabilidad,
agresividad y ausencia de remordimiento.

Trastorno Explosivo Intermitente

El patrón de este trastorno es una impulsividad caracterizada por una excesiva irritabilidad
y rabia incontrolada. Los delitos que pueden estar ligados esta conducta están relacionados
con la propiedad y la integridad física.
Se trata de un trastorno incluido dentro del grupo de control de los impulsos. Un área donde
también destacan otras afectaciones como la piromanía o la cleptomanía. En estos casos,
la falta de control de los impulsos puede desencadenar episodios agresivos sin premeditación
con posterior remordimiento.
Esquizofrenia Paranoide
La esquizofrenia paranoide y otras psicosis también pueden asociarse a actos delictivos.
Además, sus características como la pérdida de la realidad, la manía persecutoria y la
suspicacia hacia el resto, desencadenan en muchos casos un trastorno antisocial añadido.
Trastorno Límite de la Personalidad (TLP)
Se trata de una conducta marcada por una fuerte inestabilidad emocional y pensamientos
polarizados que dan lugar a relaciones caóticas e inestables.
La desproporcionada impulsividad que caracteriza al TLP puede llevar a cometer varios
tipos de delitos como los hurtos, el tráfico de drogas o la conducción temeraria, entre otros.
Sin embargo, estos sujetos suelen comprender y reconocer la ilegalidad de sus acciones.

1.3 MALTRATO Y ABUSO SEXUAL INFANTI.

“El maltrato y/o abuso tiene que ver con una desatención ejercida a menores de 18 años
por parte de sus padres o cuidadores que estén a cargo de ellos. Existen diferentes tipos de
maltrato y/o abuso que pueden causarle daño al menor en la salud, desarrollo o dignidad

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de niño, hasta llegar a poner en peligro su súper vivencia, en el contexto de la relación de
responsabilidad confianza o poder.
Existen 6 tipos de maltrato:
Físico, abuso sexual, negligencia, emocional, abuso de sustancias y el médico.
Como identificarlo:
Causas. Consecuencias. Síntomas.
-falta de afectos Trastornos del desarrollo -hematomas.
emocionales. cerebral y nervioso. -aislamiento.
-discriminación. -problemas conductuales y -evitación con las personas.
-muerte de un ser querido. excesos. -problemas para hablar.
-divorcio. -dificultad para dormir.
-cambios en el hogar. -malas calificaciones o bajo
rendimiento escolar.

Como prevenirlo: brindando atención, supervisando, evitando malos comentarios y malas

respuestas, conociendo a los padres o cuidadores y buscar ayuda profesional.”

¿Qué es el Maltrato Infantil?

Según el Código de Infancia y adolescencia el maltrato infantil es "toda forma de perjuicio,
castigo, humillación o abuso físico o psicológico, descuido, omisión o trato negligente,
malos tratos o explotación sexual, incluidos los actos sexuales abusivos y la violación, y en
general toda forma de violencia o agresión sobre el niño, la niña o el adolescente por
cualquier persona".
El maltrato infantil pueden ser ataques físicos, psicológicos, abuso sexual, negligencia,
explotación y cualquier comportamiento que cause un daño o perjuicio en el desarrollo de la
niñez.
Tipos de Maltrato:
 Abuso físico: Es cualquier acto no accidental que provoque lesiones físicas al niño,
enfermedades o el riesgo de padecerlas.
 Abuso sexual: La práctica de un contacto físico o visual, cometido por un individuo
en el contexto sexual; con violencia, engaño, o seducción, ante la incapacidad del
niño para consentir, en virtud de su edad y diferencia de poder. Es dirigido hacia el
silencio de la ofensa grave que puede sufrir un menor en su dignidad.
 Abuso psicológico: Son las acciones, generalmente de tipo verbal o actitudinal que
provocan en el niño daños emocionales, por ejemplo: rechazar, ignorar, aterrorizar,
no atender sus necesidades afectivas, de socialización, de desarrollo de la autoestima
positiva, estimulación, etc.

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  Negligencia: Es cuando no se atienden las necesidades básicas del niño
(alimentación, salud, educación, vivienda, etc.), así como el incumplimiento de los
deberes de cuidado y protección.
Factores de Riesgo
Los factores de riesgo para el Maltrato Infantil existen al nivel individual, familiar,
comunitario y social; estos influyen en la probabilidad de que el maltrato infantil ocurra, se
repita o cese.
Propios del niño:
1. Edad inferior a cuatro años y la adolescencia.
2. El hecho de no ser deseados o de no cumplir las expectativas de los padres.
3. Tener necesidades especiales, enfermedades crónicas o rasgos físicos anormales
(discapacidad). Sexo femenino.
De los padres o cuidadores:
1. Antecedentes personales de maltrato infantil.
2. Falta de conocimientos o expectativas no realistas sobre el desarrollo infantil.
3. Consumo indebido de alcohol o drogas.
4. Participación en actividades delictivas.
5. Extrema pobreza, desempleo y/o disfunción familiar.
De la comunidad:
1. Problemas físicos, mentales o de desarrollo de algún miembro de la familia.
2. Ruptura de la familia o la violencia entre otros miembros de la familia.
3. Aislamiento en la comunidad o falta de una red de apoyos.
4. Usos y costumbres arraigados en las zonas rurales.
5. Falta de concientización de que es el maltrato infantil.
De la sociedad:
1. Desigualdades sociales y de género.
2. Falta de vivienda adecuada o de servicios de apoyo a las familias y las instituciones.
3. Disponibilidad fácil del alcohol y drogas.
4. Políticas y programas insuficientes de prevención del maltrato, pornografía,
prostitución y trabajo infantil.

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 5. Normas sociales y culturales que debilitan el estatus del niño en las relaciones con
sus padres o fomentan la violencia hacia los demás, los castigos físicos o la rigidez
de los papeles asignados a cada sexo.

Signos y síntomas de sospecha de Maltrato Infantil

Abuso Físico
 Lesiones múltiples y en diferentes partes de su cuerpo (ojos morados, parpados
hinchados, hemorragia en el ojo o fractura de nariz).
 Huellas de mordeduras humanas, cicatrices en zonas no visibles del cuerpo, marcas
de ataduras en muñecas y tobillos.
 Fracturas simples, múltiples y/o expuestas (se ve el hueso), no explicables o
confusas; esguinces (hombros, brazos, cuello, columna, rodillas y tobillos), fracturas
de repetición o en diferentes grados de consolidación.
 Quemaduras (químicos, cigarros, planchas, hornillas, sartén, agua hirviendo o frío).
 Zonas del cuero cabelludo sin pelo y cabello con diferentes longitudes,
arrancamiento parcial o total del pabellón auricular por jaloneo.
 Cambios de actitud ante la presencia de un adulto.
 Abusa de los animales u otros niños lastimándolos e incluso matándolos.
 Los padres enferman repetidas veces al niño con la finalidad de tenerlo hospitalizado
(Síndrome de Munchausen).
Abuso Sexual
 Dificultades para caminar o para sentarse.
 Fractura en pelvis y/o dislocación de las articulaciones de la cadera.
 Heridas o desgarres perineales y anales, así como hemorragias vaginales y/o rectales.
 Enfermedades de transmisión sexual.
 Retraimiento, llanto fácil y/o agresión.
 Demuestra conocimientos sobre la sexualidad que parecen muy sofisticados.
 Se une rápidamente a desconocidos o nuevos adultos en su entorno
 Escapa de su casa
 Conductas autodestructivas
 Estados de ánimo muy cambiantes y extremistas.
Abuso Psicológico

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  Comportamientos extremos (sumisión a exigente, pasividad a agresión, retraído a
extrovertido).
 Se comporta como adulto o demuestra cierto infantilismo.
 Está retrasado en su desarrollo físico o emocional.
 Depresión leve, moderada o severa (ideas suicidas).
 Dice que no tiene un vínculo afectivo con sus padres, “nadie lo quiere”.
 Miedos, fobias, conductas aberrantes (tartamudeo).
 No quiere dormir solo, duerme con la luz encendida, miedo a la obscuridad.
 Enuresis (se hace pipí), encopresis (se hace popó), onicofagia (se come las uñas),
autoarrancamiento del cabello.
Negligencia
 Falta a la escuela con frecuencia.
 Pide comida o dinero, o los roba.
 Carece de atención médica o dental (caries, perdidas de piezas dentales, gingivitis).
 No tiene vacunas o están incompletas para su edad.
 No tiene ropa suficiente para protegerse del clima, con frecuencia huele mal y se
encuentra sucio y con piojos.
 Abusa el alcohol u otras drogas, se acompaña de mal comportamiento y alteraciones
de conducta.
 Mala alimentación que se traduce en: desnutrición, sobrepeso u obesidad.
Trabajo Infantil
El Trabajo Infantil también es otra forma poco considerada de Maltrato Infantil. Ocasiona
enfermedades físicas y emocionales en niñas y niños como:
 Minería: Asma, neumopatías, bronquiolitis, enfisema pulmonar, enfermedad
pulmonar obstructiva crónica (EPOC), silicosis, cáncer de pulmón.
 Comercio: Talla baja, fractura de huesos, esguinces, deformaciones óseas.
 Agricultura y pesca: Enfermedades infecciosas, alergias, dermatitis, micosis en piel,
diarreas, parasitosis, deshidratación, cáncer e intoxicaciones.
Efectos del Maltrato
Las víctimas del Maltrato Infantil pueden experimentar consecuencias a corto, mediano y
largo plazo, que pueden ser de carácter físico y/o psicosomático (afectan la esfera

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afectiva/emocional, conductual y social de las víctimas); y que pueden derivar en
enfermedades mentales, desarrollo de hábitos disfuncionales, conductas de riesgo y
desadaptativas, pero sobre todo con la pérdida de confianza en los demás, por lo que
presentan dificultades para la interacción social, las relaciones afectivas y en ocasiones, de
carácter sexual.
Según la Organización Mundial de la Salud (OMS), el maltrato infantil se define como los
abusos y la desatención de que son objeto las y los menores de 18 años, e incluye todos los
tipos de maltrato físico o psicológico, abuso sexual, desatención, negligencia y explotación
comercial o de otro tipo que causen o puedan causar un daño a la salud, desarrollo o dignidad
del niño, o poner en peligro su supervivencia, en el contexto de una relación de
responsabilidad, confianza o poder.
Según datos de la Encuesta Nacional sobre la Dinámica de las Relaciones en los Hogares
(ENDIREH) 2016, entre las adolescentes de 15 a 18 años:
• 26.1% declaró haber sufrido violencia durante la niñez: 20.4% violencia física, 10.5%
violencia emocional y 5.5% violencia sexual.
• Respecto al abuso sexual durante la infancia: a 3.4% le tocaron sus partes íntimas o la
obligaron a tocar las partes íntimas de otra persona sin su consentimiento; a 1.9% intentaron
forzarla a tener relaciones sexuales y 1.8% fue obligada a tenerlas. Asimismo, la Encuesta
Nacional de Niños, Niñas y Mujeres 2015, muestra información sobre la manera en que en
nuestro país se enseña disciplina a las y los niños:
• Cualquier forma de disciplina violenta (física y/o psicológica) fue empleada en 62.4% de
las niñas y 62.7% de los niños de 1 a 14 años de edad.
• El maltrato físico lo padecen tanto niñas (42.2%) como niños (45.3%), pero son las niñas
(61.8%) y los niños (56.9%) de 2 a 4 años quienes reciben más castigos físicos que otros
grupos de edad.
• Los niños reciben castigos físicos severos en mayor medida que las niñas, al ser de 7.3% y
4.6%, respectivamente, la proporción de quienes fueron disciplinados mediante golpes en la
cara, cabeza u orejas, o bien recibieron palizas (personas adultas les dieron golpes con fuerza
y repetidamente).
• Los castigos físicos severos son padecidos incluso en edades tempranas: se reporta 2% para
las niñas y 4.1% para los niños de 1 a 2 años de edad; cifras que son de 2.2% y 7.3% en las
edades de 3 a 4 años; 5.5% en niñas y 9% en niños de 5 a 9 años; y 5.9% y 7.1% de 10 a 14
años, respectivamente.
• Las niñas reciben más agresión psicológica (gritos, descalificaciones o insultos) que los
niños, como método de disciplina: (54% y 52.2%, respectivamente). 2 Maltrato infantil
• 5% de las madres y 8.4% de los padres creen que el castigo físico es necesario. La Dirección
General de Epidemiología de la Secretaría de Salud capta información sobre casos
diagnosticados con sospecha de violencia intrafamiliar1 , los datos indican que en 2018 la

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tasa de incidencia por cada cien mil habitantes, es de: • 2.25 en las niñas y 2.35 en los niños
menores de un año.
• 6.30 en las niñas y 3.55 en los niños entre 1 y 4 años.
• 12.78 en las niñas y 9.23 en los niños de entre 5 y 9 años.
• 58.72 y 13.28 de niñas y niños de entre 10 y 14 años.
• En la población adolescente de 15 a 19 años, la tasa femenina por cada 100 mil se eleva a
240.73; probablemente el dato corresponda a violencia por parte de esposo, pareja, amigos
o conocidos más que por parte de madres y/o padres.
La tasa correspondiente a los hombres del mismo grupo de edad es 14.50 por cada 100 000.
Las estadísticas de mortalidad del INEGI indican que en 2018 se registraron 1,505 muertes
violentas de personas menores de edad con presunción de homicidio, de las cuales 75.5%
son hombres y 24.4% mujeres.
En el caso de los hombres, el 12.6% de estas defunciones ocurrió en una vivienda particular;
por 27.5% para las mujeres. Asimismo, el Censo Nacional de Procuración de Justicia 2019
reveló que durante 2018, aproximadamente 1.5 millones de personas fueron presuntas
víctimas de un delito: 55.9% de hombres y 44.1% de mujeres (863 mil hombres y 681 mil
mujeres). Sin embargo, al considerar solo a las personas víctimas menores de edad son 88
mil personas: 59.6% de mujeres y 40.4% de hombres (52.4 mil mujeres y 35.5 mil hombres).
Referencias INEGI, Encuesta Nacional sobre la Dinámica de las Relaciones en los Hogares
(ENDIREH) 2016. Base de datos. Consultada en INEGI, Censos de Gobierno, Consulta
interactiva de Datos. INEGI, Estadísticas de Mortalidad, Consulta interactiva de Datos.

¿COMO SE CASTIGA EL MALTRATO INFANTIL EN MÉXICO?

Artículo 1.- Se modifica el Artículo 303 del Código Penal para que en lo adelante rija como
sigue:
Artículo 303-4.- Se castigan con la pena de treinta años de reclusión las torturas o actos de
barbaries, cuando en ellos concurren una o más de las circunstancias que se enumeran a
continuación:
1.- Cuando son cometidas contra niños, niñas y adolescentes, sin perjuicio de lo dispuesto
en los Artículos 126 a 129 del Código para la Protección de Niños , Niñas y Adolescentes.
2.- Cuando son cometidas contra una persona (hombre o mujer) cuya particular
vulnerabilidad, debida a su edad, a una enfermedad, a una invalidez, a una deficiencia o
discapacidad física o síquica, o a un estado de gravidez, es aparente o conocido de su autor.
3.- Cuando preceden, acompañan o siguen una violación.
4.- Cuando son cometidas contra un ascendiente legítimo, natural o adoptivo.

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5.- Cuando son cometidas contra un magistrado (a), un abogado(a), un (una) oficial o
ministerial público o contra cualquier persona (hombre o mujer) depositaria de la autoridad
pública o encargado (a) de una misión de servicio público, en el ejercicio, o en ocasión del
ejercicio de sus funciones o de su misión, cuando la calidad de la víctima era aparente o
conocida del autor.
6.- Contra un (una) testigo, una víctima o una parte civil, sea para impedirle denunciar los
hechos, interponer querella o de deponer en justicia; sea en razón de su denuncia, de su
querella, de su deposición.
7.- Por el cónyuge, ex cónyuge, conviviente, ex conviviente o la pareja consensual de la
víctima, sin perjuicio de otras sanciones civiles y penales previstas en el Código Civil o en
el presente Código.
8.- Por una persona (hombre o mujer) depositaria de la autoridad pública o encargada de una
misión de servicio público en el ejercicio o en ocasión del ejercicio de sus funciones o de su
misión.
9.- Por varias personas actuando en calidad de autores o de cómplices.
10.- Con premeditación o asechanza.
11.- Con uso de arma o amenaza de usarla.

PÁRRAFO 1.- LAS AGRESIONES SEXUALES Artículo 8.- Se modifican los

Artículos 330, 331, 332, 333 y 334 del Código Penal, para que rijan como sigue:
Art. 331.- Constituye una violación todo acto de penetración sexual, de cualquier naturaleza
que sea, cometido contra una persona mediante violencia, constreñimiento, amenaza o
sorpresa. La violación será castigada con la pena de diez a quince años de reclusión y multa
de cien mil a doscientos mil pesos. Sin embargo, la violación será castigada con reclusión
de diez a veinte años y multa de cien mil a doscientos mil pesos cuando haya sido cometida
en perjuicio de una persona particularmente vulnerable en razón de su estado de gravidez,
invalidez o de una discapacidad física o mental.
Será igualmente castigada con la pena de reclusión de diez a veinte años y multa de cien mil
a doscientos mil pesos cuando sea cometida contra un niño, niña o adolescente, sea con
amenaza de un arma, sea por dos o más autores o cómplices, sea por ascendiente legítimo,
natural o adoptivo de la víctima, sea por una persona que tiene autoridad sobre ella, o por
una persona que ha abusado de la autoridad que le confieren sus funciones, todo ello
independientemente de lo previsto en los Artículos 121, 126 a 129, 187 a 191 del Código
para la Protección de Niños, Niñas y Adolescentes (Ley 14-94).
Art. 332-1.- Constituye incesto todo acto de naturaleza sexual realizado por un adulto
mediante engaño, violencia, amenaza, sorpresa o constreñimiento en la persona de un niño,

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niña o adolescente con el cual estuviere ligado por lazos de parentesco natural, legítimo o
adoptivo hasta el cuarto grado o por lazos de afinidad hasta el tercer grado.
Art. 333.- Toda agresión sexual que no constituye una violación, se castiga con prisión de
cinco años y multa de cincuenta mil pesos. Sin embargo, la agresión sexual definida en el
párrafo anterior se castiga con reclusión de diez años y multa de cien mil pesos, cuando es
cometida o intentada contra una persona particularmente vulnerable en razón de:
a) Una enfermedad, una discapacidad, una deficiencia física o mental o estado de gravidez;
b) con amenaza de uso de arma;
c) por un ascendiente legítimo, natural o adoptivo de la víctima;
d) por una persona que tiene autoridad sobre ella;
e) por dos o más autores o cómplices;
f) por una persona que ha abusado de la autoridad que le confieren sus funciones;
g) cuando ha ocasionado heridas o lesiones.

PÁRRAFOI.- DE LOS ATENTADOS A NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES.

ATENTADOS A LA FILIACIÓN Artículo 12.- Se modifican los Artículos 345, 346,
347, 348, 349, 350, 351, 352, 353, 354, 355, 356 y 357, para que en lo adelante rijan como
sigue:
Art. 351-2.- Se considerarán culpables de abandono y maltrato a niños, niñas y adolescentes,
y sancionados con las penas de prisión de uno a cinco años y multa de quinientos a cinco mil
pesos, el padre o la madre o las personas que tienen a su cargo a cualquier niño, niña o
adolescente que no le presten atención, afecto, vigilancia o corrección suficientes, o permitan
o inciten a éstos a la ejecución de actos perjudiciales para su salud síquica o moral.
El padre, la madre o las personas que tienen a su cargo cualquier niño, niña o adolescente
que, por acción u omisión y de manera intencional, causen a niños, niñas, y adolescentes
daño físico, mental o emocional; cuando se cometa o se permita que otros cometan abuso
sexual; cuando se utilice o se permita que se utilicen niños, niñas o adolescentes en la
práctica de mendicidad, de la pornografía o de la prostitución; cuando se emplean niños,
niñas y adolescentes en trabajos prohibidos o contrarios a la moral o que pongan en peligro
su vida, su salud o su integridad física; cuando no se les suministre alimentos, ropas,
habitación, educación o cuidados en su salud; cuando existan medios económicos para
hacerlo o cuando por negligencia no se disponga de los medios adecuados.
Art. 352.- Cuando el abandono de que tratan los artículos anteriores se verifique en lugares
que no sean solitarios o desiertos, se impondrá a los culpables que los hubieren efectuado,
las penas de prisión correccional de dos a seis meses y multa de quinientos a dos mil pesos.
Todo, sin perjuicio de lo dispuesto por los Artículos 22 a 26, 119, 120, 121, 126 a 129, 177

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a 183 y 188 al 196 del Código para la Protección de Niños, Niñas y Adolescentes (Ley
14- 94).
Art. 353.- La pena señalada en el artículo anterior se aumentará de seis meses a cinco años
y de mil a veinte mil pesos, si los culpables fueren tutores, profesores u otras personas
encargadas de la dirección, crianza o cuidado del niño, niña y adolescente.
1.4 MENORES INFRACTORES Y SUS IMPLICACIONES FORENSES.
Los menores infractores son aquellas personas menores de 18 años, que realizan conductas
tipificadas como delitos por las leyes penales vigentes.
Factores de riesgo: falta de supervisión y control, actitudes crueles pasivas y negligentes,
falta de comunicación, disciplina, características afectivas, fracasos escolares y amistades.

¿Qué es un menor infractor?

•En México se considera que el menor infractor es inimputable.
•No tiene la capacidad de querer y entender lo negativo del delito.
•Ausencia de un elemento en la teoría del delito.
•La imputabilidad es el presupuesto de la culpabilidad.
• Nadie puede ser culpable si no tiene la capacidad de saber que lo que hace está mal.
• No es posible aplicarle una pena.
Los menores infractores tienen una conducta antisocial, es decir, actos que violan las normas
sociales y los derechos de los demás. Son los actos que pueden violar la ley y que implican
infracciones: fugas del hogar, asaltos, violación, asesinato, robos, destrucción de la
propiedad ajena y violación grave de normas y reglas.
¿Qué se entiende por red social?
Las redes sociales se definen como una forma de “interacción social, como un intercambio
dinámico entre personas, grupos y organizaciones en diferentes contextos” que proporcionan
a éstos “actualizaciones automáticas, perfiles visibles, capacidad de crear nuevos enlaces
mediante servicios de presentación y otras maneras de conexión social en línea”.
Menores infractores influenciados por redes sociales
La tecnología la podemos encontrar en la actualidad en cualquier rincón, y tanto su
innovación como su uso crece rápidamente. En el pasado eran contadas las personas que
tenían uso de un teléfono celular, pero ahora es casi imposible encontrar a alguien que no
cuente con celular o computadora. En el aumento de la tecnología, sin duda afecta la vida de
todos, pero en especial de niños, adolescentes y jóvenes, el uso de las redes sociales se goza
de mayor éxito pero también se da un uso inapropiado y excesivo, ha sido de mayor
preocupación por el impacto psicológico y conductual que se tiene en los menores.

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En México, la Asociación de Internet reporta que el 15% de los usuarios de la red tiene
menos de 13 años, lo que pone en riesgo al momento de usar las redes sociales. Hay niños
que buscan ingresar a las redes desde los 8 años porque quieren imitar a otros chicos o a los
adultos que comparten fotografías y videos en sus perfiles. Los padres tienen una tarea
importante porque deben saber por qué sus hijos desean estar mucho tiempo en las redes Las
redes sociales más populares
Las redes sociales más populares son Facebook, Instagram, WhatsApp, Snapchat, Twitter y
YouTube. Tienen en común que los menores pueden acceder a imágenes y videos, así como
difundir imágenes, ya que el atractivo principal es crear una conducta de imitación. Los
problemas inician cuando se deja de vivir en el mundo real y sólo pueden desenvolverse ante
la sociedad a través de las redes sociales y el peligro de desvirtualización de la calidad de las
relaciones humanas al quedar sustituido el contacto físico-real por la relación virtual que
suponen las relaciones a través de una pantalla sociales y con quién están interactuand.

1.5 PSICOLOGÍA FORENSE Y SUS PROCEDIMIENTOES EN LA FAMILIA.

“La psicología forense hace aportes importantes en:

-violencia interfamiliar.
-efectos de divorcio.
-procesos de adopción.
-privación para administrar bienes.
Los psicólogos forenses ene las problemáticas de la familia tienen como objetivo hacer una
valoración de los conflictos familiares para facilitar las decisiones jurídicas maximizando
los recursos de la familia en crisis.
Existen 4 tipos de intervención en evaluaciones de custodias guiadas, generales,
orientativas, procedimentales y de intervención.
La intervención del psicólogo en la familia consta de una evaluación parcial y psicológica,
un proceso de calificación, dar informes técnicos de la especialidad, incluir talleres
educativos y programas de capacitación, dar actividades académicas científicas y tener un
seguimiento del caso.”

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El Papel Del Psicólogo Forense En Los Procedimientos De Familia
Cuando se toma la decisión de separarse, los padres se plantean multitud de circunstancias
que van unidos a este hecho. Qué va a pasar con la vivienda, con los animales que puedan
tener en común, con la vida que se había formado en pareja… y lo más importante… quién
se va a quedar con la custodia de los hijos menores.
Muchos padres retrasan la decisión de separarse por este motivo, para que los hijos no sufran.
Pero en muchas ocasiones, esa separación puede ser muy beneficiosa para los menores. De
esta manera, ya no sufren posibles situaciones dañinas para ellos en el seno familiar.
El informe pericial
Si los padres no consiguen que sea un divorcio de mutuo acuerdo, el juez puede acabar
necesitando la ayuda de un psicólogo forense para que, tras evaluar al núcleo familiar, emita
unas conclusiones sobre la familia. Dicho informe conlleva una serie de pasos necesarios
para poder emitir las conclusiones:
 Estudio de la información previa, esto es, del expediente judicial para poder entender
a las partes implicadas. El expediente puede contener informes médicos, escolares,
atestados judiciales por posibles denuncias, información laboral de los progenitores,
entre otros.
 Evaluación del núcleo familiar con las entrevistas que se consideren necesarias y el
pase de pruebas (test) que se crean adecuados.
 Elaboración del informe aunando toda la información recabada y valorando los
resultados obtenidos.
 Y ratificación- exposición de argumentos redactados en el informe y aclaración de
los mismo si fuera necesario-, si así se estima necesario, en sede judicial. En muchas
ocasiones, el juez acuerda que el menor pueda ser escuchado en sede judicial (Art.
96.2 CC) y si su edad es superior a los 12 años, aunque, sucede a veces que, con
menor edad, también son llamados porque se les observa una madurez adecuada.
El trabajo que tiene el psicólogo forense es auxiliar al juez y velar por el interés superior del
menor. Este tipo de procedimientos son muy largos, y las familias pasan mucho tiempo
esperando a que se fije un día de juicio y a la resolución judicial, por lo que es necesario que
se realice el trabajo con la mayor rapidez posible.
Si bien es cierto, y en lo que respecta a los tipos de custodia que se dan actualmente en
nuestro país, la custodia compartida fue en el año 2020 dada en un 41,4% de los casos, según
los datos que elabora el INE, esto es, aunque lo “deseable y normal” sea un menor que esté,
de forma igualitaria, con ambos progenitores, no todas las familias pueden tener este sistema
por defecto.

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1.6 VIOLENCIA DE GÉNERO Y MALTRATO SOBRE LA MUJER.
“¿Qué es la violencia de género?
La violencia de género abarca todos los actos mediante los cuales se discrimina, ignora,
somete y soborna a las mujeres en los diferentes aspectos de su existencia.
Existen diferentes tipos de violencia: económica, laboral, institucional, psicológica, física,
sexual y simbólica.
Ciclo de la violencia de género

Acumulación
de tención.

Estadio de
Luna de miel o tención.
arrepentimiento

Algunos de los síntomas de la violencia de género son:

Ignora o desprecia sus sentimientos, amenaza con hacer daño a la víctima y7o a su familia,
aísla a la mujer de su familia y sus amistades.
Existen políticas y leyes para la igualdad de género en la prevención de violencia teniendo
un enfoque con el sector de la salud e intervenciones básicas y habituales”.

La violencia contra las mujeres y las niñas es una de las violaciones más generalizadas de los
derechos humanos en el mundo. Se producen muchos casos cada día en todos los rincones
del planeta. Este tipo de violencia tiene graves consecuencias físicas, económicas y
psicológicas sobre las mujeres y las niñas, tanto a corto como a largo plazo, al impedirles
participar plenamente y en pie de igualdad en la sociedad. La magnitud de este impacto, tanto
en la vida de las personas y familias como de la sociedad en su conjunto, es inmensa. Las
condiciones que ha creado la pandemia –confinamientos, restricciones a la movilidad, mayor
aislamiento, estrés e incertidumbre económica– han provocado un incremento alarmante de
la violencia contra mujeres y niñas en el ámbito privado y han expuesto todavía más a las
mujeres y las niñas a otras formas de violencia, desde el matrimonio infantil hasta el acoso
sexual en línea. En esta sección de preguntas frecuentes se ofrece una descripción general de

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los numerosos tipos de violencia (y de otros términos de uso común) que cualquier activista
que trabaje en el campo de la igualdad de género debe manejar con soltura.
Violencia de género
La violencia de género se refiere a los actos dañinos dirigidos contra una persona o un grupo
de personas en razón de su género. Tiene su origen en la desigualdad de género, el abuso de
poder y la existencia de normas dañinas. El término se utiliza principalmente para subrayar
el hecho de que las diferencias estructurales de poder basadas en el género colocan a las
mujeres y niñas en situación de riesgo frente a múltiples formas de violencia. Si bien las
mujeres y niñas sufren violencia de género de manera desproporcionada, los hombres y los
niños también pueden ser blanco de ella. En ocasiones se emplea este término para describir
la violencia dirigida contra las poblaciones LGBTQI+, al referirse a la violencia relacionada
con las normas de masculinidad/feminidad o a las normas de género.
Violencia contra mujeres y niñas
La violencia contra las mujeres y las niñas se define como todo acto de violencia basado en
el género que tenga o pueda tener como resultado un daño o sufrimiento físico, sexual o
mental para la mujer, así como las amenazas de tales actos, la coacción o la privación
arbitraria de la libertad, tanto si se producen en la vida pública como en la vida privada. La
violencia contra las mujeres y niñas abarca, con carácter no limitativo, la violencia física,
sexual y psicológica que se produce en el seno de la familia o de la comunidad, así como la
perpetrada o tolerada por el Estado.

Sobreviviente de violencia
Este término se refiere a cualquier persona que haya experimentado violencia sexual o de
género. Su significado es similar al de “víctima”, aunque suele preferirse “sobreviviente”
frente a este último porque implica resiliencia.
Consentimiento
“No” es “no”, “sí” es “sí”. El consentimiento es un acuerdo entre personas para la realización
de actos sexuales o para contraer matrimonio. Debe otorgarse de manera libre y activa; una
persona que sea menor de edad o que se encuentre bajo la influencia de las drogas, o el
alcohol no puede dar su consentimiento. El consentimiento es específico, lo que significa que
el otorgado a una persona no implica que se conceda a otras; también es reversible, es decir,
puede revocarse en cualquier momento.
TIPOS DE VIOLENCIA CONTRA LAS MUJERES
Violencia contra mujeres y niñas en el ámbito privado
Este tipo de violencia, también llamada maltrato en el hogar o violencia de pareja, es
cualquier patrón de comportamiento que se utilice para adquirir o mantener el poder y el
control sobre una pareja íntima. Abarca cualquier acto físico, sexual, emocional, económico

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y psicológico (incluidas las amenazas de tales actos) que influya en otra persona. Esta es una
de las formas más comunes de violencia que sufren las mujeres a escala mundial.
La violencia contra mujeres y niñas en el ámbito privado puede incluir:
Violencia económica
Consiste en lograr o intentar conseguir la dependencia financiera de otra persona,
manteniendo para ello un control total sobre sus recursos financieros, impidiéndole acceder
a ellos y prohibiéndole trabajar o asistir a la escuela.
Violencia psicológica
Consiste en provocar miedo a través de la intimidación; en amenazar con causar daño físico
a una persona, su pareja o sus hijas o hijos, o con destruir sus mascotas y bienes; en someter
a una persona a maltrato psicológico o en forzarla a aislarse de sus amistades, de su familia,
de la escuela o del trabajo.
Violencia emocional
Consiste, por ejemplo, en minar la autoestima de una persona a través de críticas constantes,
en infravalorar sus capacidades, insultarla o someterla a otros tipos de abuso verbal; en dañar
la relación de una pareja con sus hijas o hijos; o en no permitir a la pareja ver a su familia ni
a sus amistades.
Violencia física
Consiste en causar o intentar causar daño a una pareja golpeándola, propinándole patadas,
quemándola, agarrándola, pellizcándola, empujándola, dándole bofetadas, tirándole del
cabello, mordiéndole, denegándole atención médica u obligándola a consumir alcohol o
drogas, así como empleando cualquier otro tipo de fuerza física contra ella. Puede incluir
daños a la propiedad.
Violencia sexual
Conlleva obligar a una pareja a participar en un acto sexual sin su consentimiento. Véase
infra para obtener más información sobre la violencia sexual.

FEMINICIDIO
El feminicidio se refiere al asesinato intencionado de una mujer por el hecho de serlo, si bien
se puede definir de un modo más amplio como cualquier asesinato de mujeres o niñas.
Existen diferencias específicas entre el feminicidio y el asesinato de hombres. En la mayoría
de los casos, por ejemplo, quienes cometen los feminicidios son parejas o ex parejas de la
víctima, y suponen la culminación de un proceso de abusos, amenazas o intimidación
constantes en el hogar, violencia sexual o situaciones en las que las mujeres se encuentran en
una situación de inferioridad con respecto a su pareja en términos de poder o disponibilidad
de recursos.

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Asesinatos por honor
Consisten en asesinar a un familiar, a menudo una mujer o una niña, alegando que la persona
en cuestión ha traído el deshonor o la vergüenza a la familia. Es frecuente que estos asesinatos
estén relacionados con la pureza sexual y con presuntas transgresiones por parte de familiares
de sexo femenino.

VIOLENCIA SEXUAL
Se entiende por violencia sexual cualquier acto de naturaleza sexual cometido contra la
voluntad de otra persona, ya sea que esta no haya otorgado su consentimiento o que no lo
pueda otorgar por ser menor de edad, sufrir una discapacidad mental o encontrarse
gravemente intoxicada o inconsciente por efecto del alcohol o las drogas.
La violencia sexual puede incluir:
Acoso sexual
El acoso sexual abarca el contacto físico no consensuado, por ejemplo, cuando una persona
agarra, pellizca, propina bofetadas o realiza tocamientos de índole sexual a otra persona.
Incluye también otros tipos de violencia no física, como abucheos, comentarios sexuales
sobre el cuerpo o el aspecto de una persona, la solicitud de favores sexuales, miradas
sexualmente sugerentes, acecho o exhibición de órganos sexuales.
Violación
La violación es cualquier penetración vaginal, anal u oral no consentida por parte de otra
persona utilizando cualquier parte del cuerpo o un objeto. Puede ser una persona conocida o
no por la sobreiviente, ocurrir dentro del matrimonio y de una relación de pareja, así como
durante un conflicto armado.
Violación correctiva
Forma de violación perpetrada contra una persona por su orientación sexual o su identidad
de género. Su finalidad es obligar a la víctima a comportarse de manera heterosexual o acorde
con una determinada visión normativa de la identidad de género.
Cultura de la violación
La cultura de la violación es el entorno social que permite normalizar y justificar la violencia
sexual. Tiene su origen en el patriarcado y se alimenta de unas desigualdades y sesgos
persistentes en lo que concierne al género y la sexualidad.

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TRATA DE PERSONAS
Adquisición y explotación de personas utilizando medios tales como la fuerza, el fraude, la
coacción o el engaño. Este atroz delito atrapa a millones de mujeres y niñas en todo el mundo,
muchas de las cuales padecen explotación sexual.
MUTILACIÓN GENITAL FEMENINA
La mutilación genital femenina (MGF) incluye procedimientos destinados a alterar de
manera intencionada o causar daños en los órganos genitales femeninos por razones no
médicas. Se clasifica en cuatro grandes tipos, y tanto la práctica como las motivaciones que
subyacen a ella varían según los lugares. La MGF es una norma social, a menudo considerada
como un paso necesario para preparar a las niñas para la madurez y el matrimonio. Por lo
general se debe a creencias asociadas al género y a su relación con una “expresión sexual
adecuada”. Se clasificó por primera vez como violencia en 1997 a través de una declaración
conjunta de la OMS, el UNICEF y el UNFPA.
MATRIMONIO INFANTIL
Cualquier matrimonio en el que uno o ambos cónyuges sean menores de 18 años. Constituye
una violación de la Declaración Universal de Derechos Humanos, que establece que “[sólo]
mediante libre y pleno consentimiento de los futuros esposos podrá contraerse el
matrimonio”. Las niñas tienen una probabilidad mayor que los niños de casarse siendo
menores de edad y, por tanto, de abandonar la escuela y experimentar otras formas de
violencia.
VIOLENCIA EN LÍNEA O DIGITAL
La violencia en línea o digital contra las mujeres es cualquier acto de violencia cometido,
asistido o agravado por el uso de la tecnología de la información y las comunicaciones
(teléfonos móviles, Internet, medios sociales, videojuegos, mensajes de texto, correos
electrónicos, etc.) contra una mujer por el hecho de serlo.
La violencia en línea puede incluir:
Ciberacoso
Consiste en el envío de mensajes intimidatorios o amenazantes.
Sexteo o sexting
Envío de mensajes o fotos de contenido explícito sin contar con la autorización de la persona
destinataria.
Doxing
Publicación de información privada o identificativa sobre la víctima.

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1.7 PSICOLOGÍA PENITENCIARIA Y PELIGROSIDAD CRIMINAL.
“La psicología penitenciaria es la rama de la psicología que explica los procesos de
evaluación y tratamientos de las personas que se hallan bajo custodia penitenciaria y
aquellos procesos posteriores de tipo comunitario destinados a su restricción social.
Su objeto de estudio es mejorar el ambiente en las prisiones, estudiar los ambientes
penitenciarios, rehabilitar y reinsertar, motivar al cumplimiento de las leyes.
Una de las funciones del Psicólogo Penitenciario; son implementar programas preventivos,
la integración de los reclusos a la sociedad, la intervención y el ámbito parcial.
La Peligrosidad Criminal es el conjunto de condiciones subjetivas que autoriza un
pronóstico acerca de la propensión de un individuo a cometer delitos.
La Peligrosidad es un trabajo interdisciplinario ya que sintetiza los estudios del sujeto
antisocial, descubre la crimino dinámica del delincuente, emite dictámenes y peritajes
criminológicos, propone el tipo d pena más conveniente, atiene las necesidades
criminológicas del sujeto y estima el nivel de peligrosidad.

¿Para qué sirve conocer la peligrosidad de un criminal?

Determina la reacción social, da una probabilidad de reincidencia, establece la institución
penitenciaria, da una idea del daño a infringir y da una actuación criminológica.

La psicología penitenciaria es una disciplina comprendida dentro de la psicología

jurídica que se ocupa de la evaluación e intervención psicológica forense en el ámbito de la
prisión. Los psicólogos penitenciarios tienen enfoques diferentes, siendo el mayoritario el
cognitivo-conductual.
Las intervenciones derivadas de la orientación del aprendizaje se aglutinan en un conjunto
de procedimientos y técnicas que tienen como características comunes:
1. Se fundamentan teóricamente en distintos paradigmas de
aprendizaje, condicionamiento operante, aprendizaje social.
2. Se apoyan en datos comprobados empíricamente e incorporan las aportaciones
más relevantes de distintas disciplinas científicas.
3. Resultan procedimientos considerablemente sencillos.
4. Se orientan al control y tratamiento de comportamiento específicos.
La aplicación de estas técnicas al tratamiento de comportamientos delictivos cuenta con una
historia muy reciente. Se acogen con cierto optimismo, fundamentado en los éxitos obtenidos
con la aplicación de estas técnicas en otros contextos.

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Además, las Instituciones Penitenciarias brindan un marco sin igual para la aplicación de
estas técnicas. Esto se debe a que en estos centros las contingencias de refuerzo y
castigo puede regularse con una precisión equiparable a la del laboratorio.
La Economía de fichas
Una aplicación muy frecuente de la terapia de conducta con encarcelados es la economía
de fichas. Se ha utilizado fundamentalmente con fines formativos, como es la asistencia a
determinados cursos, así como al desarrollo de conductas básicas de aseo (limpieza de la
celda, higiene personal) y al desarrollo de conductas alternativas a comportamientos
violentos y antisociales.
Contratos conductuales
Los contratos conductuales son otra técnica de carácter exclusivamente conductual, aunque
poco utilizada en prisiones. El problema es que al ejercer menos control sobre el sujeto,
pierde parte de su eficacia. Está visto que, a muchos reclusos, no se les puede dejar a su libre
albedrío o confiar en que harán algo sencillamente porque se comprometen a ello.
Los tratamientos estrictamente conductuales, salvo la economía de fichas no han sido
utilizados excesivamente dentro del mundo penitenciario.
A raíz de los inconvenientes vistos con las técnicas estrictamente conductuales, los
especialistas han visto necesario desarrollar en los internos un amplio conjunto de
habilidades:
 Que les permitan desenvolverse en situaciones difíciles y conflictivas
 Planificar su forma de actuar
 Tomar decisiones
 Comportarse de la forma más adecuada y eficaz
Estos objetivos son cubiertos por otro conjunto de técnicas que se centran en los aspectos
cognitivos que hay que modificar.
Un ejemplo de ello es el Programa de Competencia Social, que incluye algunas de estas
técnicas, las cuáles también han sido aplicadas aisladamente. A continuación, se detalla este
programa:
1. Evaluación de los déficits cognitivos y habilidades de interacción de los sujetos.
2. Se trabaja con grupos reducidos (8-12 sujetos) en sesiones de 1-2 horas, de 1-5
veces por semana.
3. Se aplican las siguientes técnicas:

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  Solución de problemas: se enseña a los sujetos a reconocer situaciones
problemáticas y generar soluciones a las mismas.
 Entrenamiento en habilidades sociales: se pretende mejorar la interacción
de los individuos en su entorno social (modelado, role-play, práctica
estructurada…)
 Control emocional: se aprende a anticipar situaciones de cólera y utilizar
ciertas habilidades cognitivas para evitarlas.
 Razonamiento crítico: se enseña a los sujetos a pensar reflexiva y
críticamente sobre su propia conducta y la de otros.
 Desarrollo de valores: técnica en la cual, mediante el trabajo sobre “dilemas
morales”, se enseña a los individuos a tomar una perspectiva social,
poniéndose en el papel del otro.
 Habilidades de negociación: se enseña a negociar estrategias como
alternativa a la confrontación.
 Razonamiento creativo: se procura desarrollar el “pensamiento lateral” o
alternativo, frente a las soluciones habituales frecuentemente violentas que
utilizan muchos delincuentes para abordar sus problemas
Los programas de rehabilitación, las técnicas de intervención psicológica y su correcta
aplicación pueden influir positivamente sobre la delincuencia. Sobre todo, pueden ayudar a
disminuir la reincidencia y el ajuste de la persona una vez salga del establecimiento
penitenciario.

Sin embargo, aún hacen falta muchos más datos para poder establecer conclusiones más
firmes. La investigación en centros penitenciarios, en muchas ocasiones, no suele ser fácil.
Además, los datos de los que disponemos son, principalmente, nomotéticos. Sería ideal poder
hacer evaluaciones e intervenciones individualizadas.

Definición unitaria desde la criminología

Peligro, de latín periculum, hace referencia al riesgo, a la contingencia inminente de que
suceda algún mal, siendo la situación, cosa u obstáculo lo que aumenta la posibilidad de
algún perjuicio o daño.
Peligrosidad, cuando lo aplicamos a una persona, es la calidad de perjuicio que pudiese
ocasionar ésta, en atención a los factores que le impelen a hacer este daño. La Real
Academia de la Lengua acepta dicho término refiriéndose a una persona como aquel que
puede causar daño o cometer actos delictivos.
Para dejar más claro este concepto, repasemos otras definiciones otorgadas por diversos
autores estudiosos del derecho y la criminología. Rocco la define como la potencia, actitud,

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la idoneidad, la capacidad de la persona para ser causa de acciones dañosas o peligrosas.
Petrocelli la define como conjunto de condiciones subjetivas y objetivas bajo cuyo impulso,
es probable que un individuo cometa un hecho socialmente peligroso o dañino. La
Enciclopedia Quillet dice que la peligrosidad es el conjunto de condiciones subjetivas que
autoriza un pronóstico acerca de la propensión de un individuo a cometer delitos.
Como se puede observar, los elementos comunes en las definiciones son la potencialidad
y la intención de ser proclive al delito. Así como hay una clara diferencia entre agresión y
violencia, la peligrosidad se distingue de los dos anteriores en que ambos términos nos
ayudan a intentar diagnosticar el último.
Componentes de la peligrosidad
Los estudiosos de la conducta criminal coinciden en que la peligrosidad tiene dos
componentes esenciales: la capacidad criminal y la adaptabilidad social.
El primer concepto, la capacidad criminal, hace referencia a la tensión interna delictiva, la
potencia delincuencial, lo que es capaz de dar de sí la personalidad criminal en el campo
delictivo. Por su parte, la adaptabilidad social es la idoneidad del delincuente para la vida
social, esto es, la posibilidad de adaptación de la actividad del criminal al medio en que se
inserta.

A partir de dichos componentes podemos reconocer cuatro formas de estado peligroso.

1. Capacidad criminal muy fuerte y adaptabilidad muy elevada: aquí se presentan
las manifestaciones más graves de conducta antisocial como son delitos de cuello
blanco, delitos político-financieros, delincuencia organizada, psicópatas organizados,
etcétera.
2. Capacidad criminal muy elevada y adaptabilidad incierta: menos graves pero de
potencial criminógeno muy dañino. Su inadaptación los hace atraer la atención sobre
ellos fácilmente. Criminales profesionales y especializados, marginados sociales,
entre otros se encuentran en esta categoría.
3. Capacidad criminal poco elevada y adaptación débil: constituyen los delincuentes
que habitualmente inundan las prisiones. Entre ellos se hallan inadaptados psíquicos,
delincuentes caracterízales y tipologías similares.
4. Capacidad criminal débil y adaptabilidad elevada: formas ligeras de criminalidad.
Su peligrosidad es baja o bien aguda (la peligrosidad puede ser crónica o aguda en
atención a la duración; hablaremos de esto más adelante). Aquí se reconocen los
delincuentes ocasionales y pasionales
Elementos constitutivos de la peligrosidad
Citaremos y explicaremos a continuación las características más importantes de la
peligrosidad.

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  Elementos: se reconocen dos elementos de la peligrosidad. El primero conocido
como estado peligroso, es la situación que vivencia una persona que está a punto de
cometer un delito. En tanto, la oportunidad es la conveniencia de tiempo y lugar que
se presta o favorece al sujeto para dar el paso al acto.
 Formas: psiquiatras, psicólogos y criminólogos distinguen dos tipos de
peligrosidad, siendo la primera crónica (o permanente) que se presenta por lo general
en casos de psicopatía y en otros delincuentes de difícil readaptación; mientras la
segunda se refiere a la peligrosidad aguda, que es más bien episódica y que inclusive
puede agotarse en el hecho mismo. Pese a ello, de mantenerse las circunstancias
criminógenas la peligrosidad aguda puede derivar a la crónica.
Cuantificar la peligrosidad, un trabajo interdisciplinario
La criminología clínica intenta explicar el crimen desde el punto de partida del criminal, de
su personalidad, su historia personal y los distintos factores que juegan un papel en su
conducta. Tiene por objeto formular un diagnóstico, pronóstico y tratamiento sobre el sujeto
que comete una conducta antisocial.
En términos de las funciones de la criminología clínica, se destacan
A) Sintetizar los diversos estudios realizados del sujeto antisocial e integrarlos para una
correcta síntesis criminológica que permita emitir un diagnóstico, pronóstico y tratamiento
B) Descubrir la crimino génesis y crimino dinámica del delincuente
C) Emitir dictámenes y peritajes criminológicos
D) Proponer, en su caso, qué tipo de pena le es más conveniente
E) Hacer profilaxis criminológica y atender las necesidades criminológicas del sujeto
F) Estimar el nivel de peligrosidad

Valoración y cuantificación de la peligrosidad criminal

La valoración de la peligrosidad tiene carácter cualitativo y cuantitativo. El primero se
aprecia en el estudio minucioso y objetivo de los factores criminógenos del sujeto antisocial,
tanto endógenos (por ejemplo su caracterología y biotipo, disposición orgánica,
psicopatologías etcétera) o exógenos (entorno social, condiciones ambientales, cultura, nivel
educativo, otros).
En este sentido, también es de suma importancia establecer si la peligrosidad del sujeto en
cuestión es absoluta, es decir si sus conductas antisociales se desarrollan bajo la influencia
de estímulos criminógenos cualesquiera, o bien si se habla de una peligrosidad relativa en la
cual el individuo solo pasa al acto tras la influencia de factores específicos y en muy
particulares circunstancias.

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Por otra parte, la valoración cuantitativa hace referencia al valor, a la cantidad y el
tamaño de factores que permiten pronosticar, entre otras cosas, la probabilidad de
reincidencia y la efectividad de un tratamiento penitenciario. Usualmente se clasifica en
mínima, media y máxima, pero diferentes autores manejan múltiples escalas en base a ítems
preestablecidos correlacionados a la peligrosidad cualitativa, tratando de puntualizar el
mayor número de factores criminógenos posibles presentes en el sujeto. De tales estudios
citaremos ejemplos más adelante.

¿Para qué sirve conocer la peligrosidad de un criminal?

Desde un punto de vista clínico, establecer el nivel de peligrosidad de un criminal tiene varios
objetivos entre los cuales destacamos los siguientes:
1. Establecer cuál será la actuación criminológica. Si será profiláctica o únicamente un
tratamiento específico, si necesita de una labor re integrativa total o si simplemente se deben
atender los factores criminógenos específicos que desembocan en la conducta criminal, es
decir, permite hacer más individualizado el tratamiento penitenciario.
2. Ayudar a determinar al juez cuál es la reacción penal. Si es meritorio de una pena
privativa de libertad o de una medida de seguridad. Si necesita de un tratamiento carcelario
de cinco años o de veinte.
3. Indicar cuál es su probabilidad de reincidencia ayudando establecer un correcto
diagnóstico y un pronóstico y por ende su probabilidad de reintegrarse a la sociedad.
4. Justificar qué institución penitenciaria le es más conveniente para el tratamiento y si
amerita estar en un centro penitenciario o en una prisión de baja, media o de alta peligrosidad.
5. Brindar una idea del daño que puede infringir en contra de los demás.

1.8 DINÁMICA DE LOS TRIBUNALES, SIMULACIÓN DE JUICIO ORAL Y

DEFENSA PERIFICIAL.
“El juicio oral es la última parte del proceso penal que se desarrolla una vez concluida la
fase de instrucción o investigación, y la fase de acusación provisional.
Los principios del juicio oral son la concentración e inmediación.
Pasos del juicio oral: tramite de cuestiones previas, interrogatorio de los acusados,
interrogatorio de los testigos y peritos, fase documental, fase de conclusiones y
alegaciones finales.”

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DINÁMICA DE LOS TRIBUNALES.
El tribunal de justicia (juzgado o corte o simplemente tribunal) es un órgano público
cuya finalidad principal es ejercer la jurisdicción, es decir, resolver litigios con eficacia
de cosa juzgada, de cumplir otros actos que las leyes que los organizan les puedan atribuir,
los cuales forman parte de la jurisdicción voluntaria.
No debe confundirse el órgano jurisdiccional (el tribunal), con las personas que en calidad
de funcionarios sirven en él (jueces y demás personal auxiliar).
CLASIFICACIÓN DE LOS TRIBUNALES.
 Tribunales unipersonales: son aquellos cuyas resoluciones son dictadas por un
solo juez. Se llaman juzgados.
 Tribunales colegiados: son aquellos que resuelven con pluralidad de jueces. Son
denominados propiamente tribunales y, en ocasiones, cortes.
Lo esencial de esta clasificación no es el número de jueces que conforman los tribunales,
sino el número de jueces que resuelven el asunto controvertido.
 Tribunales ordinarios: son aquellos órganos jurisdiccionales a los cuales les
corresponde el conocimiento la generalidad de los asuntos judiciales que se
promueven en el respectivo país, por el interés jurídicamente vinculante, cualquiera
que sea la naturaleza o la calidad de las personas que en ellos intervienen, salvo las
excepciones legales.2
 Tribunales especiales: son aquellos órganos jurisdiccionales a quienes les
corresponde únicamente el conocimiento de las materias que el legislador
específicamente les ha encomendado en atención a la naturaleza del conflicto o la
calidad de las personas que en él intervienen.3
 Tribunales arbitrales: son aquellos constituidos por jueces árbitros, es decir, por
miembros que no son funcionarios públicos y son remunerados y elegidos por las
partes a quienes prestan sus servicios.
Según la fase del procedimiento en que intervienen
 Tribunales de instrucción: son aquellos a los cuales les corresponde todas las
actuaciones preparatorias del juicio, generalmente de investigación criminal. Sin
embargo en la mayoría de países occidentales esta función es ejercida por
el Ministerio Público o Fiscalía, la cual carece de poderes jurisdiccionales. Por eso
se ha sostenido que esta clasificación es un tanto anacrónica.
 Tribunales sentenciadores: son aquellos que reciben la actuación probatoria,
provenientes de los tribunales instructores, estando encargados de
dictar sentencia en tales asuntos.
Según su jerarquía

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  Tribunales inferiores: son aquellos que, en la respectiva organización jerárquica y
piramidal de los sistemas judiciales, ocupan el grado inferior. Esta clasificación se
hace desde un punto de vista administrativo y no atendiendo al ejercicio de la
función jurisdiccional. Generalmente son tribunales unipersonales.
 Tribunales superiores: son aquellos que, en la respectiva organización judicial,
ocupan el grado superior. Por lo general, son tribunales colegiados y sus integrantes
son llamados ministros o magistrados.
Según la extensión de su competencia
 Tribunales de competencia común o mixtos: son aquellos tribunales que
tienen competencia para conocer de toda clase de asuntos o para conocer de una
materia y, además, de otros asuntos de competencia especial a falta o inexistencia,
en el respectivo territorio jurisdiccional, de un tribunal con esa competencia. Los
tribunales superiores son, generalmente, de competencia común.
 Tribunales de competencia especial: son aquellos que tienen competencia de
ciertos asuntos con exclusión de otros.

Juicio Oral:
El Juicio Oral es la tercera etapa; primero se realiza la etapa de investigación, que incluye
la audiencia de imputación y de vinculación y luego la etapa intermedia en la que se
admiten pruebas.
El proceso penal se divide en tres etapas:
 Primera Etapa: De investigación, la cual a su vez está dividida en inicial y
complementaria. Dentro de esta primera etapa se celebra la Audiencia Inicial que
puede comenzar desde el control de la detención para continuar con la Formulación
de Imputación y culmina con la Vinculación a proceso.

 Segunda Etapa: Intermedia o de preparación a juicio, donde se resuelve sobre la

admisión de pruebas

 Tercera Etapa: La de Juicio Oral, que inicia con la audiencia de debate, donde se
desahogan las pruebas y que concluye con la sentencia.

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¿Cómo es la etapa de investigación?
a) Investigación inicial: Comienza con la presentación de la denuncia y concluye cuando la
persona imputada queda a disposición del juez.
b) Investigación complementaria
Comprende desde la formulación de la imputación y se agota cuando se ha cerrado la
investigación.
En esta etapa se desarrolla la Audiencia Inicial que incluye el control de la detención, en
caso de flagrancia; la formulación de la imputación de cargos y la vinculación a proceso. El
Juez de Control analiza la información, sujeta al Imputado a proceso y otorga un plazo
común al Ministerio Público y a la Defensa para realizar la investigación complementaria.
En este tiempo se recabarán los medios de prueba que se necesiten para perfeccionar la
teoría del caso, los mismos con los que, en su momento, el Ministerio Público sustentará la
acusación.
Corresponde al Ministerio Público solicitar, en la Audiencia Inicial, las medidas cautelares
que sean necesarias de acuerdo a los delitos que se formulan y según los antecedentes de
prueba recabados en la investigación.
¿Cómo es la etapa del Juicio Oral?
a) Es la etapa de decisión de las cuestiones esenciales del proceso. Se realiza sobre la base
de la acusación en el que se deberá asegurar la efectiva vigencia de los principios de
inmediación, publicidad, concentración, igualdad, celeridad y continuidad.
El Juicio comprende desde que se recibe el auto de apertura a juicio hasta la sentencia
emitida por el Tribunal de Juicio Oral.
En esta etapa:
 El Juez de Juicio Oral escuchará a la Defensa y al Ministerio Público,
 Se desahogan las pruebas,
 Se emiten los alegatos de clausura o finales por las partes,
 Finalmente se delibera, se emite el fallo y se dicta una sentencia en la que se explica
oralmente si el Imputado es inocente o culpable.
b) Ejecución de sanción
En caso de sentencia condenatoria, el Tribunal de Enjuiciamiento enviara copia de la
sentencia que haya quedado firme al Juez de Ejecución correspondiente y a las autoridades
penitenciarias que intervienen en el procedimiento de ejecución para su debido
cumplimiento.

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1.9 ANTROPOLOGÍA FORENSE
La antropología Forense es una rama de la antropología Física, encargada de la
identificación de restos óseos humanos o que aún conservan partes blandas. Los restos se
diferencian taxonómicamente de otros elementos óseos no humanos.
Las características físicas se clasifican en: generales, específicas e individuales.
Un equipo de médicos forenses está compuesto por diferentes especialistas y expertos tales
como:
Dactiloscopista, odontólogo, patólogo y un antropólogo.
El antropólogo forense tiene como objetivo el hallazgo e identificación de restos humanos,
esto son todos los datos que conforman el perfil biológico del individuo y que conlleven a
distinguir las características de los restos encontrados.
Su aplicación es: identificar los restos, método deductivo, se relaciona con otras ciencias,
identifica restos en avanzada descomposición.
La antropología cultural forense es una rama auxiliar que se enfoca en la interpretación de
la conducta del individuo, por lo que actúa en conjunto con el psicólogo forense.
La importancia de los antropólogos forenses es que juegan un papel muy importante en la
determinación de la causa de la muerte en una investigación. Así mismo buscan conclusiones
de las pruebas, sobre todo aplicando su conocimiento del esqueleto humano a un caso del
sujeto en cuestión.”

La antropología forense es una rama de la antropología física encargada de la identificación

de restos óseos humanos o qué aún conservan partes blandas. Los restos se diferencian
taxonómicamente de otros elementos óseos no humanos.
La antropología forense es el estudio de asuntos médico-legales relacionados con una persona
fallecida, por medio de la examinación y el estudio de los restos del esqueleto para, entre
otras cosas, tratar de determinar la identidad de la persona, la forma y las causas de su muerte.
La osteología como técnica de la antropología física se dedica al estudio de los restos óseos
de poblaciones antiguas y contemporáneas (antropología forense). Se diferencia de la
antropología anatómica, animal y comparada por estudiar al hombre en un contexto cultual
que el permite considerar al resto óseo como componente biológico inmerso en una gama de
elementos sociales, políticos, económicos. Como primer punto de investigación osteológica
el científico deberá dar cuenta del tipo de elemento que está analizando. Si es animal o
humano. Adulto o infante. Es el primer paso para lograr la identificación o interpretación del
lugar de los hechos o hallazgo arqueológico.

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Estudio de características físicas con fines de identificación a las características físicas se
clasifican en:

 Generales: sexo, estatura, peso, ancestria y edad

 Específicas: rasgos faciales, sistema estomatológico y señales particulares
(características congénitas o adquiridas por trauma, enfermedad, tratamientos
médicos o quirúrgicos y tatuajes).
 Individualizantes: huellas dactilares, perfil genético y en algunos casos los sistemas
esquelético y estomatológico

Características generales
Algunas de estas se conocen como cuarteta básica para referirse a edad, sexo, estatura y
ancestro racial únicamente.

- Sexo
En cadáveres frescos, basta con la observación de los genitales externos e internos y de los
caracteres sexuales secundarios. Los casos excepcionales de genitales ambiguos requieren
estudio microscópico complementario.
Cuando el cadáver presenta marcada alteración de los genitales y/o de los caracteres sexuales
secundarios, las prendas pueden servir como orientación preliminar pero es necesario el
estudio de antropología física para el cual es preferible disponer de todo el esqueleto o, en su
defecto, de las piezas óseas con mayor dimorfismo sexual (pelvis y cráneo).

- Ancestria Esta evaluación solo se obtiene técnicamente mediante el estudio antropológico

del cráneo completo. En la necropsia se deben consignar datos orientadores por ejemplo el
color de la piel y hallazgos peculiares de los rasgos faciales.

- Edad Se asume la edad cronológica cuando se tiene la información de fuente confiable y

se puede comparar con la edad aparente en cadáveres frescos y reconocibles. Cuando no se
conoce la edad, o el cadáver presenta marcadas alteraciones, se recurre a procedimientos
técnico científicos para calcular la “edad biológica”.
La edad biológica es un estimativo en años que se calcula a partir del estudio comparativo de
las características de un individuo particular (cadáver en este caso) con patrones establecidos
para las diferentes etapas ontogénicas de un individuo normal dentro de un grupo humano
con similares influencias genéticas, raciales, sociales y ambientales.

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El estudio de la edad biológica ha sido abordado por diferentes disciplinas y evaluando varios
sistemas del cuerpo; en la práctica aportan indicadores más o menos precisos, algunos de los
cuales se presentan a continuación teniendo en cuenta que el médico forense los puede
documentar en la necropsia.

- Estatura Para determinar la estatura de un cadáver completo, fresco o con algún grado de
preservación que lo permita, basta con medirlo en decúbito dorsal, desde el vértex hasta la
base del talón, asegurándose que el cuerpo conserve una posición simétrica y las
extremidades inferiores totalmente extendidas.
En recién nacidos se deben tomar además las longitudes cráneo-glúteo, palmar y plantar –
estas últimas tomadas hasta el dedo más largo- y los perímetros cefálico, torácico y
abdominal. En menores de 15 años se pueden hacer comparaciones con las tablas de
crecimiento y desarrollo utilizadas en el país.
En cadáveres con alteraciones que impiden la valoración adecuada de la estatura (mutilación,
fragmentación, calcinación, esqueletización y politraumatismos deformantes) se deben
enviar para estudio antropológico huesos largos completos, de preferencia el fémur.
Por regla general, los familiares y los amigos de personas "desaparecidas" se dedican durante
años a la búsqueda de sus queridos. A veces, durante la búsqueda, se evidencia que muy
probablemente el "desaparecido" esté muerto. A menudo se localizan cementerios donde
yacen las víctimas de "desapariciones". La identificación de estos cuerpos es el trabajo de un
equipo de médicos forenses. La medicina forense es un término global para tres diferentes
disciplinas:
 La patología forense
 La odontología forense
 La antropología forense
Por la naturaleza de su trabajo, la Antropología Forense es muy importante para los familiares
de "desaparecidos". Pues, gracias a ella se puede poner fin a la incertidumbre de los familiares
identificando a las víctimas de una violación de derechos humanos tales como un asesinato
político o una "desaparición". Por medio de la identificación, a las víctimas anónimas de una
fosa común les puede dar un nombre y una historia. De esa forma se les rehabilita como seres
humanos. Aparte de eso, la identificación les ofrece a los familiares la oportunidad de
rendirles el último honor a las víctimas y de darles el entierro que se merecen. Además,
después de que se ha encontrado e identificado un cuerpo, los familiares finalmente pueden
empezar a guardar luto, lo cual no fue posible durante el período de inseguridad en la que se
encontraban. Por último, el trabajo de los Antropólogos Forenses tiene importancia también
porque los resultados de sus investigaciones pueden servir de pruebas, y tal vez hagan posible
el enjuiciamiento de los presuntos culpables.

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Generalmente, es sólo después de que los cuerpos a examinar ya no estén reconocibles ni
tampoco en condiciones de ser presentados a los familiares para su identificación visual
cuando se necesita recurrir a un equipo de Antropólogos Forenses para la identificación.
El trabajo de un Antropólogo Forense consiste en comparar los datos ante-mortem (los cuales
puede averiguar por medio de material visual –fotos y por entrevistas con familiares o con
testigos) con los datos post-mortem descubiertos por él mismo.
Aplicaciones:
 En la identificación de restos.
 Basado en el método deductivo.
 Se relaciona con otras ciencias.
 Se lleva a cabo mediante confronta.
 Se solicita la intervención de un especialista en Antropología Forense cuando es
necesario identificar restos de origen humano en avanzado estado de descomposición
o momificación.

1.10 PROBLEMÁTICA Y PREVENCIÓN DEL CRÍMEN.

“Prevenir el crimen es hacerle frente a un problema multifactorial para intentar reducir su
impacto en la sociedad mediante estrategias concretas. La prevención no es una acción que
pueda llevarse a cabo de manera unilateral, sino que debe abordarse desde diversos puntos
de vista y aplicarse sobre diversos agentes sociales.
Es necesario que se coopere y se coordine toda la comunidad, especialmente las fuerzas de
la ley, los encargados de la educación de menores y los criminólogos profesionales que
deben realizar una labor del seguimiento, evaluación y mejora continua de aquellos
programas de prevención que están llevando a cabo.
Hay diferentes tipos de prevención del crimen.
La prevención primaria, secundaria, terciaria, institucional, vigilancia a través del uso de
circuitos creados de la TV, programas de sensibilización, etc.
Existen un conjunto de directrices para la prevención del delito:
-El papel motor de los poderes públicos.
-Desarrollo socioeconómico e integración.
-Cooperación y asociaciones.
-Base de conocimientos.

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-Derechos Humanos.
-Interdependencias.
La prevención del crimen son estrategias y medidas encaminadas a reducir el riesgo de que
se produzcan delitos y sus posibles efectos perjudiciales para las personas y la sociedad,
incluido el temor a la delincuencia y a intervenir para influir en sus múltiples causas”

1.11 REABILITACIÓN EN PRICIONES.

Principios para formar los sistemas penitenciarios:
-La infraestructura carcelaria debe de desarrollarse de la rehabilitación.
-El enfoque debe ser en el modelo de intervención.
-Apoyar en el desarrollo de cambios comportamentales y habilidades.
-Gestión penitenciaria.
-Fomentar los lazos con las familias y el sector privado.
Para que se pueda realizar “tratamiento y rehabilitación penitenciaria” debe haber una
participación de un conjunto social de las personas que trabajan dentro o fuera de los
centros y también de los internos a través de su maduración y compromiso.
TRATAMIENTO Y REHABILITACION PENIENCIARIA:
Consiste en el conjunto de actividades dirigidas a la consecución de la reeducación y
reinserción social de los penados para hacer del interno una persona con la intención y la
capacidad de vivir respetando la Ley.
¿Qué se hace como tratamiento penitenciario?, ¿a quién va destinado?, ¿Cuándo se realiza
el tratamiento penitenciario?,¿quiénes aplican el tratamiento penitenciario?...
Los objetivos generales del programa del tratamiento hacen una garantía ejecutiva en el
cumplimiento de la pena con una dotación progresiva de los medios materiales haciendo
una disminución de conflictividad interna para hacer una formación académica y laboral
creando un mantenimiento de hábitos dando una aceración personal y psicológica.
El tratamiento penite3nciario se aplica para ver el historial de la persona, los
comportamientos post delictivos, los factores de riesgo y las necesidades de intimidación
penal.

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MÓDULO 2
PERFIL DEL ADOLESCENTE INFRACTOR.
Los menores infractores son las personas mayores de 12 y menores de 18 años (el grupo
etario es de 12 y 14 años y son base de tratamiento y orientación por parte de una
institución, de los 16 a 18 años cuando el delito es grave, la sanción es el internamiento) de
acuerdo con el numeral 3 de la Ley Nacional del Sistema de Justicia
Penal para Adolescentes que han realizado alguna conducta tipificada como un delito en
las leyes penales, y sin duda debe de tratarse de manera distinta a un adulto, por encontrarse
en el desarrollo físico y psíquico.
La adolescencia es la etapa evolutiva del ser humano en la que se presentan cambios a nivel
biológico, emocional y social; asimismo, es esta la etapa, en la cual el adolescente consolida
su identidad y personalidad a través de la interiorización de creencias y valores, es necesario
que, la orientación por parte de los padres figuras significativas con las que convive el
adolescente sea la adecuada con el fin de prevenir la aparición de conductas de riesgo como
conductas de infracción a la ley, por ello crece la necesidad de estudiar el desarrollo socio
emocional y los vínculos de apego (Latimer y Zur, 2010)
Es así que De la Peña (2007) menciona que las conductas de riesgo en adolescentes presentan
sus picos más altos entre los 14 y 18 años, presentando conductas delictivas y antisociales.
La significancia del comportamiento antisocial en los adolescentes y/o menores de edad, es
que mientras algunos comportamientos antisociales son considerados normales en ciertas
edades del desarrollo del menor, son estos comportamientos en conjunto y durante un periodo
de la adolescencia que sirven como altos predictores de problemáticas de ajuste psicológico
individual y social, incluyendo el comportamiento delincuencial durante la edad adulta
(Kohlberg et al., 1984).
Adolescentes infractores: perfil delictivo, vínculos de apego y desarrollo socioemocional:
Una revisión de la literatura científica de los años 2010 al 2020 10 Gutiérrez Muñoz, D. Del
40% al 75% de jóvenes que son detenidos por actos delincuenciales y/o en quienes se
encuentran criterios psiquiátricos para el trastorno de conducta son detenidos en la edad
adulta (Harrington et al., 1991; McCord, 1991).
Los adolescentes, quienes presentan comportamientos antisociales y delictivos en edades
tempranas y por tiempo prolongado (niños pequeños y/o preadolescentes), entran a ser parte
de un grupo en alto riesgo para continuar con las mismas conductas y de mayor gravedad
durante la edad adulta (Gendreau et al., 1996). Estos mismos jóvenes también estarían en alto
riesgo para otros problemas, como consumo de sustancias psicoactivas y trastornos del ánimo
como depresión ansiedad.
Asimismo, el estudio de Navarro y Pérez (2016), de acuerdo a los resultados principales, se
halló que existe una relación entre trayectoria delictiva y consumo de drogas, a mayor
incidencia delictiva, mayor dependencia. En cuanto a patrones de consumo por tipo de

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sustancia, el cannabis se asocia a trayectorias delictivas iniciales, y la cocaína, a trayectorias
consolidadas. El consumo se produce en escenarios habituales diurnos y se extiende a otros
de ocio nocturno, y particularmente forma parte de la trayectoria consolidada en la vida
cotidiana de los adolescentes en conflicto con la ley.
Es así que la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2018), informa que a nivel mundial
el 43% de los adolescentes entre 13 y 18 años de edad han cometido algún tipo de infracción.
Asimismo, dentro del Perú, el Ministerio de Justicia (MINJUS, 2018) indica en su reporte
que el 46% de los adolescentes cuyas edades fluctúan entre los 14 a 19 años han cometido
algún acto de infracción como robo, robo a mano armada entre otros. De igual forma, en la
ciudad de Cajamarca, de acuerdo al MINJUS (2018), indica en su reporte que el 20% de los
adolescentes cuyas edades se encuentran entre los 13 y 18 han cometido algún acto de
infracción a la ley.

De esta manera se les sujeta a diversos tratamientos que han de guardar proporción tanto con
sus circunstancias como con la conducta realizada y cuyo objeto ante todo debe
ser promover y respetar en todo momento el interés superior del menor por cualquier
autoridad y a la regla de trato y respeto a la dignidad, consagrados en la Constitución Política
de nuestro país en los artículos 1, 4 y 18 de la Ley General de los Derechos de Niñas, Niños
y Adolescentes y en los Tratados Internacionales de los que el Estado mexicano es parte.
En el año 2005 se reformó el Artículo 18 Constitucional, publicada en el Diario Oficial de la
Federación del 12 de diciembre del 2005, que ha sido considerada una de las pocas reformas
estructurales aprobadas en los últimos años porque afectó a los tres poderes federales, así
como a las entidades federativas, con lo que se creó un nuevo Sistema Penal exclusivamente
para adolescentes, a través del cual se busca restituir los derechos y garantías procesales por
siempre negados a los menores de 18 años. Posteriormente se dieron nuevas reformas hasta
llegar a la actual Ley Nacional del Sistema Integral de Justicia para Adolescentes del 16 de
junio del 2016.
El establecimiento del sistema integral de justicia vigente es y debe ser garantizar el respeto
irrestricto de los derechos humanos y fundamentales que reconoce la Constitución y los
mecanismos internacionales, para todo individuo y su aplicación a los adolescentes a quienes
se atribuya la comisión de conductas tipificadas como delitos cuyas edades fluctúen entre 12
años cumplidos y menos de 18 años de edad tiene que ser dentro del marco de legalidad
respetando la presunción de inocencia y los principios rectores del sistema del 2008.
Los menores pueden cometer actos muy graves y otros no tanto. Hay homicidios, robos,
etcétera, esto necesita un tratamiento diferenciado. Se debe de aplicar en todo momento el
principio de proporcionalidad y naturalmente hay una graduación en función de la gravedad
del hecho. Por ejemplo, en España hay internamientos en régimen cerrado de
hasta seis años para hechos calificados de graves en el Código Penal. En determinados casos
como homicidios, violaciones, actos de terrorismo, ese límite superior llega
hasta los ocho años e incluso puede llegar hasta diez cuando hay una pluralidad de hechos

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delictivos. Los límites no son iguales al régimen penal de adultos. Con estas medidas de
internamiento se busca incidir en la prevención general.
Por desgracia, el impacto no sólo es en México, también en el ámbito internacional, por eso,
considero oportuno mencionar situaciones que en otros países han tenido igual o
mayor conmoción, las cuales han dejado un profundo dolor, por ejemplo: en Estados
Unidos tenemos el caso del Jesse Pomeroy, el Destripador, quien contaba con 14 años de
edad cuando secuestró y torturó a varios menores de edad, posteriormente asesinó a una niña
y casi decapitó a otro menor.
Otro hecho ocurrido en EE. UU., la masacre de Jonesboro, Arkansas, en la cual
participaron dos menores, Mitchell Johnson y Andrew Golden, de 11 y 13 años
respectivamente. Ambos atacaron la escuela Westside Middle Scool (de la que eran alumnos)
con armas de fuego de sus padres, matando a cuatro alumnas, una maestra y dejando
diez personas heridas.
En Japón se conoció del caso Nevada Tan, en el cual participó una niña de nombre
Natsumi Tsuji, de 11 años, quien con un cúter asesinó a su compañera de escuela cortándole
el cuello.
En México, el caso del niño sicario, el Ponchis, de 11 años, quien además de liderar a un
grupo de asesinos del Cártel del Pacífico Sur, torturaba, degollaba y asesinaba a sus
víctimas. Los asesinos de Liverpool, un par de infantes, Jon Venables y Robert Thompson,
ambos de 10 años, secuestraron, torturaron y asesinaron a otro niño de dos años de edad.
El fenómeno de la delincuencia en los menores seguirá incrementándose mientras el Estado
no contribuya a cambiar los factores que dan origen a las conductas delictivas; de ahí que los
casos como el de Chihuahua y el de otros lugares del mundo, no podrán evitarse si
la autoridad no contribuye con mejores programas de prevención del delito, trato y
tratamiento del menor antes de convertirse en infractor, en adolescente en conflicto con la ley
o en asesino.
Es necesario identificar las causas y factores de la criminalidad, se deben detectar
oportunamente por parte de las autoridades competentes para evitar que los menores cometan
delitos ya que son vulnerables y, como consecuencia de ello, víctimas. La reacción del Estado
debe ser proporcional a esta circunstancia, ya que una de sus principales tareas es buscar
soluciones a los problemas económicos, sociales, educativos y culturales que enfrenta la
sociedad mexicana y que constituyen las verdaderas causas de la delincuencia.

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2.2 PSICOLOGÍA FORENCE Y SUS PROCEDIMIENTOS EN LA FAMILIA.

La psicología forense es una ciencia experimental que apoya y asesora a los jueces y suele
entenderse como una disciplina relativamente reciente que se encarga de aplicar la
psicología al ámbito jurídico. El Trabajo del psicólogo forense:

Experto asesor en los procesos legales ✓

Elaboración del Informe pericial
Elaboración de informes clínicos : Como asesor y/o perito en los ámbitos Derecho Penal,
Civil, de Familia, Laboral , ya que el psicólogo forense es una figura que progresivamente
se está incorporando a todo tipo de procesos judiciales.
Psicología Forense en casos de derecho de familia
Los casos en los que interviene el psicólogo forense en derecho de familia son los siguientes:
Guarda y custodia de menores
Establecimiento de régimen de visitas y seguimiento del mismo
Valoración de posibles efectos psicológicos de la separación o divorcio (síndrome de
alienación parental, conflicto de lealtades, cisma marital)
Síndrome de alienación parental: desorden que surge en el contexto de disputas legales
sobre la custodia de los hijos. Se trata de una campaña de denigración del hijo hacia uno de
los progenitores, sin ningún tipo de justificación, es decir, que uno de los progenitores
condiciona negativamente la visión del otro, sin una razón real. El hijo está preocupado por
ver a uno de los progenitores como totalmente bueno y el otro como totalmente malo.
Conflicto de lealtades: se trata de una dinámica familiar en que la lealtad hacia uno de los
padres implica la deslealtad hacia el otro. El resultado suele ser una lealtad escindida, donde
se asume incondicionalmente la lealtad hacia uno de los progenitores en detrimento del
vínculo con el otro progenitor.
Cismo marital: en esta situación cada uno de los miembros de la pareja se dedica a
desprestigiar al otro delante de los hijos, creando enfrentamientos familiares en los que los
niños participan activamente.

MÓDULO 3
3.1 PSICOLOGIA FORENCE Y NEUROCIENCIAS
“Las neurociencias son una ciencia que se ocupa del sistema nervioso y de cada uno de sus
diversos y funciones especializadas. (Aquí colabora una magnitud de disciplinas como la
química, genética, tiramientos cognitivos para el funcionamiento cerebral)

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La neuropsicología es una especialidad perteneciente al campo de las neurociencias, que
estudia la relación entre los procesos mentales y conductuales.(neurofisiología,
neuroquímica, material cerebral, tratamientos cognoscitivos para el funcionamiento
cerebral).

Definir y delimitar la franja etaria en la que transcurre la adolescencia no resulta una tarea
sencilla, teniendo en cuenta que diferentes habilidades cognitivas y el desarrollo de distintas
regiones del cerebro no se realizan en forma uniforme y simultánea. Además, este complejo
proceso de desarrollo cerebral y cognitivo se encuentra íntimamente influenciado por la
cultura y el ambiente.
Así, en los estudios relacionados con el desarrollo humano suele afirmarse que la
adolescencia es una etapa de transición compleja entre la infancia y la adultez.
Por otra parte, el derecho también ha mostrado los efectos de estas dificultades; en tal sentido,
diferentes legislaciones prevén distintas edades mínimas para la realización de actividades
(que podrían tener consecuencias civiles y penales) en la vida adulta.

Cerebro y adolescencia
Resulta evidente que los jóvenes y adolescentes muestran una conducta y un comportamiento
distintos a los adultos. A partir de modernas investigaciones en neurociencias es posible
conocer, en términos neurobiológicos, el porqué de dichas diferencias.
El crecimiento y desarrollo del cerebro se encuentra influenciado y determinado por la
interacción entre la genética y el medio ambiente (nature y nurture). Dicha interacción -y el
balance entre estos- dependerá de la etapa evolutiva de las personas. Mientras en la etapa
prenatal los genes resultan determinantes para la formación de los diferentes circuitos
cerebrales, en las etapas posteriores al nacimiento, las experiencias y la interacción con el
medio ambiente influyen en la modificación de dichos circuitos.
Las demandas complejas del medio ambiente durante el desarrollo requieren la modificación
de las conexiones cerebrales. Al respecto, Churchland11 señala que los seres humanos nacen
con cerebros inmaduros, y esto se presenta como una ventaja evolutiva, a partir de la cual es
posible obtener mayor beneficio de las interacciones con el ambiente y adecuarse a la
complejidad del mundo físico y social.
Por ejemplo, las conexiones sinápticas (sinaptogénesis) se modifican según las diferentes
etapas evolutivas. Alcanzan su máxima expansión entre los dos y los siete años de edad
(según la región cerebral), y luego de ello se aprecia un proceso de eliminación de
conexiones, que en la región prefrontal (región anterior del cerebro) llega hasta el final de la
adolescencia (poda sináptica).
Es decir, se produce un proceso de expansión durante la niñez, una disminución y eliminación
de conexiones durante la adolescencia, para luego estabilizarse durante la adultez.La

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hipótesis actual sobre dicho proceso es que la gran expansión neuronal de las conexiones
durante la infancia le permite al niño una amplia conexión con su entorno físico, cultural y
social. Luego, las conexiones más solicitadas y fortalecidas por la experiencia serán las que
prevalecerán, eliminándose aquellas menos requeridas.
El proceso de crecimiento y maduración del cerebro, desde el nacimiento hasta el final de la
adolescencia, se encuentra influenciado por las interacciones con el medio, motivo por el
cual se presenta como una ventana de grandes oportunidades, pero también de gran
vulnerabilidad. Vale la pena reiterar que la adolescencia es una etapa evolutiva muy
compleja, en la cual confluyen e interactúan factores sociales, culturales, biológicos con
cambios hormonales y psicológicos (identidad, por citar sólo uno de ellos, para dar muestra
de su complejidad).
El proceso de madurez (estructural y funcional) no es homogéneo, y varía de acuerdo con las
diferentes regiones cerebrales, que se encuentran íntimamente relacionadas con diferentes
funciones cognitivas. Por ejemplo, las regiones relacionadas con las funciones sensoriales y
motrices presentan una madurez más temprana que las regiones relacionadas con funciones
más complejas y refinadas, como las funciones ejecutivas (aquellas que Luria llamó "las
funciones más humanas del hombre") o aquellas relacionadas con el procesamiento
socioemocional.
El Comité de los Derechos del Niño, en su observación general 10, respecto a "Los derechos
del niño en la justicia de menores", hace la recomendación en su inciso C, numeral 38
…a los Estados Partes que limitan la aplicabilidad de las normas de la justicia de menores
a los niños menores de 16 años, o que permiten, a título de excepción, que los niños de 16 ó
17 años sean tratados como delincuentes adultos, que modifiquen sus leyes con miras a
lograr la plena aplicación, sin discriminación alguna, de sus normas de justicia de menores
a todas las personas menores de 18 años. El Comité observa con reconocimiento que algunos
Estados Partes permiten la aplicación de las normas y los reglamentos de la justicia de
menores a personas que tienen 18 años o más, por lo general hasta los 21 años, bien sea
como norma general o como excepción.
Esta discusión sobre la edad en que una persona puede tener responsabilidad penal por la
comisión de hechos antisociales se vincula con otras circunstancias, en las que, aun estando
en esta etapa de desarrollo, a aquella se le atribuyen derechos relacionados con sus procesos
de toma de decisión y autonomía, como son la edad para votar, para comprar cigarrillos, para
consumir alcohol, para consentir un procedimiento médico o para acceder a métodos
anticonceptivos. Es como si, por un lado, se reconociera su capacidad para decidir y hacerse
responsables de sus acciones, y por otro, cuando fuera conveniente, esta misma les fuera
negada.
Esto se hace evidente en la aplicación en políticas públicas, donde, por ejemplo, la
prohibición de la venta de cigarrillos y alcohol se establece para los menores de dieciocho
años, y el acceso a los métodos anticonceptivos se permite desde los catorce años. En este
sentido, países como Estados Unidos fijan una edad alta para el consumo de alcohol: veintiún

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años, mientras (tal como se aprecia en un reciente informe realizado por la Academia
Americana de Pediatría) se recomienda que el rango de edad mínima para la venta de
cigarrillos esté entre los dieciocho a veintiún años. Estas diferencias también se observan en
varios países de América Latina.
Tabla 1 Edades para ejercer algunos derechos o para ser sujeto de prohibiciones

Edad Edad
Edad penal permitida permitida
Edad civil
(rango en para para
(y derecho a voto)
País años) consumo consumo
de alcohol de tabaco
18 años Se puede votar
Argentina 16-18 18 años 18 años
desde los 16 años
Belice 18 años 18 años
Bolivia 14-18 18 años 18 años 18 años
18 años Se puede votar
Brasil 12-18 18 años 18 años
desde los 16 años
Chile 14-18 18 años 18 años 18 años
Colombia 14-18 18 años 18 años 18 años
Costa Rica 12-18 18 años 18 años 18 años
Cuba 16-18 16 años
18 años Se puede votar
Ecuador 12-18 18 años 18 años
desde los 16 años
El Salvador 12-18 18 años 18 años 18 años
Guatemala 13-18 18 años 18 años 18 años
Honduras 12-18 21 años 18 años 21 años
México 12-18 18 años 18 años 18 años
18 años Se puede votar
Nicaragua 13-18 18 años 18 años
desde los 16 años
Panamá 12-18 18 años 18 años 18 años
Paraguay 14-18 18 años 18 años 18 años
Perú 14-18 18 años 18 años 18 años
República
13-18 18 años 18 años 18 años
Dominicana
Uruguay 13-18 18 años 18 años 18 años
Venezuela 14-18 18 años 18 años

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3.2 TX PSICOPATOLÓGICOS
La psicopatía no se ha definido en lagunas ocasiones como la rama de la psiquiatría y de la
psicología que se ocupa del estudio de las manifestaciones psiquiátricas.
Personalidad delictiva: existen factores que influyen en el desarrollo del comportamiento ya
sea por genética o socio ambiental.
DE GREEFF: como se origina en el individuo la idea delictógena, el sentimiento de culpa o
del hecho de ser injustamente tratado puede originar la idea con ella el procesos intra
psíquico dentro de la personalidad.
DI TULLIO: concepción bio psíquica, cuando una persona goza de una buena salud mental,
física y social, aparentemente tiene armonía en los componentes de su personalidad.
Es capaz de controlar sus impulsos agresores, relacionados en forma socialmente aceptable,
es normal y no comete ningún delito.
Extraversión: variables de extraversión y psiquismo que implican un claro componente de
necesidad y estimulación.
Extraversión: impulsos activos amantes de los riesgos.
Neurotriasmo: inquietud, desajuste emocional.
Psicotismo: búsqueda de situaciones, ausencia de empatía y de los afectivos.

Existen muchas causas biológicas que generan la conducta humana en toda su diversidad y
lo mimo aplica específicamente en la conducta criminal, como las causas hormonales, la
testosterona ha sido objeto de estudio en la conducta violenta.
El síndrome fetal alcohólico; esta conducta tiene como evidencia la impulsividad, la falta de
consideración con los demás, mentir, engañar, robar y adicciones al alcohol y drogas.
Tiene dificultades para vivir independientemente de los padres, dificultades de conducta
sexual, soledad y depresión.
Daño cerebral, existe por causas genéticas y hereditarias, ya que son alteraciones
cromosómicas.
Clasificación de trastornos.
- Grupo A: tx raros o excéntricos: tx paranoide, tx esquizoide, tx esquizotipico.
- Grupo B: tx dramáticos emocionales o eróticos: tx antisocial, tx limite personalidad,
tx histriónico, tx narcisista.
- Grupo C: tx ansiosos o temerosos: tx por evitación, tx por dependencia, tx obsesivo
compulsivo.

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Las personalidades que más cometen delitos:
Esquizoide: homicidios, suicidios, agresores.
Esquizotípico: homicidas, auto agresores.
Paranoide: desconfianza, comportamiento hostil.
Tx antisocial: homicidas, robo, estafa y secuestros.
Tx límite: intentos de suicidio, automutilación, agresión.
Tx histriónico: estafadores.
Tx narcisista: agreden a otras personas (físico verbal y psicológicamente).
Tx por evitación: agreden sexualmente y violadores.
Tx de la persona por dependencia: drogadictos.
Tx de la persona por obsesivo compulsivo: sicarios, secuestradores.
Diagnósticos por el DSM-V
- Inestabilidad afectiva
- Ira inapropiada e intensa
- Sentimientos crónicos
- Comportamientos suicidas.
- Relaciones interpersonales inestables
- Impulsividad.
Síntomas interpersonales
- esfuerzos frenéticos para evitar un abandono.
- Alteración de la identidad.
- Ideación paranoide.

3.3 PSICOLOGÍA CRIMINAL VS. PSICOLOGI AOFRENSE.

“En el ámbito de la Psicología Criminal, es la Psicología Forense la encargada de aportar
los conocimientos psicológicos necesarios para que los Tribunales puedan tomar decisiones
sobre la imputabilidad de los acusados, sus capacidades procesales, la credibilidad del
testimonio de víctimas y testigos, entre otras.”

PSICOLOGÍA CRIMINAL se encarga de estudiar las aptitudes, los procesos mentales, la

personalidad, la motivación del criminal y de su crimen. Parte de la psicología del individuo

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y se adentra en la psicología de los grupos sociales o antisociales. Así pues, consideramos
la Psicología criminal como una ciencia social aplicada, que busca resolver problemas
complejos, utilizando un método, y no actúa de forma aislada, ya que es inter disciplina del
comportamiento antisocial y delictivo. Sus ámbitos de aplicación son: elaboración
testimonios, investigación policial y la prevención del delito. Los paradigmas de la
Psicología criminal podemos resumirlos en cuatro grandes grupos: el paradigma de la
Criminología biosocial, el del control social/autocontrol, el de la Criminología del
desarrollo y, del delincuente racional.

PSICOLOGÍA FORENSE es la rama de la psicología que se aplica al sistema legal. La

psicología puede aportar sus conocimientos sobre el comportamiento humano en el ámbito
judicial y con ellos ayudar en la toma de decisiones.
La función del psicólogo forense es la de un perito que ofrece soporte a las administraciones
de la justicia con conocimientos propios a su disciplina y aporta información específica ante
sus preguntas. Para ello, el psicólogo perito emite un informe pericial o dictamen
psicológico pericial que puede ser utilizado como prueba en el proceso judicial. Dicho
informe puede ser solicitado por las partes implicadas (el cliente o el abogado) o el/la juez.
En muchos casos, el perito deberá exponer y defender ante el tribunal el informe realizado.

3.4 INPUTABILIDAD VS. INIPUTABILIDAD

INPUTABILIDAD:
Es la capacidad del sujeto para ser culpable siendo determinadamente la falta de
conocimiento de la dificultad y /o alteración de la voluntad.
ART. 20 código penal: esta exento de la responsabilidad: anomalía psíquica, grave
alteración de la consciencia o por sufrir alteraciones en la percepción queafectan
gravemente su concepto de la realidad.
Criterios: criterios biológicos, criterios psicológicos, criterios psiquiátrico, criterio
sociológico y el criterio mixto.

IMPUTABILIDAD:
Es la relación de causalidad entre el actor y el delito y que supone el ejercicio de libre
albedrio.
La impunidad se concibe como el conjunto de facultades mínimas que el sujeto requiere para
comprender el significado de las normas y ser capaz de dirigir su comportamiento para
regular la esfera social y evitar infracciones a los mismos.

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3.5 LA VÍCTIMA EN PSICOLOGÍA FORENSE
La psicología estudia desde la victimología los orígenes por los cuales diferentes individuos
son víctimas de una conducta delictiva y de cómo el estilo de vida de algunas personas
conlleva en menor o mayor probabilidad a que una determinada persona sea víctima de un
crimen (Gíner-Alegría, 2012). En este sentido, Jiménez (2010), menciona que la victimología
debe estudiar desde el campo biológico, psicológico y social a la víctima, quien es sujeto del
delito, para establecer así, políticas criminales para su prevención.
El carácter legítimo de la victimología se da gracias a su componente científico y su
dimensión ética, implicando desde las ciencias sociales, el ofrecimiento de conocimientos
fundamentados en lugar de vagas percepciones, suponiendo una precaución metodológica
durante la realización de afirmaciones (Varona-Martínez, De la Cuesta, Mayordomo & Pérez,
2015). De acuerdo a lo anterior, la victimología más que una disciplina científica, es un
campo de investigación y estudio interdisciplinario, que integra lo jurídico, lo psicológico,
loÍsociológico y lo político (Jiménez, 2010). No obstante, la victimología no puede afirmarse
como una disciplina autónoma, pues parte desde la criminología.
Es decir, La criminología en este caso, estudia la relación entre la delincuencia, los
infractores, las víctimas y el control social, y la victimología es entendida como la ciencia
que se ocupa de los procesos de victimización desde un panorama más amplio (Varona-
Martínez et al, 2015)

Definición de Víctima
De acuerdo a lo mencionado anteriormente, para lograr una prevención desde las políticas
públicas, es necesario definir el concepto de víctima desde la victimología. La cual se define
por Hikal (2013), como el sujeto que recibe los efectos externos de una acción u omisión por
dolo o culpa, causándole un daño a su integridad física, moral o material. Esta delimitación
es importante en el campo de la victimología, pues es desde aquí que se busca reparar el daño
moral o compensar las pérdidas sufridas como consecuencia de contactos con grupos
delincuenciales o leyes que no garantizan la protección de una persona (Hikal, 2013).
Por otro lado, en el VII congreso de prevención del delito y tratamiento del delincuente
(1985) de la Organización de las Naciones Unidas (ONU, 2018), se describe las siguientes
características para identificar una víctima:
(1). Se entenderá por víctima(s) las persona(s) que, individual o colectivamente, hayan
sufrido daños, inclusive lesiones físicas o mentales, sufrimiento emocional, pérdida
financiera o menoscabo sustancial de los derechos fundamentales, como consecuencia de
acciones u omisiones que violen la legislación penal vigente en los estados miembros,
incluida la que proscribe el abuso de poder.

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(2) Podrá considerarse víctima a una persona, con arreglo a la presente declaración,
independientemente de que se identifique, aprehenda, enjuicie o condene al perpetrador e
independientemente de la relación familiar entre el perpetrador y la víctima.
(3) En la expresión víctima se incluye, además y en su caso, a los familiares o personas a
cargo que tengan relación inmediata con la víctima directa y a las personas que hayan sufrido
daños al intervenir para asistir a la víctima en peligro o para prevenir la victimización
(Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos, 2018).
Tipos de Víctimas
Una vez definido el concepto de víctima, es relevante mencionar los tipos de víctimas
existentes. Para esto, agrupamos las tipologías propuestas por diversos autores, como
Villacampa, Cerezo y Gómez (2019) con base a la clasificación de Mendelsohn:
(a) Victima totalmente inocente o ideal, caracterizada por poseer altos niveles de
inconciencia, ajena por completo a la actividad del delincuente y que no ha provocado la
acción delictiva que padece, como los niños
(b) Victima de menor culpabilidad, clasificadas a su vez en tres subcategorías: Víctima por
imprudencia, origina el hecho delictivo por su comportamiento negligente, omitiendo las
precauciones elementales; Víctima por ignorancia, es la que provoca su victimización por
desconocer la situación de riesgo; Víctimas voluntarias, aquella que colabora y participa de
la realización del delito, como las víctimas de cooperación al suicidio o eutanasia
c) Victima Provocadora, aquella que incita al delito realizando un acción de inicio sin la cual
el delito no habría ocurrido.
Por otro lado, León-Jaramillo, Moreno-Riveros & Vargas-Camino (2017), basados en la
clasificación de Fattah (2008), especifican los tipos de víctimas de la siguiente manera:
(a) Víctima no participante, aquella que rechaza al delincuente y al delito y no ha contribuido
al origen de la agresión
(b) Víctima latente o predispuesta, aquella que tiene cierta inclinación a ser víctima, ya sea
por su carácter o por otros factores
(c) Víctima falsa, presunta víctima de un crimen cometido por otra persona o víctima de sus
propias acciones.
El perfil psicológico de la víctima apunta a personas que pertenecen a grupos sociales
vulnerables, como los niños, los adultos mayores y las personas con discapacidad intelectual.
Relativo al género, las mujeres son las personas con mayor riesgo de exposición a cualquier
tipo de agresión por su fragilidad física. Así mismo, los factores de riesgo más comunes que
se presentan son: dificultades económicas, niveles elevados de desempleo o pobreza, acceso
fácil a bebidas alcohólicas o sustancias psicoactivas, políticas insuficientes para la
prevención de los hechos delictivos o actividades de alto riesgo como el ejercicio de la
prostitución (Buch, 2018).

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3.6 ÉTICA Y DEONTOLOGÍA EN LA PSICOLOGÍA FORENSE.
La Deontología Forense comprende el estudio de las reglas de conducta que debe observar
el abogado en el ejercicio de su profesión, como consultor, como representante de las partes
en el proceso, o en el arreglo extrajudicial de los asuntos que se le encomienden; como juez
o en cualquier forma que sea auxiliar de justicia, e igualmente en su condición de miembro
de la sociedad, porque la ética tiene que ver también con la vida privada del abogado. Es la
ética el contenido esencial de toda deontología, por ello, antes de estudiar el conjunto de
deberes que entraña la profesión de abogado, necesariamente haremos una pequeña
introducción, en la primera parte del presente trabajo, a la Filosofía Moral; esto es, a la Ética
como rama principal de la Filosofía. Por su parte, la Ética tiene como contenido esencial a la
Moral, por ello se dice que la Deontología Forense es el tratado o estudio de la moral del
abogado.
La segunda parte, la dedicamos al liderazgo moral; pues, ahora más que nunca, la sociedad
necesita de líderes o paradigmas morales antes que políticos, económicos o simplemente
sociales. La tercera parte, desarrolla con amplitud cada uno de los deberes que corresponde
al abogado y que debe traducirlas en acción en el quehacer cotidiano del ejercicio profesional.
En la cuarta y última parte, han sido colocadas algunas lecturas recomendadas; y, por último,
en el anexo, ha sido consignado el Código de Ética Profesional actual. La importancia de esta
asignatura radica en su estrecha relación con los problemas sociales actuales, problemas
frente a los cuales el abogado no puede mantenerse al margen y que, para enfrentarse a ellos,
requiere de herramientas que no son precisamente aquellas dadas por la formación técnica
sino por una formación contemplativa, reflexiva, de concientización, que luego se traduzca
en la adquisición de virtudes y valores llevados a la acción. El curso de Deontología Forense
no quiere ser simplemente informativo, pretende alentar la adopción de conductas
permanentes recomendadas como buenas.

La Ética como la disciplina filosófica que estudia la moral del hombre en sociedad. Ahora
bien, ¿qué importancia puede tener esta ciencia para nosotros? Si se analiza con cierta
profundidad la tarea filosófica, se verá que en última instancia ésta suele desembocar en una
forma de vida, en la fundamentación de una actitud moral. Aun las más abstractas reflexiones
hechas por el hombre acerca del misterio del cosmos y de la vida, no tienen otra razón de ser
que la de justificar una ética. Y esto se corrobora aun en los filósofos que se elevan hacia las
cimas de la Metafísica o en los místicos que, entregados a la meditación, parecen no tener
otro interés que el deleite de la iluminación y la revelación divina.
La importancia de la Ética deriva de su objeto de estudio: la moral. Desde que el hombre se
agrupó en sociedades tuvo la necesidad de desarrollar una serie de reglas que le permitieran
regular su conducta frente a los otros miembros de la comunidad. De manera que la moral es
una constante de la vida humana. Los hombres no pueden vivir sin normas ni valores. “Sólo
el hombre puede dirigirse hacia el futuro. Sólo él puede formarse una idea de un estado de
cosas más deseable y poner luego los medios necesarios para llevarlo a la realidad. El hombre

Página | 127
puede protestar, ir al paro, manifestarse o sublevarse, con una visión de un estado de cosas
que ‘debiera ser’” (HOWARD SELAM).
Los demás seres sólo pueden morder, arañar, golpear o huir. Si se prescinde del estudio y
comprensión de este aspecto de la experiencia humana que es la moral, se tendrá una imagen
bastante incompleta o fragmentaria del hombre y su cultura. La Ética nos ilustra acerca del
porqué de la conducta moral. Los problemas que la Ética estudia son aquellos que se suscitan
todos los días, en la vida cotidiana, en la labor universitaria, en la vida profesional, etc.
Problemas como: ¿qué es un comportamiento bueno y uno malo?, ¿se es libre para realizar
tal o cual acción?, ¿quien nos obliga a realizar esta acción?; entre estas dos acciones, ¿cuál
se debe elegir?, etc.
Todos estos problemas que la Ética estudia plantean una urgente solución, que no puede
postergarse porque constituye el meollo de la vida misma, pues, en última instancia, el
hombre es un ser moral. “La moral -escribe José Ortega y Gasset- no es una performance
suplementaria y lujosa que el hombre añade a su ser para obtener un premio, sino que es el
ser mismo del hombre cuando está en su propio quicio y vital eficacia”. Esta importancia que
reviste la Ética como estudio y comprensión de la vida moral puede ilustrarse con el
pensamiento de algunos filósofos representativos de la Historia. Estos filósofos muestran que
la filosofía no es puramente teórica, sino que desemboca en problemas prácticos relacionados
con la situación concreta del hombre hacen pensar, asimismo, que tal vez detrás de toda
filosofía haya una decisión de tipo moral

MÓDULO 4
4.1 INFORME PSICOLÓGICO A NIVEL JUDICIAL.
La estructura formal de un informe pericial psicológico viene recogida en los siguientes
apartados:

1. Presentación del/la perito. Datos identificativos. Acreditación.

Se inicia el informe con el nombre, los datos profesionales y las cualificaciones profesionales
relevantes a la especialización en el contexto forense. No deben anotarse las asociaciones,
grupos de trabajo, o cargos institucionales.

2. Manifiesta el objetivo del dictamen pericial.

En este apartado se debe recoger el objetivo del informe y a petición de quien se realiza. Se
incluye la identificación de las personas evaluadas.
Se puede añadir el juramento de perito, o bien se puede hacer al final del informe, al igual
que la declaración de tachas.

Página | 128
3. Metodología.
En el informe, para objetivar el alcance de la valoración realizada, se debe:
- Contextualizar temporalmente la exploración.
- Explicitar las fuentes de información utilizadas.
- Enumerar los instrumentos y técnicas de evaluación aplicadas.
- Mencionar las coordinaciones llevadas a cabo con otros profesionales.
- Detallar los documentos consultados, con su fecha de emisión.

4. Antecedentesdelcaso–anamnesis.
La redacción de los antecedentes es muy específica y contextual para cada tipo de pericial
psicológica y para cada caso en concreto. Se recoge, de forma resumida, la historia biográfica
de interés de la/s persona/s evaluadas y del hecho que motiva el informe, con las fechas y
circunstancias relevantes anteriores a la situación.

5. Resultados.
Se recogen los resultados especificando qué información ha sido referida por los
entrevistados y aquella que ha podido ser objetivada.
Se recomienda hacer constar las puntuaciones relevantes y los resultados que aporten
información al objetivo pericial, con la finalidad de permitir la confrontación del peritaje por
otro perito, si fuese necesario. No se recomienda, en cambio, incluir las gráficas de los
resultados o las hojas de respuesta de los test.

6. Valoración. Discusión.

La valoración resume los aspectos más relevantes y acreditados de la intervención realizada

basados en los fundamentos científicos y en los razonamientos que generan y apoyan las
conclusiones.

7. Propuestas. Recomendaciones.

En este apartado se incluirán, si se considera necesario, las propuestas o recomendaciones

técnicas oportunas.

Página | 129
8. Conclusiones.

Las conclusiones deben responder a la/s pregunta/s planteada/s en el objeto de la pericia. Se

recomienda que sean escuetas, claras e inteligibles. No deberá aparecer ninguna información
nueva, es decir, que no haya sido recogida previamente a lo largo del informe; ni deberán
realizarse afirmaciones o valoraciones de tipo jurídico.

9. Cierre del informe.

Deben constar, como mínimo, el lugar, fecha, nombre del/aperito, nº de colegiado/a y
firma.

LISTADO DE PRUEBAS PSICOMÉTRICAS CLÍNICAS Y DE PERSONALIDAD

PROYECTIVAS O SEMIPROYECTIVAS: Se utilizan fundamentalmente en el ámbito

clínico, aunque pueden ser utilizadas también para la orientación personal y familiar.
Especialmente útiles para explorar los aspectos “profundos” de la personalidad.
· TEST DEL ARBOL: Apreciación proyectiva de problemas de evolución y adaptación
de diversos rasgos de personalidad. Aplicación individual. A partir de 5 años.
· FABULAS DE DÜSS: Diagnóstico de complejos inconscientes y conflictos de
comportamiento. Basada en una concepción psicoanalista, intenta detectar las estructuras
ocultas e inconscientes que explican conductas anormales manifiestas. La integran una serie
de historias o fábulas de contenido simbólico en las que se espera que el sujeto se identifique
con el “héroe” para expresar a través de él sus propios conflictos. Aplicación individual, a
partir de 3 años.
· FAMILIA, TEST DEL DIBUJO DE LA: Técnica proyectiva de diagnóstico de la
afectividad infantil que facilita la exploración de las vivencias conflictivas del niño, que de
una u otra forma guardan relación con los elementos de su familia. Aplicación individual. A
partir de 5 años.
· FTT. TEST DE LOS CUENTOS DE HADAS: Evaluación dinámica de los rasgos
de la personalidad. Prueba proyectiva que presenta 21 personajes muy conocidos de los
cuentos de hadas. Se pide al niño que elija personajes y conteste a preguntas. La puntuación
de las respuestas puede ser cuantitativa y cualitativa y se complementa con la observación de
la conducta del niño durante el examen. Aplicación individual. Niños de 7-12 años.
· MACHOVER: Test Del dibujo de la figura humana. Estudio de las características
psicológicas y traumas.

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· PATA NEGRA TEST: Prueba proyectiva de personalidad que revela los conflictos
profundos en niños o adultos. Consiste en presentar al sujeto escenas protagonizadas por
animales. Aplicación individual. Aplicable a sujetos de todas las edades, aunque su material
la hace más adecuada para niños.
· PHILIPSON: Test de Relaciones Objetales: Medida de las principales variables
dinámicas de la personalidad. Se basa en las teorías psicoanalíticas y en la teoría de las
relaciones objetales de M. Klein. Está formado por 13 láminas que presentan situaciones en
las que intervienen dos o más personas. El sujeto debe imaginar, a la vista de cada lámina, lo
que está ocurriendo, las personas que intervienen y lo que sucederá después. Posteriormente,
por medio de una encuesta, se profundiza sobre algunos aspectos de interés. Aplicación
individual. A partir de 11 años.
· RELACIONES FAMILIARES: J.M. Escribano: Semiproyectivo y mecanizado por
COSPA. Evalúa las relaciones afectivas recíprocas entre los miembros de la familia y lo que
el sujeto da afectivamente y a quien y lo que cree recibir y de quién. Infantil (4-10 años) y
Adolescentes (12-16 años).
· RORSCHACH: Evaluación de diversos aspectos de la personalidad profunda. Ocupa
desde hace muchos años un lugar destacado entre los tests proyectivos. La constituyen 10
láminas con manchas de tinta inestructuradas, susceptibles de diversas interpretaciones. Su
aplicación e interpretación requieren conocimientos psicológicos y una amplia experiencia
práctica. Se utiliza en orientación, selección de personal y clínica y ha dado lugar a infinidad
de estudios y publicaciones. Aplicación individual. Jóvenes y adultos.
· TAT, CAT-A Y CAT-H: TESTS DE APERCEPCION TEMATICA: Evaluación
de diversos aspectos de la personalidad: impulsos, sentimientos, complejos, conflictos, etc.
En situaciones clínicas y normales. El TAT es aplicable a adultos y el CAT a niños. Este se
presenta en dos formas: el CAT-H: con figuras humanas y el CAT-A: con figuras de
animales. La aplicación e interpretación de estas pruebas requiere experiencia y una
formación adecuada
· TEMAS: CUENTA UNA HISTORIA: Test multicultural para evaluar problemas
emocionales y de comportamiento en niños. El valor de la prueba es tanto diagnóstico como
terapéutico. Mide 10 funciones de personalidad, 18 funciones cognitivas y 7 funciones
afectivas.
· Z TEST: Evaluación de diversos aspectos de la personalidad por medio de una técnica
proyectiva. Elaborada a partir de los mismos principios que el Rorschach permite detectar
una cierta estructura de la personalidad, reconocer el tipo caracterológico del sujeto y
evidenciar rasgos normales o patológicos. Está constituido por 3 láminas con imágenes no
estructuradas y de composición y coloración diversas. Aplicación individual. A partir de 16
años.
B.- PRUEBAS PSICOMETRICAS: Miden características de la personalidad a través de
cuestionarios o autoinforme diseñados cuidadosamente con técnicas estadísticas:

Página | 131
B.1.- CUESTIONARIOS PARA NIÑOS Y ADOLESCENTES.
· ACS: Escalas de Afrontamiento para Adolescentes: Evaluación de las distintas
formas o modos que los adolescentes utilizan para afrontar (coping) sus problemas.
Instrumento útil para investigación, terapia y orientación. Consta de 80 items que permiten
al adolescente reflexionar acerca de las estrategias que emplea para afrontar sus problemas y
que el profesor o tutor le ayude a utilizar las más eficaces. No se trata de una evaluación
externa sino interna, de autorreflexión. Edad de 13-17 años.
· A-D: CONDUCTAS ANTISOCIALES PREDELICTIVAS: Evaluación de los
aspectos social y delictivo de la conducta desviada. Recoge un amplio abanico de conductas
sociales próximas a la delincuencia a las que los jóvenes españoles se han adscrito en mayor
o menor grado. Aplicación colectiva. Desde 8 años.
· AFA: AUTOCONCEPTO: Consta de 36 elementos que proporcionan datos acerca
del autoconcepto relacionado con 4 aspectos: Académico, Social, Emocional y Familiar.
Aplicación colectiva. 12-18 años.
· BAS: BATERIA DE SOCIALIZACION: Evaluación De la socialización de niños
y adolescentes en ambientes escolares y extraescolares. A partir de su aplicación se obtiene
un perfil de socialización con cuatro escalas de aspectos facilitadores (liderazgo, jovialidad,
sensibilidad social y respeto-autocontrol) y tres escalas de aspectos perturbadores
(agresividad-terquedad, apatía-retraimiento, ansiedad-timidez). También se obtiene un índice
general del grado de adaptación social. Aplicación colectiva. De 6-15 años.
· CACIA: CUESTIONARIO DE AUTO-CONTROL INFANTIL Y
ADOLESCENTE: Se trata de un cuestionario destinado a evaluar los procesos básicos y
habilidades que, supuestamente, son necesarios para que se produzca un comportamiento
autocontrolado. Aplicación colectiva. 11-19 años.
· CAS: CUESTIONARIO DE ANSIEDAD INFANTIL: Este instrumento permite
efectuar una rigurosa exploración psicológica de los procesos de ansiedad en niños de los
primeros cursos escolares mediante un material de fácil aplicación, corrección e
interpretación. Aplicación colectiva. De 6-8 años.
· CDS: ESCALA DE DEPRESION PARA NIÑOS: Evaluación global y específica de
la depresión en niños. Está compuesto por 66 elementos que, en su mayoría, están formulados
en sentido depresivo. Permite obtener dos dimensiones: Total depresivo y Total positivo.
Aplicación colectiva. 8-16 años.
· CMAS-R: ESCALA DE ANSIEDAD MANIFIESTA EN NIÑOS
(REVISADA): Cuestionario auto administrable diseñado para determinar el nivel y
naturaleza de la ansiedad en niños y adolescentes entre los 6 y los 19 años de edad.
Proporciona una puntuación global de ansiedad, así como 4 índices parciales: Ansiedad
fisiológica, Inquietud o hipersensibilidad; preocupaciones sociales y una escala de
sinceridad. Especialmente útil para evaluar a niños y adolescentes con estrés académico,
ansiedad ante los exámenes, conflictos familiares y problemas de personalidad.

Página | 132
· CPQ: CUESTIONARIO DE PERSONALIDAD PARA NIÑOS: Evaluación de 14
dimensiones primarias de la personalidad. A través de un cuestionario de 140 elementos, se
evalúan una serie de variables bipolares de personalidad cuya naturaleza ha sido establecida
mediante estudios factoriales.
· EFT: TEST DE FIGURAS ENMASCARADAS de Witkin: Evalúa la capacidad de
un sujeto para romper un campo visual organizado y captar una de sus partes
independientemente del todo en que se integra. SE utiliza para evaluar el estilo cognitivo
dependencia/independencia de campo. Aplicación individual. Niños, adolescentes y adultos.
· EPQ: CUESTIONARIO DE PERSONALIDAD DE Eysenck: Evaluación de tres
dimensiones de la personalidad: Inestabilidad, extraversión y Dureza, con una escala de
sinceridad y otra de tendencia a conducta antisocial. Cuestionario utilizado ampliamente para
el diagnóstico y estudio de casos clínicos, problemas de conducta y orientación escolar.
Aplicación colectiva. Niños (8-15 años) y adolescentes (a partir de 16 años).
· ESPQ: CUESTIONARIO FACTORIAL DE PERSONALIDAD
(Cattell): Evaluación de 13 factores primarios de la personalidad. Aprecia algunas
dimensiones de la personalidad establecidas mediante investigación factorial. Aplicación
colectiva. Niños de 6 a 8 años.
· ESCALA DE DEPRESION DE REYNOLDS: Identifica síntomas depresivos en
niños de 8-12 años. Aplicación individual o colectiva. Niños de 8-12 años.
· IAC: INVENTARIO DE ADAPTACION DE CONDUCTA: Es un cuestionario de
123 frases a las que el sujeto debe contestar de acuerdo con su forma de pensar y actuar. A
través de ellas se aprecia el grado de adaptación del mismo a diversos aspectos de su entorno.
Su empleo resulta muy útil en orientación escolar. Aplicación colectiva. A partir de 12 años.
· IAME: INVENTARIO DE AUTOCONCEPTO EN EL MEDIO
ESCOLAR.: Evaluación del autoconcepto desde 3º de primaria hasta 2º de ESO.
· MACI: INVENTARIO CLINICO DE MILLON PARA ADOLESCENTES: Evalúa
características de la personalidad y síndromes clínicos en adolescentes. Especialmente útil
en la evaluación y confirmación de hipótesis diagnósticas, en la planificación del tratamiento
así como para evaluar el progreso en las diferentes fases del tratamiento.
· STAIC: CUESTIONARIO DE ANSIEDAD ESTADO/RASGO EN
NIÑOS: Autoevaluación de la ansiedad en niños y adolescentes como estado transitorio y
como rasgo latente. Aplicación colectiva de 9-15 años.
· TAMAI: TEST AUTOEVALUATIVO MULTIFACTORIAL DE ADAPTACION
INFANTIL: Evaluación De la inadaptación personal, social, escolar y familiar y también de
las actitudes educadoras de los padres. Aplicación colectiva. De 8-18 años.
· TEST DE DEPRESION Y ANSIEDAD EN LA ADOLESCENCIA: Batería única
compuesta por 3 escalas, creada para identificar la mayor parte de los desórdenes depresivos
y de ansiedad en niños y adolescentes. Incluye Escala de autovaloración del estudiante;

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Escala alternativa del profesor; Escala alternativa de los padres. Niños y adolescentes de 6-
19 años.
B.2.- CUESTIONARIOS DE USO CLINICO Y DE EVALUACION DE LA
PERSONALIDAD EN ADOLESCENTES Y ADULTOS:
 BFQ: CUESTIONARIO “BIG FIVE”: Evaluación de las 5 dimensiones del
modelo de los “cinco grandes” en la estructura de la personalidad: Energía,
Amigabilidad, Consciencia, Estabilidad emocional, Apertura. Aplicación Individual
y colectiva. A partir de los 16 años.
 CAQ: CUESTIONARIO DE ANALISIS CLINICO: Evaluación de 12 aspectos
clínicos de la personalidad normal. Contiene 12 escalas: Hipocondría, Depresión
suicida, Agitación, Depresión ansiosa, Depresión baja energía, Culpabilidad-
Resentimiento, Apatía.retirada, Paranoia, Desviación psicopática, Esquizofrenia,
Psicastenia y Desajuste psicológico. Aplicación colectiva. Adolescentes y Adultos.
 CEP: CUESTIONARIO DE PERSONALIDAD ( J.L. Pinillos): Evaluación de
los siguientes rasgos de personalidad: Estabilidad emocional (control), Extraversión
social y Paranoidismo. Incluye también una escala de sinceridad. Aplicación
colectiva. A partir de 14 años.
 CET-DE: CUESTIONARIO ESTRUCTURAL TETRADIMENSIONAL PARA
LA DEPRESION: Diagnóstico, clasificación y seguimiento de la depresión.
Aplicación Individual. Adolescentes y Adultos.
 CPI: INVENTARIO PSICOLOGICO DE CALIFORNIA: Instrumento
multivalente para evaluar características de la personalidad normal y predecir lo que
la persona puede hacer o decir en determinados contextos. Ofrece la posibilidad de
obtener puntuaciones en 20 escalas básicas o constructos populares: dominancia,
sociabilidad, autoaceptación., liderazgo, madurez social...Incluye una guía de
interpretación práctica
 CPS: CUESTIONARIO DE PERSONALIDAD SITUACIONAL: Evaluación de
la personalidad en situaciones laborales, sociales y personales. Permite evaluar 17
escalas de personalidad de gran interés práctico en la psicología aplicada.
Especialmente concebido para su uso en el ámbito laboral porque evalúa la
personalidad de los sujetos cuando interactúan con el entorno. Aplicación colectiva:
Adolescentes y Adultos.
 EAE: ESCALAS DE APRECIACION DEL ESTRÉS: Evaluación, a partir de las
situaciones que generan estrés, de la incidencia y la intensidad con que afectan a la
vida de cada sujeto. Adolescentes y Adultos.
 EBP: ESCALA DE BIENESTAR PSICOLOGICO: Evaluación del grado en que
el sujeto percibe su propia satisfacción, la comodidad consigo mismo en un periodo

Página | 134
 de su vida. Satisfacción que puede proceder de distintas fuentes: Bienestar subjetivo,
Bienestar material, Bienestar laboral, Bienestar en las relaciones personales.
 EPI: CUESTIONARIO DE PERSONALIDAD (Eysenck): Medida de dos
dimensiones de la personalidad: Neuroticismo y extraversión. Cuestionario
ampliamente utilizado tanto en situaciones de psicología aplicada (clínica, industrial
y escolar) como de investigación para controlar variables de personalidad. Aplicación
individual y colectiva. Adolescentes y adultos.
 ESCALA DE DEPRESION DE REYNOLDS (adolescentes): Medida de la
depresión en adolescentes. Aplicación individual o colectiva. Adolescentes de 13-18
años.
 ESFA: ESCALA DE SATISFACCION FAMILIAR POR ADJETIVOS: Medida
objetiva de la percepción global que el sujeto tiene sobre su situación familiar.
Constituido por adjetivos, trata de evocar respuestas, preferentemente afectivas, para
medir los sentimientos, positivos o negativos, que se despiertan en el sujeto como
resultado de las interacciones que se producen entre él y el resto de los miembros de
su familia. Útil en clínica en investigación y cuando sea conveniente estudiar la
situación familiar. Adolescentes ( a partir de 16 años y adultos).
 ESPQ: CUESTIONARIO DE PERSONALIDAD PARA ADOLESCENTES
(Cattell): Evaluación de 14 factores primarios de la personalidad. Muy utilizado por
los psicopedagogos para evaluar la personalidad de los alumnos fundamentalmente
durante el periodo de enseñanza secundaria. Aplicación Colectiva (12-18 años).
 ISRA: INVENTARIO DE SITUACIONES Y RESPUESTAS DE
ANSIEDAD: Evaluación de respuestas cognitivas, fisiológicas y motoras de
ansiedad ante situaciones de la vida cotidiana. Aplicación colectiva. A partir de 16
años.
 MCMI-II: INVENTARIO MULTIAXIAL CLINICO DE
MILLON: Exploración e identificación de personas con dificultades emocionales y
personales que puedan requerir una evaluación más profunda o una atención
profesional. Evalúa 10 escalas básicas de la personalidad: 3 de personalidad
patológica, 6 síndromes clínicos de gravedad moderada y 3 síndromes de gravedad
severa. A partir de 18 años.
 MIPS: INVENTARIO DE MILLON DE ESTILOS DE
PERSONALIDAD: Evaluación de la personalidad no patológica en adultos.
Especialmente útil en orientación educativa y vocacional así como en la selección de
personal. Explora tres áreas de la personalidad y permite obtener los conocidos 16
tipos de Jung.
 MMPI: CUESTIONARIO DE PERSONALIDAD: Es uno de los instrumentos
más importantes en el campo clínico y de la orientación. Las escalas clínicas
representan algunas de las dimensiones más importantes de la personalidad, desde el

Página | 135
 punto de vista psiquiátrico y en relación con la adaptación personal y social del sujeto.
Aplicable también a sujetos normales. Aplicación Individual y Colectiva.
Adolescentes y Adultos.
 PA-PAI: INVENTARIO Y VALORACION DE LA
PERSONALIDAD: Proporciona una valoración comprensiva de la psicopatología
en adultos, valorando varios síndromes y dando una información muy importante para
el diagnóstico clínico, tratamiento e identificación de psicopatologías. Presenta las
siguientes escalas de valoración: somática, ansiedad, depresión, manías, paranoias,
esquizofrenias, rasgos antisociales, problemas de drogas y alcohol, stress y suicidio.
 PA-NEO: INVENTARIO DE PERSONALIDAD: Proporciona una valoración
sistemática de modelos emocionales, interpersonales, de actividad y de motivación
consiguiendo una detallada descripción de la personalidad. Administración
Individual o colectiva. Adultos y Universitarios.
 PNP (Pichot): Detección de tendencias paranoicas, neuróticas y psicopáticas.
Elaborado para efectuar una primera identificación de deficientes psíquicos. Útil para
la detección de sujetos con tendencias psicópatas y paranoicas. Aplicación colectiva.
Adolescentes y adultos.
 PPG-IPG: PERFIL E INVENTARIO DE PERSONALIDAD: Evalúa cuatro
aspectos de la personalidad: Ascendencia, responsabilidad, Estabilidad emocional y
Sociabilidad. Además ofrece la posibilidad de una medida de la Autoestima.
 16PF: CUESTIONARIO FACTORIAL DE PERSONALIDAD (Cattell)
: Evaluación de 16 escalas primarias y dimensiones secundarias de la personalidad
en sujetos normales.. Aplicación Individual y colectiva. A partir de 16 años.
 16PF-5: Evaluación De 16 escalas primarias y 5 dimensiones (factores) globales de
la personalidad en sujetos normales. Es una revisión y actualización del 16PF. Mide
los 16 factores primarios. Incluye además 5 factores globales. Aplicación individual
y colectiva. A partir de 16 años.
 STAI: CUESTIONARIO DE ANSIEDAD ESTADO/RASGO: Autoevaluación de
la ansiedad como estado transitorio y como rasgo latente. Aplicación colectiva.
Adolescentes y Adultos.

4.2 PSICOPATOLOGÍA DELICNCUENCIA E IMPUTABILIDAD JUDICIAL EN

MÉXICO.
El célebre filósofo alemán, Arthur Schopenhauer (1788-1860), afirmaba que la personalidad
del hombre determina por anticipado la medida de su posible fortuna. Sin pretender caer en
posturas deterministas, lo que sí parece cierto es que nuestra propia idiosincrasia modela

Página | 136
nuestras actitudes y actos. Y si esto es así, los trastornos de la personalidad (entendidos
como exacerbaciones -por exceso o por defecto- no adaptativas e inflexibles del
temperamento, apartadas de las expectativas de la cultura en la que la persona se halla
inmersa y que hacen sufrir a aquel que las padece a los que le rodean), sin duda tallarán las
conductas del sujeto que los padece.
El trastorno disocial es un diagnostico psiquiátrico, en tanto que las conductas delictivas
pertenecen al ámbito social y penal. Esto no significa que ambos conceptos sean mutuamente
excluyentes. El término psicopatía tiene una connotación más cercana a conductas delictivas
que a lo que clínicamente, se reconoce como trastorno de conducta. Es imposible negar la
intersección entre la justicia y la psiquiatría presente en los problemas de conducta. Si bien
la primera intenta valorar la conducta en cuanto a la infracción de la ley, la psiquiatría aborda
este concepto desde la perspectiva del desarrollo y sus anomalías, es decir, se trata de la
perspectiva clínica de un problema social y legal, tal y como se plantea por los anglosajones
¿se trata de mad boys o bad boys? (chicos enfermos o chicos malos).
La mayor parte de los menores infractores de la ley está constituida por varones en los cuales
los elementos de conducta disruptiva constituyen una constante. Los trastornos de conducta
externalizados (TE) han oscilado siempre entre la responsabilidad y la culpabilidad, entre ley
y medicina, entre psiquiatría y criminología, en los cuales, por una parte, enfatizan los
aspectos psicológicos y por la otra, los aspectos morales y/o criminalidad derivada de los
mismos, dando paso a que los tratamientos oscilen entre el castigo y los cuidados.
Concepto de Imputabilidad que proporciona el Diccionario Jurídico Mexicano
(1994), de la Suprema Corte de Justicia de la Nación: (escrito por Alvaro Bunster).
De significar el término imputabilidad la referencia del acto al sujeto, en el sentido de serle
éste atribuible, ha pasado a denotar la previa capacidad del sujeto para esa referencia o
atribución. Esta capacidad es, pues, una condición o situación en que debe hallarse el agente
al momento del acto u omisión, y no una resolución psicológica con su hecho. Tal capacidad
lo es de culpabilidad y autoriza el derecho para dirigirle el reproche que ésta consiste, a menos
que deba tenerse ella por excluida en virtud de otras causas.
La imputabilidad, como capacidad de comprensión y determinación, es un concepto
esencialmente técnico, no metafísico, cuya elaboración se apoya psicológica y
psiquiátricamente en datos verificables, sin anticipar, por tanto, posición alguna frente a
cuestiones como la existencia del alma o la relación del alma y cuerpo. Esos datos
verificables se refieren esencialmente a los factores existenciales internos condicionantes de
la capacidad del agente de comprender y determinarse.
La ley penal suele no definir la imputabilidad ni expresar positivamente los factores que la
condicionan, sino meramente indicar, en vez, las causas que la excluyen. De esa indicación
no resulta, sin embargo, demasiado difícil extraer dogmáticamente la conclusión de que de
manera positiva la imputabilidad consiste, como se ha dicho, en la capacidad de comprender
el significado del hecho y de determinarse conforme a esa comprensión. Debido a que esta

Página | 137
comprensión o determinación conciernen al mundo de valoraciones del derecho y no al de la
ética, las formulaciones legales y doctrinarias sobre la materia subrayan el carácter ilícito o
antijurídico del acto u omisión que el sujeto está en capacidad de comprender y de
determinarse a poner en obra. La verdad es, empero, que es la total significación del hecho,
tanto en el plano estrictamente fáctico como en el de la contrariedad al derecho (mexicano),
lo que hay que tener en cuenta respecto de la capacidad de comprensión y determinación de
que se trata en la conceptualización de la imputabilidad.
La fórmula legal de la inimputabilidad puede configurarse de tres modos:
1) el biológico o psiquiátrico, que expresa sólo las fuentes de la incapacidad – sordomudez,
demencia o locura, etcétera – sin aludir a la consecuencial incapacidad de comprender o
determinarse (por ejemplo, el Código Penal del Distrito Federal, napoleónico).
2) el psicológico, que expresa esta incapacidad sin mencionar sus fuente (por ejemplo, el
Código Penal del Distrito Federal del Estado de Veracruz).
3) el psiquiátricopsicológico- jurídico o mixto, en que a la indicación más o menos amplia
de las fuentes sigue la de sus efectos en cuanto a privación – como dice Jiménez de Asúa –
«de la conciencia de delinquir o de la posibilidad de obrar conforme a derecho» (por ejemplo,
el Código Penal del Estado de Guanajuato).
Con la valoración psicológica y/o psiquiátrica que se le realiza a la persona implicada en
algún tipo de acto no lícito, se puede determinar si el sujeto presenta alguna condición
específica, la cual el juez tomará en cuenta para clasificarlo como inimputable o con
disminución de su imputabilidad o por el contrario imputable, de no evidenciarse ninguna
alteración durante dicha valoración.
Ejemplos más comunes de posibles causas de inimputabilidad se pueden encontrar:
La psicosis: puede ser producto de diferentes enfermedades psiquiátricas como:
La esquizofrenia. Trastorno psicótico. Psicosis se refiere al síndrome caracterizado por
delirio, alucinaciones, pérdida del contacto con la realidad y conducta desorganizada. Puede
ser debido a enfermedades mentales como la esquizofrenia, trastorno afectivo bipolar,
enfermedades orgánicas como trauma físico, epilepsia del lóbulo temporal, demencia,
enfermedades neurológicas o también psicosis ocasionada por el abuso de sustancias.
Con respecto a la persona con esquizofrenia, no es posible saber si valora las consecuencias
de sus actos, si la motivación de la conducta es defectuosa, si tiene noción de sus reacciones
o si puede reprimirlas. Si el sujeto actuó durante una crisis psicótica motivado de acuerdo a
las ideas delirantes que presentó en determinado momento, procederá la declaración
de inimputabilidad; por lo que se debe tener presente que si las capacidades intelectuales y
volitivas están disminuidas se deberá considerar semi-imputable o con imputabilidad
disminuida.
Otro tipo de psicosis que se debe tener presente es la psicosis en el trastorno afectivo bipolar.
El trastorno psicótico afectivo bipolar, el cual es caracterizado por episodios de manía y

Página | 138
depresión mayor. En los episodios maníacos graves existe una gran dificultad para
concentrarse con gran distracción, existen ideas de grandeza y aumento de confianza en sí
mismo. La pérdida de inhibiciones sociales puede conllevar a un comportamiento impulsivo,
inapropiado. En los casos muy graves puede haber síntomas de psicosis.
Por otro lado, en los episodios depresivos, donde se altera el afecto puede verse
comprometido la capacidad de comprensión de los actos cuando hay síntomas de psicosis
que afecta el juicio; por lo que tanto en una fase como en la otra está justificada
la inimputabilidad.
Otra enfermedad que se debe de tomar en cuenta es la demencia. Corresponde a un grupo de
enfermedades neurológicas caracterizadas por presentar déficits cognocitivos, moderados y
severos que son irreversibles, que afectan las funciones psíquicas, la memoria, el
pensamiento y la capacidad de juicio. Altera las funciones intelectuales basales y desintegra
las conductas sociales; hay pérdida del control de impulsos y pérdida de juicio crítico. Cada
individuo con demencia se debe valorar individualmente para determinar el tipo y el grado
de afección de las capacidades intelectuales y volitivas.
La epilepsia, enfermedad neurológica que puede dar lugar a cuadros psicóticos específicos
y a cuadros alterados de conciencia. Durante las auras epilépticas, el individuo tiene
conturbadas sus facultades cognoscitivas o volitivas.

4.3 PRINCIPALES TIPOS DE MOTIVACION EN ASESINOS.

Qué es la Motivación:
La motivación es la acción y efecto de motivar. Es el motivo o la razón que provoca la
realización o la omisión de una acción. Se trata de un componente psicológico que orienta,
mantiene y determina la conducta de una persona. Se forma con la palabra
latina motivus ('movimiento') y el sufijo -ción ('acción', 'efecto').
Tipos de motivación
En ocasiones se suelen establecer distintos tipos de motivación en función de la fuente u
origen del estímulo.
En la motivación de logro, en la que el mecanismo que promueve a la acción es conseguir
un determinado objetivo.
La motivación de afiliación supone la búsqueda de seguridad y pertenencia a un grupo.
La motivación de competencia no sólo pretende alcanzar un objetivo estableció, sino que
busca realizarlo de la mejor forma posible. En Psicología se suelen distinguir entre dos tipos
de motivación en función de dónde proceda el estímulo: motivación
intrínseca y motivación extrínseca.

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Motivación intrínseca
En la motivación intrínseca la persona comienza o realiza una actividad por incentivos
internos, por el propio placer de realizarla. La satisfacción de realizar algo o que conseguirlo
no está determinada por factores externos. Está relacionada, por lo tanto, con la
autosatisfacción personal y la autoestima. Por ejemplo, hay personas que realizan ejercicio
físico porque disfrutan de la actividad.
Motivación extrínseca
En la motivación extrínseca, el estímulo o incentivo que mueve a una persona a realizar una
actividad viene dado de fuera, es un incentivo externo y no proviene de la propia tarea.
Funciona a modo de refuerzo. Por ejemplo, cuando una persona realiza ejercicio físico no
por el mero hecho de disfrutar haciéndolo, sino por motivos sociales u otros.
Motivación personal
En Psicología, existen diversas teorías que establecen y clasifican los elementos que mueven
a una persona a realizar algo o dejar de hacerlo. En muchos casos la motivación de una
persona viene determinada por necesidades, tal y como se establece en la llamada 'pirámide
de Maslow'. Igualmente, la motivación está fuertemente influida por la satisfacción de
realizar una tarea o conseguir un determinado objetivo pero también por los incentivos que
realizar o no realizar determinada conducta pueda conllevar.
El concepto de la motivación homicida
La motivación homicida es un constructo multidimensional, esto quiere decir que existen
varios conceptos clásicos a tener en cuenta vinculados a la motivación de los asesinos en
serie, como por ejemplo: el modelado (aprender o mejorar una conducta por imitación), las
técnicas de ensayo y error (perfeccionan su modus operandi), el aprendizaje vicario (ver
una conducta para aprender de ella), el autorreforzamiento y condicionamiento de la conducta
y las propias justificaciones del asesino que perpetúan la comisión de estos asesinatos.
Así, los asesinos pueden llegar a aprender y a modelar sus conductas. De hecho, uno de los
“problemas” que existen en prisiones es que muchos presos penados llegan a aprender a
cometer asesinatos de forma más precisa gracias a las explicaciones de otros delincuentes.
Aunque los procesos motivacionales básicos son parecidos a los de otras personas no
homicidas, los asesinos suelen tener unos objetivos determinados, unas atribuciones distintas
y, sobre todo, cogniciones erróneas o sesgadas.

Venganza y justificación
La motivación principal de estos homicidas es vengarse de forma más o menos específica de
aquellos que creen que han contribuido a sus desgracias.

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Estos asesinos justifican sus actos como lícitos y justos; para ellos, el asesinato es una
consecuencia natural por el maltrato o el rechazo injustificado que han padecido. Sienten que
deben castigar a un perfil de personas por algo que han hecho o por lo que representan (p.
ej., un agresor que de joven ha sido rechazado en varias ocasiones por mujeres, años más
tarde se vengará por estos hechos asesinando a varias mujeres que no tienen nada que ver
con el asunto, pero que se parecen a las que inicialmente le rechazaron).
Control y poder
Si hay algo que es totalmente reforzante para un asesino es la sensación de poder, aunque
esta sea fugaz. Tienen el control y el poder absoluto sobre la víctima, sobre su vida o su
muerte. Es común el sentimiento de ser “omnipotente”, es decir, ser como una especie de
Dios. Se trata de una experiencia que se puede volver totalmente adictiva para el agresor,
convirtiéndose en una fuente muy potente de satisfacción personal. Puede suplir el vacío que
sienten en otras esferas de su vida, como por ejemplo el aburrimiento, el pasar desapercibido,
el ser “uno más”...
Esta sensación de control-poder refuerza y mantiene las conductas agresivas, por lo que
es muy probable que si el asesino se mueve por este tipo de motivación vuelva a la acción.
Éxtasis-Alivio
Ante un estado general de malestar o excitación no aliviada, se intenta buscar una
conducta o actividad que los libere de esa tensión. Presentan un estado de ansiedad,
nerviosismo e intranquilidad que en muchas ocasiones se manifiesta en alcoholismo o en
comportamientos antisociales, y otras veces acaba en un acto homicida.
El momento catártico de expresión de sentimientos y de ira es el asesinato en sí, y es
habitual un sentimiento intenso de euforia y éxtasis. Después del acto homicida sobreviene
una sensación de calma intensa y placentera, de alivio. Sin embargo, esta sensación de alivio
no dura para siempre, y lo más habitual es la aparición al cabo de un tiempo de nuevos
sentimientos de intranquilidad, ansiedad, tensión, ira acumulada… Han aprendido que para
“aliviar” estas sensaciones una vía infalible es la comisión de un asesinato.

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4.4 EJEMPLO DE BIBLIOGRAFÍA DE UNA ASESINO EN SERIE EN MÉXICO.

‘EL CHALEQUERO’, LA HISTORIA DEL ASESINO SERIAL MEXICANO QUE

MATÓ AL MISMO TIEMPO QUE ‘JACK EL DESTRIPADOR’

Francisco Guerrero Pérez, ‘El Chalequero‘, es considerado el primer asesino serial

mediático en la historia de México. Esta es su historia.

Un hombre de mediana edad que viste con sombrero y una chaqueta. En su rostro luce un
bigote tupido y una mirada incierta. Así es la fotografía más conocida de Francisco Guerrero
Pérez, alias “el Chalequero”, asesino en serie mexicano que quitó la vida a 21 mujeres en el
ya lejano México de finales del siglo XIX.
A su famoso apodo por el que pasó a la historia en la crónica negra nacional se le suman “El
destripador del Río Consulado”, “El destripador mexicano”, y “El Barbazul mexicano”. Pero
mejor pasemos a conocer la historia del primer asesino en serie de tierras nacionales en ser
atrapado y expuesto por los medios.
Francisco Guerrero Pérez solía vestir con saco, chaleco de charro y pantalones de cashmere.
El detalle del chaleco, que era uno de sus sellos distintivos, parece ser el motivo por el que
este personaje era conocido como “El Chalequero”.
Otra teoría acerca del apodo de este personaje está relacionada con la expresión popular “a
puro chaleco” o “de a chaleco”, la cual alude a que Guerrero quería hacer de toda mujer
que conocía su pareja sexual, lo que nos da una aproximación a su perturbada personalidad.

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Existen muchas brumas en torno a sus primeros años de vida. Nació en la región del Bajío en
1840. Su familia era muy pobre. Fue el undécimo hijo de un matrimonio roto que no
prestaba atención a sus hijos o los maltrataba, en el mejor de los casos.
Se dice que en 1862, a los 22 años de edad, harto de los abusos de su madre y la ausencia de
su padre, Guerrero Pérez emigró a la Ciudad de México para trabajar para un zapatero.
Guerrero hizo de las colonias Peralvillo y Tepito, en el centro de la Ciudad de México, sus
puntos de caza. Sus víctimas fueron casi siempre prostitutas a las cuales degollaba con un
cuchillo curtidor. En algunos casos llegó a cortar por completo la cabeza de estas mujeres.
También se encontraron evidencias de mutilación genital en muchas de sus víctimas. Una
vez hecha la tarea, arrojaba los cadáveres a río Consulado, hoy una avenida importante de
la Ciudad de México. Muchas prostitutas sabían lo que este hombre hacía, pero era tanto el
miedo a represalias, que preferían guardar silencio.
Cuando lo atraparon, “El Chalequero” dijo que sus crímenes eran para “limpiar a la
sociedad” de estas mujeres “pecadoras”. Era evidente un odio hacia el sexo femenino,
quizás generado por los abusos de su madre. Este hombre fue el primer feminicida
serial conocido en México.
El encargado de atraparlo fue el detective Francisco Chávez en 1888, mismo año que en
Londres Jack el Destripador hacía de las suyas en las calles del barrio
de Whitechapel asesinando a sexoservidoras. Estas similitudes también hicieron que a
nuestro personaje lo apodara “el Jack el Destripador mexicano”.
Después de conocer sus crímenes, la justicia de la época lo condenó a la pena de muerte. Sin
embargo, el mismo expresidente Porfirio Díaz redujo la pena a 20 años de prisión. Salió de
la cárcel de San Juan de Ulúa, Veracruz en el año de 1904. Y solo para seguir matando…
Guerrero intentó llevar una vida tranquila después de dos décadas tras las rejas. Pero su perfil
psicópata se lo impidió. Estranguló sin misericordia a una anciana frente a testigos, lo cual
lo llevó de nuevo ante las autoridades. Esta vez se percataron del grave peligro que este
criminal representaba para la sociedad.
“El Chalequero” pasó sus últimos años de vida en la prisión de Lecumberri hasta que murió
de tuberculosis en 1910, mismo año en que estalló la Revolución Mexicana.
Existe una novela escrita por el autor mexicano Bernardo Esquinca, Carne de ataúd, que
recrea el caso de Francisco Guerrero Pérez, “el Chalequero”, uno de los asesinos seriales
mexicanos más infames de todos los tiempos.

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CONCLUSIONES

La Psicología Educativa no solo es solo la encargada de estudiar la enseñanza, el aprendizaje

y el rendimiento escolar, va más allá de eso.
La psicología educativa también es la encargada de ver posibles problemas en el aprendizaje,
como solucionarlos y como ayudar tanto a padres de familia, docentes y alumnos para
trabajar en equipo y así poder tener una mejora en el rendimiento escolar del alumno.
Al tomar este diplomado pude abrir más mi panorama en todo lo que hace un psicólogo
educativo, el gran trabajo que hace en su área de trabajo. Muchas de las veces no tenemos ni
idea de lo que un psicólogo educativo puede llegar a hacer en una escuela, ni a todo lo que
se puede llegar a enfrentar día con día, ya que existen diferentes tipos de alumnos con
distintas capacidades y diferentes formas de aprendizaje.

En cambio con el diplomado que tome de Psicología Forense, pude aprender un poco más
sobre leyes que ayudan tanto a los niños, como a las mujeres en condiciones de agresión.
También aprendí como es que se hace un reporte jurídico de la mano con el psicólogo,
catalogando algunas de las anomalías en trastornos de la personalidad con ayuda de DSM-V
y CIE-10, presentadas en las personas con rasgos delictivos.

Lo que más me sorprendió en este diplomado fueron los rasgos psicopatológicos que pueden
llegar a tener las personas con tendencias delictivas.
Estos dos diplomados me ayudaron mucho a entender un poco más sobre lo que nos
enfrentamos día a día en áreas de trabajo e incluso en la vida cotidiana.

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 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

PSICOLOGÍA EDUCATIVA.

- Fundación Universitaria Católica del Norte-Medellín,Colombia. “Revista Virtual

Universidad Católica del Norte”.n°27 (mayo-agosto 2009, Colombia)Olena
Kilmenko (magister en ciencias sociales y doctorado en educación de la universidad
Antioquila, Medellín).

- UNAM, Norma L, Cabrera Fermoso, Herminia Mendoza Mendoza, Roberto Arzate

Robledo y Rubén González Vera.

- SEP (2001), “El modelo de enseñanza”.

- Tabón, S, (2006), Aspectos Básicos de la Formación Basada en Competencias,

Bogotá, Colombia. Proyecto Mesesup.

- Gerl Coleman Tucker, Neuropsicología.

- Revista Argentina de Clinica de Psicología-volXVII n°1, abril,2008.

- Elisardo Becoña- Facultad de Psicología, Universidad de Santiago de Compostela.

- Asociación Española de Psicología Clínica y Psicología- vol 11n°3.

- Revista Internacional de apoyo a la Inlusión logopedia, sociedad y multiculturalidad-

Universidad de España.

- Universidad Valencia- Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación.

- UNICEF

- Centro Nacional de Defectos Congénitos y Discapacidad del Desarrollo de los CDC,

Centros para el Control de la Prevención de Enfermedades.

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 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

PSICOLOGÍA FORENSE.

- Loredo-Abdalá A.- “Maltrato Infantil”: consideraciones básicas para el diagnóstico

de las fromas más preponderantes “Acta pediátrica de México, vol. 21 n°5,
septiembre-octubre, 2008.

- ONU-Mujeres.

- Bringas Mollera, C; Rodriguez Díaz,F,J., Gutiérrez Cienfuegos,E., Y Peréz Sánchez

B, (2010). Socialización e Historia Penitenciaria. Revista Iberoamericana de
Psicología y Salud.

- Psicología y Mente.

- PGR.

- Federación Mexicana de Criminología y Criminalística A,C.

- UNODC (Oficina de las Naciones Unidas Contra la Droga y el Delito).

- Menores Infractores-Porfirio Luna Leyva-Foro Jurídico.

- Adolescentes Infractores: perfil delictivo, vínculos de apego y desarrollo

socioemocional- Universidad Privada del Norte._ Gutiérrez Muñoz.

- Psicopatologías Forenses y Neurociencias-Aportaciones al Sistema de Justicia para

adolescentes.

- Instituto Nacional de Medicina, legal y ciencias forenses y grupo centro de referencia

nacional sobre la vivencia (2018).

- Universidad Cooperativa de Colombia, sede Arauca, Colombia- Natalia Carolina

Morales-Blanco.

- Texto de enseñanza universitaria_ coordinación de investigaciones jurídicas (2003)-

Pedro Donaires Sánchez.

- Enciclopedia Jurídica de México.

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