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Dussel 1
Dussel 1
EXPLORA
LAS CIENCIAS EN EL MUNDO CONTEMPORÁNEO
DE CAPACITACIÓN
MULTIMEDIAL
PEDAGOGÍA
EL CURRÍCULUM
Introducción. Aproximaciones para pensar la enseñanza en la escuela hoy | El marco de la discusión: ¿desde dón-
de hablamos sobre el currículum? | Algunas precisiones sobre el término "currículum" y sus alcances | Norma y
prácticas | La historia del currículum: inclusiones y exclusiones | El currículum en Argentina | Currículum y escuela
secundaria | Los debates del currículum en la actualidad: ¿cuáles son los saberes básicos que debería transmitir
hoy la escuela? | La nueva alfabetización | Consideraciones finales
Autores: Dra. Inés Dussel (FLACSO) | Coordinación Autoral: Dra. Myriam Southwell (UNLP / CONICET / FLACSO)
2 EXPLORA PEDAGOGÍA
INTRODUCCIÓN.
APROXIMACIONES PARA PENSAR LA ENSEÑANZA EN LA ESCUELA HOY
Hay un carácter prescriptivo del currículum, que indica lo que los alumnos deben aprender y que se expresa en las asignaturas escolares.
EL CURRÍCULUM 3
EL MARCO DE LA DISCUSIÓN:
¿DESDE DÓNDE HABLAMOS SOBRE EL CURRÍCULUM?
embargo poner el acento en todas las cosas continuum de clases para introducir un espa- enseñanzas que se producen en la escuela, o
que se aprenden en la escuela, y en ese sen- cio de descanso y recreación en el marco de la nos limitamos al currículum prescripto?
tido permite responder mejor a la pregunta jornada escolar, de la mano de discursos ¿Habría que hacer un currículum larguísimo y
que nos preocupa sobre qué saberes nece- médicos y psicológicos sobre la limitada aten- omniabarcador para que incluya todas esas
sita la sociedad actual y cómo están respon- ción de los niños y niñas. A su vez, empezó a experiencias que suceden en la escuela? En
diendo hoy los sistemas educativos a este plantearse que ese recreo debía tener lugar en una época se creyó que sí, y se fueron
desafío que incluye, en parte, lo que está un patio de juegos que había que diseñar y "engordando" los diseños curriculares para
en la letra escrita del currículum pero que estructurar cuidadosamente, para que todas incluir fundamentaciones, actividades,
también abarca lo que surge en la experien- las experiencias que tenían lugar en él fueran secuencias del aula, actividades extracurricu-
cia vivida en los establecimientos escolares. de una orientación adecuada. El patio había lares, entre otras cosas. Como puede obser-
Es claro, desde la teoría y la investigación sido una innovación de la década de 1820; varse desde el presente, esa estrategia no fue
pedagógica pero también desde el sentido hasta ese momento, los niños jugaban en la muy efectiva en cuanto a ayudar a pensar
común, que en la escuela se aprenden calle, y no había un perímetro escolar clara- mejor qué debemos enseñar, y por qué.
muchas cosas más que lo que los planes, mente delimitado (situación que subsiste en Lo cierto es que algunas de estas experien-
programas y libros dicen. Entre otras cosas, algunas escuelas de poblaciones pequeñas, cias que suceden en la escuela, que no están
se aprenden modos de relacionarnos, de donde los chicos juegan en la calle o en el escritas en el diseño curricular, son importan-
percibirnos a nosotros mismos y a los otros, espacio abierto que rodea a la escuela). En tes y tienen consecuencias graves para la vida
de actuar frente a las normas, de plantear aquel momento, se pensó que había que futura de nuestros alumnos. Retomemos el
acuerdos y disensos. A veces esos aprendi- organizar un espacio para el juego, ya que era caso del recreo: cuando se aprende a discrimi-
zajes son explícitos y otras veces son implíci- allí donde afloraba la verdadera naturaleza de nar o segregar, o se aprende a aguantarse o
tos. A veces son productivos, y otras veces los niños, y donde debían identificarse con- resignarse ante el abuso de otros, creemos
lastiman y generan resistencias y violencias. ductas desviadas o inmorales. El patio escolar que es necesario intervenir, aunque habría
Podemos poner un ejemplo: hace una déca- surge, entonces, a partir de una voluntad de que ser cuidadosos a la hora de pensar el
da, Mariano Narodowski escribió sobre el vigilancia y de sospecha sobre los niños, y de cómo de esa intervención. Quizá deberíamos
manejo de la disciplina escolar en las escuelas una suerte de obsesión con proveerles, todo pensar en modos de abordaje más "obli-
secundarias, y consideró que en realidad los el tiempo y en toda ocasión, situaciones de cuos", menos directos, y vinculados a los con-
alumnos secundarios aprenden, sobre todo, a aprendizaje. El pedagogo inglés Samuel tenidos escolares, para no reproducir aquella
especular: cuántas faltas me quedan disponi- Wilderspin, maestro y director de una escuela, posición de vigilancia y sospecha casi obsesiva
bles para ausentarme, cuánta nota necesito escribía en 1824 que los patios escolares debí- que mostraba el pedagogo inglés del que
para aprobar, cuántas amonestaciones puedo an tener árboles frutales y flores no para orna- hablábamos. ¿Qué cuestiones de las que
tener, entre otros aspectos (Narodowski, mentarlos y embellecerlos, sino para acos- enseñamos en el área de lengua, por ejemplo,
1989). Esa especulación no está planteada tumbrar a los chicos a resistir la tentación de podrían ayudar a relacionarse mejor, escu-
como contenido escolar legítimo, y es difícil apropiarse de bienes ajenos y formarse como charse, entender el efecto de los insultos, o
que alguien la reconozca como objetivo edu- personas honestas (Dussel y Caruso, 2000). pensar en otras formas de expresión? ¿Qué
cativo, y sin embargo, según su investigación, Va poniéndose en evidencia que todos los ele- elementos de las ciencias sociales podrían
estructura buena parte de los intercambios mentos que organizan la vida cotidiana de la contribuir a pensar el uso del espacio en la
entre docentes y alumnos y de los aprendiza- escuela tienen un sentido educativo, nos gus- escuela, la distribución de lugares en los
jes escolares que hacen los estudiantes. Esta te o no, seamos conscientes de ello o no. El patios o las relaciones de poder en los gru-
interacción, que se da por fuera del currícu- recreo y el patio escolar hoy tienen otros senti- pos? Más allá de las formas que encontremos
lum prescripto pero que está normada y orga- dos, y están organizados por otras lógicas y para abordar estos problemas (que habrá que
nizada por otras reglas de la escuela (sistema fundamentaciones que las que proponía evaluar en cada caso y en cada contexto), lo
disciplinario y de convivencia, reglamento Wilderspin. En algunas ocasiones, probable- importante es reconocerlas como parte de la
escolar, organigrama escolar), resulta de mente subsista esta idea de vigilancia y sospe- vida escolar, y poner en cuestión qué se ense-
mucho peso a la hora de pensar qué es lo que cha de los adultos sobre lo que hacen los ña y qué se aprende en las variadas experien-
se aprende efectivamente en la escuela. niños y niñas. A veces, los recreos son una cias que propone la escuela. Muchas de ellas
Pensemos en otro ejemplo, esta vez desde la especie de explosión de energía un poco des- están por fuera de nuestra voluntad y capaci-
historia, pero que permite también pensar el bordada y hasta violenta. Pero siempre son dad de acción, pero otras tantas sí pueden ser
presente: el recreo en el patio escolar. La idea espacios de encuentro con los pares, de objeto de reflexión y de acción.
del receso necesario entre clase y clase surgió aprendizaje de reglas de convivencia, de inter-
varias décadas después de que se organizaran cambio, y en ocasiones también de separa- NORMA Y PRÁCTICAS
las escuelas en formas parecidas a las que ción y segregación.
conocemos hoy. Fue alrededor de 1870 que Una pregunta surge ante esta idea del currí- ¿Cuál es la relación entre el currículum
supervisores y directores de escuela empeza- culum como todo lo que sucede en la escue- prescripto y el currículum real? Aun recono-
ron a plantear que era necesario quebrar el la. ¿Tenemos que intervenir sobre todas estas ciendo que la letra escrita deja muchas
6 EXPLORA PEDAGOGÍA
El recreo hoy constituye un espacio en el que también se aprenden reglas de convivencia e intercambio entre pares.
cosas por fuera, el diseño curricular tiene con lo que se ha definido colectivamente. El sión y no como respuesta organizada e ins-
un valor y una significación que no hay que currículum es una suerte de "ley" en la titucional para volver más democráticas las
subestimar. Como dijimos inicialmente, escuela, de norma que establece conteni- normas. En términos de la normativa curri-
organiza espacios de enseñanza, autoriza dos y regula lo que debe enseñarse. cular, esto se expresa como el dejar a un
voces y discursos, establece que hay que ¿Qué poder efectivo tiene esa norma para lado, desconocer u "olvidar" lo que dice el
hablar de ciertas cuestiones y no de otras regular las prácticas? Hay que considerar currículum que debe enseñarse, en vez de
en el aula. Mariano Palamidessi plantea que que la relación entre la norma y la práctica discutir y confrontar para cambiar la norma,
"la normativa curricular [...] es una de las tiene una concreción histórica y política si es que creemos que es inadecuada o
instancias donde se define buena parte de particular. Si en todos los países del mundo injusta. Es importante llamar la atención
las prevenciones, énfasis y atenciones que la letra de la ley es distinta a su ejercicio dia- sobre este factor de la cultura política (no
se dan cita en la cotidianidad de la escuela rio (y Lawrence Stenhouse, entre muchos privativo de nuestro país, debe aclararse)
[...] Al formalizar los contenidos, recomen- otros teóricos del currículum, ya puso el porque también influye en cómo nos rela-
daciones metodológicas, fundamentacio- dedo en la llaga al señalar que el verdadero cionamos desde las escuelas con la norma
nes, bibliografías, el currículum organiza el lugar de transformación curricular es el aula curricular. La pregunta sobre qué regula el
campo posible de acción de maestros y y no el diseño escrito), en América Latina se currículum en este caso debe ser respondi-
alumnos, delimitando los objetos con los suma otra particularidad. Hay un elemento da atendiendo a este contexto, que hace al
que debe interactuar en su experiencia" de la cultura política que hace que el poder cuánto y al cómo regula, a sus márgenes de
(Palamidessi, 2000: 216). Todo ello amerita regulador de la ley y las normas sea aún acción y sus niveles de eficacia, a la capaci-
que lo consideremos de cerca, y que refle- más relativo. Una frase conocida de Getúlio dad coercitiva, a la capacidad persuasiva y a
xionemos sobre lo que propone y lo que Vargas ilustra esta relación con la ley: "para la legitimidad de esa norma. Pero además,
debería proponer. Si bien es importante mis amigos todo, para mis enemigos la ley" hay que recordar que el currículum "encar-
considerar la dimensión más amplia del (en O'Donnell, 2002). Estados corruptos y na" en las escuelas en un movimiento que
currículum, reflexionando sobre todas las dictatoriales han hecho poco favor a la for- involucra la vida real, las formas de interac-
experiencias de enseñanza y aprendizaje mación de una cultura política que se orga- ción de los actores educativos, la estructura
que tienen lugar en la escuela, la dimensión nice en torno a un orden normativo; como de gobierno escolar, los límites que impone
más específica del currículum en tanto tex- señala Guillermo O'Donnell, la ley parece la organización escolar actual (contratacio-
to escrito es fundamental para estar aten- en nuestras sociedades hecha para los débi- nes, perfiles existentes, etc.), entre otros
tos a su carácter público, para conservar les, para los tontos, para los que no pueden aspectos. Todo ello debe considerarse cuan-
parámetros comunes sobre lo que se ense- escaparse de ellas, y la impugnación do aparece esta pregunta acerca de qué es y
ña en la escuela, y que éstos tengan que ver muchas veces se procesa como transgre- qué regula el currículum.
EL CURRÍCULUM 7
tipo de experiencias educativas se espera escuelas y a sus docentes, y que pueden sin- o lo novedoso, sino de identificar el sen-
que ofrezcan a los alumnos y alumnas. tetizarse bajo la siguiente pregunta: ¿cuá- tido del trabajo cotidiano y las vías para
La definición de currículos oficiales pro- les son las condiciones para que los chicos y sostenerlo.
cura asegurar a todos los chicos y chicas su chicas puedan aprender lo que el currícu- La diversidad de convicciones de los
lum les asegura? ¿Cuáles de ellas son insti- docentes de una escuela no autoriza a
tucionales? ¿Cuáles dependen del trabajo sostener criterios tan disímiles que impi-
de enseñanza que realiza cada docente? dan garantizar ciertos parámetros comu-
Hay una dimensión pedagógico-didácti- nes para la formación y evaluación de
ca de las oportunidades de aprendizaje, los alumnos.
que queda muchas veces oscurecida detrás Junto con el trabajo conceptual que
de las condiciones materiales y sociocultu- requiere todo lo anterior, debe alcanzarse
rales. Se trata de tomar como insumo críti- un planteo operativo, evitándose tanto
co la documentación curricular, y diseñar definir proyectos de tal envergadura que
las oportunidades concretas que los chicos terminen siendo imposibles, como esta-
y chicas tendrán en esta escuela para acce- blecer metas que, por su vaguedad y
der a los aprendizajes expresados en el generalización, no sirvan para orientar las
currículum. Tanto se ha escrito sobre este acciones de enseñanza.
trabajo institucional, que caben algunas
recomendaciones para proteger su dimen-
sión pedagógico-didáctica: Flavia Terigi
8 EXPLORA PEDAGOGÍA
EL CURRÍCULUM EN ARGENTINA
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Algunos señalan que esta ley no instaura la laicidad sino más bien una religiosidad restringida. Así, por ejemplo, en el art. 8 se establece que "La enseñanza reli-
giosa sólo podrá ser dada en las escuelas públicas por los ministros autorizados de los diferentes cultos, a los niños de su respectiva comunión, y antes o después de
las horas de clase" (en Braslavsky y Krawczyk, 1988: 11). No es cierto, entonces, que se excluya a la religión, sino que se la enseña en el recinto escolar fuera del
horario regular.
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Tampoco es casual que se recordaran las CURRÍCULUM Y ESCUELA ya presidente de la Argentina, daría impulso a
muertes y no los nacimientos: en este imagi- SECUNDARIA su perspectiva sobre la escuela común. Lo cier-
nario chauvinista, tomando las ideas más to es que el proceso que inició Mitre no se
conservadoras de los nacionalismos europe- Veamos, ahora, algunos elementos de la his- detendría. Los colegios nacionales fueron
os, lo importante para cimentar la unión era toria del currículum de la escuela secundaria, expandiéndose en todas las capitales de pro-
el panteón de los caídos, la deuda con los profundizando lo que se ha planteado en fas- vincia, y tuvieron como objetivo formar a las
muertos, y no la suerte de los vivos y el futuro cículos anteriores. El currículum secundario se capas dirigentes con una perspectiva "nacio-
de todos. definió como un compendio de cultura huma- nal", es decir, centralista.
En síntesis, el currículum de la escuela nista y enciclopedista, donde las referencias El primer currículum de los colegios nacio-
primaria de las primeras épocas del siste- fueron las ciencias humanas y naturales, y se nales se basó en una propuesta escrita por
ma educativo argentino fue una selección dio especial importancia a la relación con la Amadeo Jacques (1813-1865), un emigrado
arbitraria de la cultura que incluyó algu- historia y la cultura occidentales. Los colegios francés que escapaba de la represión contra
nos contenidos básicos pensados para nacionales se crearon en 1863 por un decreto la revolución republicana de 1848, y a quien
convertir a los alumnos en "súbditos del presidente Mitre, en medio de un debate seguramente muchos recordamos por la lec-
nacionales" y excluyó otros, que se consi- con Sarmiento en torno a si debía priorizarse tura del Juvenilia de Miguel Cané como el
deraban amenazantes para esa unidad la formación de la elite (escuelas secundarias) profesor al que se respetaba y por eso "no se
nacional definida autoritariamente y "des- o la enseñanza primaria. En aquel momento le devolvían los golpes" (anécdota que debe-
de arriba". ganó Mitre, pero a los pocos años Sarmiento, ría recuperarse cuando se hace referencia a
una época mítica anterior para oponerse a la
Violeta Rosemberg
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importantes y no menos desafiantes intelec- organización visual de las páginas de esos concepciones (Blumenberg, 2000). Es cierto
tual o emocionalmente (Kress, 2005). La libros asume formatos hipertextuales, con que las discusiones recientes sobre la posmo-
escritura es un modo importantísimo de ilustraciones, profundizaciones, resaltados; y dernidad han puesto en relieve la opacidad
representación, pero no es necesariamente muchas veces la escritura viene a cumplir de lo social y la dificultad de encontrar res-
cierto que sea el más completo o el que debe una función subsidiaria de la imagen −el tex- puestas certeras a todas las preguntas; pero
"dominar" a todos los otros. Esta jerarquiza- to escrito se introduce para explicar y de- también es cierto que esa crítica sigue
ción excluyente de la escritura más bien sarrollar la imagen−, que reacomoda la eco- haciéndose en términos de la capacidad de
habla de una sociedad que valora y privilegia nomía textual de la página. Antes, la organi- leer, de la posibilidad de leer de otros modos
ciertas prácticas sobre otras, y que considera zación de la página no constituía un proble- y de leer otros textos (Larrosa, 1996).
que su monopolio o su distribución definen ma complejo, y se decidía de acuerdo con las En una reflexión que abarca la enseñanza
reglas sociales de participación y posiciones posibilidades técnicas y gráficas disponibles; de la lectoescritura, las matemáticas, la infor-
culturales diferentes. Cuestión que, por otra hoy, "esa organización se ha convertido en mática y los medios, se señala que las nuevas
parte, sigue siendo cierta: un sujeto analfa- un recurso para el significado de los nuevos prácticas de alfabetización hacen referencia a
beto no podrá moverse en esta sociedad conjuntos textuales" (Kress, 2005: 90). la capacidad de leer y escribir distintos tipos
libremente, ni conseguir trabajo, ni disponer Decidir dónde se ponen negritas y subraya- de textos, signos, artefactos, matices e imá-
con libertad de los bienes y la cultura que dos, dónde se incluyen las profundizaciones, genes a través de las cuales nos vinculamos y
quizá tenga a su alcance. qué tamaño se otorga a la imagen y cuál al comprometemos con la sociedad en un senti-
Lo que debe discutirse es que la lectoescri- texto escrito son todos elementos que defi- do amplio (Lankshear y otros, 2000). Es evi-
tura sea el único modo de representación del nen qué se busca decir en esa página. dente que las prácticas de lectura y escritura
que debe ocuparse la escuela. Kress propo- La segunda objeción que aparece es que ya no son más logocéntricas, sino que deben
ne, acertadamente, reconocer que ninguna no resulta conveniente usar el término "alfa- comprender la multiplicidad y complejidad de
forma de representación es total ni logra betización" como metáfora (Kress, 2005; las maneras en que lo escrito, lo oral, lo ges-
atrapar el conjunto de la experiencia huma- Braslavsky, 2004). Kress destaca dos razones: tual y lo audiovisual se integran en sistemas
na; y que si bien la escritura y la lectura tie- por un lado, que este uso provoca una de hipertextos accesibles en la Internet y la
nen enormes beneficios como prácticas de extensión de los supuestos y prácticas de la red mundial.
conservación, producción y transmisión de la lectura y de la escritura a otras formas de En relación con la alfabetización digital o
cultura, no son las únicas dignas de enseñar- representación (por ejemplo, la imagen o los electrónica, en el mundo anglosajón hoy se
se y de aprenderse masivamente. gestos), lo que no necesariamente ayuda a habla de e-literacy para referirse a la educa-
Hay muchas cosas que se han modificado ver las profundas diferencias que las estruc- ción que permite conformar una relación crí-
desde fines del siglo XIX hasta ahora: si turan; por el otro, denuncia una especie de tica y productiva con las nuevas tecnologías.
antes la única forma de guardar un registro "colonialismo cultural" que está dado por la La "alfabetización digital" debería ayudar a
era por escrito, hoy las posibilidades tecno- extensión del uso anglosajón de literacy a promover otras lecturas (y escrituras) sobre la
lógicas de "capturar" una imagen y hacerla otros contextos en los cuales las nociones cultura que aportan las nuevas tecnologías,
perdurable a través de la fotografía y el específicas (por ejemplo "alfabetización" en que les permitan a los sujetos entender los
cine/video rompieron ese monopolio. Y cre- el caso del español) no se adecuan demasia- contextos, las lógicas y las instituciones de
emos que aún está pendiente una indaga- do estrictamente al original inglés. producción de esos saberes, la organización
ción seria y menos prejuiciosa sobre el Sin desconocer las críticas mencionadas, de los flujos de información, la procedencia y
potencial simbólico de la imagen, que es consideramos que es más lo que se gana que los efectos de esos flujos, y que también los
también desafiante, estimulante, que nos lo que se pierde en esta adopción de la metá- habiliten a pensar otros recorridos y otras for-
exige abstracción y procesamiento. fora de "alfabetizaciones" para hablar de los mas de producción y circulación. No se trata
Pensar en los "modos de representación" saberes básicos que debe transmitir la escue- de mantener apagada la computadora, o
ayuda también a analizar los medios tecnoló- la primaria hoy. Hablar de alfabetización pelearse como ludditas (los destructores de
gicos por los que se representa. Kress señala permite referirse a la necesidad de aprender máquinas de principios del siglo XIX) con las
que la escritura en la época de la pantalla lenguajes, y estos lenguajes no son sola- redes, sino de pensar otros usos y posibilida-
tiende a adoptar aspectos de la gramática mente −ni deben ser− los del lenguaje oral u des que se abren a partir de los nuevos de-
visual de ese formato antes que de la página escrito. Desde hace al menos dos siglos, la sarrollos. Como suele decirse, lo importante
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del libro, como sucedía hasta hace poco cultura occidental viene considerando al no es la tecnología sino lo que hagamos con
tiempo. Los libros de texto son buenos indi- mundo como un texto, y esta consideración ella, lo que enseñemos sobre sus usos y posi-
cadores de estos cambios: actualmente, la permea buena parte de nuestras prácticas y bilidades, y también sobre sus límites.
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La página del libro, obviamente, también tenía una gramática visual, pero esta era decidida por mecanógrafos, linotipistas, impresores.
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En un libro sugerente, Blumenberg rastrea la metáfora de la legibilidad del mundo, que emparenta a toda la ciencia moderna, desde la interpretación de los sue-
ños al desciframiento del código genético. Blumenberg dice que esta metáfora tiene tanto de verdad como de dolor, y que lo que habría que discutir es la voluntad
de hacer todo inmediatamente disponible, familiar, y por ende negar su alteridad.
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En esta dirección, es importante pensar en siguen operando pese a su apariencia hori- de muchas herencias, lugar que debería per-
una inclusión de las nuevas tecnologías que zontal e igualitaria (también, en este punto, mitirnos dejar una huella propia para que
no las considere solamente un recurso didác- sería interesante enseñar sobre las transgre- otros la retomen más adelante. También sería
tico que amplía las posibilidades materiales siones, sobre la creatividad y la productividad interesante proponernos investigar sobre
del aula, sino también, y sobre todo, un ámbi- de muchos emprendimientos individuales o usos diferentes de las nuevas tecnologías en
to productivo y de recreación de la cultura, la de pequeñas asociaciones que elaboran distintos países, para poder reflexionar así
política y la economía contemporáneas que cadenas alternativas de noticias, de solidari- sobre los condicionamientos económicos,
tiene muchos efectos sobre nuestras propias dades o de creaciones artísticas y sociales). Es culturales, geográficos, políticos y sociales
vidas, las de los docentes y las de los alumnos. fundamental también hacer lugar a otros que presenta la relación con la tecnología y
En ese sentido, creemos que no es suficiente conocimientos y experiencias que circulan en que no se dejan simplificar en la presencia o
con "enseñar computación" y los programas Internet, o que se almacenan en CD, discu- ausencia de una máquina (Snyder et al.,
de software (como si fueran técnicas asépti- tiendo qué se transformó de las viejas biblio- 2002). Finalmente, otro elemento importante
cas y neutrales), sino que deberían sumarse tecas de papeles a las nuevas formas virtuales, que podría abrirse con las nuevas tecnologías
otros saberes, disposiciones y sensibilidades e indagando sobre las posibilidades y los lími- es la capacidad de crear recorridos y pro-
que permitan enriquecer la vida de los alum- tes que ofrecen los buscadores actuales para ducciones originales de cada uno de los
nos, que los ayuden a plantearse preguntas y rastrear información, experiencias, relatos; alumnos, cosa que muchos de ellos hacen
reflexiones a los que solos no accederían, y ayudarnos a pensar qué encontramos y qué sin pedirnos permiso, al crear fotologs o
que les propongan caminos más sistemáticos no encontramos con esos buscadores, y pen- páginas web. Eso implica pensar a los chi-
de indagación, con ocasiones para compartir sar criterios con los que leer y organizar cos como "productores culturales por dere-
y aprender de y con otros. (poner en relación, dar sentido, interpretar) lo cho propio" (Buckingham, 2002: 225), lo
Es fundamental, por ejemplo, enseñar la que hallamos. Todo ello hace a la relación con que tendrá consecuencias tanto en cómo
noción de red y su extensión en muchas acti- el saber, con la lengua, con los otros, con el encaren su propio proceso de aprendizaje y
vidades humanas, y ayudar a develar las jerar- conocimiento acumulado; y hace a nuestro su capacidad de proyectarse hacia el futuro,
quías, desigualdades y subordinaciones que lugar en una sociedad humana que se forma como en ocupar un lugar distinto como
sujetos políticos con igualdad de derechos.
Ministerio de Educación y Ciencia de España
creadores y receptores, productores y consu- trate de la misma foto. Explicitarlo y trabajar- imagen, cómo circula, qué produce, qué
midores, poniendo en juego una serie de lo es un aspecto fundamental para "educar saberes convoca. Trabajar los géneros, las
saberes y disposiciones que exceden en la mirada". Y no se trata sólo de la consabida tecnologías y la historia de las imágenes,
mucho a la imagen en cuestión. Por ejemplo, "crítica ideológica" que sigue a las típicas ayudar a detenerse y trabajar con esas imá-
una fotografía será una cosa en el contexto preguntas sobre quién produjo esa imagen y genes, abrir sus sentidos, discutirlos, es algo
de un diario sensacionalista, y otra muy dis- para qué; importa, más bien, ayudar a pen- que debería incorporarse a la práctica esco-
tinta en una exhibición de arte, aunque se sar en cómo se construye la relación con la lar cotidiana.
CONSIDERACIONES FINALES
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Ministro de Educación, Ciencia y Tecnología, Lic. Daniel Filmus Coordinadora del Área de Desarrollo Edición, Lic. Germán Conde
Secretario de Educación, Lic. Juan Carlos Tedesco Profesional Docente, Lic. Silvia Storino Diseño y diagramación,
Coordinadora del Programa de DG María Eugenia Más
Subsecretaria de Equidad y Calidad, Lic. Alejandra Birgin Capacitación Explora, Lic. Viviana Celso Corrección, Lic. Paola Pereira
Directora Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente, Coordinación editorial, Documentación,
Lic. Laura Pitman Lic. Rafael Blanco María Celeste Iglesias
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