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Revista de Psicología
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de Arequipa
Año 2014 / Volumen 4 / Número 2
ISSN 2221-786X versión impresa
ISSN 2307-4159 versión electrónica
Colegio de Psicólogos del Perú

Consejo Directivo Regional III de Arequipa
109
Revista de Psicología de Arequipa
Rev. psicol. Arequipa ISSN 2221-786X versión impresa / ISSN 2307-4159 versión on line
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Revista de Psicología de Arequipa
Volumen 4. Segundo Semestre del 2014, Nº 2
CONTENIDO
ARTÍCULOS / ARTICLES / 113
El constructo de contingencia
en el análisis de la conducta.
The construct of contingence in the analysis of behavior.
William Montgomery / 115
INVESTIGACIONES / INVESTIGATIONS / 127
Características psicológicas del estudiante

de psicología de una universidad pública de Colombia.
Psychological characteristics of the student of psychology
of a public university of Colombia.
Yenny Salamanca e Ingrid Forero / 129
Acción planificada, burnout, sentido de vida,

valores y temeridad en choferes de ruta urbana.
Planned action, burnout, sense of life, values and temerity
in urban route drivers.
Gina Chávez y Evelin Merino / 145
Relación entre estilos de personalidad y

niveles y razones de procrastinación académica
en estudiantes universitarios.
Relations among personality styles with levels and reason
of academic procrastination in university students.
Maritza Medina-Loaiciga y Angela Güichá-Duitama / 171
Bilingüismo y rendimiento cognitivo,

afectivo y funcional en adultos mayores.
Bilingualism and cognitive, affective and
functional performance in older adults.
Gabriela Cáceres y Marcio Soto / 191
111
Integración familiar y felicidad en la ciudad de Arequipa.
Family integration and happiness in Arequipa city.
Walter Arias, María Alejandra Masías,
Ximena Salas, Luis Yépez y Oscar Justo / 204
RESEÑAS / REVIEWS / 217
Aportes a la psicología de emergencias y desastres.

Contributions to psychology of emergencies and disasters.
Tomás Caycho / 219
Un texto de psicología conductual.

A text book of behavior psychology.
Walter Arias / 222
INSTRUCCIONES PARA LOS AUTORES /

INSTRUCTIONS FOR AUTHORS / 225
112
Artículos
El constructo de contingencia en el análisis de la conducta.
William Montgomery
Psicólogo por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos y Administrador por la
Universidad Nacional Federico Villareal. Magíster en Investigación en Comunicación
Social por la UNMSM y catedrático de la Facultad de Psicología en esta casa de
estudios, en las asignaturas de Psicología de la Personalidad y Psicología y Técnicas
de Intervención Conductual. Recibió el Premio Científico en Psicología 1990, 1998
y 2010 otorgados por el Consejo Superior de Investigación de la UNMSM. El
2014, el Colegio de Psicólogos del Perú le otorgó el Premio Nacional de Docencia
Universitaria. Es autor de libros y artículos en publicaciones especializadas.
113
114
Rev. psicol. Arequipa 2014, 4(2), 115-126 / Recibido: 05-05-14 / Aceptado: 21-07-14
ISSN 2221-786X versión impresa / ISSN 2307-4159 versión electrónica
EL CONSTRUCTO DE CONTINGENCIA
EN EL ANÁLISIS DE LA CONDUCTA
William Montgomery Urday
Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima, Perú
RESUMEN
Se define la contingencia como un constructo útil del análisis conduc-

tual para dimensionar el campo psicológico tanto en términos mola-
res, cualitativos, conceptuales y sincrónicos; como moleculares, empí-
ricos, cuantitativos y diacrónicos; pasando a explicitar cada uno de sus
elementos y la aplicación de sus estipulaciones a la evaluación de los
episodios comportamentales.
Palabras clave: Contingencia, interacción, análisis funcional, conducta,
evaluación.
ABSTRACT
THE CONSTRUCT OF CONTINGENCE IN THE ANALYSIS OF BEHAVIOR

Contingency is defined as a useful construct in behavioral analysis to
gauge the psychological field in molars, qualitative, conceptual and
synchronous terms; and also molecular, empirical, quantitative and
diachronic terms; going to explain each of its elements and the appli-
cation of its equation to behavioral assessment.
Key words: Contingency, interaction, functional analysis, behavior,
assessment.
Correspondencia: avidolector@yahoo.es
115
El constructo de contingencia en el análisis de la conducta / William Montgomery
INTRODUCCIÓN
El análisis de la conducta se entiende en el contexto de este artículo como

el conjunto de conceptos y procedimientos que se derivan del paradigma con-
ductista, considerando éste, a su vez, como un conglomerado de opciones afines
(conductismo radical y metodológico)1 que ven la psicología de una u otra manera
como ciencia de la conducta. Lo que se llama “conducta” es su objeto de estudio,
definido concretamente a manera de un flujo de interacción históricamente confi-
gurado entre el individuo y su entorno físico, biológico y social, que comprende
aspectos cognitivos, afectivos y motores. La estructura paradigmática del análisis
conductual tiene tres niveles de articulación en el sentido kuhnniano, complemen-
tarios entre ellos dentro del quehacer comportamental, cada uno con sus respecti-
vas áreas de interés y categorías: 1) el análisis filosófico-conceptual, 2) el análisis
teórico-metodológico, y 3) el análisis tecnológico-aplicativo.
En el nivel 2 interesa particularmente al autor de este escrito la noción de
“contingencia”, troncal en su importancia referente a la articulación menciona-
da, por su papel de nexo entre teoría y práctica. Aquí se examinarán, entonces,
diversos ángulos de lo que es la contingencia y su utilidad para el análisis y la
modificación del comportamiento.
¿QUÉ ES UNA CONTINGENCIA?
Como señala el Doctor Marino Pérez Álvarez (2004), la contingencia era

para los griegos una divinidad: Tyché, la diosa de la fortuna o azar. Por esa razón,
dentro del vocabulario coloquial la palabra en mención significa algo eventual,
algo que puede o no suceder. Debido a ello, dicha eventualidad se aplica a la teoría
del aprendizaje desde que el proceso de condicionamiento se entiende más exacta-
mente como el establecer relaciones condicionales entre sus elementos.
Técnicamente, la contingencia es una unidad de análisis tanto conceptual
como empírica en el análisis conductual. Ciertamente es un constructo en el senti-
do que MacCorquodale y Meehl (1948) le dan a la noción. Es decir, involucra con-
ceptos no completamente reducibles a términos empíricos y se refiere a procesos
o entidades no directamente observables. Sin embargo, al revés de muchos “cons-
tructos” comúnmente utilizados por otras corrientes psicológicas, sí se deriva de
los contactos con los eventos que procura referir, describir y explicar. Su misión
1 El conductismo “radical” es aquel que estudia la conducta por sí misma en todos

sus aspectos explícitos e implícitos, mientras que el conductismo “metodológico”
estudia la conducta como referente observable inmediato de fenómenos “internos”.
Ejemplos de conductismo radical son las vertientes operante (skinneriana), contex-
tual, interconductual y psicológica. Ejemplos de conductismo metodológico son las
vertientes sociocognitiva y multimodal, entre otras.
116 ISSN 2221-786X VERSIÓN IMPRESA

Revista de Psicología de Arequipa / Rev. psicol. Arequipa, 2014 / 4(2), 115-126
fundamental es servir para el dimensionamiento de los episódicos comportamen-

tales (o niveles organizados de contacto organismo-ambiente en la óptica de J. R.
Kantor, 1967/1978), considerando conceptos de proceso cualitativos y cuantitati-
vos. Los conceptos de proceso cualitativos describen propiedades y características
de formas generales y específicas de interacción como estados potenciales, y los
cuantitativos describen las variantes paramétricas de los elementos concretos que
los constituyen. Esta articulación de procesos se da en términos de que la especu-
lación interpretativa tiene lugar en un plano superior (cualitativo) y en referencia
lógica a un todo unitario (la contingencia vista como campo interactivo), pero
siempre requiere de la referencia discreta, cuantitativa y paramétrica (los segmen-
tos configurativos de interacción susceptibles al análisis de datos) a la cual subsu-
me. De otra manera, se quedaría en mero pensamiento vago.
Atendiendo a esta distinción, se puede definir la contingencia de dos formas:
1) Empíricamente, como un conjunto de condiciones bajo las cuales se re-
lacionan funcionalmente la respuesta y sus eventos antecedentes y consecuentes
(modelo A-B-C: Antecedentes o estimulación discriminativa, Behavior o compor-
tamiento y Consecuencias). A estos tres términos se les llama “contingencia de
reforzamiento” (Skinner, 1969/1979), pero desarrollos posteriores han enrique-
cido la enumeración de elementos. Así, inmerso en la investigación de la con-
ducta compleja, Sidman (1994) propuso la ampliación de la triple contingencia
añadiéndole un término más, que, a su vez, puede ser contextualizado por otro y
otro, dependiendo del episodio particular. En resumen, un esquema de unidades
analíticas en la que cada cual se incluye como un componente de la que sigue
(control contextual). Sidman le llamó “estimulación selectora”, cuya presencia
modula el curso de las relaciones entre estímulos discriminativos, la conducta y
sus consecuencias, y se aplica para los casos en que se establece un repertorio ver-
bal bajo control de relaciones funcionales derivadas (lo que comúnmente se llama
“conducta emergente” o “creatividad”)2.
La connotación empírica de contingencia ha sido llamada “de ocurrencia” y
es de tipo descriptivo, cuantitativo y correlacional, y tiene que ver con hechos que
ocurren en forma causalmente determinada con cierta probabilidad. Como señala
Ribes (1995), operacionalmente se puede expresar de varias maneras, teniendo
en cuenta el programa de reforzamiento en que se cumple (ajustable, alternativo,
2 En estos arreglos funcionales, dadas dos reglas o soluciones moldeadas en dos

situaciones A y B, al interactuar en una condición C que tiene algunos estímulos
discriminativos, consecuencias o nexos de conducta relacionados con A y B por
separado, las personas pueden derivar o proponer una solución para la condición
C, combinando las soluciones de las condiciones A y B a través de relaciones de
funcionalidad bidireccional arbitraria, sin que se hayan prescrito los procedimientos
que había que seguir para ello.
ISSN 2307-4159 VERSIÓN ELECTRÓNICA 117

aperiódico, etcétera). Por ejemplo, en los programas de intervalo3 y de razón4 la

contingencia es equivalente a la condicionalidad del reforzador respectivamente
de una respuesta en tiempo o de su frecuencia; y en los programas concurrentes5
puede entenderse como una eventual distribución de condicionalidades respecto
de la distribución de una respuesta.
2) Conceptualmente la contingencia puede verse, de acuerdo con Kantor
(1967/1978), como un segmento de interacción temporo-espacial, en la cual se re-
lacionan de manera compleja una serie de factores indispensables para que fluya el
comportamiento. En este sentido, es una función “sistémica” donde sus elementos
se interconectan e inter-influyen al interior de una actividad total. Está compuesta
de redes de eventos interrelacionados entre sí, que varían en razón de configuracio-
nes funcionales dinámicas. No es un acontecimiento aislado, ni se limita al refor-
zamiento, sino que es un sistema o proceso de acontecimientos de causas y efectos
recíprocos estructurados en distintos niveles jerárquicos. Desde esta perspectiva
interconductual (Ribes, 1995, 2007) se hace claro que las clásicas formulaciones
lineales de las contingencias de reforzamiento no consideran explícitamente la de-
pendencia condicional del estímulo y de las propiedades particulares del respon-
der del organismo. Entonces, un mejor abordaje de las relaciones de contingencia
involucra describir relaciones complejas de interdependencias entre el responder
diferencial del organismo, otros organismos y la estimulación ambiental, donde
los diferentes arreglos funcionales que éstas toman configuran episodios interac-
tivos particulares. Por su parte, la historia del organismo contribuye a conformar
niveles de mediación progresivamente más complejos en su responder (desde el
plano biológico hasta el simbólico), basados en el desarrollo individual. Así, las
relaciones de contingencia tradicionalmente insertas en el condicionamiento ope-
rante y respondiente no son todos los tipos de relaciones posibles6.
3 Programa de reforzamiento intermitente en el que los reforzadores se programan

mediante un reloj. Puede ser de intervalo cíclico, fijo, mixto, variable, variable arit-
mético, variable geométrico y de intervalo al azar.
4 Programa de reforzamiento en base al número de respuestas emitidas. Puede ser
de razón al azar, fijo, variable, variable aritmético y variable geométrico.
5 Programa que dispone dos o más programas simples que operan independiente-
mente (con dos palancas), pero proporcionando de manera simultánea un refor-
zamiento primario. Otra modalidad es reforzar dos respuestas de acuerdo a dos
programas de reforzamiento distintos, donde el sujeto responde ante un solo op-
erando (una palanca).
6 Según su nivel evolutivo, habrían dos tipos de contingencias: “directas” y “susti-
tutivas”. Las primeras reflejan formas de interacción biológica del organismo con
propiedades físicas del ambiente y del mismo organismo (condicionamiento exento
de lenguaje). Las segundas aparecen en el transcurso del desarrollo conductual,
una vez formados los repertorios reactivos convencionales, que suponen establecer

En las dos definiciones reseñadas, la primera (1) de orden molecular y cuan-

titativo y la segunda (2) de orden molar y cualitativo, se trata, fundamentalmente,
de unidades de análisis, siendo importantes herramientas del trabajo conductual
en la medida que sirven para situar y evaluar el comportamiento en un momento
dado, permitiendo que de ese examen se deduzca qué estrategias de acción se van
a desplegar para modificarlo.
Por último, las contingencias, clasificadas de modo global, pueden manifes-
tarse en marcos: uno macrocontingencial, y otro microcontingencial. La macro-
contingencia tendría un carácter estructural-cultural (Glenn, 1988; Ulman, 2006).
Para Ribes (1995), ella enmarca las características de la interacción a través de las
mediaciones y prácticas lingüísticas y sociales que operan en la sociedad como
variables de referencia7. La microcontingencia, en cambio, tiene connotaciones
interpersonal e individual: las relaciones que tienen que ver con el comportamien-
to valorado por el propio individuo y por sus pares. Incluyen las condiciones si-
tuacionales y disposicionales específicas, las personas implicadas en la relación,
las consecuencias de la conducta y aquella parte de la funcionalidad socialmente
aceptada del sujeto.
ELEMENTOS DE LA CONTINGENCIA
En general, la enumeración y descripción de los elementos de una contin-

gencia varía ligeramente según los autores y sus tendencias. La opción “correcta”
de la enumeración de elementos no existe en realidad. Todas son maneras de ver
el constructo contingencia, algunas con más énfasis en el aspecto diacrónico (por
ejemplo Kanfer o Staats) y otras con más énfasis en el aspecto sincrónico (Kantor
o Ribes). La versión presentada aquí es una combinación conceptual simplificada
de las ecuaciones contingenciales de los autores mencionados, bajo la nomencla-
tura más conocida de Kanfer y Saslow (Montgomery, 2014): situación estimular
histórica y actual, condiciones organísmicas históricas y actuales, respuesta y con-
secuencias, además de la relación contingencial entre éstas últimas (Figura 1).
relaciones funcionales con objetos y eventos independientes de dimensiones físicas

(propiedades espacio-temporales) y así interactuar con situaciones producidas por
ellos mismos.
7 Ribes (1993) define como “macrocontigencias”, más exactamente, a una dimen-
sión de las prácticas conductuales ejemplares (o modélicas de la cultura) que reg-
ulan socialmente la transmisión, reproducción y ejercicio de formas particulares
de comportamiento. Glenn (1988) señala, complementariamente, que el concepto
de “metacontingencia” describe relaciones funcionales a nivel cultural y sus varia-
ciones, entrelazamientos y resultados. Ulman (2006), por su parte, utiliza también el
término “macrocontingencia” para designar la acción conjunta de dos o más perso-
nas en control de contingencias comunes.

Figura 1.
Esquema de los elementos comprendidos en la ecuación contingencial (K) donde se ubi-
can la situación estimular histórica y actual (E1,2), las condiciones organísmicas histó-
ricas y actuales (O1,2), la respuesta (R) y sus consecuencias (C), además de la relación
contingencial (Rk) entre éstas últimas y el E2. Cabe mencionar que tales elementos son
interactivos entre sí (1 ). A su vez, toda la relación es contextuada por un medio de con-
tacto (Mc), que es el conjunto de circunstancias fisicoquímicas, ecológicas o normativo-
convencionales que posibilitan la interacción.
1. Situación estimular (E). Catalogada en forma de condiciones ambientales

e internas actuales e históricas que pueden evocar a (condicionamiento
respondiente), o ser discriminativas de (condicionamiento operante), res-
puestas o repertorios. Como su influjo se configura en el desarrollo his-
tórico del individuo, pueden tener también función disposicional para la
ocurrencia de una amplia gama de interacciones conducta-conducta (por
ejemplo los repertorios de inteligencia, personalidad o motivación), con-
ducta-ambiente (por ejemplo, el ambiente social configura estimulaciones
lingüísticas y simbólicas), y conducta-ambiente-conducta (retroalimenta-
ción a corto y largo plazo). También pueden ser estimulativas las llamadas
“operaciones de establecimiento” tales como la saciedad o la privación,
que afectan las funciones discriminativas y reforzantes (Pérez-Alvarez,
2012).
2. Condiciones organísmicas (O). Variables genéticas, fisiológicas, neuro-
lógicas, bioquímicas y mecánicas, históricas o actuales que facilitan o
interfieren las interacciones, en forma de sistemas reactivos biológicos,
sensoriales y gestuales. Algunas formulaciones conductuales incluyen
difusamente dentro del organismo lo “cognitivo” y lo “afectivo”, lo que
ha sido criticado por quienes no se consideran “pragmáticos” dentro del
análisis de la conducta (Perona y Rivas, 1996).
3. Respuesta (R). Es el actuar evocado por estimulación precedente (respon-
diente) o consecuente (operante). La estructuración del comportamien-

to constituye repertorios o constelaciones de respuestas (en algún caso

“desempeños”) adquiridas en segmentos interactivos a través de meca-
nismos acumulativo-jerárquicos; probabilizando los contactos actuales y
proveyendo la base para más aprendizaje. Es la “unidad de análisis” más
típica, puesto que sus cambios cuantitativos y cualitativos proveen los
datos necesarios para evaluar y verificar la eficacia de los procedimientos
de cambio de conducta.
4. Relación contingencial (Rk). Son las circunstancias temporales y situa-
cionales que median las relaciones entre los estímulos, las respuestas y
sus consecuencias. Se trata, por tanto, de una acepción de contingencia
“operativa” en el sentido explicado anteriormente.
5. Consecuencias (C). Acontecimientos microcontingenciales que, provo-
cados por las respuestas, regulan la probabilidad de ocurrencia futura de
estas. Pueden incrementar o decrementar la fuerza o la probabilidad de
que la respuesta vuelva a producirse, según su efecto sea reforzante o
aversivo.
APLICACIONES
Las utilidades del constructo contingencia se extienden, sobre todo, a la eva-

luación del comportamiento. Esto es el escrutinio de las conexiones y procesos es-
tablecidos en el sistema de secuencias contingenciales, puntualizando de manera
dinámica, y frecuentemente hipotética, los tipos de relaciones y sus nexos con las
variaciones paramétricas (topografía, geografía, demografía, ecología y fuerza) de
un episodio comportamental. O sea el análisis funcional de las condiciones que
conforman un campo complejo, donde se ubican la situación inmediata (quién está
implicado en el episodio, qué sucede, qué hace o dice, cuándo y dónde se produ-
ce la conducta, el entorno espacio-temporal), la historia personal del sujeto y su
aprendizaje (aspectos biográficos y la evaluación de sus conocimientos y habilida-
des), los factores disposicionales, determinados por sus tendencias a responder a
partir de interacciones anteriores o estados fisiológicos particulares, y, finalmente,
las consecuencias de su comportamiento, tanto sobre sí mismo como sobre su
entorno. En términos analíticos organizados en tres momentos, dicha interacción
puede verse graficada como una secuencia contingencial en la Tabla 1.

Tabla 1.
Secuencia contingencial.
Antecedentes Respuesta / Desempeño Consecuencias
• Macrocontingencia • Topografía Sobre:

• Microcontingencia • Fuerza: • La propia conducta
• Tipo de actividad • Frecuencia • Conductas ajenas
Latencia
• Disposiciones: Duración • Las disposiciones
Sustitutivas Magnitud
Biológicas • La actividad
Intensidad
• Escenario: Esfuerzo • El escenario
Geografía Adecuación
Ecología
Demografía
La primera aproximación a la representación de una secuencia con-

tingencial es bastante simple, en la forma de un análisis lineal de los tres
términos (A-B-C), lo cual es seguido incluso por enfoques conductuales no
radicales. Como señala Pérez-Álvarez (2012), el enfoque cognitivista de la
modificación de conducta considera también el A-B-C en la forma de los
antecedentes, las creencias y sus consecuencias problemáticas. Tal es la estra-
tegia de evaluación lineal, sin embargo, las variables causales de un problema
de conducta se influyen unas a otras a menudo, sea de manera unidireccional
o bidireccional, lo cual exige construir diagramas analítico-funcionales que
representen y describan componentes de los episodios problemáticos con de-
talle, utilizando una nomenclatura especial para designar los problemas de
comportamiento, su importancia relativa, su causalidad y direccionalidad, la
fuerza y modificabilidad de las relaciones implicadas, y otras interconexio-
nes; especificando tres niveles de importancia, tres niveles de fuerza de las
relaciones funcionales y tres niveles de modificabilidad de las variables cau-
sales (Haynes, Godoy y Gavino, 2011). La Figura 2 muestra la notación
empleada.

Figura 2.
Símbolos de un diagrama de análisis funcional.
Tomado de Haynes, Godoy y Gavino (2011, p. 47.)
Algo similar se encuentra en los diagramas propuestos por Mechner (2008) para
representar las contingencias, cuya notación se refiere a: a) entidades o nombres refe-
ridos a acciones (A), consecuencias (C), tiempo (T) y agentes; 2) verbos como seguir,
prevenir, predecir y percibir; 3) una sintaxis posicional compuesta de cuadrantes apli-
cables a cada entidad y 4) atributos que califican a las entidades en base a probabilidad
(P), magnitud (M), valencia (+,-), y calificativos adicionales como “erróneo” (x) y
“carente de” (~), aplicables a los verbos de predicción y percepción. Igualmente, las
flechas indican direccionalidad causal. En el ejemplo siguiente (Figura 3) se presentan
diagramas experimentales de reforzamiento alternativo y conjuntivo8.
8 Un programa de reforzamiento alternativo refuerza una respuesta cada vez que se

cumple el requisito de cualquier programa en operación. Por ejemplo, se puede re-

Algo similar se encuentra en los diagramas propuestos por Mechner (2008)

para representar las contingencias, cuya notación se refiere a: a) entidades o nom-
bres referidos a acciones (A), consecuencias (C), tiempo (T) y agentes; 2) verbos
como seguir, prevenir, predecir y percibir; 3) una sintaxis posicional compuesta de
cuadrantes aplicables a cada entidad y 4) atributos que califican a las entidades en
base a probabilidad (P), magnitud (M), valencia (+,-), y calificativos adicionales
como “erróneo” (x) y “carente de” (~), aplicables a los verbos de predicción y
percepción. Igualmente, las flechas indican direccionalidad causal. En el ejemplo
siguiente (Figura 3) se presentan diagramas experimentales de reforzamiento al-
ternativo y conjuntivo.
Figura 3.
Ejemplos de diagramas de Mechner aplicados al campo experimental donde nR es un nú-
mero variable de respuestas durante un tiempo (T) que deberán cumplirse totalmente ( )
para dispensar el refuerzo (C).
Hasta aquí se puede hablar de especificaciones microcontingenciales. Si se

quiere mayor amplitud, puede hacerse el análisis de la macrocontingencia entre-
cruzando las correspondencias funcionales de la microcontigencia y los comporta-
mientos ejemplares (prácticas prescriptivas, justificativas, sancionadoras, justifica-
tivas, indicativas, etc.) proporcionados por otros individuos, mediante una matriz
de celdillas (Figura 4) que identifique contingencias problema en circunstancias de
emisión de conducta sustitutiva (s) o no sustitutiva (s) del sujeto (S) y del otro (O) en
situaciones ejemplares (E) y no ejemplares (E) (Ribes, 1993, p. 88).
Hay, pues, variadas formas de representar funcionalmente las con-
tingencias en términos operacionales. La preferencia por alguna de ellas
dependerá de la urgencia por especificar las circunstancias de ocurrencia, del
forzar la respuesta que ocurre después de transcurridos 3 minutos o de que se haya

completado la razón de 25 respuestas. A su vez, un programa de reforzamiento
conjuntivo sólo refuerza una respuesta cuando se satisfacen dos requisitos contin-
genciales. Por ejemplo, si se han emitido 80 respuestas durante 10 minutos (Malott,
Malott y Trojan, 1999/2003).

tipo o complejidad del problema abordado, e incluso de la opción teórica (en

el caso de los interconductistas ellos prefieren el análisis contingencial como
lo sustenta Ribes, desde luego). De cualquier manera, todo esto ilustra las
posibilidades del análisis conductual como estrategia evaluativa, y, en espe-
cial, del constructo de contingencia como herramienta de esquematización
de variables.
S s E S s E S s E S s E O s E O s E O s E O s E
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Figura 4.
Matriz de celdillas de análisis macrocontingencial.
CONCLUSIONES
En suma, el constructo de contingencia implica redes de eventos inter-

relacionados entre sí, que varían en razón de configuraciones funcionales
dinámicas. No es un acontecimiento aislado, ni se limita al reforzamiento,
sino que es un sistema o proceso de acontecimientos de causas y efectos
recíprocos estructurados en distintos niveles jerárquicos, y como tal debe
analizarse, aun cuando a nivel operativo siga siendo necesario fragmentar
cada episodio temporal-situacional para esquematizarlo linealmente.
REFERENCIAS
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metacontingencies. Toward a synthesis in Madrid: Pirámide.
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Haynes, S. N.; Godoy, A. y Gavino, A. científica sistemática. México: Trillas.
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la intervención clínica en modificación and behavior: A research story. Boston:
de conducta. En M. A. Vallejo y M. I. Authors Cooperative.
Comeche (Coords.). Lecciones de terapia Ulman, J. D. (2006). Macrocontingencies
de conducta (pp. 9-33). Madrid: Dykinson. and institutions: A behaviorlogical
Perona, S. y Rivas, C. (1996). Revisión analysis. Behavior and Social Issues,
conceptual de los modelos de análisis 15, 95-100.
funcional de la conducta en el ámbito
clínico. Acta Comportamentalia, 4(2),

Investigaciones
Características psicológicas del estudiante
de psicología de una universidad pública de Colombia.
Yenny Salamanca
Psicóloga por la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Tiene un Máster
Internacional en Psicología clínica y de la salud otorgado por la Asociación Española
de Psicología Conductual. Es candidata a Doctora en Psicóloga clínica y de la salud
en la Universidad de Granada. Es Docente a tiempo completo en la Universidad
Pedagógica y Tecnológica de Colombia, así como en la Universidad del Norte y el
Instituto Colombiano de Logoterapia.
Ingrid Forero
Psicóloga por la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Es candidata
a Magíster en Educación por la Universidad Pedagógica y Tecnológica y pertenece
al Grupo de Investigación Clínica y de la Salud de la Universidad Pedagógica y
Tecnológica de Colombia.
Acción planificada, burnout, sentido de vida,

valores y temeridad en choferes de ruta urbana.
Gina Chávez
Licenciada en Psicología, Magíster en Educación con mención en Gestión y docencia y
Doctora en Psicología por la Universidad César Vallejo. Docente de la Carrera de
Psicología en la Universidad Privada del Norte. Posee un reconocimiento recibido por
el Consejo Directivo Regional VII - La Libertad del CPP, por el destacado aporte en la
publicación de investigaciones de psicología.
Evelin Merino
Licenciada en Educación Inicial por la Universidad Privada Antenor Orrego. Licenciada
en Psicología y Magíster en Educación infantil por la Universidad Nacional de Trujillo
y Doctora en Psicología por la Universidad César Vallejo. Docente de Psicología en
la Universidad Privada Antenor Orrego. Sus líneas de investigación son: políticas
educativas, neurodesarrollo, atención integral del infante, niño y adolescente, didáctica
y evaluación del aprendizaje, violencia y modelos de prevención y promoción.
Relación entre estilos de personalidad y niveles y razones de

procrastinación académica en estudiantes universitarios.
127
Maritza Medina-Loaiciga
Psicóloga y Magíster en Psicología clínica. Especialista en Evaluación y tratamiento
de trastornos emocionales y afectivos y farmacodependencia. Coordinadora de la
Unidad de Atención y Orientación Psicológica de la Universidad Cooperativa de
Colombia.
Angela Güichá-Duitama
Psicóloga y Magíster en Psicología clínica. Especialista en Evaluación y tratamiento
de trastornos emocionales y afectivos, y especialista en Gerencia de recursos humanos.
Es docente del Programa de Psicología de la Universidad Pedagógica y Tecnológica
de Colombia y miembro del Grupo de Investigación de Psicología Clínica y Salud de
la UPTC.
Bilingüismo y rendimiento cognitivo,afectivo y funcional en adultos mayores.
Gabriela Cáceres
Psicóloga por la Universidad Nacional de San Agustín. Es miembro de Círculo de
Estudio e Investigación en Neuropsicología y Psicología de la UNSA y profesora de
la Universidad Católica San Pablo.
Marcio Soto
Psicólogo por la UNSA y candidato de Doctor por la Universidad Complutense de
Madrid. Es docente investigador de la UCSP y de la UNSA. Miembro de la Junta
Directiva de la Sociedad Latinoamericana de Neuropsicología.
Integración familiar y felicidad en la ciudad de Arequipa.
Walter Arias
Psicólogo por la Universidad Nacional de San Agustín, y es Maestro en CC. de la
Educación con mención en Psicopedagogía cognitiva por la Universidad Nacional
Pedro Ruíz Gallo. Es profesor auxiliar y docente investigador en la Universidad
Católica San Pablo. Ha publicado tres libros y varios artículos de investigación en
revistas locales, nacionales y del extranjero.
María Alejandra Masías, Ximena Salas y Luis Yépez

Son estudiantes del Programa Profesional de Psicología de la Universidad Católica
San Pablo y miembros del Grupo de Investigación Psyché.
Oscar Justo
Es estudiante del Programa Profesional de Psicología de la Universidad Católica de
Santa María. Es miembro del Grupo de Investigación Psyché.
128
CARACTERÍSTICAS PSICOLÓGICAS DEL

ESTUDIANTE DE PSICOLOGÍA DE UNA
UNIVERSIDAD PÚBLICA DE COLOMBIA
Yenny Salamanca Camargo & Ingrid Xiomara Forero Mendoza
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Tunja, Colombia
RESUMEN
El objetivo de esta investigación fue describir las características psicológi-

cas de 104 estudiantes de psicología de una universidad colombiana, con
edades entre los 18 y 26 años, a partir del Inventario Clínico multiaxial de
Millon, el Inventario de Ansiedad Rasgo-Estado, el Cuestionario de Depen-
dencia Emocional y la Escala de Estrategias de Coping. Los resultados a
partir de estadísticos descriptivos, indicaron mayor prevalencia en patro-
nes de personalidad narcisista, histriónico y bipolar, con prominencia, en
trastornos compulsivo y de ansiedad. En cuanto a las manifestaciones de
ansiedad estado-rasgo, las puntuaciones fueron similares; respecto a de-
pendencia emocional, mayores puntuaciones en búsqueda de atención,
modificación de planes, expresión afectiva y expresión limite y mayor uso
de estrategias de afrontamiento tales como solución de problemas, reeva-
luación positiva, búsqueda de apoyo social y evitación cognitiva.
Palabras clave: Personalidad, afrontamiento, ansiedad, dependencia
emocional.
ABSTRACT
PSYCHOLOGICAL CHARACTERISTICS OF THE STUDENT OF PSYCHOLOGY

OF A PUBLIC UNIVERSITY OF COLOMBIA
The aim of this research was to describe the psychological characteristics
of 104 psychology students at a Colombian university, aged between 18
and 26 years using the clinical multiaxial inventory of Millon, inventory
of state-trait anxiety, emotional dependence questionnaire and coping
strategies scale. The results from descriptive statistics and SPSS 20.0,
indicated higher prevalence of narcissistic personality patterns, histrio-
nic, bipolar, with prominence in compulsive and anxiety disorders, in
terms of manifestations of state trait anxiety scores were similar , about
emotional dependence, higher scores on seeking care, change of plans,
affective expression and limit expression and increased use of coping
strategies such as problem solving, positive reappraisal, seeking social
support and cognitive avoidance.
Key words: Personality, coping, anxiety, emotional dependency.
Correspondencia: yenny.salamanca@uptc.edu.co
129
Características psicológicas del estudiante de psicología / Y. Salamanca & I. Forero
INTRODUCCIÓN
Los estudios con población universitaria, si bien, han tomado mayor trascen-
dencia, siguen siendo escasos y aún más cuando se trata de estudiantes de Psico-
logía; autores tales como Scheie y Willis (2003), han referido que el adolescente al
finalizar su escolarización e ingresar a la universidad, se encuentra con una serie
de acontecimientos que marcan el paso de su adolescencia hacia su adultez y le
exigen la necesidad de optar por una elección vocacional que a su vez, comple-
menta la definición de su identidad. Por su parte, Bitran, Zúñiga, Lafuente, Viviani
y Beltrán (2004); García y Navarro (2009) y Rehbein, Martínez, Fisher y Fritz
(2009) han analizado la relación entre el tipo de carrera elegida por el universitario
y su perfil psicológico, sin embargo los resultados no han sido concluyentes.
Aragón (2011), en su estudio realizado con estudiantes de Psicología, refiere
que la adaptación y el éxito en los estudios dependen tanto de factores económicos
como de factores personales y psicológicos; en los económicos, se encuentran los
recursos suficientes para poder solventar los gastos; en los personales, las condi-
ciones de salud, tiempo dedicado al estudio, esfuerzo y dedicación; y en los facto-
res psicológicos, pueden contribuir al rendimiento académico tanto positiva como
negativamente; comprenden la inteligencia, la motivación, el estrés, la ansiedad,
la depresión y la personalidad, entre otros y como lo han referido Cattell y Cattell
(2001); Epstein (1998); Mayer y Solovey (1997), si bien, la inteligencia es uno de
los factores más importantes en la predicción del éxito académico; en las últimas
décadas se han desarrollado diferentes aproximaciones teóricas en las que se re-
conoce la importancia que tienen los factores emocionales y la personalidad en el
comportamiento inteligente.
Patrones de personalidad patológica

Han sido considerados por Millon (1976), como características profunda-
mente arraigadas que impregnan todas las facetas de la actividad del individuo
y que una vez establecidos en los primeros estadios de la vida, tienden a invadir
nuevas esferas y a perpetuarse dentro de círculos viciosos, imponiendo un modo
de vida tan arraigado y automático que a menudo no se advierte su presencia ni
sus devastadoras consecuencias. López y Becoña (2006), plantean que son per-
sistentes formas de percibir, relacionarse y pensar, las cuales pueden ser consi-
deradas como patológicas, cuando son inflexibles y desadaptativas, pudiendo así
convertirse en trastornos de personalidad, puesto que se apartan de la cultura del
sujeto, permaneciendo en el tiempo y causando deterioro funcional significativo
o un malestar subjetivo.
Si bien, las investigaciones con universitarios son escasas, se tiene en cuen-
ta las relacionadas con otro tipo de poblaciones con el fin de poder identificar
posibles similitudes y diferencias, tal es el caso de Fernández-Montalvo, López,

Landa, Illescas, Lorea y Zarzuela (2004), quienes encontraron una fuerte relación
entre los trastornos de personalidad presentes en pacientes adictos y el abandono
al tratamiento, siendo más prevalentes, los trastornos antisocial, pasivo-agresivo
y narcisista. Campos, Cedillo, Celis, Chávez, Cruzate, Díaz, Santos y Vásquez
(2006), refirieron que la motivación para el logro, tiene una correlación positiva
con los patrones clínicos de personalidad paranoide, histriónico, antisocial, narci-
sista, límite, compulsivo, dependiente y evitativo; mientras que con los patrones
de personalidad esquizoide y esquizotípico, la correlación es negativa. López y
Becoña (2006) por su parte, realizaron un estudio con personas con dependencia
de la cocaína en tratamiento y encontraron mayor prevalencia en las escalas per-
sonalidad pasivo-agresiva, antisocial, narcisista e histriónica y en las escalas de
personalidad patológica límite y paranoide.
Torres (2007) en su estudio sobre alexitimia en pacientes con antecedentes
de intento suicida, encontró correlaciones estadísticamente significativas entre
ansiedad y estilos de personalidad patológica, tales como esquizoide, evitativo,
histriónico, autoderrotista y esquizotípico; así mismo, encontró que los estilos de
personalidad con mayor frecuencia en cuanto al acto suicida son los que se com-
binan con rasgos evitativos, negativistas, antisociales y dependientes, y rasgos
límites o una combinación de rasgos límites y esquizotípicos. Salavera (2009), en
su estudio sobre trastornos de personalidad en persona sin hogar, encontró que los
trastornos antisocial, dependiente, compulsivo y narcisista son los que obtienen
puntuaciones más altas y que los trastornos más frecuentes, están relacionados
con las personalidades con problemas interpersonales (dependiente, narcisista
y antisocial) junto con uno perteneciente a las personalidades ambivalentes con
conflictos (compulsivo), y las altas puntuaciones en dependencia del alcohol y
trastorno delirante.
Ortiz-Tallo, Cancino y Cobos (2011), evaluaron la presencia de patrones de
personalidad patológicos y su relación con los síndromes clínicos en jugadores pa-
tológicos en rehabilitación y encontraron mayor presencia de los patrones clínicos
de personalidad dependiente, obsesivo-compulsivo, narcisista y antisocial y de los
síndromes clínicos abuso de alcohol y abuso de drogas, con una alta comorbilidad
entre las dos variables de estudio y en el mismo año, Ortiz-Tallo, Cardenal, Ferra-
gut y Cerezo (2011), en su estudio sobre prevalencia y porcentajes de los rasgos
clínicos de personalidad y de síndromes clínicos, encontraron mayor frecuencia de
rasgos de personalidad compulsiva, narcisista e histriónica, y del síndrome clínico
de ansiedad.
Ansiedad Rasgo - Estado

Definida por Spielberger (citado por Conde, Orozco, Baez & Dallos, 2009)
como un proceso que incluye factores de estrés, amenaza y estados de ansiedad, los
cuales se desarrollan a través de una secuencia de eventos naturales de tipo cogni-

tivo, afectivo, psicológico y comportamental, y, que puede ser iniciado tanto por
un estímulo estresante externo o interno; se ha encontrado que esta es de gran inte-
rés no solo en el ámbito investigativo, sino que cada vez tiene mayor protagonis-
mo en los servicios de salud. Saiz, Ibáñez y Montes (2001) por ejemplo, refieren
que aproximadamente el 25% de los pacientes presentan ansiedad clínicamente
significativa; además los costos generados por los pacientes con este trastorno
duplican a los que no lo poseen, por lo que promover acciones de prevención,
detección y tratamiento constituyen un prioridad en su atención (Segarra, Farriols,
Palma, Segura & Castell, 2011).
Lo mismo sucede en el ámbito académico, ya que estudios como el de Contre-
ras, Espinosa, Esguerra, Haikal, Polania y Rodriguez (2005); señalan una estrecha
relación entre la ansiedad y el rendimiento académico, tendiendo a aparecer cuando
los estudiantes tienen que responder a las diversas actividades y en situaciones don-
de se puede ver afectado su rendimiento y su salud; así mismo, autores como Her-
nández y Coronado (2008); Guzmán (2008); Agudelo, Casadiegos y Sanchez (2009)
y Amézquita, González y Zuluaga, (2003), han señalado, esta misma asociación y
entre otras variables como la autoevaluación, la atribución causal, la depresión y el
comportamiento suicida. Asimismo, Gutiérrez y Calvo (1996) y Hembree (1988,
citados por Furlan, Sánchez, Heredia, Piemontesi & Illbele, 2009), han afirmado que
la elevada ansiedad ante los exámenes se asocia con déficits en la ejecución y bajo
rendimiento académico, apoyando el supuesto que quienes sufren elevada ansiedad
en las evaluaciones, en comparación con sus compañeros menos ansiosos, poseen
menor habilidad para el estudio.
Campo-Cabal y Gutiérrez (2001) realizaron una investigación con estudian-
tes de un programa de salud de la Universidad del Valle (Colombia) y encontraron
que tres cuartas partes del grupo presentaban algún tipo de psicopatología, de los
cuales el 66.6% se relacionaba con depresión y/o ansiedad; Castellanos, Guarnizo
y Salamanca (2011), en su estudio con practicantes de Psicología de la Universidad
Pedagógica y Tecnológica de Colombia, encontraron que cerca de la mitad de los
participantes presentaban niveles de ansiedad altos y Salas y Sotomayor (2013), en
su investigación con estudiantes de esta misma universidad, encontraron que el 41%
de los participantes experimentaban ansiedad mínima a moderada y el 4% ansiedad
severa y máxima.
Es importante tener en cuenta que los resultados de las investigaciones en men-
ción, dan cuenta de los niveles de ansiedad, mas no del tipo de manifestación de la
misma; por lo que para el presente estudio, se tuvo en cuenta los tipos de ansiedad
propuestos desde la teoría de Spielberger (1985, citado por Conde et al., 2009), la
ansiedad estado, definida como las sensaciones subjetivas de tensión experimenta-
das en un momento particular, y, la ansiedad rasgo, definida como las diferencias
individuales que permanecen relativamente estables a través del tiempo.

Dependencia emocional
Esta variable ha sido poco estudiada y por tanto, sus aportes teóricos y
empíricos son mínimos; Patton (2002), la define como la necesidad de tener a
otros para sobrevivir, percibir su imagen y tomar decisiones propias. Castello
(2000, 2002, 2005, citado por Lemos & Londoño, 2006), por su parte, la define
como un patrón persistente crónico de necesidades emocionales insatisfechas
que se intentan cubrir de manera desadaptativa con otras personas, y, que se
caracteriza por excesivas demandas afectivas, relaciones interpersonales estre-
chas y relaciones de pareja desequilibradas, donde prevalece la sumisión y la
idealización de la pareja, con baja autoestima e imperiosa necesidad de otro,
que lleva a comportamientos excesivos de aferramiento y alto temor a la so-
ledad. Ramírez y Londoño (2011), la consideran como esa necesidad afectiva
extrema que una persona siente hacia otra, a lo largo de sus diferentes relacio-
nes de pareja; no obstante, su carácter crónico no se basa en la sucesión de di-
chas relaciones sino en la personalidad de estos sujetos. Torres (2012) refiere
que es toda relación disfuncional con cualquier persona y no necesariamente,
esta persona es la pareja.
Bornstein, Geiselman, Eisenhart y Languirand (2002), encontraron que
estudiantes universitarios con altos niveles de sobredependencia destructiva,
experimentan preocupaciones acerca del abandono, ansiedad sobre la disponi-
bilidad de sus cuidadores, problemas con la cercanía y la intimidad, dificultad
para resistir la presión externa y la influencia, y, alteraciones en la identidad
y en la regulación del afecto. Castello (2006), en su estudio sobre violencia
domestica contra la mujer, refiere que la necesidad de los dependientes emo-
cionales víctimas de la violencia, es excesiva y que por tanto no se reduce a la
propia de una relación amorosa y que dicha necesidad, es de carácter afectivo
y no de otro tipo (trastorno de la personalidad por dependencia, en el que la
indecisión y la sensación de inutilidad o desvalimiento personal es lo que une
a la persona de la cual se depende), siendo más predominante en mujeres que
en hombres.
Lemos, Londoño y Zapata (2007), analizaron las distorsiones cognitivas
en personas con dependencia emocional y encontraron diferencias significa-
tivas en el procesamiento de información. Asimismo, a partir del estudio del
perfil cognitivo de estudiantes universitarios con dependencia emocional, Le-
mos, Jall, González, Díaz y De la Ossa (2010), afirmaron que la ansiedad por
separación y la demanda de expresión afectiva de la pareja, son manifestacio-
nes comportamentales del esquema de desconfianza/abuso y más recientemen-
te, Ramírez y Londoño (2011) identificaron que los factores de vulnerabilidad
cognitiva en las mujeres víctimas de violencia doméstica, presentaban esque-
mas cognitivos de apego, desconfianza, grandiosidad, dependencia/incompe-
tencia, estándares inflexibles, fracaso, privación emocional, vulnerabilidad al

daño, abandono y auto sacrificio y a estos factores se les sumaba el miedo a

la soledad y la modificación de planes; datos que indican que existen unos
factores predictivos que aumentan la probabilidad de presentarse violencia en
una relación de pareja.
Estrategias de afrontamiento
Definidas por Lazarus y Folkman (1986), como los pensamientos y con-
ductas llevados a cabo en respuesta a situaciones estresantes y que pueden
cambiar con el pasar del tiempo. Londoño, Henao, Puerta, Posada, Arango
y Aguirre (2006), las consideran como un conjunto de recursos y esfuerzos
tanto cognitivos como comportamentales, orientados a resolver el problema, a
reducir o eliminar la respuesta emocional o a modificar la evaluación inicial de
la situación. Investigaciones realizadas con poblaciones diferentes, dan cuenta
de la importancia de los tipos de estrategias de afrontamiento utilizadas en
diferentes situaciones. Por ejemplo, Acosta, Chaparro y Rey (2008), realizaron
un análisis sobre la calidad de vida y las estrategias de afrontamiento en pa-
cientes con insuficiencia renal crónica y encontraron que los pacientes en tra-
tamiento de trasplante reportaban mayor calidad de vida y mejores estrategias
de afrontamiento en comparación con los otros tratamientos, siendo mayores
las puntuaciones en personas con edad de transición entre adultez media y
tardía, mujeres, con estudios universitarios, casados y empleados.
Morales, Arias y Salamanca (2010) relacionaron las estrategias de afron-
tamiento con el grado de adaptación a la formación policial, encontrando una
relación significativa entre la adaptación y las estrategias orientadas al pro-
blema más que a la emoción. Torrejón (2011), en un estudio sobre los estilos
y estrategias de afrontamiento y su relación con la ansiedad rasgo- estado en
estudiantes migrantes y no migrantes, encontró que no existían diferencias
significativas con respecto a las variables ansiedad y estrategias de afronta-
miento; mientras que Castellanos et al. (2011), encontraron que las estrategias
de afrontamiento más utilizadas por los practicantes de psicología de la UPTC
son solución de problemas, reevaluación positiva, búsqueda de apoyo social y
evitación cognitiva y la estrategia menos utilizada, es expresión de la dificul-
tad de afrontamiento.
MÉTODO
Tipo de investigación
Según Hernández, Fernández y Baptista (2006) se trata de una investigación
no experimental de tipo transeccional descriptivo, donde no se realiza manipulación
de variables, sino que se observan los fenómenos tal y como se dan en un contexto
natural para después analizarlos.

Participantes
Se trabajó con 104 participantes, 71 mujeres y 33 hombres, con un rango de
edad entre 18 y 26 años y un nivel de escolaridad entre primero y décimo semestre
de Psicología, quienes fueron seleccionados a partir de un muestreo aleatorio simple.
Instrumentos
Inventario Clínico Multiaxial de Millon (MCMI-III) adaptación española
(Cardenal y Sánchez, 2007). Instrumento que consta de 175 ítems, ofrece un perfil
según 14 escalas constituidas como patrones de personalidad (Esquizoide, Evitativo,
Depresivo, Dependiente, Histriónico, Narcisista, Antisocial, Agresivo, Compulsivo,
Negativista, Autodestructivo) y patrones graves de la personalidad (Esquizotípico,
Límite y Paranoide). Además, incluye el conjunto de síndromes clínicos moderada-
mente graves (Trastorno de ansiedad, Somatomorfo, Bipolar, Distímico, Dependen-
cia del alcohol, Dependencia de sustancias y Trastorno de estrés postraumático) y
graves (Trastorno del pensamiento, Depresión mayor o Trastorno delirante) y cuatro
índices modificadores (Sinceridad, Deseabilidad social, Devaluación y Validez). Las
categorías se clasifican en ausencia, por debajo del percentil 75; presencia, por enci-
ma del percentil 75 y prominencia, por encima del percentil 85. Ha demostrado tener
buenas propiedades psicométricas, consistencia interna con coeficientes Alpha que
varían entre 0.65 y 0.88 en la muestra española, índices de fiabilidad test-retest, con
valores entre 0.82 y 0.96, siendo la mediana del coeficiente de estabilidad 0.91. Con
respecto a la validez se obtienen puntuaciones satisfactorias tanto en validez crite-
rial, empleando jueces diagnósticos experimentados, como en validez concurrente
(Osma, Botella y García, s.f).
Inventario Ansiedad Rasgo-Estado (IDARE), versión española del STAI,
(State Trait-Anxiety Inventory) diseñado por Spielberger y Díaz-Guerrero (2002),
mide la presencia de ansiedad en adultos y adolecentes “normales”, con dos escalas
de autoevaluación separadas, que se utilizan para medir dos dimensiones distintas
de ansiedad: la escala A-Rasgo y la escala A-Estado. Cada una de ellas consta de
20 afirmaciones en la que se pide a los individuos describir como se sienten tanto
generalmente (Rasgo) como en un momento dado (Estado), es utilizado para iden-
tificar individuos que sean propensos a la ansiedad, además es un indicador sensiti-
vo del nivel de ansiedad transitorio experimentado por pacientes; la administración
puede ser individual o colectiva, tanto para adolescentes como para adultos y no
tiene límite de tiempo para su aplicación, aunque generalmente tiene una duración
entre 20 a 30 minutos.
Cuestionario de Dependencia Emocional (CED), construido y validado para
población colombiana por Lemos y Londoño (2006), está conformado por 23 ítems
y seis factores. El Alfa de Cronbach de la escala total es de 0.927, con una expli-
cación de la varianza del 64,7%. Se compone de seis factores: Factor 1: Ansiedad
de separación (7 ítems), Factor 2: Expresión afectiva de la pareja (4 ítems), Factor

3: Modificación de planes (4 ítems), Factor 4: Miedo a la soledad (3 ítems), Factor

5: Expresión limite (3 ítems), Factor 6: Búsqueda de atención (2 ítems). Tiene un
patrón de respuesta tipo Likert, donde 1 es completamente falso de mi, 2: la mayor
parte falso de mí, 3: ligeramente más verdadero que falso, 4: Moderadamente ver-
dadero de mí, 5: la mayor parte verdadero de mí, y 6: me describe perfectamente.
Escala Estrategias de Coping (Chorot & Sandin, 1993) validada para pobla-
ción colombiana por Londoño y cols. (2006), denominada Escala de Estrategias de
Coping-Revisado (EEC-R). La prueba original contaba con 98 ítems, de los cuales la
medida de adecuación KMO del cuestionario Estrategias de afrontamiento al estrés
modificado alcanzó un puntaje superior a 0,7 y la prueba de esfericidad de Bartlett
estuvo por debajo de 0,05, validando el procedimiento del análisis factorial (KMO =
0,893; Bartlett p < 0,000). Dichos ítems, estaban constituidos por opción de respuesta
Likert desde nunca hasta siempre y con un rango de frecuencia de 1 a 6. Luego del
análisis factorial el instrumento fue reformado con un total de 69 ítems, organizados en
12 factores: Solución de problemas (SP), Apoyo social (BAS), Espera (ESP), Religión
(REL), Evitación emocional (EE), Búsqueda de apoyo profesional (BAP), Reacción
agresiva (RA), Evitación cognitiva (EC), Expresión de la dificultad de afrontamiento
(EDA), Reevaluación positiva (RP), Negación (NEG) y Autonomía (AUT). En la in-
terpretación de resultados, se tiene en cuenta los datos que se ubican por encima del
percentil 75.
Procedimiento
Inicialmente, se gestionaron los permisos pertinentes y se realizó la selección
de la muestra mediante la utilización de los programas STATS y SPSS 20.0, para
la extracción de la muestra con un alto nivel de confiabilidad. Luego, durante dos
sesiones de 60 minutos, se realizó la aplicación del Inventario Clínico Multiaxial
de Millon (Millon, 2007), el Inventario Ansiedad Rasgo-Estado (Spielberger y
Díaz-Guerrero, 2002), el Cuestionario de Dependencia Emocional, validado y
adaptado para Colombia por Lemos y Londoño (2006) y la Escala Estrategias de
Coping (Chorot & Sandin, 1993; validada para población colombiana por Lon-
doño y cols., 2006); además del consentimiento informado y una ficha de datos
sociodemográficos. Finalmente, se analizaron los datos de manera independiente a
partir de estadísticos descriptivos y el programa estadístico SPSS 20.0 y se realizó
la discusión, teniendo en cuenta la relación entre los hallazgos de la investigación
y los antecedentes teóricos y empíricos.
RESULTADOS
Teniendo en cuenta el análisis descriptivo, a continuación se presenta la fre-

cuencia de aparición de cada una de las variables de manera independiente. La
variable personalidad, se presenta en las Figuras 1 y 2 de acuerdo a las escalas del
MCMII, categorizadas en patrones y síndromes y según el percentil, donde 74 o

menos equivale a ausencia, 75 a 84 presencia, y mayores de 85 prominencia del

patrón o síndrome.
Figura 1.
Patrones clínicos y patrones patológicos de la personalidad.
En la Figura 1 se presentan patrones clínicos de la personalidad, donde se ob-

serva que la mayoría de los estudiantes puntúan por debajo del percentil 75; los
patrones con mayor incidencia son narcisista (24%), compulsivo (10%) y depresivo
(10%); y el patrón que podría considerarse como posible patología, es el compulsivo
(16%). En cuanto a la escala de patología grave de la personalidad, se observa que la
mayoría de los estudiantes de psicología muestran una ausencia en los tres patrones,
aunque en una pequeña parte de la población (3%) se identifica el paranoide.
Figura 2.
Síndromes clínicos y síndromes graves de la personalidad.
Dentro de los síndromes de la Figura 2, se identificó presencia poco sig-

nificativa de estos trastornos, siendo el trastorno bipolar el más presente (8%),
seguido por dependencia de alcohol (6%) y destacándose el trastorno de ansiedad
de manera prominente (9%). En cuanto a los síndromes graves, hubo presencia
del trastorno delirante (3%), seguido del trastorno de pensamiento (1%) y promi-
nencia en estos mismos (2%, respectivamente).

Figura 3.
Presencia de ansiedad según tipo.
La variable ansiedad por su parte, se analiza teniendo en cuenta la presencia

en las escalas de ansiedad Estado y Rasgo, a partir del percentil 75; encontrándose,
que la ansiedad Rasgo es más frecuente que la ansiedad Estado, aunque su diferen-
cia no es muy significativa (ver Figura 3).
Figura 4.
Presencia, ausencia factores de dependencia emocional.
Respecto a los factores de dependencia emocional evaluados a través de

Cuestionario de Dependencia Emocional de Lemos y Londoño (2006), se eviden-
cia mayor presencia en la búsqueda de atención (26%), seguida por modificación
de planes y expresión afectiva (16%, respectivamente) (ver Figura 4).
Figura 5.
Utilización de estrategias de afrontamiento.

En cuanto a las estrategias de afrontamiento más utilizadas por los estudian-

tes, se encuentra solución de problemas (45%), reevaluación positiva (36%) y
búsqueda de apoyo social (33%) y la menos utilizada Expresión de la dificultad de
afrontamiento (1%) (ver Figura 5).
DISCUSIÓN
Con el fin de dar cumplimiento al objetivo de la investigación, se realiza el

análisis de las variables de manera independiente en su orden: patrón de perso-
nalidad patológica, ansiedad Rasgo-Estado, dependencia emocional y estrategias
de afrontamiento, para lo cual se tienen en cuenta los resultados y su relación con
antecedentes teóricos y empíricos.
Al analizar las escalas básicas del patrón de personalidad patológica, se en-
cuentra que si bien es cierto los porcentajes de presencia son mínimos, sobresale
la escala narcisista (24%), seguida de la escala compulsiva (10%), sin embargo,
esta última supera el punto de corte para diagnóstico de este trastorno (TB>84)
en el 16% de la muestra. Estos hallazgos son similares a los de Cardenal et
al. (s.f), Fernández-Montalvo et al. (2004), López y Becoña (2006) y Salavera
(2009). En cuanto a que el patrón de personalidad narcisista es uno de los más
frecuentes, pero a su vez difieren en el sentido de referir el trastorno antisocial
dentro de la frecuencia de aparición, debido a que para el presente estudio no se
identificó este patrón.
Respecto a la prominencia, se encontró en el patrón obsesivo compulsivo
(16%) y en el síndrome clínico de ansiedad (9%). Estos datos soportan los hallaz-
gos de Ortiz-Tallo, Cancino y Cobos (2011) en cuanto al patrón obsesivo compul-
sivo y los resultados de Ortiz-Tallo, Cardenal, Ferragut y Cerezo (2011) en cuanto
a personalidad obsesivo compulsiva y el síndrome clínico de ansiedad.
Al respecto, es importante tener en cuenta lo afirmado por autores tales como
Kernberg (1987; citado por Campos et al., 2006), quien refiere que las caracterís-
ticas de personalidad obtenidas no deben leerse en un sentido patologizante, sino
como características estructurales de la personalidad; es decir, como actitudes que
predisponen a interactuar de una u otra manera con el medio. Millon y Davis
(1998), quienes plantean que los trastornos de personalidad pueden ser evaluados
pero no diagnosticados y Millon (2002) quien manifiesta que dichos trastornos de
personalidad no se deben tomar como enfermedades, sino como sistemas estruc-
turales y funcionales internamente diferenciados y dinámicos; que consisten en
múltiples unidades y niveles de datos que existen en un continuum.
En cuanto a las escalas de validez, es importante resaltar que en la escala de
control deseabilidad social, el 71% de los participantes, obtuvieron puntuaciones
altas y aunque estos datos no son suficientes para invalidar el inventario, son simi-
lares a los hallazgos de Winberg y Vilalta (2009), respecto a sujetos con procesos

legales, quienes tienden a mostrar una fuerte necesidad de ser bien vistos y so-
cialmente deseables, aspecto que puede estar relacionado con lo que socialmente
se esperaría de un profesional de la salud mental. Así mismo, en cuanto al perfil,
se encuentra relación con los hallazgos de Nasetta y Casari (2011), quienes han
referido que los estilos más pertinentes para desempeñarse como futuros psicólo-
gos, son el histriónico y obsesivo compulsivo, siendo este último identificado en
una buena parte de la muestra.
Al analizar la ansiedad Rasgo-Estado, se encontraron manifestaciones en el
23% y 24% respectivamente. Estos hallazgos son similares a los de Saiz, Ibáñez
y Montes (2001), quienes ya habían referido que aproximadamente el 25% de los
pacientes presentan ansiedad clínicamente significativa. Sin embargo, cabe resal-
tar que para el caso de universitarios colombianos, las proporciones parecen ser
mayores tal como lo han reportado investigadores como Campo-Cabal y Gutiérrez
(2001), Castellanos, Guarnizo y Salamanca (2011) y Salas y Sotomayor (2013);
quienes ya habían identificado presencia de ansiedad entre el 45% y el 66% de los
participantes; por lo que se hace necesario, continuar con el proceso de valoración
de las manifestaciones de ansiedad e incluir otro tipo de variables, que puedan ser
relacionadas con el fin de identificar posibles factores de riesgo y protección en
el grupo.
En cuanto a los resultados relacionados con la variable dependencia emo-
cional, se encuentra una tendencia significativa a presentar búsqueda activa de
atención de la pareja por diferentes medios tales como posición pasiva y sumisa, a
realizar cambios y/o modificación de planes para satisfacer la pareja o a sí mismo
y a mantener la necesidad de tener expresiones de afecto que le reafirmen el amor
para calmar la sensación de inseguridad. Estos hallazgos ponen de manifiesto lo
planteado por Póo y Vizcarra (2008), quienes refirieron que los jóvenes univer-
sitarios estiman una alta prevalencia de violencia psicológica expresada a través
de diversos comportamientos, destacándose por su frecuencia a la descalificación
y el control sobre la pareja, la baja autoestima y los celos; cuyas consecuencias
se evidencian en los efectos psicológicos tales como los trastornos del ánimo y la
disminución en el rendimiento académico.
A su vez, Jiménez y Gómez (2011), describen en su investigación con estu-
diantes, que generalmente, los dependientes emocionales, tienden a creer que se
debe disponer de alguien más fuerte o más inteligente que le ayude a resolver sus
problemas y tomar decisiones propias que motivarían la aparición de dependencia
emocional por un lado, o de otra posible patología de la personalidad por otro. Al
igual que la intensión de tener el control sobre situaciones académicas exigentes
o ciertas emociones para sentirse bien (Necesidad de Control), pueden verse esti-
mulados a controlar el trabajo de otros desde una posición de líder y no desaprove-
chan la oportunidad de ser el centro de atención cuando surge la ocasión.

Respecto a las estrategias de afrontamiento, se encuentra que las estrategias

más utilizadas por los estudiantes de psicología de la UPTC, en su orden son solu-
ción de problemas, autoevaluación positiva y búsqueda de apoyo social; mientras
que la menos utilizada es la expresión de la dificultad de afrontamiento. Estos
resultados son similares a los hallazgos de Castellanos et al. (2011), con practican-
tes de psicología de la UPTC, lo que indicaría que independientemente del nivel
de formación de los estudiantes, estos tienden a utilizar las mismas estrategias de
afrontamiento.
En cuanto a los antecedentes empíricos relacionados con las características
psicológicas de una población específica, se cuenta con estudios sobre la relación
entre la adaptación y el éxito en los estudios como consecuencia tanto de facto-
res económicos como personales y psicológicos (Aragón, 2011). La importancia
de los factores emocionales y la personalidad en el comportamiento inteligen-
te (Cattell y Cattell, 2001; Epstein, 1998; Mayer y Solovey, 1997), la influencia
de la ansiedad en el rendimiento académico (Contreras et al., 2005; Gutiérrez y
Calvo,1996 y Hembree, 1988; citados por Furlan et al., 2009), las diferencias en
el procesamiento de información de los considerados dependientes emocionales
(Lemos et al., 2007) y los tipos de estrategias de afrontamiento más utilizadas
(Morales et al., 2010; Torrejón, 2011 y Castellanos et al., 2011). Sin embargo,
estos estudios se han realizado de manera independiente incluyendo máximo dos
variables, y en general, en poblaciones distintas.
Finalmente y teniendo en cuenta la importancia de conocer las características
psicológicas de los universitarios y concretamente, de los estudiantes de Psico-
logía, surge el interés por contribuir con las respuestas a los interrogantes sobre
la posible relación entre el tipo de carrera elegida por el universitario y su perfil
psicológico (Bitran et al., 2004; García y Navarro, 2009; Rehbein et al., 2009).
Además, es necesario tener en cuenta que si bien, la mayoría de los sujetos se
encuentran dentro de la normalidad en cada una de las puntuaciones de las prue-
bas aplicadas, para el caso de la ansiedad; el contar con una tercera parte de los
participantes con puntuaciones elevadas y considerándose que este diagnóstico es
además uno de los tres trastornos de mayor prevalencia en Colombia, es impor-
tante generar estrategias de prevención promoción e intervención en el manejo
adecuado de esta y proponer nuevas investigaciones en las que se pueda analizar
la posible relación entre variables e implicaciones en la calidad de vida, desempe-
ño académico y profesional de los futuros profesionales de la psicología.
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ACCIÓN PLANIFICADA, BURNOUT, SENTIDO

DE VIDA, VALORES Y TEMERIDAD EN
CHOFERES DE RUTA URBANA
Gina Chávez Ventura
Universidad Privada del Norte, Trujillo, Perú
y
Evelin Merino Carranza
Universidad Privada Antenor Orrego, Trujillo, Perú
RESUMEN
Se efectuó un estudio correlacional, con el objetivo de determinar la rela-
ción entre las variables psicológicas: acción planificada, Síndrome de Bur-
nout, sentido de vida, valores y variables sociodemográficas con las conduc-
tas temerarias e historial de infracciones en los choferes de ruta urbana de
una empresa del distrito de Trujillo. Para tal fin, se evaluó a una muestra de
31 choferes con las pruebas de Acción Planificada, el Test de Propósito en
la vida, la prueba MBI-GS y el Cuestionario de Valores de Schwartz. Trans-
curridas dos semanas, fueron registradas por 30 minutos, las conductas
temerarias de los choferes durante el manejo. Dos observadores emplea-
ron el registro de observación de eventos, de manera independiente y se
consideraron los registros con acuerdo unánime. Se concluye que existen
correlaciones moderadas en algunas de sus dimensiones.
Palabras clave: Acción planificada, conductas temerarias, choferes,
síndrome de burnout, sentido de vida.
ABSTRACT
PLANNED ACTION, BURNOUT, SENSE OF LIFE, VALUES AND TEMERITY
IN URBAN ROUTE DRIVERS
A correlational research was conducted in order to determine the rela-
tionship between psychological variables such as: planned action, Bur-
nout Syndrome, purpose in life, values and sociodemographic variables
with risk behaviors and history speeding in urban drivers of a company
of Trujillo district. To this end, a sample of 31 drivers was tested with
Planned Action test, purpose in life test, MBI- GS test, Portrait Values
Questionnaire of Schwartz. After two weeks of evaluation, were recor-
ded for 30 minutes the risk behaviors of the drivers while driving. Two
observers used the registry of observing events, independently, and is
considered the records with unanimous agreement. It is concluded that
moderate correlations exist in some of its dimensions.
Key words: Action planned, reckless conduct, drivers, burnout syndro-
me, purpose in life.
Correspondencia: gina.chavezv@hotmail.com
145
Burnout, sentido de vida, valores y temeridad en choferes / Gina Chávez & Evelin Merino
INTRODUCCIÓN
La Organización Mundial de la Salud (OMS, 2009) considera que los ac-

cidentes de tránsito son un problema de salud pública mundial de proporciones
endémicas. Anualmente 1,3 millones de personas en el mundo fallecen víctimas
de un accidente de tránsito (OMS, 2012) y en el Perú, durante el primer trimestre
del 2014 se registraron 550 víctimas y 3590 fallecidos en el año 2013 (Diario La
Prensa, 8 de abril del 2014), siendo las causas en su mayoría ocasionadas por cho-
feres, y pudieron haber sido evitados (Diario Perú21, 28 de diciembre del 2013).
La problemática de la accidentabilidad ha intentado ser explicada desde dife-
rentes perspectivas. Autores como Quitsberg, Miranda y Ebel (2010) plantean que
modificando el ambiente físico (con rompemuelles, óvalos, mejor alumbramiento,
calles unidireccionales, desvíos de las calles), se contribuirá de modo importante
en la disminución de accidentes en los peatones y que las actividades de educa-
ción pueden funcionar pero en contextos muy específicos. Sin embargo, Gómez-
Fraguela y González-Iglesias (2010), refieren que las variables de personalidad
explican mejor los errores al conducir.
En ese sentido, diversas investigaciones han intentado identificar las carac-
terísticas vinculadas a la conducción temeraria. Una de ellas es la búsqueda de
sensaciones, que se relaciona con las conductas de riesgo: consumo de alcohol
y exceso de velocidad (Jonah, 1997¸ Jonah, Thiessen, Au-Yeung, 2001), uso de
medidas de protección como el cinturón, la agresión e ira durante el manejo (Gon-
zález & Gómez, 2010; Jonah et al., 2001), falta de respeto a las normas de tránsito
(Gálvez & González, 2010) e impulsividad (Fabricio, 2001; Schwebel, Severson,
Ball & Rizzo, 2006). Otros factores de riesgo que predicen la accidentabilidad son
la somnolencia (Rey de Castro, 2003, 2011), el ser varón (Gálvez & González,
2010; Moral, 2006; Vassallo et al., 2007), ser joven (Moyano, 1997; Vassallo et al.,
2007) y tener menor grado de instrucción (Ponce & Escurra, 2011).
En el contexto peruano, el sistema de transporte público es precario, con
numerosas empresas informales y alta infracción a las normas de tránsito (Bielich,
2009). En él, los choferes capitalinos que recorren rutas interprovinciales así como
aquellos que manejan unidades de propiedad de las empresas, presentan patro-
nes de conducta más precavida, segura y responsable a diferencia de los choferes
particulares, microbuseros y taxistas, que muestran conductas de alto riesgo; ade-
más la conducta más arriesgada la manifiestan los choferes con menor tiempo de
conducción, los que manejan vehículos alquilados o propios y los que presentan
problemas familiares (Ponce, Bulnes, Aliaga, Delgado & Solís, 2006).
Las conductas de riesgo en las que son evidentes los peligros para pasajeros y
peatones y que han sido consideradas en los estudios previos son: velocidad exce-
siva, consumo de alcohol, incumplimiento de señales de tránsito, el cansancio; sin
embargo, en el presente estudio se tomarán en cuenta: hablar por celular mientras

se conduce, cruzar el semáforo en rojo y recoger o dejar pasajeros en medio de

la pista. Hablar por celular afecta la atención y la percepción auditiva durante la
conducción (Kawano, Iwaki, Azuma, Moriwakic & Hamada, 2005; Larrea, 2005;
Matthews, Legg & Charlaton, 2003), mientras que cruzar el semáforo en rojo y
dejar o recoger pasajeros en medio de la pista, envuelven riesgos potenciales de
accidentes de tránsito (Ministerio de Transportes y Comunicaciones, 2012).
Algunas de las conductas de riesgo han sido explicadas desde el modelo
teórico de la acción planificada de Ajzen (1991), el cual sostiene que la conducta
se puede predecir a partir de la intención del individuo para realizarla (declaración
interna para actuar), que es mediada por la actitud hacia la conducta (valoración
positiva o negativa hacia la conducta, y está determinada por las creencias hacia
sus resultados), el control conductual percibido hacia la conducta (creencia de ser
capaz o no de realizar la conducta) y la norma subjetiva (percepción de que otras
personas significativas aprueban o desaprueban la conducta en cuestión y el grado
de motivación para ajustarse a tales expectativas). En este sentido, para Ajzen
(1991) una acción se llevará a cabo si la actitud hacia ella es favorable, la norma
subjetiva relativa a la conducta también lo es y hay la percepción de control de la
conducta. Esta última dimensión puede actuar sobre la intención conductual o so-
bre la propia conducta (Ajzen, 1991). Posteriormente, se vislumbró que los afectos
influyen en las actitudes, norma subjetiva y control percibido del comportamiento,
mas no directamente en la conducta (Ajzen, 2011; Ajzen & Sheikh, 2013).
La teoría de la acción planificada ha contribuido en la predicción de compor-
tamientos de tránsito de choferes tales como el uso del alcohol (Åberg, 1993), los
adelantamientos peligrosos (Forward, 1997); también en el comportamiento infrac-
tor de los peatones en Chile (Moyano, 1997), el uso de cinturón de seguridad en
pasajeros de Turquía (Şimşekoğlu & Lajunen, 2008), el cumplimiento de los límites
de velocidad en conductores (Elliott, Armitage & Baughan, 2003) así como la viola-
ción en el mantenimiento de las aeronaves (Fogarty & Shaw, 2010).
Posteriormente han surgido otros modelos teóricos, como el de Perugini
y Bagozzi (2010), quienes en su teoría del comportamiento orientado a la meta
mantienen vigentes los factores de la teoría planificada y añaden un conjunto de
predictores: las emociones anticipadas, la frecuencia con que se llevó a cabo esa
conducta en el pasado y el deseo de llevar a cabo la conducta. Contrariamente,
Verplanken, Aarts y Knippenberg (1997), señalan, en la teoría de la conducta pre-
via, que la conducción se realiza sin un proceso de reflexión y control razonado,
y obedece a un comportamiento mecánico, como repetición de una forma de ma-
nejo; excepto si aparecen modificaciones en los ámbitos físico, social y temporal,
que darán lugar a una conducta razonada temporalmente.
De otro lado, estudios permiten afirmar que el estrés afecta el modo de con-
ducir de los choferes y su rendimiento laboral (Fernández, 2010) y puede ser una
de las causas de los accidentes y de los efectos negativos en el conductor como

hostilidad, impaciencia, conducta de competencia, toma de decisiones arriesga-

das, realizar maniobras temerarias y disminución en la concentración (Lima &
Juárez, 2008). Las alteraciones emocionales de un conductor pueden afectar las
habilidades en la conducción, ya que el estrés está determinado por la confluencia
de las propias condiciones del tráfico y por factores extrínsecos a la actividad de
conducir (Sáiz, Chisvert & Bañuls, 1997).
La expresión de la cronicidad del estrés, es el síndrome de burnout. Maslach
y Jackson (1981) consideran que el burnout es una respuesta inadecuada a un es-
trés emocional crónico cuyos rasgos principales son: un desgaste emocional, una
actitud cínica y un sentimiento de ineficacia frente a las tareas que el individuo
realiza. El síndrome de burnout ha sido asociado con los patrones de comporta-
miento en contexto de tránsito (Salazar & Pereda, 2009).
Los efectos del estrés pueden ser mediados por el sentido de vida, ya que en
el estudio de Melo, Eulálio, Gouveia y Silva (2013) se encontró que la influencia
del estrés en la calidad de vida fue significativo para los participantes con un bajo
sentido de la vida, pero no era lo mismo para el grupo con alto sentido de la vida.
El sentido de vida, es el efecto de la propia trascendencia que conlleva a la
capacidad de ser responsable (Frankl, 1991). Se expresa con la conducta, pensa-
miento y sentimiento, moviliza emocionalmente y lleva a afirmar que la vida ha
valido la pena (Magaña, Zavala, Ibarra, Gómez & Gómez, 2004). Cala y Jiménez
(s.f.), afirman que existen tres medios para lograr el sentido de vida, que consti-
tuyen valores: los valores de creación, que pueden realizarse mediante el trabajo,
que favorece al medio; los valores que impregnan la orientación hacia el universo
o a la experiencia del amor o a lo recibido; y, finalmente, los valores de actitud,
que surgen ante el sufrimiento y permite actuar y aprender del dolor.
Respecto a los valores, Schwartz (1992) refiere que son metas transituacio-
nales que sirven de interés a los individuos o grupos y se expresan en diez valores
universales, que tienen un carácter variable. Schwartz (2001) plantea una teoría
universal sobre el significado y el contenido de los valores humanos. Para este
autor los valores representan, en la forma de metas conscientes, las respuestas
que personas y grupos sociales deben dar a los que él denomina tres requisitos
universales: a) las necesidades de los individuos en su condición de seres bioló-
gicos; b) la coordinación de las acciones sociales; c) el funcionamiento correcto
y la supervivencia de los grupos. Los diez tipos motivacionales de valores que
se derivan de estos tres requisitos son los siguientes: a) Poder: se manifiesta
por el interés de lograr poder social, autoridad, riqueza, búsqueda de la posición
y prestigio social. b) Logro: necesidad de éxito personal, en donde se toman en
cuenta competencias que son socialmente aceptables. c) Hedonismo: se refiere al
placer y la gratificación personal, disfrutar de la vida y obtener gratificación para
uno mismo. d) Estimulación: búsqueda de la novedad y los desafíos, entusiasmo,
excitación, novedad y reto en la vida. e) Autodirección: pensar con independen-

cia, tener libertad de acción y exploración, poder ser creativo. Los valores antes
descritos son individualistas. f) Universalismo: se refiere a la tolerancia, la justicia
social, a la protección de las personas y la naturaleza. g) Benevolencia: cuidar e
intensificar el bienestar de las personas, la honestidad y la ausencia de rencor,
h) Tradición: se manifiesta por respeto y el compromiso con las costumbres y la
cultura tradicional. i) Conformidad: se valoran las normas sociales y se evitan
los comportamientos que puedan herir o molestar a los demás; limitación de las
acciones, inclinaciones e impulsos que pueden trastornar, inquietar o dañar a otros
y violar expectativas y/o normas sociales. j) Seguridad: se refiere a la estabilidad
social y personal, búsqueda de armonía en la sociedad, en las relaciones interper-
sonales y en la persona. Para Schwartz, estos valores encajan en los colectivistas.
Luego de haber presentado un panorama sobre el statuo quo de la investi-
gación acerca de la conducción temeraria y sus variables relacionadas, especial-
mente en contextos de tránsito más ordenados de otros países, surge la necesidad
de ampliar el cuerpo de conocimientos existente en la Psicología del tránsito, en
conductores de combi (camionetas rurales) y dar respuesta al problema de inves-
tigación:
¿La acción planificada, el síndrome de burnout, el sentido de vida, los valo-
res y los factores sociodemográficos se relacionan con las conductas temerarias y
con el historial de infracciones en los choferes de ruta urbana de una empresa del
distrito de Trujillo?
Para ello, se establecieron como objetivos: describir las características más
frecuentes de los choferes, según las variables investigadas y determinar la rela-
ción entre la acción planificada, el síndrome de burnout, el sentido de vida, los va-
lores y los factores sociodemográficos con las conductas temerarias e historial de
infracciones en los choferes de ruta urbana de una empresa del distrito de Trujillo.
MÉTODO
Muestra
La población estuvo constituida por los choferes de combi (camionetas rura-
les) de ruta urbana: El Bosque - Trujillo - La Esperanza, adscritos a una empresa,
cuyo tipo es de una sociedad de responsabilidad limitada, donde el 99% de las
unidades son de propiedad de terceros. Los propietarios de dichas móviles en un
70% tienen choferes y cobradores. En la actualidad, la empresa cuenta con 70
unidades, de las cuales 50 trabajan diariamente.
Los choferes evaluados, que ascienden a una totalidad de 31, fueron selec-
cionados con el muestreo no probabilístico de tipo accidental. La totalidad de
ellos son de sexo masculino, trabajan un tiempo estimado de 13 horas diarias.
Sus edades oscilan entre 21 años y 73 años ( = 34.96; DE=11.39). El tiempo de

conducción fluctúa entre 2 meses y 50 años. El 38.7% (12) son solteros, el 35.5%
(11) son casados, el 22.6% (7) son convivientes y solo el 3.2% (1) es divorciado.
El 64.51% (20) de los participantes tienen un grado de instrucción secundaria,
seguido del 25% (8) que poseen instrucción superior no universitaria. El 6.4% (2)
tiene instrucción primaria y el 3.2% (1) posee instrucción superior universitaria.
Instrumentos
Las técnicas de recolección de datos empleados fueron la observación y la
encuesta.
Se utilizaron los registros observacionales de eventos (Lozada, 2005) para
las conductas temerarias y no autorreportes, considerando que Nesbit, Conger y
Conger (2007) encontraron en su estudio diferencias importantes en los resultados
obtenidos de autoinformes de otras investigaciones que utilizaban por ejemplo
experimentación en simuladores.
Cada observador efectuó sus registros de manera independiente y se conside-
raron las observaciones con acuerdo unánime.
Cuestionario CP. Ha sido construido para fines de estudio, tomando en cuen-
ta las pautas dadas por Fishbein y Ajzen (2010). Se construyó una prueba pre-
liminar, diseñada para la evaluación del grupo piloto, que en su primera parte,
recogió con preguntas abiertas las apreciaciones que tienen los choferes sobre
cada conducta temeraria en estudio (hablar por celular mientras se maneja, cruzar
el semáforo en rojo, recoger o dejar pasajeros en medio de la pista). También, se
obtuvo información cuantitativa para las dimensiones: actitud hacia la conducta,
control percibido sobre la conducta, norma social subjetiva e intención.
Al aplicar la evaluación piloto a diez choferes, se obtuvo como punto de
saturación, que la opinión más influyente para el área norma subjetiva fue hacia:
policías, pasajeros, dueño de la empresa y demás choferes; por ello, se hicieron
los ajustes al instrumento, especialmente que miden la dimensión norma subjeti-
va. Luego se halló la confiabilidad de la prueba, con un total de 39 choferes y se
obtuvo una Alfa de Cronbach de .764.
Prueba que mide Síndrome de Burnout. El MBI-General Survey (MBI-GS)
es el Inventario de Burnout para población general de Maslach, Jackson y Leiter
(1996). Su procedencia es de Consulting Psychologists Press, Inc., Palo Alto, Ca-
lifornia, USA. La aplicación puede ser individual o colectiva y dura aproximada-
mente entre 10 y 15 minutos. Evalúa tres factores: desgaste emocional, cinismo y
eficacia personal.
La versión MBI-GS ha sido validada en distintos contextos y poblaciones.
Las bondades psicométricas han sido comprobadas por Moreno-Jiménez, Rodrí-
guez Carvajal y Escobar (2001) en 114 trabajadores administrativos de Madrid;

también por Oramas, González y Vergara (2007) en 125 trabajadores cubanos de

ambos sexos y de diferentes ocupaciones.
Tabla 1.
Matriz de componentes rotados de la prueba MBI-GS para choferes.
Componente
Ítems
Desgaste Cinismo Eficacia
1. Me siento emocionalmente agotado (a) por mi trabajo. .772
2. Soy capaz de resolver adecuadamente los
.729
problemas que surgen en mi trabajo.
3. Desde que comencé este trabajo, he ido perdiendo
.435
mi interés en él.
4. Trabajar todo el día, es realmente estresante para mí. .795
5. He realizado muchas cosas que valen la pena
.586
en mi trabajo.
6. Me siento acabado al final de la jornada de trabajo. .656
7. Siento que estoy haciendo una buena contribución
.750
a la actividad de mi organización.
8. Me siento fatigado al levantarme por la mañana y
.730
tener que enfrentarme a otro día de trabajo.
9. He ido perdiendo el entusiasmo en mi trabajo. .551
10. En mi opinión, soy muy bueno en lo que hago. .639
11. Me he vuelto más cínico, inseguro, acerca de sí mi
.671
trabajo sirve para algo.
12. Me siento quemado(a), hastiado(a) de mi trabajo .283
13. Sólo quiero hacer lo mío y que no me molesten. .631
14. Me siento realizado cuando llevo a cabo algo en mi
.528
trabajo.
15. Dudo sobre el valor de lo que realizo
.575
laboralmente.
16. En mi trabajo estoy seguro de que soy eficaz
.652
haciendo las cosas.
% de Varianza explicada 31.099 16.640 8.902
En el presente estudio, para determinar la pertinencia de la obtención del

análisis factorial, se aplicó la prueba Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) y la prueba de
esfericidad de Bartlet (Alarcón, 2013) a la data de 80 choferes evaluados, cuyo
resultado fue de .778 (p> .70) y 522.573 (p= .000; p< .01), respectivamente, lo que
justificó la realización del análisis factorial. Con el análisis de componentes prin-
cipales y rotación Varimax, se extrajeron tres factores que explicaron el 56.64%

de la varianza de la prueba en su conjunto, comprobándose los supuestos teóricos

referidos por los autores (Tabla 1).
La confiabilidad con el Alfa de Cronbach fue de .805. Para las áreas, el re-
sultado fue el siguiente: Desgaste emocional .801, Cinismo .626 y Eficacia .732.
El Test Propósito en la Vida (Purpose in life test, PIL). El PIL tiene como
autores a Crumbaugh y Maholick (1964), quienes plantearon la existencia de un
solo factor; sin embargo, estudios posteriores han encontrado más factores.
Tabla 2.
Matriz de componentes rotados de la prueba PIL para choferes.
Componentes
Sentido de
Motivación por
Ítems autodirección y de
vivir
orientación a la meta
1. Entusiasmo (aburrimiento) .412
2. Emoción en la vida .406 .377
3. Presencia de metas claras en la vida .476 .380
4. La vida tiene sentido .686
5. Deseo de más vidas como la actual .538
6. Cumplimiento de metas vitales .594
7. Buenas cosas en la vida. .629
8 Tener una razón para estar vivo .725
9. Mundo con significado .613
10. Responsabilidad individual .548
11. Libertad en la toma de decisiones .582
12. Estar preparado para la muerte .680
13. Pensamientos suicidas .538 .485
14. Satisfacción en las tareas diarias .413 .798
15. Presencia de metas/propósito en la vida .614 .593
% de varianza explicada 29.788 10.11
Para Melton y Schulenberg (2008), distintos estudios que analizan la estruc-

tura factorial del PIL, usaron metodología diversa para la determinación de los
factores y para la decisión de incluir los ítems en un factor específico; sin embargo
refieren por lo menos siete estudios que confirman una estructura conformada por
dos factores en distintas muestras.

En el presente estudio, se hallaron las propiedades psicométricas en 72 cho-

feres del distrito de Trujillo. Luego de obtener una KMO de .766 (p> .70) y la
prueba de esfericidad de Bartlet con 495.098 y una p de .000 (< .01), se consideró
factible aplicar el análisis factorial con componentes principales y rotación Obli-
min directo, considerando los antecedentes del estudio (Noblejas, 1994, 2000). A
pesar de que el gráfico de sedimentación mostraba 6 factores, los ítems cargaban
solamente a 2 factores con saturaciones mayores a .30. Los ítems 5, 7, 10, 17 y 18
de la prueba original, no cargaban para ningún factor, motivo por el cual fueron
eliminados y se realizó nuevamente otro análisis factorial, eligiendo dos factores.
Para este nuevo análisis se obtuvo un valor de KMO de .758 (p> .70) y el de la
prueba de esfericidad de Bartlet 369.4, con un valor p de .000 (p< 0.01). La carga
para ambos factores (motivación por vivir y sentido de autodirección y de orien-
tación a la meta) es de 39.89%. Finalmente se quedó con una prueba conformada
por 15 ítems.
La confiabilidad del PIL se obtuvo con el Alfa de Cronbach, hallando un
valor de .809. El Alfa de Cronbach por áreas es de .795 para Motivación por vivir
y .561 para Sentido de autodirección y de orientación a la meta.
Cuestionario de Valores de Schwartz. El nombre original de la prueba es
Portrait Values Questionnaire (PVQ), ha sido desarrollado por Schwartz et al.
(2001) para evaluar los diez valores postulados en la teoría de la estructura psi-
cológica universal de los valores humanos. El instrumento ha sido validado en
numerosas investigaciones, entre las cuales el mismo autor comprobó las propie-
dades psicométricas en 20 países.
Postula la existencia de los valores: poder, logro, hedonismo, estimulación,
autodirección, universalismo, benevolencia, tradición, conformidad y seguridad;
que al agruparse configuran las dimensiones de valores: autotrascendencia (uni-
versalismo, benevolencia), apertura al cambio (autodirección, estimulación, he-
donismo), autopromoción (logro, poder), conservación (seguridad, conformidad,
tradición); y, los intereses de valores: individualismo (apertura al cambio, autopro-
moción) y colectivismo (autotrascendencia, conservación).
La prueba original presenta confiabilidad por consistencia interna para los
valores: Poder (.50), Seguridad (.64), Conformidad (.48), Tradición (.37), Bene-
volencia (.61), Universalismo (.57), Autodirección (.53), Hedonismo (.78), Es-
timulación (.76) y Logro (.52). Además, los autores encontraron la validez con-
vergente entre el Cuestionario de Valores de Schwartz (PVQ) con la Encuesta de
Valores de Schwartz (SVS) en una muestra de estudiantes israelíes (n = 200) y
refieren que el instrumento se constituye en un método nuevo y menos abstracto.
Sus análisis en muestras representativas de África del Sur (n = 3,210), Italia (n =
5,867) y en muestras de 13 a 14 años de edad en niñas ugandeses (n= 840) arro-
jaron estructuras de las relaciones entre los valores similares al prototipo teórico.
Encontraron relaciones con la personalidad, actitud, y las variables de comporta-

miento en las cuatro muestras del estudio, que apoyaron la validez de constructo
de la teoría de los valores.
Tabla 3.
Análisis Factorial Exploratorio del Cuestionario de Valores de Schwartz (PVQ).
Factor 1 Factor 2
Valores
Colectivismo Individualismo
Seguridad .911
Conformidad .929
Tradición .625
Benevolencia .904
Universalismo .817
Autodirección .400
Estimulación .485
Hedonismo .560
Logro .759
Poder .517
% varianza explicada 64.872 11.239
En el Perú, Grimaldo y Merino (2009) comprobaron las propiedades psicomé-

tricas del instrumento para estudiantes de Psicología de una universidad particular
de Lima. Con el método de factorización de máxima verosimilitud y la Rotación de
Oblimin confirmaron la existencia de dos factores que explicaban el 51.98% de la
varianza de los ítems. En el primer factor incluyeron los valores de conformidad,
tradición, seguridad (Dimensión de Conservación) benevolencia y universalismo
(Dimensión de Trascendencia). En el siguiente factor agruparon los valores de au-
todirección, estimulación (Dimensión Apertura al cambio), hedonismo, logro y po-
der (Dimensión de Autopromoción o Autoengrandecimiento). En la confiabilidad,
reportaron un Alfa de Cronbach de .731 para la muestra total. De manera similar
Escurra (2003), encontró que en escolares el instrumento cuenta con confiabilidad y
posee dos factores que explican el 76.10% de la varianza total.
Con una totalidad de 149 choferes del distrito de Trujillo, a quienes se les
aplicó la prueba de valores de Schwartz, se realizó un análisis factorial explorato-
rio empleando el método de factorización de ejes principales y con el método de
rotación Oblimin. En primer lugar, con el fin de medir la aplicabilidad del análisis
factorial, se realizó la prueba de esfericidad de Bartlett y la medida de adecuación
de la muestra de Kaiser Meyer Olkin (KMO). El KMO obtuvo un valor de .932, el
cual fue superior a .7. En relación a la prueba de esfericidad de Bartlett, se obtuvo
un valor de 1279.454 (p< .000). Ambas pruebas son satisfactorias para proceder
con el análisis factorial. Al aplicar el análisis factorial se confirmó que existen dos
factores (individualismo y colectivismo) que explican el 68.45% de la varianza de
los ítems y que comprueban los supuestos teóricos del instrumento.

En cuanto a la confiabilidad se aplicó el coeficiente Alfa de Cronbach y se

encontró que el instrumento obtiene un coeficiente de .932 para la muestra total.
Para el interés de valor colectivismo el alfa es de .916 y para individualismo es
de .854.
Procedimiento
Primero, se obtuvo el permiso del gerente de la empresa de combis; poste-
riormente se hizo una difusión de la actividad de la evaluación con un díptico.
Se citó a los choferes en grupos pequeños de seis, quienes después de ser infor-
mados sobre el objetivo de la evaluación, la voluntariedad de su participación
y la confidencialidad de sus respuestas individuales, firmaron la carta de con-
sentimiento informado. Luego, completaron en dos sesiones la ficha de datos
personales y los instrumentos.
Transcurridas dos semanas de culminada la evaluación, estudiantes del úl-
timo ciclo de Psicología, previamente capacitados, y a quienes los choferes no
conocían, subían en parejas a las unidades de transporte, como si fueran cualquier
pasajero y registraban las conductas, cada uno de manera independiente, en un
intervalo de tiempo de 30 minutos, haciendo uso de un cronómetro y del formato
de registro. Finalmente, los observadores cotejaban las respuestas y si coincidían,
daban por concluida la observación en esa móvil; en caso contrario, aumentaban
otro intervalo de observación, hasta lograr el acuerdo unánime.
RESULTADOS
De las conductas temerarias observadas en los choferes participantes, la más

frecuente es la de recoger o dejar pasajeros en medio de la pista (f=29), que dupli-
ca a la conducta cruzar el semáforo en rojo (f=13). La conducta menos frecuente
fue hablar por celular mientras se maneja (f=3). El 87% de los choferes (28) ya
tiene un historial de infracciones, del cual el porcentaje más elevado corresponde
a faltas leves (48%).
Respecto a la acción planificada hacia la menor realización de las conductas
temerarias se halló que se presenta con mayor frecuencia en el nivel alto la con-
ducta de cruzar el semáforo en rojo (42%), mientras que la acción planificada para
la no realización de las conductas temerarias recoger o dejar pasajeros en medio
de la pista y hablar por celular mientras se conduce, se encuentra en el nivel medio
(42% y 65% respectivamente).
La actitud es de rechazo hacia la conducta de cruzar el semáforo en rojo
(55%), mientras que es ambivalente para las conductas hablar por celular mientras
se conduce y recoger o dejar pasajeros en medio de la pista (61% para ambas).
Los choferes consideran mayoritariamente que tienen un control sobre su
conducta. Es mayor el control percibido (nivel alto) en la conducta de cruzar el

semáforo en rojo (52%), que en la de recoger o dejar pasajeros en medio de la pista

(48%) y la de hablar por celular (45%).
En lo que se refiere a la norma subjetiva; es decir en la importancia asignada
hacia lo percibido en las personas significativas sobre lo que es correcto hacer, los
choferes se sitúan en el nivel medio, para las tres conductas temerarias estudiadas
(52% para las conductas hablar por celular mientras conduce, cruzar el semáforo
en rojo y 65% para recoger o dejar pasajeros en medio de la pista).
En lo que respecta a la intención de repetir las conductas temerarias, los
choferes tienen una mayor intención de repetir la conducta de hablar por celular
mientras se maneja, ya que un 39% de los choferes alcanzan el nivel alto, seguido
de un 32% en el nivel medio. En el caso de la conducta de subir o dejar pasajeros
en medio de la pista y cruzar el semáforo en rojo, alrededor de la cuarta parte de
los participantes (26% y 23% respectivamente) tienen la intención de repetirla.
En lo que concierne a la incidencia del síndrome de burnout, se encontró que
la mayoría de los choferes (97%) no lo presenta y en las dimensiones desgaste
emocional, cinismo y eficacia, se encuentran en el nivel promedio con un 64%,
62% y 58% respectivamente.
Respecto al sentido de vida, los conductores muestran la indefinición de su
sentido de vida en un 71%, también indefinición en su motivación por vivir (68%)
y en el sentido de autodirección y de orientación a la meta (81%).
Los principales valores elegidos por los choferes de ruta urbana son el poder
(x= 4.05, DE= 1.02), seguido del logro (x= 3.09, DE= 0.95), mientras que los
menos elegidos son universalismo (x= 2.11, DE= 0.80) y seguridad (x= 2.13, DE=
0.67). En los intereses de valores, el que predomina es el individualismo (x= 3.13,
DE= 0.68), por encima del colectivismo (x= 2.32, DE= 0.48).
Resultados correlacionales
Para determinar la fórmula para las correlaciones se utilizó la prueba de nor-
malidad de Shapiro Wilks, por tener una muestra menor a 50 participantes. Ello
permitió elegir la prueba de Pearson para las correlaciones en que ambas variables
tienen distribución normal o Spearman, en el caso de que una o dos de las varia-
bles analizadas presentaran distribución asimétrica.
Al relacionar la acción planificada y sus dimensiones con las conductas
temerarias y el historial de infracciones se encuentra que: el control percibido
hacia la conducta temeraria cruzar el semáforo en rojo se relaciona de modo in-
verso y moderado con la conducta temeraria hablar por celular (C1). El control
percibido hacia la conducta subir o dejar pasajeros en medio de la pista se co-
rrelaciona negativa y moderadamente con la misma conducta. Además, mien-
tras más baja sea la intención de realizar la conducta subir o dejar pasajeros en
medio de la pista (C3) menor es la gravedad de las infracciones (Tabla 4).

Tabla 4.
Relación entre la acción planificada y sus dimensiones con las conductas temerarias e
historial de infracciones en choferes de ruta urbana de una empresa de Trujillo.
Recoger
Hablar
Cruzar el o dejar
por celular Cantidad de Gravedad de
semáforo en pasajeros en
mientras infracciones infracciones
rojo medio de la
maneja
pista
Act_c1 rs/r rs= -0.12 rs= -0.13 rs= -0.18 rs= 0.24 rs= 0.26
Act_c2 rs/r rs= 0.13 rs= 0.15 rs= -0.01 rs= -0.16 rs= 0.13
Act_c3 rs/r rs= 0.02 rs= 0.05 rs= 0.16 rs= 0.27 rs= 0.13
Con_c1 rs/r rs= -0.13 rs= 0.08 rs= 0.07 rs= 0.06 rs= -0.03
Con_c2 rs/r rs= -0.42 rs= -0.08 rs= -0.01 rs= 0.03 rs= 0.00
Con_c3 rs/r rs= -0.33 rs= 0.16 rs= -0.42 rs= -0.02 rs= 0.04
Norma_c1 rs/r rs= -0.07 rs= 0.06 rs= 0.05 r=0.18 rs= 0.21
Norma_c2 rs/r rs= -0.14 rs= 0.08 rs= -0.04 rs= 0.00 rs= 0.14
Norma_c3 rs/r rs= -0.07 rs= 0.10 rs= -0.01 rs= 0.09 rs= 0.15
Baja inten_c1 rs/r rs= 0.28 rs= 0.05 rs= 0.12 rs= 0.07 rs= 0.01
Baja inten_c2 rs/r rs= 0.07 rs= 0.07 rs= 0.25 rs= -0.13 rs= -0.18
Baja inten_c3 rs/r rs= 0.08 rs= 0.13 rs= 0.28 rs= -0.18 rs= -.401
AP_c1 rs/r rs= -0.05 rs= 0.09 rs= 0.01 r=0.26 rs= 0.24
AP_c2 rs/r rs= -0.05 rs= -0.04 rs= 0.01 r=0.04 rs= 0.31
AP_c3 rs/r rs= -0.01 rs= 0.17 rs= 0.00 r=0.11 rs= 0.23
Nota: Act: actitud hacia la conducta, Con: Control percibido, Norma: norma subjetiva, In-
ten: intención de repetir la conducta, AP: acción planificada para no realizar la conducta
temeraria, c1: hablar por celular mientras conduce, c2: cruzar el semáforo en rojo, c3: subir
o dejar pasajeros en medio de la pista.
Ninguna de las dimensiones de la acción planificada (actitud, norma y con-

trol) se relaciona con las intenciones de realización de las conductas temerarias
(Tabla 5).

Tabla 5.
Relación entre la actitud, control y norma subjetiva con las intenciones de conducta temera-
rias en choferes de ruta urbana de una empresa de Trujillo.
Correlaciones Baja int_c1 Baja int_c2 Baja int_c3
Act_c1 rs -0.16 0.01 -0.09
Act_c2 rs 0.02 0.04 -0.08
Act_c3 rs -0.19 0.33 0.13
Con_c1 rs 0.02 -0.09 -0.01
Con_c2 rs 0.12 -0.07 -0.07
Con_c3 rs -0.12 0.16 -0.18
Norma_c1 rs 0.21 0.24 -0.19
Norma_c2 rs 0.12 0.23 -0.20
Norma_c3 rs 0.11 0.01 -0.18
Nota: Act: actitud hacia la conducta, Con: Control percibido, Norma: norma subjetiva,
Inten: intención de repetir la conducta, AP: acción planificada para no realizar la conducta
temeraria, c1: hablar por celular mientras conduce, c2: cruzar el semáforo en rojo, c3:
subir o dejar pasajeros en medio de la pista.
Las dimensiones del síndrome del burnout (desgaste emocional, eficacia y

cinismo) no se relacionan con las conductas temerarias (hablar por celular, cruzar
el semáforo en rojo y subir o dejar pasajeros en medio de la pista) ni con el histo-
rial de infracciones, en choferes de ruta urbana del distrito de Trujillo (Tabla 6).
Tabla 6.
Relación entre las dimensiones del Síndrome de Burnout y las conductas temerarias e
historial de infracciones en choferes de ruta urbana de una empresa de Trujillo.
Subir
Hablar por Cruzar el y dejar
Cantidad de Gravedad de
celular al semáforo pasajeros
infracciones infracciones
conducir en rojo en medio
de la pista
Desgaste rs/r rs= -0.08 rs= -0.11 rs= -0.13 r=0.02 rs= 0.06
Eficacia rs/r rs= -0.28 rs= -0.04 rs= -0.26 r=-0.13 rs= -0.13
Cinismo rs/r rs= 0.00 rs= 0.11 rs= 0.01 rs= -0.12 rs= -0.06
El sentido de vida y sus dimensiones (motivación por vivir y sentido de auto-

dirección y de orientación a la meta) es independiente de las conductas temerarias
(hablar por celular, cruzar el semáforo en rojo y subir o dejar pasajeros en medio

de la pista) y del historial de infracciones en los choferes estudiados, tal como

puede apreciarse en la Tabla 7.
Tabla 7.
Relación entre el sentido de vida y sus dimensiones con las conductas temerarias e historial
de infracciones en choferes de ruta urbana de una empresa de Trujillo.
Subir
Hablar por Cruzar el y dejar
Cantidad de Gravedad de
celular al semáforo pasajeros en
infracciones infracciones
conducir en rojo medio de la
pista
Sentido vida rs/r rs= -0.10 rs= -0.04 rs= -0.10 r=0.07 rs= -0.05
Motiv vivir rs/r rs= -0.16 rs= 0.01 rs= -0.14 r=0.04 rs= -0.06
Sentido autod rs/r rs= -0.10 rs= -0.02 rs= 0.02 r=0.16 rs= 0.01
Los intereses de valores individualismo y colectivismo, no se relacionan con

las conductas temerarias (hablar por celular, cruzar el semáforo en rojo y subir o
dejar pasajeros en medio de la pista), ni con el historial de infracciones en choferes
de ruta urbana de una empresa del distrito de Trujillo (Tabla 8).
Tabla 8.
Relación entre los intereses de valores con las conductas temerarias e historial de infraccio-
nes en choferes de ruta urbana de una empresa de Trujillo.
Hablar Subir y dejar
Cruzar el
por pasajeros en Cantidad de Gravedad de
semáforo
celular al medio de la infracciones infracciones
en rojo
conducir pista
Individualismo rs/r rs= 0.05 rs= -0.15 rs= -0.09 r=0.11 rs= -0.07
Colectivismo rs/r rs= -0.12 rs= -0.04 rs= -0.05 r=0.19 rs= 0.09
Del análisis de la relación entre las variables sociodemográficas con las con-
ductas temerarias (hablar por celular, cruzar el semáforo en rojo y subir o dejar
pasajeros en medio de la pista) y el historial de infracciones, solamente se identi-
fica una correlación positiva y moderada entre tiempo en la conducción y cantidad
de infracciones (Tabla 9).

Tabla 9.
Relación entre los factores demográficos y las conductas temerarias e historial de infraccio-
nes en choferes de ruta urbana de una empresa de Trujillo.
Subir y dejar
Hablar por Cruzar el
pasajeros en Cantidad de Gravedad de
celular al semáforo en
medio de la infracciones infracciones
conducir rojo
pista
Edad rs 0.26 -0.09 0.18 0.23 -0.03
Grado instrucción rs -0.28 0.33 -0.35 -0.24 -0.10
Tiempo conducción rs 0.19 -0.23 0.06 .537 0.21
Del análisis de la relación entre el tiempo de conducción y las varia-

bles: acción planificada, sentido de vida, estrés e intereses de valores en
choferes de ruta urbana de una empresa de Trujillo, se encontró una rela-
ción positiva y moderada entre sentido de vida y tiempo en la conducción,
siendo el área de motivación por vivir las que más se vincula al tiempo de
trabajo como chofer (Tabla 10).

Tabla 10.
Relación entre el tiempo de conducción y acción planificada, sentido de vida, Síndrome de
Burnout e intereses de valores en choferes de ruta urbana de una empresa de Trujillo.
Tiempo de conducción
Act_c1 rs 0.108
Act_c2 rs -0.109
Act_c3 rs -0.014
Con_c1 rs 0
Con_c2 rs -0.096
Con_c3 rs -0.191
Norma_c1 rs 0.015
Norma_c2 rs -0.072
Norma_c3 rs -0.021
Baja inten_c1 rs 0.197
AP_c1 rs 0.065
AP_c2 rs -0.087
AP_c3 rs -0.202
Sentido_vida rs .432
Motiv_vivir rs .372
Sentido_autod rs 0.324
Desgaste_emoc rs 0.12
Eficacia rs 0.068
Cinismo rs -0.093
Individualismo rs 0.094
Colectivismo rs 0.011
Nota: Act: actitud hacia la conducta, Con: Control percibido, Norma: norma subjetiva,
Inten: intención de repetir la conducta, AP: acción planificada para no realizar la conducta
temeraria, c1: hablar por celular mientras conduce, c2: cruzar el semáforo en rojo, c3:
subir o dejar pasajeros en medio de la pista.

DISCUSIÓN
El riesgo de accidentabilidad, a pesar de recaer fundamentalmente en la res-

ponsabilidad del chofer, es inminente en la muestra de conductores investigados,
quienes emitieron con mayor frecuencia la conducta de subir y dejar pasajeros en
medio de la pista, en comparación con las conductas de cruzar el semáforo en rojo
y hablar por celular mientras se maneja. Se concuerda con lo reportado por Ponce
et al. (2006) de que los choferes de ruta urbana y quienes conducen sus propios
vehículos o los alquilan (como sucede en el presente estudio) son los que infringen
las normas de tránsito y muestran falta de respeto al usuario.
Los choferes evaluados, en su mayoría, ya tienen antecedentes de infraccio-
nes. Ello puede estar vinculado al sexo masculino, tal y como lo reportan Andrew
y Cronin (1997), Gálvez y González (2010) y que posiblemente se debe a los
valores y al concepto de masculinidad (Moral, 2006).
Esta realidad está inmersa en lo que Bielich (2009) denomina la “guerra del
centavo”, caracterizada por un sistema de transporte precario donde los choferes
procuran conseguir una mayor cantidad de pasajeros para generar mayores ingre-
sos económicos, sin un control sistemático y regulador del estado. Este contexto
permite entender que la acción planificada para no realizar las conductas temera-
rias se encuentra con mayor preponderancia en los niveles promedio y bajo; sin
embargo, en el nivel alto para no realizar la acción se encuentra con más frecuen-
cia la conducta de cruzar el semáforo en rojo.
El sentido de vida de los choferes participantes del estudio se encuentra in-
definido por lo que su capacidad de encontrar el sentido de vivir en el mundo y de
trascender y ser responsable es impreciso. Por tanto se concuerda con lo referido
por Córdoba y Buñuel (2003), quienes indican que la actividad de conducir un
vehículo supone una alta responsabilidad para la vida del conductor y los demás
ocupantes, que en este caso se estaría vulnerando. También se acepta lo que seña-
lan Hernández (2011), Ponce y Escurra (2011), cuando afirman que la responsa-
bilidad (inmerso en el sentido de vida), el respeto a la ley y a los derechos ajenos
en el contexto de tránsito, está más desarrollado en las personas con mayor nivel
social (Hernández, 2011; Ponce & Escurra, 2011); ya que las tres cuartas partes
de los participantes de estudio tienen una instrucción secundaria a inferior. Estos
hallazgos adquieren sentido si se vincula con el interés de valor individualista, que
es elegido por los participantes del estudio.
De otro lado, a pesar de que los choferes investigados trabajan un estimado
de 13 horas, y de acuerdo a Soriano y Rey de Castro (2002), recurren a la au-
toexplotación por generarse mayores ingresos económicos, no presentan en su
mayoría el síndrome de burnout. Este resultado es similar al reportado por Salazar
y Pereda (2009), quienes refieren que la mayoría de los choferes de ruta interpro-
vincial no presentan el síndrome de burnout.

Además, los hallazgos obtenidos sobre la baja incidencia del síndrome de

burnout en la muestra investigada, pueden entenderse en función de que a mayor
tiempo de conducción, los choferes tienden a experimentar un mayor sentido de
vida. Al respecto, se puede afirmar lo que señalan Melo et al. (2013), de que el
significado de la vida parece funcionar como moderador en los efectos del estrés
sobre la calidad de vida.
Respecto a los valores en los choferes de combi investigados, se encontró
que eligen como más importantes el poder y logro, ambos valores corresponden
a la dimensión de valor autopromoción; es decir a la búsqueda por alcanzar la
superioridad. Los valores menos preferidos son el universalismo y la seguridad.
El interés de valor que más caracteriza a los choferes es el individualismo. Estos
hallazgos son similares a los encontrados por Rocha, Galvão y Martin (2006) en
Brasil, quienes obtuvieron como valores más frecuentes en conductores (sus-
pendidos y no suspendidos) el poder, el logro y la estimulación. Se acepta lo
planteado por Schwartz (2001), cuando afirma que los valores de realización
pueden entrar en conflicto con los valores de benevolencia, porque por buscar el
éxito se puede obstruir las acciones dirigidas a mejorar o bienestar de los demás.
En el caso de la muestra evaluada, los valores menos elegidos son el universa-
lismo y la benevolencia.
En lo que se refiere al análisis de la relación entre las conductas temerarias y
la acción planificada para realizar dichas conductas, la dimensión de control es la
que se relaciona con la ejecución de dichas conductas.
Los choferes que perciben un mayor control de sí mismos para efectuar
la conducta de cruzar el semáforo en rojo, tienden a hablar menos por celular
mientras conducen. Ello implica la transferencia del control de una conducta a
otra; sin embargo, dicha percepción de autocontrol no se transfiere a la conducta
de subir y bajar pasajeros en medio de la pista, conducta con la cual es inde-
pendiente. Ello posiblemente se debe a que la actitud hacia dicha conducta es
de mayor aceptación y ambivalencia; y, al mismo tiempo, es la más frecuente.
También, los choferes que perciben un mayor control de sí mismos en relación
a la conducta de subir y bajar pasajeros en medio de la pista, tienden a realizar
con menor frecuencia dicha conducta.
Por tanto, se acepta lo planteado por Ajzen (1991), quien afirma que la per-
cepción del control del comportamiento, puede predecir el logro del comporta-
miento, en la medida en que dicho control percibido sea realista; sin embargo, en
el presente estudio, las intenciones no se relacionan con la conducta, a pesar de
que Ajzen considera que la intención tiene capacidad predictiva de la conducta. Se
difiere, por tanto, de lo encontrado por Moyano (1997) en peatones de Chile que
infringen las normas de tránsito, en quienes la actitud hacia la conducta, la norma
subjetiva y el control percibido logran explicar alrededor de un 40% de la varian-
za en la intención de realizar el comportamiento infractor. También los hallazgos

difieren de lo que plantea Galdós (2008) quien refiere que la intención conductual
es el factor más directo y cercano a la conducta, lo cual no ha sido corroborado
en el presente estudio. A pesar de ello, se encontró que los choferes que tienen la
intención de realizar la conducta de subir y bajar pasajeros en medio de la pista
tienden a cometer infracciones más graves.
Los hallazgos, de ausencia de relación entre a) intención y conducta y b) las
dimensiones de actitud y norma con las intenciones, pueden explicarse de acuerdo
a lo planteado por Ajzen y Fishbein (1980), de que la relación entre la intención y
la conducta no es lineal; ya que ambas son efectos de los factores psicológicos, so-
ciales e individuales sobre ellas. En ese sentido, se puede afirmar que las conductas
temerarias, posiblemente dependen de modo importante del contexto situacional,
que sería el sistema de tránsito caótico, que prima en nuestro país, y que difiere del
de otros contextos, en donde el sistema de tránsito es ordenado.
En ese contexto vehicular investigado, los choferes participantes tienden a
competir entre sí (al ser cada uno propietario o arrendatario de la combi que con-
duce) y además lo hacen con otra empresa que realiza el mismo recorrido y tiene
la misma cantidad de unidades laborando. Aun cuando los choferes están adscri-
tos a una empresa, ésta no es propietaria de la mayor parte de los vehículos y, en
consecuencia, no puede ejercer un mayor control sobre las unidades; contexto, que
sería favorable si ocurriera, para una conducción más precavida, de acuerdo a lo
reportado en el estudio de Ponce et al. (2006).
Cabe señalar, que no fueron considerados como parte de este estudio la ex-
periencia emocional vivida en el pasado, determinada como predictor de las in-
tenciones en el estudio de Caballero, Carrera, Sánchez, Muñoz y Blanco (2003),
ni tampoco los estilos de manejo como comportamiento habitual o repetitivo,
sugerido por Verplanken et al. (1997), ni se consideró el deseo de realizar la con-
ducta, las emociones anticipadas y la conducta previa, propuestos en el modelo de
Perugini y Bagozzi (2010). Por ello, es menester demostrar científicamente cuál
de los modelos teóricos ofrece un mayor respaldo empírico a la predicción del
comportamiento infractor en choferes de transporte público urbano.
En el presente estudio, el síndrome de burnout, o presencia del estrés cróni-
co, no guarda relación con las conductas temerarias de los choferes; sin embargo,
el estrés –no crónico– no fue objeto de estudio; a pesar de que teóricamente se
sostiene que el estrés del conductor está determinado por la confluencia de las pro-
pias condiciones del tráfico y por factores extrínsecos a la actividad de conducir
(Sáiz et al., 1997).
El sentido de vida no se relaciona con las conductas temerarias; lo que signi-
fica que la definición de la vida de los choferes, su motivación para vivir y auto-
determinación, basados en la libertad y la responsabilidad, es independiente de si
ellos efectúan o no las conductas temerarias: hablar por celular, cruzar el semáforo

en rojo y subir o dejar pasajeros en medio de la pista. Tampoco, los resultados

del estudio encuentran correlación entre los valores y las conductas temerarias
estudiadas, a pesar de que Schwartz considera que la prioridad de valores es un
predictor importante de la conducta social (Gómez & Martínez-Sánchez, 2000);
empero, es posible asumir la perspectiva cultural, que explica los procesos psico-
lógicos, conformados profunda y culturalmente, y por tanto, varían en el contexto
cultural (Markus, Kitamaya & Heiman, 1997).
Del análisis de las correlaciones con las variables sociodemográficas, se en-
contró que a mayor tiempo en la conducción, mayor gravedad de las infracciones,
hallazgo que permite aceptar lo reportado por Ponce et al. (2006), quienes refieren
que la frecuencia de accidentes de tránsito en choferes revela estilos de compor-
tamientos negativos e inadecuados que se van agudizando con el tiempo.
El estudio permitió apoyar parcialmente la teoría de la acción planificada en
el contexto de tránsito para choferes, en un contexto de la realidad trujillana, cuyo
sistema se caracteriza por el caos e inseguridad en el tránsito, la cantidad excesiva
de horas laboradas por día, el comportamiento competitivo por ganar pasajeros
para llevar el sustento diario, aun a costa de la falta de seguridad a la que expone
el chofer a los pasajeros, peatones y a sí mismo. Como dice Moyano (1997), cons-
truir seguridad de tránsito es mejorar la calidad de vida y al respecto, el estado,
los profesionales de salud, los choferes, cobradores, gerentes de transporte y la
sociedad civil, tenemos responsabilidad.
Los cambios del sistema deberán ser implementados desde las políticas de
estado, que implique inversión en la seguridad ciudadana. En este sentido se asu-
me la propuesta de Corrales, Jiménez, Vega y Dávila (2012), quienes consideran
como elementos de calidad: el liderazgo (liderazgo, gestión del negocio), el nego-
cio (gestión de proveedores, gestión de clientes, sistema de recaudo), el personal
(sistema de participación en el trabajo, calidad de vida, desarrollo del trabajador),
la calidad (a nivel de procesos, información al pasajero, satisfacción del cliente),
el servicio (gestión de incidencias, mantenimiento de la flota, gestión de la flota,
gestión de salidas) y los resultados (percepciones de resultados, desempeño de la
organización).
Se dejan vacíos que incitan al inicio de nuevas investigaciones, que conside-
ren la percepción del sistema vehicular y el recojo de evidencia empírica a favor
de los planteamientos predictivos de otras propuestas teóricas, a fin de proveer
información que pueda constituirse útil para la intervención en este contexto del
que somos parte y del cual las víctimas de los accidentes son los diarios protago-
nistas de las noticias.
Se concluye que:
• Los participantes de estudio se caracterizan por realizar conductas teme-
rarias, especialmente subir o dejar pasajeros en medio de la pista. Su ac-

ción en el volante no es preponderantemente planificada; presentan en su

mayoría un sentido de vida indefinido, eligen los valores individualistas
de poder y logro; además, la mayoría no presenta el síndrome de burnout.
• Existe una evidencia parcial de que la acción planificada se relaciona con
las conductas temerarias (hablar por celular mientras se conduce, cruzar el
semáforo en rojo y subir o dejar pasajeros en medio de la pista), ya que el
control percibido es la dimensión que muestra relaciones moderadas con
las conductas estudiadas; sin embargo, ni la intención, ni la actitud hacia
tales conductas, ni la norma subjetiva, se relacionan con dichas conductas.
• La acción planificada no se relaciona con la gravedad de las infracciones;
sin embargo su dimensión intención para realizar la conducta temeraria
de subir o dejar pasajeros en medio de la pista presenta una correlación
moderada con la gravedad de las infracciones.
• Las conductas temerarias de hablar por celular mientras se conduce, cru-
zar el semáforo en rojo y subir o dejar pasajeros en medio de la pista así
como la cantidad y gravedad de las infracciones no se relacionan con el
síndrome de burnout, ni con el sentido de vida ni con los intereses de va-
lores (individualismo y colectivismo).
• Ninguna de las variables sociodemográficas (edad, grado de instrucción y
tiempo en la conducción) se relacionan con las conductas temerarias in-
vestigadas; sin embargo, el tiempo en la conducción presenta una relación
moderada con la cantidad de infracciones.
• El tiempo de conducción se relaciona de manera moderada y positiva con
el sentido de vida en los choferes de ruta urbana de una empresa del dis-
trito de Trujillo.
Finalmente, resulta necesario implementar un sistema de tránsito vehicular
que permita un mayor control y respeto a la norma basado en la calidad y en la
propugna de la seguridad ciudadana; así como orientar nuevas investigaciones a
considerar muestras más grandes y representativas de los choferes de transporte
público de ruta urbana, a fin de validar las formulaciones de la teoría de la conduc-
ta previa, la teoría del comportamiento orientado a la meta y establecer con mod-
elos estructurales las variables mediacionales de la teoría de la acción planificada.
AGRADECIMIENTOS
Expresamos nuestra gratitud al Dr. Ramón León Donayre, por su acompaña-

miento en el estudio en calidad de asesor; a nuestro colega y amigo, Mario Reyes
Bossio, por sus pertinentes aportes; al Sr. Carlos Marroquín, por facilitarnos el ac-
ceso a la muestra de investigación. También deseamos manifestar nuestra inmensa
gratitud a Ronald Yacila Rivera, Lily Costa Aznarán, Giuliana DʼAngelo Reyes

y Cinthia Cabanillas Velásquez, quienes colaboraron con las observaciones del

comportamiento de los choferes durante el manejo.
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RELACIÓN ENTRE ESTILOS DE

PERSONALIDAD Y NIVELES Y RAZONES
DE PROCRASTINACIÓN ACADÉMICA EN
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
Maritza Medina-Loaiciga
Universidad Corporativa de Colombia, Bogotá, Colombia
y
Angela Marcela Güichá-Duitama
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Tunja, Colombia
RESUMEN
Se busca establecer la relación entre estilos de personalidad y niveles
y razones de la procrastinación académica en estudiantes universita-
rios de una universidad pública de Colombia, mediante el Inventario
de Estilos de Personalidad de Millon y las Escalas de Procrastinación
Académica de Tuckman y de valoración de la Procrastinación en estu-
diantes. Se utilizó un diseño de investigación no experimental de tipo
transversal de carácter descriptivo correlacional. Se empleó el análisis
factorial el cual determinó que los estilos de personalidad explican la
no procrastinación académica.
Palabras clave: Procrastinación académica, razones de procrastina-
ción, estilos de personalidad.
ABSTRACT
RELATIONS AMONG PERSONALITY STYLES WITH LEVELS AND REASON

OF ACADEMIC PROCRASTINATION IN UNIVERSITY STUDENTS
This research establishes the relationship between personality styles
and levels and reasons for procrastination in 243 students of the Facul-
ty of Health Sciences of a public university by applying the Millon Index
of Personality Styles and the Academic Procrastination Scale and the
Procrastination Assessment Scale-Students. The research design was
non experimental cross-sectional descriptive correlational. Factorial
analysis was used which determined that personality styles explain the
non academic procrastination.
Key words: Academic procrastination, reasons for procrastination, per-
sonality styles.
Correspondencia: maritzam_loaiciga@hotmail.com
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Estilos de personalidad procrastinación académica en universitarios / Maritza Medina et al.
INTRODUCCIÓN
La procrastinación académica se ha estudiado desde mediados de los 80

(Beswick, Rothblum & Mann, 1988; Green, 1982; Solomon & Rothblum, 1984) y
el incremento de investigaciones a nivel Internacional ha sido bastante significati-
vo; sin embargo, a partir del año 2000, de forma paulatina se ha empezado a estu-
diar en países como España, Perú, Guatemala y Colombia (Angarita & Sánchez,
2010; Díaz, Ferrari, Díaz & Argumedo, 2006a; Díaz, Ferrari, Díaz & Argumedo,
2006b; Riva & Martínez, 2006, Sobalvarro, 2009).
Algunos estudios han sido desarrollados con estudiantes universitarios iden-
tificándose que la procrastinación se presenta en este grupo poblacional (Adams,
2009; Angarita & Sánchez, 2010; Deniz, Tras & Aydogan, 2009; Balkis & Duru,
2007; Balkis & Duru, 2009; Díaz et al., 2006a; Díaz et al., 2006b; Ferrari & Díaz,
2007a, 2007b; Hiou, Nickcevic & Spada, 2006; Kagan, Cakir, Ilhan, Kandermir,
2010; Pittman, Tykocinski, Sandman-Keinan & Matthews, 2008; Rosário, Costa,
Nuñez, González-Pienda, Solano y Valle, 2009; Seo, 2008; Solomon & Rothblum,
1984; Riva & Martínez, 2006) y es considerado como un buen predictor de pobre
desempeño académico (Steel, Brothen & Wambach, 2001).
Balkis y Duru (2009) y Díaz, Cohen y Ferrari (2008a) señalan que la procras-
tinación es un fenómeno que se presenta en la población general y académica sien-
do un mecanismo de afrontamiento maladaptativo a su ambiente. Aunque algunas
investigaciones han sugerido que la procrastinación es una conducta dinámica que
depende de la interacción de tareas y contextos (Moon & Illinworth, 2005) y que
la procrastinación “está construida sobre el carácter del procrastinador que no será
superada por factores externos” (Sarid & Peled, 2010; p. 352). Existen pocos es-
tudios que relacionan la posibilidad que una persona con un estilo de personalidad
particular, pueda llegar a tener una tendencia a la procrastinación si se presentan
ciertos elementos contextuales o externos que se asocien a la decisión de dar por
finalizados o aplazados sus estudios.
Con los estilos de personalidad ocurre algo similar; Aparicio y Sánchez
(1999) y Díaz et al. (2008a) reconocen que los estilos de personalidad son formas
distintivas de adaptación expresadas a través de una dinámica combinación de los
elementos de la personalidad. Frente a esto, Cabrera, Bethencourt, Álvarez y Gon-
zález (2006) señalan que “el alumnado con un perfil psicológico favorable para
afrontar obstáculos, obtiene una mayor adaptación y en consecuencia una mayor
persistencia”. De acuerdo con esta revisión, existen estudios que sugieren una
posible relación entre la procrastinación académica y los estilos de personalidad,
pero no la establecen con claridad.
Díaz et al. (2008a) llevaron a cabo un estudio sobre la relación entre los esti-
los de personalidad según Millon y la procrastinación evitacional en una muestra
poblacional de hispanos adultos. Identificaron, en términos generales que los es-

tilos de personalidad se generan a partir de la influencia biológica, la experiencia

social y de un proceso de afrontamiento y adaptación (Díaz et al, 2008a), los
cuales pueden guardar una relación con el fenómeno de la procrastinación aca-
démica. Frente al desarrollo del estudio, manifiesta que “una meta importante de
la investigación en procrastinación es el análisis de los estilos de personalidad
de los individuos que acostumbran dilatar el desarrollo de tareas” (p. 92) lo cual
favorecería el emprendimiento en el “diseño y evaluación de intervenciones para
el tratamiento de la procrastinación” (p.92).
A la fecha existen escasos estudios que relacionan la procrastinación y los
estilos de personalidad, en consecuencia esta investigación pretende conceptua-
lizar la conducta procrastinadora en el contexto académico a partir de los estilos
de personalidad con datos validados empíricamente. Se parte de la pregunta sobre
la existencia o no de la relación entre las variables para luego dar mayor claridad
sobre las relaciones específicas establecidas significativas o no, positivas o ne-
gativas. Estudios de este tipo permiten un abordaje adecuado del fenómeno de
la procrastinación, lo que permitiría predecir o prevenir los niveles de deserción
académica y por ende, generar planes y articular medidas para contrarrestarla.
Para el presente estudio se tomaron como referentes la procrastinación Aca-
démica de Solomon y Rothblum y el modelo teórico de la personalidad de Theo-
dore Millon, los cuales se describen de manera breve a continuación.
Solomon y Rothblum (1984) señalan que la procrastinación es un fenómeno
que involucra una “compleja interacción entre componentes cognitivos, conduc-
tuales y afectivos” (p. 509). Particularmente, Rothblum (1990) establece otros
elementos que contribuyen a la presentación de este fenómeno como los ineficien-
tes hábitos de estudio, pobre organización del trabajo, demandas adicionales que
compiten en el tiempo, baja motivación para el estudio y metas inciertas en cuanto
al futuro en el desempeño de la profesión o carrera seleccionada.
Rothblum (1990) presenta el modelo de evitación basado en el miedo al
fracaso en el cual identificaron que éste último correlaciona positivamente con
ansiedad, depresión y cogniciones irracionales y negativamente con autoestima y
hábitos de estudio organizados. La autora señala que este modelo tiene similitudes
con tres áreas de la investigación cognitivo conductual: a) la primera de ellas se
presenta cuando los individuos incrementan la dificultad de una tarea con el fin de
externalizar el error y de esta forma evadir la evaluación real de su habilidad, es
así que las conductas maladaptativas se convierten en una excusa para su pobre
desempeño. Ejemplos de ello son los reportes de timidez o enfermedad física. b)
la segunda es el pesimismo defensivo, esto es cuando se tienen bajas expectativas
con el fin de afrontar la ansiedad anticipatoria permitiendo que los individuos
enfrenten la falla actual a través de la reestructuración de sus cogniciones de la
situación. Finalmente tenemos el c) fenómeno del impostor en el cual las personas
sienten que fallaron o que son un fraude a pesar de sus exitosas carreras atribuyén-

dolo al error o amabilidad de parte de otros o a la oportunidad perpetuando el ciclo

de ansiedad y auto-duda y evitación sobre las nuevas tareas o responsabilidades ya
que desarrollan las tareas de forma frenética antes del límite de entrega.
Rothblum, Solomon y Murakami (1986) y Rothblum (1990) señalan que el
tratamiento para abordar la procrastinación debe involucrar estrategias cognitivo-
conductuales, entrenamiento en solución de problemas, relajación, entrenamiento
en habilidades de estudio y manejo del tiempo, así como intervenciones para los
problemas relacionados, principalmente la ansiedad. Así mismo, sugieren promo-
ver la facilitación social (permitir que los estudiantes realicen trabajos considera-
dos difíciles en grupo) y estímulo control (señalando a los estudiantes cuándo y
por cuánto tiempo preocuparse).
Por otro lado, el modelo teórico de la personalidad de Theodore Millon ha
resultado ser el soporte empírico de numerosas investigaciones (Díaz-Morales &
Sánchez-López, 2002; Strack, 1999) realizadas en la actualidad en el campo de
la personalidad, tanto desde la perspectiva de la normalidad como desde la de la
psicopatología. Así mismo, ha sido el objeto de estudio en múltiples revisiones
teóricas (Blanco & Moreno, 2006), en las que se destaca este enfoque como una de
las teorías más comprensivas acerca de la personalidad, así como la gran utilidad,
funcionalidad y validez de los instrumentos de medición que se han desarrollado
en el marco de la misma.
En la revisión del modelo de Millon se pueden apreciar tres grandes aportes
a las teorías de la personalidad. El primero de ellos está dado por el desarrollo de
una perspectiva integradora, el segundo se centra en la insistencia de mantener un
continuo entre normalidad y patología, y el tercero se relaciona con el hecho de
retomar los principios de la teoría de la evolución.
Desde el abordaje del presente estudio se retoma la personalidad desde una
perspectiva de la normalidad, y es Theodore Millon quien proporciona un modelo
de doble vertiente: por un lado desarrolla el modelo de la personalidad “anormal”
o patológica, y por el otro el de la personalidad normal, para cada uno de los cuales
ha desarrollado además instrumentos válidos que permiten su valoración. Millon
entiende el desarrollo de la personalidad normal desde una perspectiva ecológica
y evolutiva, para lo cual propone cuatro criterios que permiten definir la “norma-
lidad”: a) capacidad de funcionar de forma autónoma y competente; b) adaptación
de forma eficaz y eficiente al propio entorno social; c) sensación subjetiva de sa-
tisfacción y d) capacidad para desarrollar y mejorar las propias potencialidades
(Millon & Davis, 1998).
El actual estudio pretende dar continuidad a las investigaciones sobre el
tema de procrastinación, determinando si existe una relación entre los estilos
de personalidad y el comportamiento procrastinador en estudiantes universita-
rios. Adicionalmente, responde a la sugerencia realizada por Angarita y Sánchez

(2010) de “identificación de la procrastinación académica en muestras más gran-

des y que contemplen otros grupos poblacionales colombianos, de tal manera
que se pueda describir el problema en la población colombiana, pues hasta el
momento no se tienen datos a este respecto” así como “establecer correlaciones
con otras variables […] relacionadas con la procrastinación académica” (p.122-
123). Finalmente, la presente investigación pretende lograr una mayor compren-
sión de la relación entre los estilos de personalidad y la procrastinación acadé-
mica que beneficie un abordaje más adecuado a éste último.
METODOLOGÍA
Diseño de investigación
Diseño no experimental de tipo transversal o transeccional de carácter des-
criptivo correlacional (Hernández, Fernández y Baptista, 2010).
Muestra
La población está constituida por 243 estudiantes activos de la Facultad de
Ciencias de la Salud de la jornada diurna adscritos a los Programas Académicos de
Psicología, Enfermería y Medicina de la Universidad Pedagógica y Tecnológica
de Colombia de primero a tercer semestre.
Instrumentos
Inventario de Estilos de Personalidad de Millon (MIPS). Es un instrumento
de medida psicológica derivado directamente del modelo teórico propuesto por
Theodore Millon. El MIPS ya ha sido adaptado y traducido a otras poblaciones
latinoamericanas: en Argentina por Casullo y Castro (2000a, 2000b), en México
por Aparicio y Sánchez (1998) y en Perú por Sánchez, Thorne, Martínez Niño
de Guzmán y Argumedo (2004). El cuestionario se encuentra organizado en 24
escalas, agrupadas en 12 pares.
Para la medición de la procrastinación se empleó la Escala de Evaluación de
la Procrastinación de Estudiantes de Solomon y Rothblum (1984) y la Escala de
Procrastinación de Tuckman (1990) en su traducción al español realizada en Co-
lombia (Angarita & Sánchez, 2010) previa autorización escrita de los autores. La
primera consta de 44 preguntas y examina las razones de la procrastinación acadé-
mica (miedo al fracaso y aversión a la tarea) así como la presencia o ausencia de
procrastinación académica en estudiantes universitarios. Por otro lado, la escala de
Tuckman consta de 15 ítems y se considera una medida válida y confiable de me-
dición de la tendencia a perder el tiempo, dilatar o intencionalmente aplazar algo
que debe ser hecho y por lo tanto tiene el potencial de ser un predictor y detector
adecuado de la inclinación a procrastinar en estudiantes. Principalmente establece
4 niveles (muy alto, alto, moderado y ausencia) y 5 razones de procrastinación
académica (indiferencia, hábito, apatía, inercia y demora).

RESULTADOS
Para el análisis de los datos se construyó una base de datos en el Statistical

Package for the Social Sciences (SPSS) versión 19, y se realizaron los análisis
descriptivos y los análisis correlacionales entre las variables de interés usando
como estadístico el índice de correlación de Spearman con la finalidad de esta-
blecer las relaciones de correlación lineal y no lineal y ganar en rigor teórico.
Posteriormente y para indagar por relaciones generales, se llevó a cabo el análi-
sis factorial, a partir del cual se generaron constructos independientes los cuales
recogían información de todas las variables que permitieron establecer cuánta
información explicaba los estilos de personalidad sobre los niveles de procras-
tinación académica.
Inicialmente se presentan los datos relacionados con las estadísticas descrip-
tivas surgidas a partir de los resultados de las escalas que evalúan la procrasti-
nación académica y los estilos de personalidad. Luego se presentan los análisis
correlacionales entre las variables que son objeto de este estudio.
En primer lugar los resultados de la escala PASS y posteriormente los resul-
tados de la escala de Tuckman, las cuales permiten identificar tanto los niveles
como las razones de la procrastinación académica, seguido por los resultados des-
criptivos de los estilos de personalidad.
Se evidencia que del total de la muestra estudiada, el 82,7% de los estudian-
tes se clasifica como no procrastinador y el 17,3% de la misma, se clasifica como
procrastinador. Del total de estos últimos, la mitad de los estudiantes usualmente
utiliza como razón para justificar su comportamiento el miedo al fracaso y la otra
mitad, la aversión a la tarea (8,6%).
Por otro lado, con la escala de Tuckman se evidencia que el 91,8% del total
de la muestra no procrastina y que el 8,2% de los sujetos procrastina en un nivel
“moderado alto”. Del total de la muestra que puntúa como procrastinador mode-
rado, el 3,7% aplaza por “Demora”, el 2,9% lo hace por “Hábito”, el 1,2% por
“Inercia” y el ,4% por “Indiferencia”.
En cuanto a la escala del MIPS se identificó que tanto hombres como mujeres
presentaron una alta tendencia en los estilos de personalidad 6B (Sentimiento)
y las mujeres particularmente, presentaron altas puntuaciones en la escala 10B
(Conformismo). Por otro lado, los hombres, en las escalas 5B (Intuición) y 1B
(Preservación) y las mujeres en la escala 5B (Intuición) y la escala 11A (Sumisión)
presentaron bajas tendencias.

Tabla 1.
Correlaciones entre los estilos de personalidad (comprendidos entre las escalas 1A y 6B) y
los niveles y razones de la procrastinación académica.
1A 1B 2A 2B 3A 3B 4A 4B 5A 5B 6A 6B
Coeficiente de
Miedo al -,20 ,26 -,19 ,21 -,11 ,09 -,02 ,07 -,02 -,08 -,11 ,09
correlación
Fracaso (PASS)
Sig. (bilateral) ,00 ,00 ,00 ,00 ,08 ,16 ,71 ,30 ,81 ,24 ,08 ,15
Coeficiente de
Aversión a la -,11 ,13 -,17 ,18 -,06 ,10 ,07 ,02 -,05 -,04 -,04 ,08
correlación
Tarea (PASS)
Sig. (bilateral) ,08 ,04 ,01 ,01 ,36 ,11 ,29 ,73 ,42 ,53 ,54 ,20
Nivel de Coeficiente de
-,13 ,19 -,24 ,28 -,06 ,08 -,01 ,08 -,01 -,12 -,09 ,04
Procrastinación correlación
(PASS) Sig. (bilateral) ,05 ,00 ,00 ,00 ,37 ,21 ,92 ,24 ,91 ,05 ,17 ,51
-,14 ,22 -,20 ,23 ,04 ,10 ,07 ,09 -,14 ,03 -,14 ,06
procrastinación correlación
(Tuckman) Sig. (bilateral) ,03 ,00 ,00 ,00 ,57 ,12 ,29 ,17 ,03 ,63 ,03 ,37
Razón de Coeficiente de
-,11 ,16 -,16 ,12 -,06 ,05 ,05 -,04 ,02 ,03 -,11 -,02
indiferencia correlación
Coeficiente de
Razón de Hábito correlación -,04 ,07 -,06 ,08 ,12 ,02 ,08 ,02 -,12 ,05 ,02 -,02
(Tuckman)
Sig. (bilateral) ,58 ,26 ,39 ,23 ,07 ,73 ,23 ,70 ,06 ,44 ,74 ,79
Coeficiente de
Razón de Apatía correlación -,13 ,15 -,18 ,25 ,04 ,05 ,03 ,08 -,07 -,01 -,10 ,11
(Tuckman)
Sig. (bilateral) ,04 ,02 ,00 ,00 ,52 ,42 ,60 ,22 ,25 ,83 ,12 ,08
Coeficiente de
Razón de Inercia -,10 ,14 -,23 ,28 -,01 ,06 ,03 ,03 -,08 ,02 -,14 ,00
correlación
(Tuckman)
Sig. (bilateral) ,13 ,03 ,00 ,00 ,85 ,37 ,70 ,64 ,24 ,72 ,03 ,96
,00 ,05 ,09 -,04 ,14 ,04 ,08 ,00 -,08 ,10 -,09 ,06
Demora correlación
(Tuckman) Sig. (bilateral) ,98 ,42 ,18 ,50 ,03 ,55 ,22 1,00 ,23 ,12 ,17 ,37
En cuanto a las dimensiones que miden las dos escalas de procrastinación

académica se encontró que tanto las mujeres como los hombres presentaron un
comportamiento igual con un 95% de confianza. Por otro lado, en cuanto a las
escalas del MIPS, identificamos que en las escalas 8A (Retraimiento), 11B (Do-
minio) y 12A (Descontento), las mujeres y los hombres presentaron un comporta-
miento diferente con un nivel de confianza del 95%.

Tabla 2.
Correlaciones entre los estilos de personalidad (comprendidos entre las escalas 7A y 12B) y
los niveles y razones de la procrastinación académica.
7A 7B 8A 8B 9A 9B 10A 10B 11A 11B 12A 12B
Coeficiente de
-,18 ,09 ,02 -,05 ,22 -,20 ,18 -,11 ,28 -,08 ,25 ,06
Miedo al Fracaso correlación
(PASS)
Sig. (bilateral) ,00 ,17 ,78 ,48 ,00 ,00 ,00 ,10 ,00 ,21 ,00 ,32
Coeficiente de
-,25 ,24 -,09 ,01 ,11 -,12 ,25 -,23 ,25 ,05 ,25 ,01
Aversión a la correlación
Tarea (PASS)
Sig. (bilateral) ,00 ,00 ,14 ,87 ,09 ,05 ,00 ,00 ,00 ,41 ,00 ,91
-,35 ,14 ,07 -,11 ,19 -,20 ,07 -,21 ,26 -,07 ,21 ,05
Procrastinación correlación
(PASS) Sig. (bilateral) ,00 ,02 ,29 ,08 ,00 ,00 ,28 ,00 ,00 ,26 ,00 ,48
-,31 ,34 -,02 ,00 ,17 -,14 ,33 -,31 ,26 ,06 ,36 ,02
procrastinación correlación
-,14 ,14 -,04 ,00 ,15 -,16 ,14 -,14 ,21 -,13 ,24 ,11
indiferencia correlación
(Tuckman) Sig. (bilateral) ,03 ,03 ,57 1,00 ,02 ,01 ,03 ,02 ,00 ,05 ,00 ,09
Coeficiente de
Razón de Hábito -,19 ,23 -,05 ,02 ,03 ,01 ,15 -,24 ,08 ,10 ,16 -,04
correlación
(Tuckman)
Sig. (bilateral) ,00 ,00 ,48 ,70 ,63 ,84 ,02 ,00 ,19 ,12 ,01 ,55
Coeficiente de
Razón de Apatía -,39 ,34 -,06 -,07 ,14 -,15 ,34 -,32 ,21 ,12 ,32 -,05
correlación
(Tuckman)
Sig. (bilateral) ,00 ,00 ,38 ,27 ,04 ,02 ,00 ,00 ,00 ,07 ,00 ,44
Coeficiente de
Razón de Inercia -,26 ,20 ,00 -,08 ,16 -,16 ,24 -,28 ,20 -,02 ,27 ,11
correlación
(Tuckman)
Sig. (bilateral) ,00 ,00 ,99 ,23 ,01 ,01 ,00 ,00 ,00 ,74 ,00 ,09
,01 ,15 -,05 ,15 -,01 ,10 ,14 -,01 ,00 ,13 ,15 -,06
Demora correlación
En la Tabla 1 se presentan las correlaciones significativas (menores a .05) es-

tablecidas empleando el estadístico de Spearman entre los estilos de personalidad
determinados a través de la versión y adaptación española del MIPS (Sánchez,
Díaz y García, 2007) y los niveles y razones de procrastinación determinados
a partir de las escalas de procrastinación académica en su traducción al idioma
español (Angarita y Sánchez, 2010).
A partir de las correlaciones de Spearman se pudo establecer que algunas
escalas del MIPS no guardan relación significativa con los niveles y/o razones
de la Procrastinación Académica. Estas son: Protección (3B), Extraversión (4A),
Introversión (4B), Intuición (5B), Sentimiento (6B) y Aquiescencia (12B).

Como se evidencia en la Tabla 1, se encontraron correlaciones negativas en-

tre la escala de Expansión (1A) del MIPS y el Miedo al fracaso del PASS (-,20), el
nivel de procrastinación académica del PASS (-,13), el nivel de procrastinación de
Tuckman (-,14) y la Razón de apatía de Tuckman (-,13).
Se identificó una correlación positiva entre la escala de Preservación (1B) del
MIPS y el Miedo al fracaso del PASS (,26), Aversión a la tarea del PASS (,13), ni-
vel de procrastinación según el PASS (,19), nivel de procrastinación de Tuckman
(,22), Razón de indiferencia de Tuckman (,16), Razón de Apatía de Tuckman (,15)
y Razón de inercia de Tuckman (,14).
Se identificó una correlación negativa entre la Escala de Modificación (2A)
del MIPS y el Miedo al fracaso del PASS (-,19), Aversión a la tarea (-,17), nivel
de procrastinación del PASS (-,24), nivel de procrastinación de Tuckman (-,20),
Razón de indiferencia de Tuckman (-,16), Razón de apatía de Tuckman (-,18) y
Razón de inercia de Tuckman (-,23).
Se estableció una correlación positiva entre la Escala de Adecuación (2B) del
MIPS y el Miedo al fracaso del PASS (,21), Aversión a la tarea del PASS (,18), ni-
vel de procrastinación del PASS (,28), nivel de procrastinacón de Tuckman (,23),
Razón de apatía de Tuckman (,25) y Razón de inercia de Tuckman (,28).
Se determinó una correlación negativa entre la escala de Sensación (5A) y
la puntuación total de procrastinación académica medida a través de la escala de
Tuckman. También otra entre la escala de Pensamiento (6A) y los niveles de pro-
crastinación medidos a través de la escala de Tuckman.
Como se muestra en la Tabla 2, se encontró una correlación negativa entre la
escala de Sistematización (7A) del MIPS y el Miedo al fracaso del PASS (-,18),
Aversión a la tarea del PASS (-,25), nivel de procrastinación medido a través del
PASS (-,35), Nivel de procrastinación de Tuckman (-,31), Razón de indiferencia
de Tuckman (-,14), Razón de hábito de Tuckman (-,19), Razón de apatía de Tuck-
man (-,39) y Razón de Inercia de Tuckman (-,26).
Se identificó una correlación positiva entre la escala de Innovación (7B) del
MIPS y la Aversión a la tarea del PASS (,24), el nivel de procrastinación acadé-
mica medida a través del PASS (,14), nivel de procrastinación de Tuckman (,34),
Razón de indiferencia de Tuckman (,14), Razón de hábito de Tuckman (,23), Ra-
zón de apatía de Tuckman (,34), Razón de inercia de Tuckman (,20) y Razón de
demora de Tuckman (,15).
Se estableció una correlación positiva entre la escala de Sociabilidad (8B) y
la razón de demora (,15).
Se identificó una correlación positiva entre la escala de Indecisión (9A) del
MIPS y el Miedo al fracaso del PASS (,22), el nivel de procrastinación del PASS
(,19), el nivel de procrastinación de Tuckman (,17), Razón de indiferencia de Tuc-

kman (,15), Razón de apatía de Tuckman (,14) y Razón de inercia de Tuckman

(,16).
Se estableció una correlación negativa entre la escala de Decisión (9B) del
MIPS y el Miedo al fracaso del PASS (-,20), nivel de procrastinación del PASS
(-,20), nivel de procrastinación de Tuckman (-,14), Razón de indiferencia de Tuc-
kman (-,16), Razón de apatía de Tuckman (-,15) y Razón de inercia de Tuckman
(-,16).
Se establecieron correlaciones positivas entre la escala de Discrepancia (10A)
del MIPS y el Miedo al fracaso del PASS (,18), Aversión a la tarea del PASS (,25),
nivel de procrastinación según Tuckman (,33), Razón de indiferencia de Tuckman
(,14), Razón de hábito (,15), Razón de apatía de Tuckman (,34), Razón de inercia de
Tuckman (,24) y Razón de demora de Tuckman (,14).
Se establecieron correlaciones negativas entre la escala de Conformismo
(10B) del MIPS y la Aversión a la tarea del PASS (-,23), nivel de procrastinación
del PASS (-,21), nivel de procrastinación según Tuckman (-,31), Razón de indife-
rencia de Tuckman (-,14), Razón de hábito de Tuckman (-,24), Razón de apatía de
Tuckman (-,32) y Razón de inercia de Tuckman (-,28).
Se identificaron correlaciones positivas entre la escala de Sumisión (11A) del
MIPS y el Miedo al fracaso del PASS (,28), nivel de procrastinación del PASS (,25),
nivel de procrastinación de Tuckman (,26), Razón de indiferencia de Tuckman (,21),
Razón de apatía de Tuckman (,21) y Razón de inercia de Tuckman (,20).
Se estableció una correlación positiva entre la escala de Dominancia (11B) del
MIPS y la Razón de demora de Tuckman (,13). También se identificaron correlacio-
nes positivas entre la escala de Descontento de MIPS (12A) y el Miedo al fracaso del
PASS (,25), Aversión a la tarea del PASS (,25), nivel de procrastinación del PASS
(,21), nivel de procrastinación según escala de Tuckman (,36), Razón de indiferencia
de Tuckman (,24), Razón de hábito de Tuckman (,16), Razón de apatía de Tuckman
(,32), Razón de inercia de Tuckman (,27) y Razón de demora (,15).
DISCUSIÓN
A nivel descriptivo, se puede señalar que a través de la escala del PASS se

identificó que el 17,3% de los estudiantes de la muestra procrastina y a partir de la
escala de procrastinación de Tuckman se identificó que el 8,2% lo hace de forma
moderada. Entre las razones para la procrastinación se encontró que 8,6% de los
estudiantes aplazaban por miedo al fracaso y otro 8,6% por aversión a la tarea,
según la escala PASS. Por otro lado, con la escala de Tuckman se identificó que el
3,7% de estudiantes lo hacía por “Demora”. Estos datos son similares a los obte-
nidos en el estudio adelantado por Angarita y Sánchez (2010).

En cuanto al Inventario de Personalidad (MIPS) se encontró que tanto hom-

bres como mujeres mostraron una alta tendencia en la escala de Sentimiento, es
decir, realizan el procesamiento de la información basados en parámetros afectivos
y subjetivos. Adicionalmente, se identificó que las escalas de Retraimiento (8A),
Dominio (11B) y Descontento (12A) presentaron comportamientos diferentes para
hombres y mujeres, lo cual difiere parcialmente con otras poblaciones evaluadas.
Bonilla y Castro (2000) señalan que en la población española se encontró que las
mayores diferencias entre sexo se presentaban en las bipolaridades Individualidad/
Protección, Pensamiento/Sentimiento, Sumisión/Dominio y en Argentina se en-
contró que las mujeres difieren de los hombres en su pasividad, menor iniciativa,
adecuación y menor procesamiento lógico y racional de la información.
A nivel correlacional, se encontró que algunas escalas del MIPS no guardan
relación significativa con ninguno de los niveles y/o razones de la procrastinación
académica. Estas son: Protección (3B), Extraversión (4A), Introversión (4B), In-
tuición (5B), Sentimiento (6B) y Aquiescencia (12B).
En cuanto a las escalas de Protección (3B) y Aquiescencia (12B) se encon-
tró que no correlacionan con los niveles y razones de procrastinación académica.
Ferrari (2001) señala que los procrastinadores crónicos tienen un alto nivel de
conciencia social y en un esfuerzo por mantener su imagen los sujetos dilatan
sus tareas ya sea por aversión a la tarea, temor al fracaso y temor al éxito, lo cual
puede llevarlos a considerar que no vale la pena desarrollarla.
En cuanto a la extraversión, autores como Wambach et al. (2001), Kagan et
al. (2010) y Steel at al. (2001), establecieron en sus investigaciones la existencia
de relaciones entre la procrastinación y la extraversión, principalmente explicada
por la preferencia por la fantasía (Díaz et al, 2008a), lo cual no se corrobora en el
presente estudio.
En investigaciones adelantadas por Casullo y Castro (2003), se encuentra
que el factor extroversión se vincula con la comunicatividad y características
como la “asertividad, confianza en sí mismo y la persuasión” (p.41) y en el es-
tudio de Martínez et al (2005) la comunicatividad se relaciona con la estrategia
de solución de problemas, es decir, la búsqueda de alternativas posibles para la
reducción de la ansiedad.
Aunque las características anteriormente señaladas parecen guardar rela-
ción positiva o negativa con aspectos asociados a la procrastinación académica
y trayectorias académicas de bajo rendimiento académico (autocontrol, estilos de
afrontamiento y preferencia por la fantasía) es posible que la muestra poblacional
poco representativa no permita inferir importantes conclusiones al respecto.
En cuanto a la intuición, Díaz, Ferrari y Cohen (2008b) identificaron en su
estudio que los procrastinadores evitacionales presentaban una baja preferen-
cia por la información concreta. Al respecto señalan que “el estilo cognitivo del

procrastinador evitacional refleja su perfil conductual y motivacional, en el cual

activamente ellos evitan procesar información más realista y concreta acerca de
sí mismo y su ambiente ya que esto puede exponer sus debilidades personales”
(p.557). De igual forma, Balkis (2013) señala que cuando una persona presenta
altos niveles de pensamientos irracionales sobre la vida académica, esto puede
incrementar el estrés, la frustración y la ira frente al cumplimiento de las tareas
y proyectos asignados. Y añade que es posible impactar sobre la procrastinación
académica, ayudando a los estudiantes a superar los pensamientos irracionales.
Por otro lado, Barkley (2001) manifiesta que los sujetos que privilegian el
estilo sentimiento para el procesamiento de la información, posiblemente, dadas
sus características, se dediquen a sus labores académicas cuando sus sentimientos
se lo dicten y no valoran objetivamente los resultados que obtendrá en el presente
versus los resultados futuros, lo cual se relaciona con bajo autocontrol y con ma-
yor probabilidad de procrastinar.
En el presente estudio, se identificó una correlación negativa entre la escala
de Expansión (1A) del MIPS y una correlación positiva entre la escala de Preser-
vación (1B) del MIPS y el Miedo al fracaso del PASS, el nivel de procrastinación
académica del PASS, nivel de procrastinación Tuckman y la Razón de apatía de
Tuckman. De forma particular se encontraron correlaciones positivas entre la es-
cala de Preservación (1B) del MIPS y la Aversión a la Tarea del PASS, las razones
de indiferencia y de inercia según la escala de procrastinación de Tuckman.
Respecto a las correlaciones encontradas entre las dimensiones de la pro-
crastinación académica y las escalas del MIPS, se deben tomar como referente
diferentes investigaciones que han estudiado esta relación.
Remitiéndose al estudio desarrollado por Milgram y Tenne (2000) se encuentra
que existe una correlación positiva aunque no significativa entre procrastinación y
apertura a la experiencia (característica de la Expansión), ésta última asociada prin-
cipalmente a la evitación de la tarea en el caso de asignaciones de tipo académico;
sin embargo, se puede señalar, con base en los resultados obtenidos en el presente
estudio, que a mayor tendencia presentada en el estilo de Expansión, menor tenden-
cia a la procrastinación académica posiblemente porque es un sujeto que experimen-
ta los sucesos vitales con optimismo y presenta mayor expectativa de autoeficacia
(Martínez et al., 2005).
Por el contrario, la Preservación se correlaciona positivamente con procras-
tinación académica debido a la tendencia de estos sujetos a concentrarse en las
amenazas de su entorno y su preocupación por los problemas de la vida. A estos
sujetos, además, según el estudio de Martínez et al. (2005) los caracteriza un estilo
de afrontamiento dirigido a la emoción, es decir, “regulan las emociones magnifi-
cando, minimizando o evitando la situación estresante a fin de permitir el control
de las emociones disruptivas” (p.190), lo cual en ocasiones podría derivar en pro-

crastinación. Stöber y Joorman (2001) señalan que la preocupación es crucial en el

mantenimiento de la problemática de procrastinación ya que incrementa el temor
a cometer errores lo cual afecta el rendimiento académico.
Se identificó una correlación negativa entre la escala de Modificación (2A)
del MIPS y una correlación positiva entre la escala de Adecuación (2B) del MIPS
y el Miedo al fracaso del PASS, Aversión a la tarea, nivel de procrastinación del
PASS, nivel de procrastinación de Tuckman y las Razones de apatía e inercia de
Tuckman. De forma particular se identificó una correlación negativa entre la es-
cala de Modificación (2A) del MIPS y la razón de indiferencia según la escala de
procrastinación de Tuckman.
Si bien se ha observado que la adecuación tiene relación con un factor
general de Inadaptación (Millon, 2000), es importante señalar que la pasividad,
apatía, las pocas estrategias que tienen para alcanzar sus fines unido a la posible
ausencia de un temperamento firme son ingredientes que los llevan a pensar que
obtendrán lo que desean por factores fuera de su control o que son incapaces de
transformar el medio o las situaciones. Retomando lo dicho por Montgomery
(2008) y Angarita y Sánchez (2010) en cuanto al locus de control interno y
externo, se puede señalar que si un estudiante presenta una alta tendencia a la
adecuación está privilegiando el locus externo de control lo que conlleva a un
menor esfuerzo y la decisión consiguiente de procrastinar ya que considera que
sus acciones en el ámbito académico no tendrán consecuencias.
Por otro lado, Gröpel y Steel (2008) señalaban que las personas con bajo in-
terés por mejorar, no sólo reportan un menor nivel de energía sino que puntúan alto
en procrastinación y Angarita y Sánchez (2010) encontraron una relación negativa
entre la procrastinación por inercia de Tuckman (una de las características de estos
sujetos) y algunos indicadores de rendimiento académico (promedio académico, re-
sultado en pruebas sumativas) y una relación positiva con el número de materias
repetidas lo que sugiere que una alta tendencia en Adecuación podría relacionarse
con el bajo rendimiento académico; sin embargo, esto podría plantearse para pers-
pectivas de investigación futuras.
Igualmente se identificó en el presente estudio que una alta tendencia en la
escala de Modificación del MIPS se relaciona con un bajo nivel de procrastinación
académica, esto es, un sujeto que cree tener mayor control sobre su entorno y por
lo tanto mayor capacidad de predecir lo que ocurrirá si actúa sobre él, es posible
que se encuentre más automotivado y emplee más estrategias de regulación del
esfuerzo lo cual se correlaciona de forma negativa con la procrastinación (Gröpel
& Steel, 2008).
En el presente estudio se identificó una correlación significativa positiva
entre la escala Individualidad (3A) y la razón de demora para la procrastina-
ción académica de Tuckman. Castro et al. (2004) señalan que el sujeto con alta

tendencia en esta escala busca satisfacer sus deseos y necesidades personales y

se caracteriza por ser egocéntrico e independiente y “cuando su conducta no se
encauza adecuadamente, puede llegar a ser indiferente a las necesidades y prio-
ridades de los demás” (p.167).
Boekaerts, Pintrich y Zeidner (2000), señalan que una educación basada en
una valoración de baja confianza, control, inflexibilidad, predeterminación, fun-
cionamiento y que se caracteriza por la poca preocupación por el desarrollo de
conductas autónomas de los estudiantes hace que el sujeto le asigne poco valor
a las consecuencias que deriven de su comportamiento. Frente a esto, es posible
que un sujeto con una tendencia a la individualidad vea ignorada su capacidad real
de dirigir su propio proceso de aprendizaje y tarde en decidirse a iniciar una tarea
asignada. Se puede concluir entonces que las estrategias de resolución de proble-
mas, la motivación y la voluntad interactúan con las estrategias cognitivas cuando
el proceso de aprendizaje de los estudiantes se caracteriza por la autorregulación,
lo que se constituye en un aspecto para abordar en un futuro, especialmente con
los docentes dada su importancia.
En el presente estudio se encontró que la escala de Sensación (5A) del MIPS
correlaciona de forma negativa con los niveles de procrastinación de Tuckman.
La correlación negativa entre estas dos variables podría evidenciar que los sujetos
que favorecen las fuentes tangibles (sensación) están más propensos a elegir ac-
ciones en el presente y a orientar su atención a cuestiones que requieran precisión
y sean factibles, lo que determinará una probabilidad menor de procrastinar.
Mischel, Shoda y Rodríguez (1989) en un estudio longitudinal, realizaron un
análisis de la naturaleza del autocontrol orientado hacia el futuro. Encontraron que
los niños de 4 años que dilataron la gratificación (dulce) en el curso de su expe-
rimento, evaluados quince años después, presentaban mayor competencia social,
resistencia a la frustración, constancia y éxito académico. Esto fue atribuido a la
representación cognitiva que el sujeto daba a la “recompensa”, lo cual puede ser
materia de profundización en próximas investigaciones ya que esta bipolaridad
pertenece a los modos cognitivos.
Se identificó una correlación negativa entre la escala de Pensamiento (6A)
del MIPS, los niveles de procrastinación de Tuckman y la Razón de inercia según
la escala de Tuckman. La investigación llevada a cabo por las autoras, identificó
que una alta tendencia en el estilo de Pensamiento del MIPS se correlaciona ne-
gativamente con la procrastinación académica, por cuanto es probable que estos
individuos lleven a cabo sus deberes y obligaciones académicas independiente-
mente de su estado de ánimo mostrándose hipercontrolados. Martínez et al. (2005)
señalan que “las personas más optimistas, más reflexivas y extravertidas y que,
además, no se acomodan de forma pasiva al entorno, no focalizan su atención en la
estimulación negativa minimizando sus potencialidades, y que sus conductas in-
terpersonales aprendidas no tienen características vacilantes o retraídas: tendrían

un mejor rendimiento académico en comparación con aquellas que tienen baja

autoestima, menor expectativa de autoeficacia y que se acomodan pasivamente al
ambiente” (p.193).
En este estudio se identificó que una alta tendencia de los sujetos en la es-
cala de Innovación se relaciona con una alta puntuación en los niveles y razones
de la procrastinación académica. Estas personas podrían mostrarse en desacuerdo
con la rutina y lo predecible y pueden modificar espontáneamente sus planes de
adelantar o desarrollar un trabajo o tarea académica y no están acostumbrados a
llevar agendas lo cual se relaciona con habilidades de autocontrol y motivación
(González, Maytorena, Lohr & Carrero, 2006).
Por el contrario, este estudio encontró que una alta tendencia de los sujetos en
la escala de Sistematización del MIPS se correlaciona negativamente con una alta
puntuación en los niveles y razones de la procrastinación académica. Al respecto, es
pertinente citar a Martínez et al. (2005), quienes identificaron que aquellos sujetos
que “organizan sistemáticamente la información, de manera minuciosa y detallada,
reevalúan la situación estresante utilizando estrategias de resolución de problemas
[…] actúan sin apartarse de lo previsto mostrándose formales y hasta rígidos en
estas situaciones” (p. 191), actuaciones que permiten baja probabilidad de procras-
tinación. Ferrari y Pychyl (2012) señalan que un individuo que planifica sus tareas
académicas, con un alto sentido del deber hacia ellas y auto-disciplinado reduciría la
brecha entre la intención y la acción tan común en la dilatación del trabajo.
Se estableció en el presente estudio una correlación positiva entre la escala de
Sociabilidad (8B) y la Razón de demora de Tuckman. Al respecto Ferrari (2001),
señala que los procrastinadores crónicos tienden a ser socialmente muy conscientes
y les preocupa su imagen pública, necesitando de la aprobación de otros. Así mismo,
es posible, según las experiencias de las autoras en el contexto universitario, que
éstos sujetos prioricen las actividades sociales sobre las académicas.
Se identificó una correlación positiva entre la escala de Indecisión (9A) del
MIPS y una correlación negativa entre la escala de Decisión (9B) del MIPS y el
Miedo al fracaso del PASS, el nivel de procrastinación del PASS, y las razones
de indiferencia, apatía e inercia de Tuckman. Al respecto, Martínez et al. (2005)
señalan que estos sujetos reevalúan cognitivamente las situaciones estresantes
centrándose en sus emociones y es posible que frente a un examen minimicen sus
aptitudes, no cuestionen el criterio del docente y no valoren el esfuerzo propio;
incluso, al sentirse exigidos se tornan pasivos y no asumen la responsabilidad lo
cual se relaciona con la conducta procrastinadora.
Al continuar evaluando las posibles razones para los resultados de esta inves-
tigación, se encuentra que Wambach et al (2001) señalan que los procrastinadores
tienden a decir cosas negativas acerca de sí mismos y Powers, Koestner y Zuroff
(2008) identificaron la existencia de una correlación positiva entre procrastinación

y autocrítica. Los sujetos que suelen presentar una alta tendencia en esta escala son
por lo general indecisos, lo cual puede generar una discrepancia importante entre
intención y acción (Steel et al, 2001). Se asume entonces que los estudios señalan
que las características de las personas en la escala de indecisión se relacionan con
la Procrastinación. Una persona con una alta tendencia en la escala de decisión
del MIPS, dadas sus características, presenta un adecuado nivel de autoeficacia
y motivación hacia las tareas y actividades académicas lo cual se ha encontrado
correlaciona negativamente con procrastinación (Ryan & Deci, 2000; Rakes &
Dunn, 2010).
Se establecieron correlaciones positivas entre la escala de Discrepancia
(10A) del MIPS y correlaciones negativas entre la escala de Conformismo (10B)
del MIPS y la Aversión a la tarea del PASS, Nivel de procrastinación según Tuck-
man y las razones de indiferencia, hábito, apatía e inercia de Tuckman. De forma
particular, se identificó una correlación positiva entre la escala de Discrepancia
(10A) y el miedo al fracaso del PASS y la razón de Demora de Tuckman e igual-
mente se encontró una correlación negativa entre la escala de Conformismo (10B)
y el nivel de procrastinación del PASS.
Millon (2000) señala con respecto a las personas con una alta tendencia a la
discrepancia que “están en el extremo más elevado de la polaridad no convencio-
nal, y presentan cierta semejanza con la personalidad antisocial del DSM” (p.53),
lo cual indicaría que el sujeto tiende a demostrar con acciones su independencia e
inconformismo con las normas pudiendo llegar a incumplir algunos plazos señala-
dos por los docentes para la presentación de trabajos o tareas académicas. Según el
estudio de Shouwenburg (1992) se presenta una relación entre la rebeldía y el te-
mor al fracaso y la auto-atribución característicos de la procrastinación académica.
Millon (2000) señala que las personas “que están en el extremo superior de
la polaridad obediente suelen presentar rasgos de la personalidad obsesivo-com-
pulsiva del DSM” (p. 53). Al respecto, Kagan et al. (2010) encontraron una corre-
lación positiva entre obsesividad y procrastinación. Se concluye entonces que una
alta tendencia en conformismo señala que se es una persona recta y respetuosa de
las figuras de autoridad, por lo cual se esperaría que intentara cumplir todos los
plazos asignados por los docentes en cuanto a trabajos o tareas de tipo académico.
Se identificaron correlaciones positivas entre la escala de Sumisión (11A) del
MIPS y el Miedo al fracaso del PASS, Nivel de procrastinación del PASS, Nivel
de procrastinación de Tuckman y las razones de indiferencia, apatía e inercia de
Tuckman. Al respecto Wong (2000) señala que los alumnos con un bajo grado de
autonomía sienten que tienen menor control sobre la tarea y menor percepción de
autoeficacia lo cual podría explicar un mayor nivel de procrastinación académica.
Se estableció una correlación positiva entre la escala de Dominio (11B) del
MIPS y la razón de Demora de Tuckman. Al respecto no se encontraron estudios

que pudieran soportar estos hallazgos; sin embargo, desde la experiencia de las
autoras en el contexto universitario, se puede señalar que en estos sujetos predo-
mina una actuación independiente que desconoce la opinión de los demás y por
lo tanto, aunque finalmente puedan concluir la tarea tienden a dilatar su inicio o
finalización.
Finalmente, se identificaron correlaciones positivas entre la escala de Des-
contento de MIPS (12A) y el Miedo al fracaso del PASS, Aversión a la tarea del
PASS, Nivel de procrastinación del PASS, Nivel de Procrastinación según escala
de Tuckman y las razones de indiferencia, hábito, apatía, inercia y demora de
Tuckman. Según Mesurado (2010), los sujetos que valoran una tarea como poco
importante pueden tener una disminución en la percepción de logro desarrollando
un estado emocional de desagrado ante la tarea lo cual afecta la activación cogni-
tiva, generando baja concentración y atención focalizada en la misma.
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BILINGÜISMO Y RENDIMIENTO
COGNITIVO, AFECTIVO Y FUNCIONAL EN
ADULTOS MAYORES
Gabriela Cáceres Luna y Marcio Soto Añari
Universidad Católica San Pablo, Arequipa, Perú
RESUMEN
El bilingüismo modula la respuesta cognitiva del sujeto frente enveje-

cimiento normal y patológico, pero aún no sabemos cómo afecta los
procesos afectivos y funcionales. Nos propusimos comparar el rendi-
miento cognitivo, afectivo y funcional entre sujetos bilingües y mono-
lingües y adultos que desarrollaron trabajos básicos e instrumentales.
Se evaluó a 112 adultos mayores con la versión modificada del Mini
Mental, la Escala de Depresión de Yesavage y el Índice de Katz. Nues-
tros resultados muestran que los bilingües rinden mejor que los mono-
lingües en la prueba de cribado cognitivo, más no en los factores afec-
tivos y funcionales. En cuanto a la exigencia laboral, se evidenció que
aquellos que realizaron tareas instrumentales tuvieron un rendimiento
mayor a nivel cognitivo y menor compromiso afectivo.
Palabras clave: Bilingüismo, envejecimiento, cognición, estado de áni-
mo, actividades funcionales.
ABSTRACT
BILINGUALISM AND COGNITIVE, AFFECTIVE AND FUNCTIONAL PERFOR-

MANCE IN OLDER ADULTS
Bilingualism modulates cognitive subject’s response against normal and
pathological aging, but still do not know how it affects emotional and
functional processes. Our objective was to compare cognitive, affective
and functional performance between bilingual and monolingual sub-
jects and adults who developed basic and instrumental jobs. 112 older
adults were evaluated with a modified version of the Mini Mental, the
Yesavage Depression Scale and the Katz Index. Our results show that bi-
linguals perform better than monolinguals in cognitive screening test,
but not in affective and functional factors. In terms of labor demand, we
found that those who performed instrumental jobs had a higher cogniti-
ve level and lower affective commitment.
Key words: Bilingualism, aging, cognition, affective, functional activities.
Correspondencia: gcaceres@ucsp.edu.pe
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Bilingüismo y rendimiento cognitivo, afectivo y funcional en adultos mayores / G. Cáceres et al.
INTRODUCCIÓN
Los adultos mayores han aumentado significativamente en nuestro país.

Según datos de los censos nacionales de los años 2005 y 2007 el porcentaje de
adultos mayores era de 7.68% (2’146,000) y 9.1% (2’495,643) respectivamen-
te; mientras que las estimaciones para el año 2020 indican que estos llegarán al
12,5% de la población (INEI, 2007). Por otra parte estos censos muestran que la
expectativa de vida ha aumentado: los nacidos entre los años 85-90 tienen una
esperanza de vida de 64 años, mientras que los peruanos nacidos en el año 2002,
tendrán una esperanza de vida de 70 años (INEI, 2005); esto significa que cada
vez tendremos más adultos mayores, muy mayores. Estos cambios demográfi-
cos pueden traer consigo dificultades a nivel sanitario y social; ya que una de las
preocupaciones más resaltantes a nivel de la salud se asocia a las enfermedades
neurodegenerativas.
Las investigaciones ponen en evidencia que la edad es el principal factor de
riesgo para el desarrollo de deterioro cognitivo y demencia (Ferri et al., 2005). A
nivel mundial se observa que la prevalencia de casos de deterioro cognitivo au-
mentan, estimándose que para el año 2050 habrá cerca de 50 millones de personas
padeciendo esta enfermedad (ADI, 2010). Algo que llama la atención es ver que
aproximadamente el 60% de los casos diagnosticados se encuentran en países en
vías de desarrollo (ADI, 2010; Qiu, Ronchi y Fatiglioni, 2007). En nuestra región
se encontró que la prevalencia de demencia es de 7.1% para mayores de 65 años
(Nitrini et al., 2009) y otra cuestión llamativa es que la atención en este estudio, es
ver que los sujetos analfabetos de la muestra tienen el doble de probabilidades de
desarrollar demencia. Estos datos se observan también en Perú (Custodio, García,
Montesinos, Escobar y Bendezú, 2008; Soto, 2007; Varela y Otros, 2004); por lo
tanto vemos que no solo la edad avanzada puede estar asociada a la mayor presen-
cia de casos de deterioro sino también otras variables como el bajo nivel educativo
y/o analfabetismo (Nitrini, Bottino, Albala, Santos, Custodio, Ketzoian, Llibre,
Ramos-Cerqueira y Caramelli, 2009; Fernández, Castro, Perez, Mandaluriz, Gor-
dejuela y Zarranz, 2008). En esta línea Dozzi (2010) realizó un metaanálisis sobre
la relación entre el analfabetismo y la demencia en donde concluye que el poco
acceso a la escolaridad y el analfabetismo son factores de riesgo para el desarrollo
de deterioro cognitivo, condicionado entre otras cosas por la poca capacidad de
afrontamiento cognitivo y cerebral en este grupo poblacional frente a los procesos
degenerativos observados.
Ahora bien a pesar de esta evidencia se ha observado en estos últimos años
que ciertos factores ligados a aspectos socioculturales parecen modular la res-
puesta cognitiva del sujeto en el envejecimiento tanto normal como patológico,
dentro de estos factores destaca el bilingüismo (Costa & Sebatián-Galles, 2014).
Bialystok, Craik & Freedmann (2007) revisaron historias clínicas de pacientes

diagnosticados con demencia y encontraron que los sujetos bilingües fueron diag-
nosticados 5 años más tarde que sujetos monolingües y que las primeras consul-
tas por problemas de memoria también fueron posteriores. Esta evidencia remar-
ca que las experiencias continuas de aprendizaje (bilingüismo) pueden tener un
efecto importante sobre la cognición y el funcionamiento cerebral (Bialystok &
Viswanathan, 2009), por lo tanto el bilingüismo, muy prevalente en nuestro país,
puede funcionar como factor modulador de la respuesta cognitiva de los sujetos
envejecidos con bajo nivel educativo e inclusive analfabetos.
En nuestro país el bilingüismo es muy prevalente (Alvarado, 2011), mostran-
do diferencias de acuerdo a la región analizada, la edad del sujeto y a fenómenos
migratorios (INEI, 2007). Desde el punto de vista cognitivo se ha observado cier-
tas desventajas en sujetos bilingües respecto a los monolingües (Bialystok, 2010),
entre otras se observa mayor retraso en el recuerdo y el acceso al léxico (Bialys-
tok, Luk, Peets & Yang, 2010), una sensible reducción del vocabulario en cada
lengua (Gollan, Montoya & Werner, 2002), más fenómenos de “punta de la len-
gua” (Gollan & Silverberg, 2001), uso de más tiempo en pruebas de denominación
(Gollan, Montoya, Fennema-Notestine & Morris, 2005) y una mayor comisión de
errores (Roberts, García, Desrochers & Hernández, 2002). Pero la otra cara de la
moneda muestra que existen ventajas sobre todo en habilidades no lingüísticas,
específicamente en tareas atencionales (Bialystok, Craik & Luk, 2012), pruebas
de función ejecutiva (Festman, Rodriguez-Fornells & Munte, 2010; Carlson &
Meltzoff, 2008) y tareas visoespaciales (Strobach, Frensch & Schubert, 2012).
Estos estudios remarcan que esta ventaja bilingüe se va formando por la
práctica constante que exige el manejo de dos lenguas, puesto que; a pesar de
que el sujeto bilingüe esté en contextos exclusivamente monolingües, en este se
activarían simultáneamente las representaciones lingüísticas de ambas lenguas
(Bialystok, Craik & Luk, 2012) y el tener que inhibir una de las mismas, dado que
no es relevante para el contexto, se necesita de un mayor esfuerzo atencional y
ejecutivo. Esta actividad mental constante y extra permite que el bilingüe enfrente
mejor a los procesos de envejecimiento cerebral y cognitivo. Por lo tanto queda
claro que las desventajas observadas en sujetos bilingües se asocian a la rapidez
con que acceden al léxico, mientras que sus ventajas se asocian a proceso ejecuti-
vos y atencionales complejos; además estas ventajas parecen ayudar a los adultos
mayores a enfrentar mejor el deterioro de los procesos cognitivos que tienen como
base a zonas cerebrales frontales, a pesar de ser zonas que se afectan temprana-
mente en el envejecimiento (Reuter-Lorenz, 2005), la actividad mental constante
(bilingüismo) permitiría mantener un nivel óptimo de funcionalidad y por ende
menos indicadores de deterioro.
Esta clara evidencia sobre las ventajas y desventajas de ser bilingüe están
focalizadas exclusivamente en el análisis de factores cognitivos pero muy poco
en las otras dimensiones que son fundamentales en la vida psíquica de los adultos

mayores y que además sirven para realizar un correcto diagnóstico de deterioro

cognitivo y/o demencia (Slachevsky & Oyarzo, 2008), estamos hablando de las
dimensiones afectivas y funcionales. Todos los criterios diagnósticos enfatizan
la necesidad de valorar, además del rendimiento cognitivo, aspectos ligados a las
emociones y a las actividades de la vida diaria (Allegri et al., 2011), es decir, lo
que se busca a partir de estos criterios es valorar la repercusión que los procesos
cognitivos y afectivos puedan tener con las actividades diarias de los adultos ma-
yores, que obviamente no dependan de dificultades motoras o sensoriales. Muchos
pacientes llegan a consulta cuando la afectación en las actividades de la vida diaria
ya es marcada (Ventura, 2004) y por lo tanto la afectación cognitiva y afectiva es
bastante clara.
Ahora bien la literatura muestra que en el envejecimiento normal el pro-
cesamiento emocional tiene un patrón inverso al cognitivo, es decir los aspec-
tos emocionales son mejor manejados a medida que envejecemos, mientras que
los procesos cognitivos van perdiendo su eficacia (Jacques, Winecoff & Cabeza,
2013). Estos autores indican que las zonas cerebrales menos alteradas durante
el envejecimiento son aquellas que tienen que ver con la regulación emocional,
sobre todo regiones ventromediales (Mather, 2012; Jacques, Winecoff & Cabeza,
2013), por lo tanto ante la presencia de alteraciones o de sintomatología ansiosa
o depresiva debemos tomar las acciones del caso, puesto que se ha observado que
los porcentajes de conversión a demencia en sujetos con afectaciones emocionales
son mayores que la de sujetos sin alteraciones (Ferri et al., 2005).
Ahora bien tanto el desempeño en tareas cognitivas como el manejo de si-
tuaciones emocionales van a estar muy ligadas a las actividades funcionales de
los adultos mayores (Ventura, 2004). En el envejecimiento se produce una merma
física y mental que repercute directamente sobre las actividades de la vida diaria,
sobre todo de las actividades avanzadas y en la medida que el proceso avanza
empiezan a verse afectadas las actividades instrumentales y en última instancia
las actividades básicas (Schmitter-Edgecombe & Parsey, 2014). Todas estas afec-
taciones deben entenderse en el contexto de alteraciones no producto de proble-
mas físicos, sino mentales, que vistos en conjunto configuran el cuadro demencial
(Allegri et al., 2011).
A partir de la evidencia presentada queda claro que el bilingüismo reper-
cute sobre la cognición, pero aún no tenemos evidencia de sus afectación sobre
los procesos afectivos y funcionales, por lo tanto nos hemos propuesto analizar
y comparar el rendimiento en pruebas de cribado cognitivo, afectivo y funcional
entre sujetos bilingües y monolingües. Además nos hemos propuesto analizar
el papel que han desempeñado las actividades laborales realizadas previamente
sobre estas dimensiones. Creemos que los sujetos bilingües y que han realizado
trabajos más demandantes tendrán un rendimiento cognitivo y funcional mayor
que el resto de la muestra.

MÉTODO
Participantes
Se evaluaron a 156 adultos mayores, los cuales fueron valorados en base a
los siguientes criterios de inclusión/exclusión:
- Mayor a 60 años
- Sin impedimento sensorial
- No déficits motores.
La muestra final quedo conformado con 112 adultos mayores (véase Tabla 1).
Tabla 1.
Características sociodemográficas de la muestra.
MONOLINGÜES BILINGÜES
(n=40) (n=72)
Edad X(DS) 73.50 (7.93) 71.67 (6.32)
Hombres 22.2% 77.8%
Sexo
Mujeres 40% 60%
Ocupación Básica 44.9% 55.1%
anterior Instrumental 20.9% 79.1%
Como observamos en la Tabla 1 el promedio de edad para los sujetos mo-

nolingües es de 73.50 (D.S. 7.93), mientras que el promedio de edad para los
bilingües es de 71.67 (D.S. 6.32). Además observamos que el 77.8% de varones
de la muestra es bilingüe, mientras que el 60% son mujeres. Por otra parte es
bastante notorio el porcentaje de sujetos bilingües que han realizado actividades
instrumentales en su época laboral (79.1%), mientras que los monolingües de la
muestra solo el 20% desarrollaron actividades instrumentales.
Instrumentos
Se utilizó la versión modificada del MMSE desarrollada por Quiroga, Albala
y Klaasen (2004). Esta prueba tiene por objetivo cuantificar el potencial cognitivo
y detectar sus posibles desórdenes de forma rápida y práctica. Consta de 11 ítems
en los que se valora 8 áreas cognitivas: orientación espacio-temporal, memoria de
fijación y reciente, atención-concentración, lenguaje comprensivo y construcción
visoespacial. La interpretación se basa en la suma de las puntuaciones de cada
ítem. Puntuaciones por debajo de 13 puntos nos indican deterioro. Además se
utilizó la Escala de Depresión Geriátrica de Yesavage (Brink & Yesavage, 1982)
la cual evalúa el estado afectivo de los ancianos, sin tomar en cuenta los síntomas
somáticos o neurovegetativos. Las puntuaciones más altas muestran indicadores
de síntomas depresivos. Por último, se utilizó el índice de Independencia para las
actividades diarias (Katz, 1963) que busca determinar el grado de independencia

o autonomía en los pacientes geriátricos, a partir de la evaluación de seis fun-

ciones socio-biológicas: bañarse, vestirse, ir al servicio, movilidad, continencia y
alimentación.
Procedimientos
La recogida de datos ha sido posible mediante la coordinación con las Ge-
rencias de Desarrollo Social de las Municipalidades Distritales de Paucarpata y
Sachaca, para acceder a la base de datos de los clubes del adulto mayor a su
cargo y coordinar las fechas y horarios de evaluación. Una vez coordinadas las
fechas de evaluación se procedió a la misma valorando en cada caso los criterios
de inclusión y exclusión. En caso el adulto mayor no cumplía con los criterios
se procedía a una consejería para él, así como para sus familiares. Para aquellos
que cumplieron los criterios de inclusión/exclusión se procedió a evaluar con los
instrumentos mencionados líneas arriba, dicha evaluación tomó aproximadamente
50 minutos. Para el procesamiento de datos se utilizó estadísticos descriptivos e
inferenciales, para estos últimos utilizamos el estadístico paramétrico T student.
Para el contraste de la variable edad se generaron dos grupos a partir de la mediana
de la misma (Me=72).
RESULTADOS
La Tabla 2 muestra que existen diferencias muy significativas (t= -3.527,

p< 0.01) entre los sujetos bilingües y monolingües de la muestra; los primeros
muestran puntuaciones mayores en la prueba de cribado cognitivo. Por otra parte
no se observan diferencias significativas en las pruebas que valoraban indicadores
de alteración del estado de ánimo (Yesavage, t= 0.155; p> 0.05) y de funcionalidad
(Katz, t= -0.745; p> 0.05) entre sujetos bilingües y monolingües.
Tabla 2.
Comparación en las variables estudiadas entre sujetos bilingües y monolingües.
Sig.
IDIOMA N MEDIA (DS) t
(bilateral)
Monolingüe 40 12,35(2,815) -3.527 0,001*
Minimental
Bilingüe 72 14,46(3,144)
Monolingüe 40 10,35(5,172) 0.155 0,877
Yesavage
Bilingüe 72 10,19(5,068)
Monolingüe 40 ,03(,158) -0.745 0,458
Katz
Bilingüe 72 ,06(,231)
* p < 0.01
La Tabla 3 muestra diferencias muy significativas en el Mini Mental (t=

-4.785; p< 0.01) entre los sujetos que realizaron actividades básicas e instrumen-

tales, siendo estos último los que rinden mejor. Además se observa diferencias
muy significativas en la prueba de Yesavage (t=3.523, p<0.01) entre los sujetos,
siendo aquellos que realizaron actividades básicas los que muestran mayores indi-
cadores de alteraciones del estado de ánimo. Por último, no se observa diferencias
significativas respecto a la funcionalidad de ambos grupos (t= -0.075; p> 0.05).
Tabla 3.
Comparación en las variables estudiadas a partir de la ocupación anterior.
OCUPACIÓN
N MEDIA (DS.) t P valor
ANTERIOR
Básicas 69 12,67(3,165) -4.785 0,000*
Minimental
Instrumentales 43 15,37(2,440)
Básicas 69 11,52(5,848) 3.523 0,001*
Yesavage
Instrumentales 43 8,21(2,445)
Básicas 69 ,04(,205) -0.075 0,940
Katz
Instrumentales 43 ,05(,213)
* p < 0.01
Observamos diferencias significativas en el rendimiento en el Mini Men-

tal entre sujetos mayores y menores de 72 años (t= -2.043; p< 0.05), siendo los
sujetos menores los que rinden mejor. Por otra parte no se observan diferencias
significativa en la prueba de Yesavage (t= 1.363; p> 0.05) ni en la prueba Katz (t=
1.290; p> 0.05).
Tabla 4.
Comparación a partir de la edad en las variables estudiadas.
EDAD N MEDIA (DS.) t P valor
≥ 72 58 13,12(3,362) -2.043 0,043*
Minimental
< 72 54 14,33(2,881)
≥ 72 58 9,62(4,526) 1.363 0,176
Yesavage
< 72 54 10,93(5,582)
≥ 72 58 ,07(,256) 1.290 0,200
Katz
< 72 54 ,02(,136)
* p < 0.01
DISCUSIÓN
Nos propusimos analizar y comparar el rendimiento en pruebas de cribado

cognitivo, afectivo y funcional entre sujetos bilingües y monolingües. Nuestros
resultados muestran diferencias muy significativas en la prueba de cribado cog-
nitivo, siendo los sujetos bilingües quienes rinden mejor en dicha prueba. Estas

puntuaciones estarían asociadas a cierta ventaja bilingüe que ha sido ampliamente

demostrada en la literatura (Cáceres-Luna & Soto-Añari, en prep.; Costa & Se-
bastian-Galles, 2014; Bialystok, Craik & Luk, 2012). Estas diferencias muestran
que el sujeto bilingüe al tener que manejar la representación lingüística de ambos
idiomas necesita de mayor esfuerzo atencional y ejecutivo. Esta mayor actividad
promovería la presencia de mayor plasticidad cerebral en estos, lo que repercute
directamente en una mayor capacidad de enfrentar las deficiencias asociadas al
envejecimiento y que, inclusive puede llegar a protegerlo contra el envejecimien-
to patológico (Bialystok, Craik & Freedmann, 2007); por lo tanto el bilingüismo
operaría como un modelo de reserva cognitiva, el cual permite explicar las discre-
pancias observadas entre el daño cerebral y las consecuencias cognitivas y fun-
cionales de este; es decir modula las consecuencias del daño cerebral (Soto-Añari,
Flores & Fernández, 2013; Soto-Añari & Arcos, 2010).
Por otra parte la no existencia de diferencias significativas en la valoración
del estado de ánimo y de las actividades funcionales puede asociarse a que los
sujetos evaluados pertenecen a clubes del adulto mayor de los distritos arriba men-
cionados. El participar en estos clubes ha demostrado que ayuda, no solo a nivel
cognitivo, mediante talleres u otras actividades, sino también a nivel del manejo
de los estados emocionales y de las actividades de la vida diaria (Schmitter-Edge-
combe & Parsey, 2014). Es decir el hecho de participar activamente en estos clu-
bes parece repercutir directamente sobre el estado emocional de los sujetos, puesto
que estos espacios les permiten compartir experiencias, preocupaciones y por lo
tanto, recibir ayuda y comprensión por parte de otros adultos mayores (Soto-Añari
& Chino, 2011). Para el caso de las actividades de la vida diaria se observa que en
muchos clubes del adulto mayor se promueve el esparcimiento de sus miembros,
los cuales muchas veces realizan viajes o visitas a museos e inclusive actividades
deportivas (Valenzuela & Sachdev, 2009); todo esto genera que las actividades
básicas se encuentren conservadas, llegando inclusive a mostrar altos niveles de
funcionalidad en actividades instrumentales.
A partir de lo observado se hace necesario profundizar este análisis a partir
de la variable bilingüismo, al ser esta una variable moduladora (Cáceres & Soto,
en prep.) del envejecimiento tanto normal como patológico debemos entender que
su nivel de influencia tiene que ir en relación a los criterios diagnósticos; es de-
cir, que es necesario analizar su influencias a nivel de la conjugación de factores
cognitivos, afectivos y funcionales (Slachevsky & Oyarzo, 2008) y no solamente
en los dominios cognitivos. Para ello proponemos valorar independientemente las
actividades básicas, instrumentales y avanzadas de la vida diaria, con la idea de
analizar en qué medida las actividades más complejas pueden estar moduladas por
variables como el bilingüismo. Por otra parte, es de vital importancia analizar el
concepto de competencia bilingüe (Dunn & Fox, 2011), puesto que la modulación
del bilingüismo va a estar condicionada por el nivel de bilingüismo que posea el

sujeto. Es decir que va a estar asociada por la práctica constante y por el contexto
en el cual práctica. Cuando hablamos de competencia lingüística las investiga-
ciones se han centrado en los conceptos de bilingüe balanceado o dominante y
no balanceado (Butler & Hakuta, 2006). Cuando hablamos de balanceado enten-
demos que son sujetos que tienen igual nivel de competencia en ambas lenguas,
mientras que el sujeto no balanceado su nivel de competencia es mayor en una de
las lenguas (Dunn & Fox, 2011).
Dentro del análisis realizado se observó que aquellos sujetos que realiza-
ron tareas instrumentales tuvieron un rendimiento mayor a nivel cognitivo, así
como menores indicadores de alteraciones del estado de ánimo que sujetos que
realizaron trabajos más básicos. Estos resultados resaltan desde el punto de vista
cognitivo que el realizar actividades de cierta demanda (zapateros, soldadores,
entre otros) favorece la respuesta cognitiva de los sujetos ancianos; estos datos se
han visto corroborados en otras investigaciones (Soto-Añari, Flores & Fernández,
2013; Helmer et al., 2001).
Ahora bien las diferencias a nivel de los indicadores del estado de ánimo
nos muestran que los sujetos que realizaron actividades más complejas parecen
no mostrar afectaciones a nivel afectivo. Esto puede deberse a que estos sujetos
han mantenido un manejo mucho más equilibrado de su vida económica, como
por ejemplo recibir una pensión o inclusive mantenerse en actividad laboral, por
lo que uno de los principales factores para desarrollar alteraciones a nivel afectivo
(dificultades económicas), se vería reducido (Fernández-Ballesteros et al., 2010).
Además creemos que en el contexto evaluado la gran mayoría de los adultos ma-
yores viven en entornos familiares y se ha demostrado ampliamente que el vivir
en familia mejora y potencia no solo la esfera cognitiva, sino sobre todo la vida
afectiva (Deep & Jeste, 2006). En esta línea es necesario desarrollar más investi-
gaciones que profundicen sobre la enorme cantidad de factores que pueden influir
sobre la vida afectiva de los adultos mayores. Debemos analizar la composición
familiar del adulto, además de las condiciones en las cuales desarrolla su vida, es
decir, con quien vive, qué recursos económicos percibe, entre otros; para de esta
manera tener mayores elementos de juicio en el entendimiento de las puntuaciones
observadas. En una reciente investigación (Soto-Añari, Núñez & Romero, 2013)
encontramos que aquellos adultos mayores que valoraban su calidad de vida como
alta, lo hacían en relación a con quienes vivían, ya sean estos familiares y cónyu-
ge, inclusive esta mayor percepción de calidad de vida se asociaba con los veci-
nos. Estos trabajos ponen sobre el tapete lo importante de analizar otras variables
que nos permitan explicar las variaciones observadas en las pruebas realizadas,
pero además nos muestran la importancia de factores ambientales y familiares en
la promoción del envejecimiento satisfactorio en el adulto mayor.
Por último hicimos un análisis comparativo a partir de la edad del sujeto.
Observamos que solo había diferencias a nivel cognitivo y no así a nivel afectivo

y funcional. Estos datos ampliamente vistos en la literatura (Park y Schwartz,

2002) nos hacen corroborar que a medida que uno envejece van a observarse leves
deficiencias a nivel cognitivo, sin que estas lleguen a considerarse patológicas.
Además corrobora el dato de que la edad sigue siendo el primer factor de ries-
go para el envejecimiento anormal (ADI, 2010). También esclarecen la relativa
independencia de los dominios cognitivos y afectivos, estando los primeros más
relacionados con la actividad mental constante, previa y actual; y los segundos con
la percepción de la calidad de las relaciones familiares, amicales y económicas del
sujeto. Obviamente este análisis debe ser entendido como base para futuras in-
vestigaciones, porque en la práctica es difícil separar arbitrariamente estos domi-
nios, es decir esas relaciones amicales y familiares puedan afectar sensiblemente
el rendimiento cognitivo del sujeto (Hackman, Farah & Meaney, 2010; Hackman
& Farah, 2008) y viceversa, de modo que todo esto pueda repercutir sobre las
actividades de la vida diaria del adulto mayor.
Estos resultados nos generan nuevas líneas de investigación, en donde de-
bamos profundizar en el nivel de afectación de variables moduladoras sobre la
respuesta cognitiva, afectiva y funcional de los adultos mayores; sobre todo va-
riables asociadas a la práctica mental constante (bilingüismo y la competencia
bilingüe) y la calidad de las relaciones amicales y familiares como moduladores de
la respuesta afectiva. Para el caso de lo primero se ha observado que inclusive en
sujetos con baja escolarización y/o analfabetos el bilingüismo modifica el cerebro
(Lecours, 1988) encontrándose que el patrón de activación entre sujetos no alfabe-
tizados era más simétrico que los alfabetizados para pruebas lingüísticas. Es decir
parece que los sujetos analfabetos procesan la información lingüística con ambos
hemisferios cerebrales, o sea que tienen una representación del lenguaje bilateral
(Park, Badzakova-Trajkov y Waldie, 2012; Pimenta, Paz y Scherer, 2008). Dichos
hallazgos muestran el poder de la actividad mental constante en la estructura y
funcionalidad cerebral. En última instancia esta activación simétrica entre los he-
misferios cerebrales, sobre todo de la corteza prefrontal (Castro-Caldas, Peterson,
Reis, Stone-Elander & Ingvar, 1998), de los sujetos bilingües parece asociarse a
la reserva cognitiva, la cual protegería a los adultos mayores del envejecimiento
patológico. Además la calidad de las relaciones familiares y amicales va a con-
dicionar la respuesta afectiva del adulto que junto a la respuesta cognitiva nos
permitirán pronosticar quienes podrían desarrollar envejecimiento patológico.
Esta aproximación necesita de estudios de seguimiento para analizar real-
mente el papel modulador de estas variables en el envejecimiento, pero sin duda
abre nuevas puertas para promover no solo la práctica mental constante entre
nuestros ancianos, sino también la revalorización de la familia y la sociedad como
promotoras del envejecimiento saludable.

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INTEGRACIÓN FAMILIAR Y FELICIDAD EN

LA CIUDAD DE AREQUIPA
Walter L. Arias Gallegos, María Alejandra Masías Salinas,
Ximena Salas Valencia, Luis Yépez Alcántara
y
Oscar Justo Velarde
Universidad Católica de Santa María, Arequipa, Perú
RESUMEN
En el presente artículo se analizan las relaciones entre la integración

familiar y la felicidad. Para ello se tomó una muestra de 395 personas
(jefes de hogar, con hijos, varones y mujeres) de Arequipa Metropo-
litana y se les aplicó el Inventario de Integración Familiar y la Escala
de Felicidad de Lima. Los resultados concluyen que existen relaciones
significativas entre la felicidad y sus cuatro dimensiones, así como en-
tre la felicidad y la integración familiar (r= 0,300). Además al hacer un
análisis de regresión se halló que la satisfacción con la vida y el número
de hijos predicen de manera positiva la integración familiar.
Palabras clave: Familia, integración familiar, felicidad.
ABSTRACT
FAMILY INTEGRATION AND HAPPINESS IN AREQUIPA CITY

In the present article we analyze relations between family integration
and happiness. In order to, we work with a sample of 395 people (head
of family, with children, male or female) from Arequipa and they were
tested by Family Integration Inventory and Lima Happiness Scale. The
results conclude that exist significant relations between happiness and
its four factors, so as happiness and family integration are correlated
(r= 0,300). Moreover, we made a regression analysis and we found that
satisfaction with life (a component of happiness) and the number of
children predicts positively the family integration.
Key words: Family, family integration, happiness.
Correspondencia: walterlizandro@hotmail.com
204
INTRODUCCIÓN
La familia es un sistema de relaciones y contenidos que se expresan en su

historia y los subsistemas que lo conforman. En ese sentido, el factor formador de
la familia es el subsistema conyugal, de ahí que la calidad del matrimonio depende
en gran medida del grado de satisfacción de los conyugues (Eguiluz, Calvo y De la
Orta, 2012). La pareja es así, un subsistema vincular, múltiple y permanente entre
dos personas de género diferente (Prado y Del Águila, 2010): vincular porque se
forman vínculos afectivos, sexuales, legales, vitales y familiares. Múltiple porque
el padre y la madre además de ser pareja, son padres y también son personas
que poseen individualidad. Permanente porque aunque la pareja como la familia
atraviesa por etapas de desarrollo, se mantiene o debiera mantenerse unida hasta
la muerte.
Cuando decimos que en la familia se distinguen etapas nos referimos a su
ciclo vital, que abarca cuatro periodos: formación de la pareja, familia con hijos
pequeños, familia con hijos adolescentes y familia con hijos adultos (Ríos, 2005).
Aunque en buena medida la familia gravita entorno a los hijos, existen límites
claros que determinan la estructura de la familia. Así pues, un primer subsistema
familiar es el conyugal, sobre cuya base se forma el subsistema parental cuando
los padres tienen hijos, y que a su vez forman el subsistema fraternal. Asimismo
cada miembro de la familia es también un subsistema individual, porque cada uno
tiene intereses propios, aficiones, emociones, motivaciones, etc. (Arias, 2012).
Para que la familia se encuentre adecuadamente integrada es fundamental
que en cada ciclo vital las jerarquías, los roles y los límites estén bien definidos;
ya que existen periodos críticos o sensibles que pueden desestabilizar la familia si
no se han establecido parámetros de convivencia familiar (Minuchin y Fishman,
1996). Cada ciclo de la familia encierra crisis u oportunidades de desarrollo (Ríos,
2005), pero ciertamente, uno de los periodos más complejos es durante la adoles-
cencia de los hijos, ya que suele producirse un cruce de dos crisis generacionales:
los hijos que vivencian diversos cambios biológicos y los padres que están pasan-
do por el climaterio (Arias, 2013).
En virtud de todo lo dicho hemos definido la integración familiar como “el
grado de salud, equilibrio y armonía de las relaciones que nacen del vínculo con-
yugal y que naturalmente se orienta a satisfacer la necesidad de trascendencia
personal en base al respeto, el diálogo y la comunión entre sus miembros consi-
derando sus responsabilidades, según el ciclo vital de la familia” (Arias, Castro,
Dominguez, Masías, Canales, Castilla y Castilla, 2014, p. 196).
La familia da soporte al individuo porque es un espacio de encuentro per-
sonal, de filiación y de donación en su significado más profundo y humano; y
por ende forma y fortalece la identidad de sus miembros (García, 2005). Así, la
familia como comunidad íntima, dota de sentido a las personas que la integran

Integración familiar y felicidad en la ciudad de Arequipa / Walter Arias et al.
(Lukas, 2010), de ahí que la familia sea fuente de felicidad. Sin embargo, aunque
diversos estudios nacionales e internacionales señalan que la familia se asocia con
la felicidad, un factor clave es la calidad de las relaciones y dinámicas al interior
de la familia, donde se dan múltiples interacciones en función de los diversos
subsistemas existentes. Estas interacciones pueden definirse como las acciones
que las familias hacen en conjunto (Dominguez, Aravena, Ramírez y Yauri, 2013),
pero la integración familiar va más allá de eso porque comprende la satisfacción
de necesidades de trascendencia.
En ese sentido, la familia no solo satisface necesidades primarias, sino que
afecta la manera que tiene la persona de relacionarse con el mundo (Pacheco,
2003), porque en la familia se interiorizan las relaciones sociales y se desarrollan
habilidades de comunicación. En algunos estudios se ha podido encontrar que la
cohesión de la familia se relaciona con las habilidades sociales un 62% así como
con un clima familiar óptimo (García, 2005). Además, se sabe que las relaciones
sociales son fuente de bienestar, y que los déficit en habilidades sociales se rela-
cionan con la falta de confianza, autoestima y los trastornos mentales (Pereira y
Espada, 2010).
Por otro lado, la comunicación clara ayuda a facilitar las relaciones familia-
res y la toma de decisiones. De hecho la habilidad de comunicarse ha sido acuñada
a las parejas exitosas, sin embargo en el estudio de Eguiluz, Calvo y De la Orta
(2012), donde se evaluó a 30 parejas entre 19 y 63 años de edad, la comunicación
no se relacionó con la satisfacción sexual y marital. Posiblemente estos resultados
se deban a que existen diversos estilos de comunicación en la familia, tales como
el estilo amistoso, el acomodador, el abierto, el reservado, el empático, el violento,
el evitativo, el impulsivo y el autoritario (Sánchez y Díaz-Loving, 2003).
Con respecto a los hijos, diversos estudios señalan que la comunicación y
la integración familiar, así como el clima y la satisfacción familiar, afectan el
desarrollo y el desenvolvimiento de los hijos, desde una temprana edad (Sotil,
2002; Mayorga y Ñiquen, 2010; Arias, 2013). Lo que ha motivado iniciativas de
intervención como el Programa de estimulación basado en emociones positivas
de padres hacia bebés (Leiva, 2008), o el Programa de entrenamiento en lenguaje
positivo para padres que desarrolló Arbulú (2004). Como puede verse, estos pro-
gramas ponen énfasis en las emociones positivas, de modo que la familia empieza
a ser un foco de atención desde esta perspectiva, el de la psicología positiva.
En ese sentido, los estudios en psicología positiva han concluido durante más
de 20 años de investigación, que la felicidad se encuentra fuertemente asociada
a la bondad y al despliegue de las habilidades, talentos e intereses (Seligman,
2006). Es decir que, aquellas personas que realizan actividades de ayuda social
o que constantemente se preocupan por los demás, y quienes ponen en práctica
sus destrezas y capacidades, son las más felices. Además, mientras las variables
demográficas explican un escaso porcentaje del bienestar, el apoyo familiar cons-

tituye uno de los elementos más relacionados con el bienestar psicológico (Díaz y
Sánchez-López, 2001).
Pero qué es la felicidad. Es una actitud constante que se relaciona con la
satisfacción con la vida y el bienestar subjetivo (Segura y Ramos, 2009). Pueden
distinguirse varias maneras de entender la felicidad. Por su temporalidad, algunos
la diferencian entre inmediata y constante, la primera se relaciona más con el pla-
cer y la segunda es más compatible con la definición que hemos presentado. Sin
embargo, la felicidad no es estado de éxtasis en el que no hay problemas, dolor
o dificultades; ya que está íntimamente ligada con la actitud de la persona, su
visión del mundo y sus valores; de ahí que la felicidad está muy relacionada con
la congruencia entre valores y el compromiso de hacerlos efectivos, por ende las
personas felices suelen ser más empáticas, prosociales y viven una vida auténtica.
En ese sentido, la psicología positiva estudia tanto las emociones negativas como
las positivas, pero lo hace desde una visión integral del hombre (Alarcón, 2011).
Otra forma de sistematizar las emociones positivas es con respecto al mo-
mento en que se manifiestan, de modo tal que como señala Oblitas (2008), las
emociones positivas referentes al pasado incluyen la satisfacción, el orgullo, la
alegría y la serenidad; mientras que las emociones positivas referentes al futuro
son el optimismo, la esperanza y la confianza. En tanto que las que se relacionan
con el presente son los placeres y las satisfacciones. Asimismo, diversas fortalezas
nos ayudan a ser felices, ya sean estas cognitivas, emocionales, interpersonales,
morales o ecológicas (Peterson & Seligman, 2004). De hecho, la felicidad se rela-
ciona con la personalidad, las relaciones sociales, la familia, el trabajo, los hábitos,
las virtudes, e incluso el ocio. Por ello, la buena nutrición, un estilo de vida que
minimiza las emociones negativas, el optimismo y el buen humor han sido identi-
ficados como fuentes de salud y felicidad (Oblitas, 2008).
Ahora bien, mientras que en Estados Unidos hay tres grandes núcleos de
psicología positiva, liderados por Ed Diener en la Universidad de Illinois, Mihaly
Csikszentmihalyi en la Universidad de Chicago y Martin Seligman en la Universi-
dad de Pensylvania (Segura y Ramos, 2009); en el Perú, los estudios sobre felici-
dad han sido iniciados por Reynaldo Alarcón (2000, 2001, 2002, 2006, 2009). En
ese sentido, podemos distinguir dos universidades capitalinas que se han centrado
en la psicología positiva, una es la Universidad Femenina del Sagrado Corazón
y otra es la Universidad Ricardo Palma, donde laboral el Dr. Alarcón. En nuestra
ciudad, desde la Universidad Católica San Pablo, hemos venido realizando al-
gunos estudios sobre felicidad en contextos laborales, encontrando que la felici-
dad correlaciona positiva y significativamente con la espiritualidad en el trabajo
(Arias, Masías, Muñoz y Arpasi, 2013), mientras ocurre todo lo contrario con el
estrés crónico laboral (Arias, Masías y Justo, 2014). Desde un enfoque clínico,
hemos encontrado que los adultos mayores que viven en asilos no difieren en sus
niveles de depresión, de manera significativa, de quienes viven con sus familiares,

pero son éstos últimos los que presentan mayores niveles de felicidad (Arias, Yé-
pez , Núñez, Oblitas, Pinedo, Masías y Hurtado, 2013).
En relación a la familia, también hemos diseñado un inventario que nos per-
mite medir de integración familiar (Arias, Castro, Dominguez, Masías, Canales,
Castilla y Castilla, 2013) y que al aplicarlo a una muestra de 844 personas jefes
de hogar en Arequipa metropolitana, nos revela que el 62,6% posee un nivel bajo
de integración familiar; lo cual ha motivado que analicemos las relaciones entre
la integración familiar y la felicidad. Al respecto, los estudios hechos en el Perú
indican que las principales fuentes de felicidad en Lima son la salud, la religión
y la familia, en tanto explican un 66% de la varianza de la felicidad. El género no
tiene influencia en la elección de los objetos de felicidad, pero sí la edad y el esta-
do conyugal (Alarcón, 2002). De hecho, entre género y edad no hay relación con
la felicidad, pero el estado conyugal y la felicidad están fuertemente asociados, a
favor de los casados (Alarcón, 2001).
Así, el fin de nuestro estudio es analizar las relaciones entre la integración
familiar y la felicidad en una muestra de habitantes de la ciudad de Arequipa, bajo
la premisa de que quienes presentan mayor nivel de integración familiar serán
también los más felices.
MÉTODO
Participantes
La muestra está constituida por 395 personas que son jefes de hogar, varo-
nes o mujeres y que tienen hijos, independientemente de su estado civil actual.
La muestra fue tomada de diez distritos de Arequipa metropolitana: José Luis
Bustamante y Rivero, Cerro Colorado, Paucarpata, Socabaya, Sachaca, Yana-
huara, Cercado, Alto Selva Alegre, Miraflores y Mariano Melgar. La edad pro-
medio fue de 36 años con una desviación estándar de ±17.71. El muestreo se
realizó siguiendo la técnica de muestreo por racimos, por tanto se trata de un
muestreo probabilístico.
Instrumentos
Como instrumentos se utilizaron una ficha de registro que contenía datos
sobre edad, sexo, grado de instrucción, estado civil y número de hijos, además de
dos pruebas psicométricas que se detallan a continuación:
Inventario de Integración Familiar. Es un instrumento que consta de 52
ítems dispuestos en una estaca tipo likert que va de siempre (5) a nunca (1), que se
aplica a personas jefes de familia varones o mujeres que tengan hijos. La prueba
cuenta con criterios de validez de contenido, criterio y de constructo, además de
que posee un índice de confiabilidad por el método Alfa de Cronbach de 0.739.

Asimismo, cuenta con baremos en tres rangos de interpretación: bajo, moderado y

alto (Arias, Castro, Dominguez, Masías, Canales, Castilla y Castilla, 2013).
La Escala de Felicidad de Lima (EFL) fue elaborada y validada por Rey-
naldo Alarcón (2006) con un índice de confiabilidad de 0.912. La escala consta
de 27 preguntas con cinco alternativas de respuesta tipo Likert: Totalmente de
acuerdo, Acuerdo, Ni acuerdo ni desacuerdo, Desacuerdo y Totalmente en des-
acuerdo. Alarcón ha determinado además mediante un análisis factorial, 4 factores
de la felicidad: El factor 1 se refiere al Sentido positivo de la vida, el factor 2 a la
Satisfacción con la vida, el factor 3 a la Realización personal y el factor 4 se refiere
a la Alegría de vivir. Asimismo, se obtuvieron niveles aceptables de consistencia
interna mediante el coeficiente Alfa de Cronbach, para cada uno de los 4 factores
de la escala de felicidad (factor 1 α= 0.864, factor 2 α= 0.706, factor 3 α= 0.780,
factor 4 α= 0.766), así como para la escala global (α= 0.863).
Procedimientos
Los participantes fueron evaluados en sus respectivos hogares en horas del
día, durante los meses de marzo y junio del año 2013. A la hora de evaluar a las
personas, se hacían preguntas para constatar que el entrevistado fuera jefe de ho-
gar y cumpliera con las condiciones de inclusión del estudio. La aplicación de los
instrumentos tomaba unos 20 minutos por persona aproximadamente.
RESULTADOS
Los datos demográficos indican que 142 personas que participaron del estu-
dio eran varones (33,8%) y 171 eran mujeres (40,8%), el 25,4% restante no marcó
su sexo en la ficha de registro. Con respecto al grado de instrucción, el 1,4% solo
tiene estudios primarios, el 28,16% tiene estudios secundarios, el 42% tiene estu-
dios superiores, el 19,3% tiene estudios de maestría y el 0,23% tiene estudios de
doctorado. El 8,91% restante no llenó esta información.
Además de ello, 10,97% estaba soltero pero tenía hijos, 59,90% estaban ca-
sados, 9,78% eran convivientes, 6,86% estaban divorciados y 3,10% eran viudos,
el 9,39% restante no marcó su estado civil en la hoja de registro. Finalmente, el
14,79% tenía un hijo, 33,17% tenía dos hijos, 21,24% tenía tres hijos, 8,59% tenía
cuatro hijos, y el 7,23% tenía cinco hijos o más, pero el 14,98% de la muestra no
completó estos datos.

Tabla 1.
Valores descriptivos de la integración familiar y las dimensiones de la felicidad.
Sentido
Integración Satisfacción Realización Alegría
positivo de la Felicidad
familiar con la vida personal de vivir
vida
Media 203,701 43,922 23,335 21,944 16,628 105,480
Mediana 208 44 24 22 16 106
Moda 186 42 24 24 16 106
Desv. Est. 36,994 6,917 3,999 4,450 2,471 15,387
Varianza 1368,621 47,858 15,995 19,804 6,107 236,780
Asimetría -0,682 -0,543 -0,345 -0,098 -0,372 -0,890
Curtosis 0,974 0,244 1,405 0,076 0,290 3,719
Con respecto a la integración familiar, un 46,07% se ubica en un nivel de

integración familiar bajo, el 36,75% se ubica en un nivel medio y el 17,18% se
ubica en un nivel alto de integración familiar.
Continuando con el procesamiento de la información, en la Tabla 1 se mues-
tran los valores descriptivos de las variables cuantitativas y en la Tabla 2 las co-
rrelaciones entre las variables de estudio, de modo que, las variables nominales se
procesaron con la prueba rho de Spearman, las ordinales con la prueba Tau-b de
Kendall y las escalares con el índice de correlación de Pearson.
Tabla 2.
Correlaciones efectuadas entre las variables de estudio.
IF SP SV RP AV FT EC NH GI EC S
IF 1 0,14 0,36* 0,31* 0,24* 0,30* -0,03 0,11 0,00 -0,13 0,01
SP 1 0,43* 0,43† 0,45* 0,79† -0,06 -0,12 0,00 -0,05 -0,00
SC 1 0,71† 0,51† 0,70† -0,07 -0,16 0,05 -0,11 0,05
RP 1 0,56† 0,77† -0,01 -0,10 0,07 -0,17 0,08
AV 1 0,62† -0,12 -0,08 0,05 -0,15 -0,07
FT 1 -0,08 -0,10 0,04 -0,12 0,00
EC 1 0,13 0,41* 0,09 0,51*
NH 1 0,07 0,09 -0,05
GI 1 0,00 0,54*
EC 1 -0,02
S 1
IF: Integración familiar, SP: Sentido positivo, SV: Satisfacción con la vida, RP: Realización
personal, AV: Alegría de vivir, FT: Felicidad total, EC: Edad cronológica, NH: Número de
hijos, GI: Grado de instrucción, EC: Estado civil, S: Sexo. / *p < 0.05; †p < 0.01
Las correlaciones indican que entre las dimensiones de la felicidad y la in-

tegración familiar las correlaciones son altas, ya que superan el valor de 0,060.
Asimismo, la dimensión de sentido positivo de la vida es la que se relaciona más

fuertemente con la felicidad (r= 0,799). Con respecto a la integración familiar, ésta
se encuentra correlacionada positiva y moderadamente con la felicidad (r= 0,300)
con un nivel de confianza de (p< 0.05), y de manera similar con la satisfacción con
la vida, la realización personal y la alegría de vivir. Por otro lado, de las variables
sociodemográficas, solo la edad cronológica se relacionó significativamente con
el grado de instrucción (r= 0,419), y el sexo con la edad y el grado de instrucción,
lo cual sugiere que las mujeres tienen mayor edad y que poseen mayor grado de
instrucción.
Tabla 3.
Resumen del modelo.
Estadísticos de cambio
R Error
R Sig.
R cuadrado típ. de la Cambio en Cambio
cuadrado gl1 gl2 Cambio
corregida estimación R cuadrado en F
en F
0,413 0,171 0,152 33,801 0,171 9,264 7 314 1,974
Como parte de nuestro análisis de datos hemos realizado una regresión lineal
para determinar, cuál de las variables cuantitativas (sentido positivo de vida, sa-
tisfacción con la vida, realización personal, alegría de vivir, felicidad como valor
global, edad y número de hijos) predice mejor la integración familiar. El resumen
del modelo no es significativo (p< 1,974) y se muestra en la Tabla 3.
Tabla 4.
Análisis de varianza.
Suma de Media
Modelo gl F Sig.
cuadrados cuadrática
1 Regresión 74093,9811 7 10584,8544 9,264 1,974
Residual 358747,659 314 1142,50847
Total 432841,64 321
En la Tabla 4 se puede ver el análisis de varianza (ANOVA) según el modelo

previsto y en la Tabla 5 se pueden ver los coeficientes beta no estandarizados de
las variables predictoras. De acuerdo con los valores hallados en la Tabla 5 se tiene
que la satisfacción con la vida y el número de hijos explican la integración familiar
de manera significativa y positiva. De esta manera se tiene que mientras mayor sea
la satisfacción con la vida y mayor sea el número de hijos, la integración familiar
se incrementa. Ello sumado a las correlaciones encontradas nos permite concluir
que la hipótesis de la cual partimos es válida ya que se rechaza la hipótesis nula,
muy a pesar de que el modelo no haya sido significativo.

Tabla 5.
Coeficientes beta no estandarizados de las variables predictoras.
Coeficientes no Coeficientes
estandarizados tipificados t Sig
Modelo B Error típ. Beta
Constante 113,747 16,801 6,770 0,000
Sentido positivo de vida -0,734 0,569 -0,138 -1,291 0,198
Satisfacción con la vida 1,900 0,778 0,210 2,443 0,015
Realización personal 0,911 0,777 0,114 1,173 0,242
Alegría de vivir 0,401 1,118 0,027 0,359 0,720
Felicidad global 0,411 0,422 0,170 0,973 0,331
Edad -0,114 0,088 -0,068 -1,292 0,197
Nº de hijos 4,892 1,531 1,171 3,195 0,002
Variable dependiente: Integración familiar
DISCUSIÓN
El hogar es el ambiente en el que se desarrolla la vida familiar, tanto marital

como espiritual (Prado y Del Águila, 2010), de hecho el factor formador de la
familia es la unión de varón y mujer que tienen prole, en el marco del ciclo de de-
sarrollo de la familia. En el presente estudio nos propusimos valorar las relaciones
entre la integración familiar y la felicidad siguiendo una metodología cuantitativa.
Encontramos que, como ya había sido reportado (Castro, Arias, Dominguez, Ma-
sías, Salas, Canales y Flores, 2013) la integración familiar es baja entre los habi-
tantes de la ciudad de Arequipa (X= 203), mientras que los niveles de felicidad son
más bien moderados pero están por encima del promedio, posiblemente debido a
que las condiciones económicas de la población arequipeña han mejorado notable-
mente en los últimos años. Nótese que en las economías más avanzadas las fuentes
de felicidad son la familia y las amistades (Alarcón, 2002), y que para el caso de
Arequipa, también existen relaciones significativas entre la integración familiar,
el grado de instrucción, los ingresos económicos y la condición socioeconómica
(Castro, Arias, Dominguez, Masías, Salas, Canales y Flores, 2013).
Por tanto era plausible encontrar una relación positiva entre la integración
familiar y la felicidad, como ocurrió, puesto que el coeficiente de correlación de
Pearson entre ambas variables fue de r= 0,300 (p< 0,05), lo cual indica que hay
una relación moderada. De ahí que como dice Lukas (2010) las personas más sa-
tisfechas encuentran apoyo en la espiritualidad, la pareja y la familia. En nuestro
estudio precisamente, uno de los factores de la felicidad, denominado satisfacción
con la vida y el número de hijos predicen de manera significativa la integración
familiar. Ello se contrapone a los supuestos de que una prole numerosa está conde-
nada al fracaso y la desdicha, lo cual ha generado diversas políticas de control de

la natalidad y una visión generalizada de que se debe tener menos hijos si se desea
tener mayor éxito en la vida.
Nuestro estudio refuta esa idea, pero deja también diversas inquietudes. Por
un lado, como una limitación, se debe considerar la alta cantidad de valores per-
didos en diversos cálculos realizados, que podrían marcar una diferencia si se
tomaran en cuenta. Por otro lado, las variables demográficas no se han relacionado
con ninguna de nuestras variables de estudio (integración familiar y felicidad).
Así pues, no hemos encontrado diferencias entre sexos con respecto a la felici-
dad, o cualquier otra variable demográfica. Sin embargo, la literatura nos dice que
aunque las mujeres informan de mayor afectividad negativa que los varones, sus
niveles de felicidad son similares (Matud, 2009). Con respecto a la edad, algunos
estudios señalan que la satisfacción personal disminuye a medida que aumenta
la edad (Clemente, Molero y González, 2000), pero en nuestro trabajo, tampoco
pudimos constatar esta relación.
Sin embargo una interrogante mayor tiene que ver con el hecho de que la
integración familiar se relaciona hasta cierto punto, con la satisfacción con la vida,
ya que cabe preguntarse ¿De dónde viene esta satisfacción? ¿Es una satisfacción
personal, marital, familiar? ¿Está relacionada con la cantidad de hijos? Propo-
nemos que la satisfacción marital es un componente esencial de la integración
familiar y la satisfacción familiar, aunque la satisfacción marital contribuye más a
la felicidad de las mujeres casadas que de los hombres de la misma condición, en
tanto que, tanto los hombres como las mujeres que son infelices en su matrimonio
sufren de desórdenes mentales y físicos (Alarcón, 2001). Pero puede ser también
que la satisfacción familiar tenga un sentido más personal, ya que la satisfacción
afectiva en los varones es un factor importante en el ajuste de la pareja, mientras
que para las mujeres pesan más los factores intelectuales (Prado y Del Águila,
2010), a pesar de que en las mujeres hay más afectividad y en los hombres es
mayor el individualismo (Cardenal y Fierro, 2001).
De todo esto se desprenden cuestiones relativas a la formación de los hijos,
ya que las relaciones que se dan al interior de la familia son muy importantes
para el desarrollo armonioso de los hijos (Dominguez, Aravena, Ramírez & Yauri,
2013). En ese sentido muchos padres no se encuentran preparados afectivamente
para cumplir su rol parental y formativo. Por ejemplo, en el estudio de Traverso
(2007), más que la edad de la madre, su grado de madurez fue esencial para la
crianza de sus bebés cuando aún eran adolescentes. Otros estudios han encontrado
que padres con escolaridad baja que provienen de familias unidas logran reprodu-
cir modelos positivos en su dinámica familiar, mientras que padres con escolari-
dad alta con familias disfuncionales de origen, no logran potenciar adecuadamente
el desarrollo de sus hijos (Pacheco, 2003).
Todo esto nos dice que la integración familiar es esencial en la vida del hom-
bre y que efectivamente las variables demográficas como el grado de escolaridad,

el sexo, la edad, etc. no explican por sí mismas la felicidad ni el grado de inte-

gración de la familia, que es lo que se concluye luego de la realización de esta
investigación. Todo ello motiva que sigamos profundizando más en estos temas y
en contextos diferentes, en relación con nuevas variables de estudio.
REFERENCIAS
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216
Reseñas
Aportes a la psicología de emergencias y desastres.
Gonzalo Salas (2012).
Psicología de la emergencia y desastres.
Experiencias de intervención en situaciones de crisis.
La Serena: COR Editores,
133 págs.
Un texto de psicología conductual.

William Montgomery (2014).
Teoría, evaluación y cambio de la conducta.
Lima: APTA Internacional,
240 págs.
217
218
APORTES A LA PSICOLOGÍA
DE EMERGENCIAS Y DESASTRES
Tomás Caycho Rodríguez
Universidad Inca Garcilaso de la Vega, Lima, Perú
Salas, G. (2012). Psicología de la emergencia y desastres. Experiencias de

intervención en situaciones de crisis. La Serena: COR Ediciones, 133 págs.
Hay libros que aparecen en un momento

oportuno. La literatura psicológica se encuen-
tra en constante crecimiento, lo hace en Amé-
rica Latina como en otras partes del mundo por
lo que la cantidad de libros es tanta que resulta
difícil mantenerse actualizado. El libro Psicolo-
gía de la emergencia y desastres es una de las
nuevas obras al respecto gracias a la pluma del
Dr. Gonzalo Salas, catedrático de la Universidad
Católica de Maule (Chile). El autor es un joven
pero ya conocido psicólogo latinoamericano que
nos ha brindado ya el texto Historia de la Psi-
cología en Chile, 1889-1981(Salas & Lizama,
2013), en su segunda edición, elegantemente
reseñado en medios científicos chilenos (Galle-
gos, 2011) y peruanos (Arias, 2014), y en fechas cercanas ha aparecido Aproxi-
maciones en Psicología Educacional. Diversidades ante la contingencia actual,
(Cornejo, Morales, Saavedra & Salas, 2013).
Si bien en español existen textos sobre el tema, sería injusto no comentar
la aparición del volumen de Salas, en principio por el ambicioso propósito de la
obra: esclarecer la relevancia de la psicología de la emergencia y desastres antes,
durante y después de una emergencia en el contexto chileno. Debido a esto pode-
mos vislumbrar que el libro tendrá una exitosa acogida. Los docentes de cursos de
psicología social y comunitaria considerarán este volumen entre el material que
emplean en sus cursos.
No me detendré a mencionar la importancia de la psicología de las emergen-
cias y desastres, ya el mismo autor así como la Dra. Norma Coppari, de la Univer-
219
Aportes a la psicología de emergencias y desastres / Tomás Caycho
sidad Católica de Asunción (Paraguay), han escrito una introducción y un prólogo

sumamente esclarecedores al respecto. Seis entrevistas y un artículo conforman
el cuerpo del libro. Aquí es importante mencionar que se entrevistó a psicólogos
profesionales y un estudiante de psicología mayoritariamente residentes en Chile.
Vayamos al libro. El primer capítulo nos adentra a la historia de la psicología
de la emergencia y desastre en Chile, siendo aquí un hito importante la creación,
en el 2004, de la Sociedad Chilena de la Psicología en Emergencia y Desastres. El
segundo, tercer y cuarto capítulo nos brinda diversas experiencias de diagnóstico
e intervención psicológica en situaciones de riesgo. Salas, a través de la entrevis-
ta al psicólogo Javier Latorre, muestra los beneficios del establecimiento de un
diagnóstico e intervención psicológica oportuna en gran parte de las poblaciones
afectadas por un desastre. En el tercer capítulo, Macarena Domínguez y Felipe
Merello, de la Universidad Católica de Valparaíso y la Sociedad Chilena de Psi-
coanálisis respectivamente, hacen referencia a su experiencia en la elaboración
del recurso psicoeduactivo “Bruno y Violeta sobreviven al terremoto”. El cuarto
capítulo, describe, a través de la experiencia de la Psicóloga Natalia Guerrero,
los aportes de la psicología a las acciones luego de surgida una emergencia en
Jordania, empleando diversas estrategias comunitarias respetando las tradiciones
propias del denominado mundo árabe. El quinto capítulo reflexiona acerca del
papel del psicólogo en contextos de violencia. El sexto capítulo resalta el rol de
los estudiantes en situaciones de emergencia.
El libro va culminando con un artículo que trata acerca de la intervención
psicosocial llevada a cabo con las familias de los mineros atrapados en la mina San
José, hecho que tuvo la atención de toda la comunidad internacional. A lo largo del
libro se expresa el testimonio de las preocupaciones e inquietudes de destacados
profesionales de la psicología de la emergencia y desastres. Así, en el epílogo, se
hace referencia a las debilidades y potencialidades de la psicología de la emergen-
cia y desastres, así mismo, se analizan los aportes del modelo latinoamericano de
emergencia y desastres.
Con una descripción sencilla, apoyada en referencias académicas y las en-
trevistas antes referidas, Salas dedica el libro a demostrar, como lo demuestra el
subtítulo del libro, las experiencias de intervención en situaciones de crisis. Libro
importante, Psicología de la emergencia y desastres. Experiencias de interven-
ción en situaciones de crisis podría ser estímulo para obras de la misma temática
pero en diferentes contextos. Así, se podrían editar libros sobre experiencias de
psicólogos en situaciones de emergencia y desastres en la voz de profesionales
de Perú, Argentina, Bolivia, entre otros. Nuestro comentario, por demás breve,
aborda solamente algunos aspectos de la obra de Salas, diversa por la naturaleza
de las experiencias personales pero unificadas por el tema, la capacidad crítica y la
sensibilidad de los protagonistas. En sus páginas, la psicología de las emergencias

y desastres se expresa como un área de saber problemático, tanto en su objeto de

estudio, metodología, como en sus conclusiones y sugerencias.
Chile ha experimentado en los últimos años enorme progreso en investiga-
ción psicológica razón por la cual en este libro, ameno e inteligente, el psicólogo,
sociólogo y antropólogo chileno hallarán material para la reflexión e investiga-
ción de la realidad psicosocial latinoamericana. Para los peruanos, el libro expresa
cuánto de común tenemos con nuestros pares chilenos.
REFERENCIAS
Arias, W. L. (2014). Nueva edición de la Universidad Católica de Maule.
historia de la psicología en Chile. Revista Gallegos, M. (2011). Historia de la psicología
de Psicología de Arequipa, 4(1), 100-101. en Chile (1889-1981). Cuadernos de
Cornejo, C.; Morales, P.; Saavedra, E. & Neuropsicología, 5(1), 89-94.
Salas, G. (Eds.) (2013). Aproximaciones Salas, G. & Lizama, E. (2013). Historia de
en Psicología Educacional. Diversidades la Psicología en Chile (1889-1981). La
ante la contingencia actual. Talca: Serena: Editorial Universidad La Serena.

UN TEXTO DE PSICOLOGÍA CONDUCTUAL

Walter Lizandro Arias Gallegos
Montgomery, W. (2014). Teoría, evaluación y cambio de la conducta.

Texto universitario. Lima: Asociación de Psicología Teórica, Tecnológica
y Aplicada Internacional, 240 págs.
La edición de un libro de corte conductual

nos lleva a peguntarnos como lo hace Telmo
Peña (2010) ¿qué tan viable es el conductismo
en el siglo XXI y cuál es su vigencia?, no sin
antes considerar que el conductismo en América
Latina, fue una de las corrientes de mayor desa-
rrollo y grado de institucionalización. Ha sido
incluso la corriente psicológica más extendida
entre los psicólogos latinos, a excepción de los
argentinos (Arias, 2011a). Aunque por otro lado,
cabe decir que el conductismo latinoamericano
no ha seguido del todo, el cariz experimental
del estadounidense. De hecho, los conductistas
latinos se han dedicado más a las aplicaciones
que a la investigación, muy a pesar de que el
conductismo es ante todo una filosofía de la ciencia del comportamiento, de la que
se derivan aplicaciones y tecnologías (Peña, 2010).
En ese sentido es lícito pensar que si bien el conductismo se ha extendido por
Latinoamérica, más que ninguna otra corriente psicológica, no se ha desarrollado
sobre la base de la convicción que plantearon sus fundadores, la de hacer de la
psicología una ciencia natural, objetiva y experimental (Bueno, 2010). Es decir,
que la mayoría de psicólogos se alinea al conductismo, pero sin una base teórica
sólida, aunque sí con mucho interés por aplicar la tecnología conductual. Ello
empero, tampoco significa que no haya psicólogos realmente comprometidos con
el conductismo en esta parte del mundo, sin embargo ellos son muy pocos. En
Colombia destaca Rubén Ardila, el Chile Sergio Yulis en México Emilio Ribes, en
Bolivia Erik Roth (Arias, 2011a), y en Perú sobresalen dos colegas: José Anicama
y William Montgomery (Arias, 2011b).
222
De ellos, Anicama le ha dado un fuerte impulso al conductismo desde que

inicia su institucionalización y difusión en el Perú durante los años 70’. Es además
maestro de Montgomery, quien es un autor harto conocido en la escena nacional,
por su amplia producción académica conductual y su profunda visión epistemo-
lógica de la psicología conductista (Montgomery, 2007, 2008). Aunque se formó
con las bases del materialismo dialéctico en la Universidad Nacional Mayor de
San Marcos, donde es profesor actualmente, se acercó al conductismo de Wat-
son, luego al de Skinner, Kantor y finalmente al de Staats, con quien se alinea
teóricamente. De ahí que su tránsito por el conductismo nos recuerde a la figura
de Pierre Naville, introductor de esta escuela en Francia que también se inclinó
por el marxismo, aunque en su caso, el marxismo pesaba más que el conductismo
(Freixa i Baqué, 1992).
Pues bien, Montgomery ha publicado recientemente un libro que se titula:
Teoría, evaluación y cambio de la conducta. Como texto universitario que es,
el autor pretende con él, introducir a los estudiantes de psicología, al mundo del
análisis de la conducta. Sin embargo, dadas las credenciales académicas del autor,
su proyecto desborda su público objetivo y se convierte en un trabajo de gran
utilidad para cualquier psicólogo, más aún si como dijimos, el arraigo del conduc-
tismo entre nosotros es muy superficial, de ahí que se ha limitado a la aplicación
de técnicas carentes de involucramiento académico por un lado, y por otro, ha
sido fácilmente reemplazado en los últimos veinte años por los enfoques y teorías
cognitivas.
El libro de Montgomery llena este vacío porque establece una relación para-
digmática entre la teoría, el método y sus aplicaciones. El libro está organizado en
once capítulos, más una introducción, un epílogo y un apéndice. Inicia dando el
marco general de la filosofía subyacente al conductismo a través del positivismo
lógico y algunos de sus representantes. Luego se concentra en la experimentación
conductual según el modelo de Pavlov y Skinner, y analiza a la luz de sus métodos,
el abordaje de diversos fenómenos como el lenguaje, el pensamiento, la concien-
cia y la personalidad.
A partir del quinto capítulo, el autor se adentra cada vez más en la metodolo-
gía conductual, derivada de la revisión que hace de los enfoques conductistas y las
diferencias entre los modelos molares y moleculares. Así, nos muestra la manera
de evaluar un caso por medio de instrumentos y técnicas de uso común para el psi-
cólogo, pero con una orientación claramente conductual. Por ello también explica
los programas de intervención conductual a partir de la identificación de metas y
objetivos bien definidos.
En el capítulo ocho que toca el tema de la ingeniería conductual, divide las
tecnologías conductuales entre las que se centran en el control de los estímulos y
las que se avocan a la administración de contingencias. Señala también el rol de
los ingenieros de la conducta y ya en los capítulos 9, 10 y 11, analiza los funda-

Un texto de psicología conductual / Walter Arias
mentos y procedimientos de diversas tecnologías conductuales con sus variantes y

aplicaciones en el campo clínico, educativo, social y organizacional.
Por todo ello, la obra de Montgomery es una muestra de que las teorías y
propuestas conductistas, son todavía de gran importancia para tratar diversos pro-
blemas humanos. En ese sentido, el conductismo, aunque no con la misma fuerza
que hace algunos años, coexiste con enfoques más recientes como el cognitivismo
y la psicología positiva. Sin embargo, los psicólogos que estén dispuestos a seguir
los paradigmas conductuales, tienen antes que nada, que conocer sus fundamentos
teóricos, históricos y metodológicos. Esa es quizá la lección más importante de
este libro, y es por esa misma razón, que William Montgomery se ha esforzado en
dejarnos un trabajo, en cuyas páginas se enlazan tanto la teoría como la práctica,
pues no se trata de aplicar técnicas sin sentido, sino de asumir una posición episte-
mológica, ante el mundo, el hombre y la psicología. Solo así podremos desarrollar
una psicología peruana con madurez, que independientemente de la postura que
entrañe, sea el reflejo de valores y principios científicos y profesionales, en directa
vinculación con nuestros ideales personales y sociales.
Invitamos a todos los lectores a leer esta obra, que seguramente alentará a
muchos psicólogos a acercarse o a reencontrarse con una de las escuelas psico-
lógicas que ha forjado una enrome tradición científica en la psicología, ya que
indudablemente, los avances más modernos, no son sino consecuencia de su fuerte
anclaje en la psicología. Asimismo, agradecemos al autor por poner en nuestras
manos la obra reseñada.
REFERENCIAS
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Freixa i Baqué, E. (1992). El conductismo en el siglo XXI? Liberabit, 16(2), 125-130.

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de Psicólogos del Perú, Consejo Directivo Regional III de Arequipa, cuyo objetivo
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 E
ta de Psicología de Arequipa, de modo que no podrán publicarlos nuevamen-
te, salvo citarlos o reproducir la información de fotos y tablas, a no ser que se
otorgue el permiso correspondiente previa solicitud.
 U
na vez recibido un artículo, se deberá esperar la respuesta en un lapso no
mayor a tres meses calendario, que da inicio al proceso de evaluación del
trabajo y que puede derivar en tres situaciones: la aceptación del artículo sin
modificaciones, la aceptación del artículo una vez que se hayan hecho las
modificaciones sugeridas o el rechazo del artículo. En caso de que se sugiera
hacer algún tipo de modificación, el autor o los autores deben cumplir con
225
Instrucciones para los autores
las indicaciones establecidas por el comité de revisores. Si un artículo es
rechazado no hay lugar a apelaciones sobre las decisiones de los jueces.
 E
l retiro de un artículo se solicita por escrito al Director Editor y se hará
efectivo una vez que haya un pronunciamiento afirmativo en físico o virtual-
mente de parte del editor.
 L
os autores no reciben pago económico por sus artículos, pero reciben dos
copias gratuitas de la revista que deberán ser recogidas personalmente en el
Colegio de Psicólogos, Consejo Directivo Regional III de Arequipa.
 N
o se consideran los artículos, investigaciones o reseñas que no cumplan con
las normas de publicación.
Proceso de edición y publicación
Una vez que los artículos son recibidos junto con la carta de presentación
firmada por cada uno de los autores, se debe esperar la respuesta que confirma la
recepción del documento durante un lapso no mayor a tres meses. Esta respuesta
implica que el documento ha sido sometido a revisión de pares por el sistema de
doble ciego. Los revisores son psicólogos investigadores del Perú así como de
otros países. Si existe desacuerdo entre los revisores se pide la opinión de un tercer
juez. Una vez que se tenga una decisión se envía al autor principal, la matriz de
evaluación que ha sido utilizada por los jueces con sus sugerencias en caso que
las hubiera.
El artículo que ha sido aceptado con modificaciones no se publicará hasta
que el autor principal presente las modificaciones correspondientes y los jueces
emitan su decisión afirmativa final. Cuando el artículo haya sido aceptado, el edi-
tor se comunicará con el autor principal, indicándole la fecha, el volumen y el
número en que se publicará su trabajo.
Tipos de trabajos
Para los artículos documentales, de revisión y trabajos monográficos

Los trabajos de revisión son artículos de investigación documental que abar-
can temas relativos a la psicología en sus diversas especialidades. El formato de
presentación debe incluir un título que resuma en forma clara el tema tratado y
la orientación del trabajo en 12 palabras. Se escribirá un resumen explicando el
objetivo del trabajo que no excederá las 120 palabras y se identificarán de 3 a 5
palabras clave. El resumen y las palabras clave tienen que consignarse también
en inglés. Los trabajos de revisión pueden dividirse temáticamente por títulos y
subtítulos a criterio del autor. El artículo debe incluir citas, cuyas fuentes han de
consignarse en la parte final bajo el título de Referencias, según las normas APA
(5ta edición). La extensión total del trabajo será de 10 a 30 páginas en tamaño A4
y a espacio y medio.

Para los artículos de investigación empírica
Los artículos de investigación corresponden a trabajos de investigación empí-
rica o de campo que constituyen aportes al conocimiento de la psicología, preferen-
temente desarrollados en la ciudad de Arequipa. El formato de presentación debe
incluir un título que resuma en forma clara la idea principal de la investigación en
12 palabras. Se escribirá un resumen del trabajo que debe comprender el objetivo,
la metodología, los resultados y las conclusiones del mismo. En ningún caso se
excederá las 120 palabras y se identificarán de 3 a 5 palabras clave. El resumen y
las palabras clave tienen que consignarse en inglés. El artículo tiene la siguiente
estructura: una introducción teórica del tema tratado, dividido en títulos y subtítulos
a criterio del autor; el método, que deberá incluir las secciones de muestra, instru-
mentos y procedimientos; los resultados comprenden el tratamiento estadístico de
la información las tablas y gráficos correspondientes se presentarán por separado
de los textos, como anexos indicando donde se deben introducir, la discusión abar-
ca una explicación de los resultados encontrados; y finalmente, las referencias que
deben consignarse siguiendo las normas APA (5ta edición). La extensión total del
artículo será de 10 a 30 páginas en tamaño A4 y a espacio y medio.
Para las reseñas de libros
Se pueden presentar reseñas de libros especializados publicados en los últi-
mos 5 años, que representan un aporte a la psicología como ciencia y profesión.
El formato de presentación incluye los datos bibliográficos del libro (autor, fecha
de edición, título, lugar de edición, editorial y paginación) y una descripción del
contenido destacando su importancia para la psicología. La extensión de la reseña
no será mayor de 4 páginas en tamaño A4 y a espacio y medio.
Referencias bibliográficas (Ejemplos)
 L
ibros:
Alarcón, R. (2000). Historia de la psicología en el Perú. De la colonia a la
república. Lima: Universidad Ricardo Palma.
 C
apítulos de libro:
Salanova, M. (2008). Organizaciones saludables: Una aproximación desde la
psicología positiva. En Vázquez, C. y Hervás, G. (eds.) Psicología Positiva
Aplicada, (pp. 403-427). España: Desclée de Brouwer.
 R
evistas impresas o en formato electrónico:
Gallardo, D.; Forero, C. G.; Maydeu, A. & Andrés, A. (2009). Desarrollo del
comportamiento antisocial: Factores psicobiológicos, ambientales e interac-
ciones genotipo-ambiente. Revista de Neurología, 48(4), 191-198.
 D
ocumentos de internet:
Galindo, E. (2009). Análisis del desarrollo de la psicología en México hasta
1990. [Documento en formato html] Recuperado el 2 de agosto del 2012 de:
http://psicolatina.org/Dos/analisis_psicol.html

Modelo de carta de presentación
(Ciudad), (día) de (mes) del (año)
Sr.
Editor de la Revista Psicología de Arequipa ISSN 2221-786X
El (Los) autor(es), abajo firmante(s), presenta(n) el siguiente artículo titulado:

……………………………………………………………………, para que sea
evaluado por los árbitros y dictaminen su posible publicación como (artículo de
revisión - investigación - reseña) en la Revista de Psicología de Arequipa que editará
próximamente el Colegio de Psicólogos del Perú, CDR III.
Dicho trabajo es original e inédito, y no ha sido presentado en ninguna otra revista
nacional o internacional. El documento ha sido elaborado por el (los) suscrito(s), y por
tanto no es propiedad ni total ni parcialmente de terceros. El (los) autor(es) asumimos
la responsabilidad legal en el caso de que el material presentado sea copia, quedando
la Revista de Psicología de Arequipa libre de todo compromiso.
Por tanto, en consonancia con lo anteriormente dicho, cedo (cedemos) los derechos
de publicación de modo exclusivo a la Revista de Psicología de Arequipa, la misma
que se responsabiliza de la impresión, distribución e inclusión en bases de datos
nacionales e internacionales del trabajo presentado.
La revista se compromete a incluir el (los) nombre(s) del (os) autor(es) y sus datos
respectivos, siempre que el artículo sea aceptado para su publicación en el volumen
que haya sido considerado pertinente por el editor. El contrato podrá ser anulado si
el autor o los autores no envían el documento al editor en las fechas establecidas
o si no se publica el artículo en el volumen que se ha determinado y comunicado
oportunamente al autor o los autores del mismo.
La comunicación se efectúa con el autor principal, siendo considerado como tal, el
autor que figura primero en la relación de autores abajo firmantes.
Atentamente
(Adjuntar los siguientes datos por cada autor)
Nombres: Correo electrónico:

Apellidos: Grados y títulos:
Documento de identidad: Instituciones que los otorgan:
Nacionalidad: Filiación institucional:
Dirección de residencia: Trabajo actual:
Ciudad y país: Nº de colegiatura en CPP:
Teléfono: Firma:

La Revista de Psicología de Arequipa se terminó de imprimir en el
mes de octubre del 2014, en ADRUS D&L EDITORES S.A.C. (RUC: 20552665903),
Av. Tacna N° 535 Of. 704 - B Cercado Lima – Perú.
229
230

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os del Perú

Colegio de Psicólogos del Perú

Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú Nº 2011-03101.

INVESTIGACIONES / INVESTIGATIONS / 127

Características psicológicas del estudiante

Acción planificada, burnout, sentido de vida,

Relación entre estilos de personalidad y

Bilingüismo y rendimiento cognitivo,

RESEÑAS / REVIEWS / 217

Aportes a la psicología de emergencias y desastres.

Un texto de psicología conductual.

INSTRUCCIONES PARA LOS AUTORES /

Se define la contingencia como un constructo útil del análisis conduc-

THE CONSTRUCT OF CONTINGENCE IN THE ANALYSIS OF BEHAVIOR

El análisis de la conducta se entiende en el contexto de este artículo como

¿QUÉ ES UNA CONTINGENCIA?

Como señala el Doctor Marino Pérez Álvarez (2004), la contingencia era

1 El conductismo “radical” es aquel que estudia la conducta por sí misma en todos

116 ISSN 2221-786X VERSIÓN IMPRESA

fundamental es servir para el dimensionamiento de los episódicos comportamen-

2 En estos arreglos funcionales, dadas dos reglas o soluciones moldeadas en dos

ISSN 2307-4159 VERSIÓN ELECTRÓNICA 117

aperiódico, etcétera). Por ejemplo, en los programas de intervalo3 y de razón4 la

3 Programa de reforzamiento intermitente en el que los reforzadores se programan

118 ISSN 2221-786X VERSIÓN IMPRESA

En las dos definiciones reseñadas, la primera (1) de orden molecular y cuan-

En general, la enumeración y descripción de los elementos de una contin-

relaciones funcionales con objetos y eventos independientes de dimensiones físicas

ISSN 2307-4159 VERSIÓN ELECTRÓNICA 119

1. Situación estimular (E). Catalogada en forma de condiciones ambientales

120 ISSN 2221-786X VERSIÓN IMPRESA

to constituye repertorios o constelaciones de respuestas (en algún caso

Las utilidades del constructo contingencia se extienden, sobre todo, a la eva-

ISSN 2307-4159 VERSIÓN ELECTRÓNICA 121

Antecedentes Respuesta / Desempeño Consecuencias

• Macrocontingencia • Topografía Sobre:

La primera aproximación a la representación de una secuencia con-

122 ISSN 2221-786X VERSIÓN IMPRESA

8 Un programa de reforzamiento alternativo refuerza una respuesta cada vez que se

ISSN 2307-4159 VERSIÓN ELECTRÓNICA 123

Algo similar se encuentra en los diagramas propuestos por Mechner (2008)

Hasta aquí se puede hablar de especificaciones microcontingenciales. Si se

forzar la respuesta que ocurre después de transcurridos 3 minutos o de que se haya

124 ISSN 2221-786X VERSIÓN IMPRESA

tipo o complejidad del problema abordado, e incluso de la opción teórica (en

En suma, el constructo de contingencia implica redes de eventos inter-

ISSN 2307-4159 VERSIÓN ELECTRÓNICA 125

constructs and intervening variables. 237-259.

126 ISSN 2221-786X VERSIÓN IMPRESA

Acción planificada, burnout, sentido de vida,

Relación entre estilos de personalidad y niveles y razones de

Bilingüismo y rendimiento cognitivo,afectivo y funcional en adultos mayores.

Integración familiar y felicidad en la ciudad de Arequipa.

María Alejandra Masías, Ximena Salas y Luis Yépez

CARACTERÍSTICAS PSICOLÓGICAS DEL

El objetivo de esta investigación fue describir las características psicológi-

PSYCHOLOGICAL CHARACTERISTICS OF THE STUDENT OF PSYCHOLOGY

Patrones de personalidad patológica

130 ISSN 2221-786X VERSIÓN IMPRESA

Ansiedad Rasgo - Estado

ISSN 2307-4159 VERSIÓN ELECTRÓNICA 131

132 ISSN 2221-786X VERSIÓN IMPRESA

ISSN 2307-4159 VERSIÓN ELECTRÓNICA 133