Equipos de los colectivos participantes en el Proyecto de Exten-

sión pecat de la Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias So-

ciales, Res. Nº1172/14 c/d y Resol. N°1729/15 cd-fhaycs-uader.

Equipo de cátedra de Sociología de la Educación: Mirta Espinosa,

Javier Miranda, Laura Raffo, Marianela Valdez, María de los Án-
geles Menna, Micaela Isaac Ojeda y Virginia Deharbe.

Docentes del equipo de Prácticas Docentes II: Erika Espelosín,

Laura Dieci.

Movimiento de Educadores: prof. Beatríz Montaldo

y prof. Teresa Sarli.
Fecha de catalogación: mes 2016

Equipo de Supervisores de la Departamental de Escuelas de Pa-

Diseño de tapa y diagramación interior: Rocío García raná (cge): Rosana Retamoso, Viviana Giampetri, Sara Witschi y
Revisión de texto: Pablo Felizia Liliana Chaparro.

primera edición -
Paraná. Entre Ríos. Diciembre de 2015.
©2016 / Editorial de Entre Ríos. mirtalespinosa@gmail.com

25 de Junio 39 (e3100fga) / Paraná, Entre Ríos. Argentina.

editorialentrerios@gmail.com
Queda hecho el depósito que establece la Ley 11.723.
 CON LA COLABORACIÓN DEL
PROF. JAVIER MIRANDA

Equipo de cátedra de Sociología de la Educación

Movimiento de Educadores de Paraná
Equipo de Supervisoras de Educación Secundaria Paraná
Equipo de la cátedra Prácticas Docentes II.
Escuelas, contextos y cotidianidad
Desde el Movimiento de Educadores
nos preocupamos y ocupamos al pro-
ducirse situaciones complejas en el
sistema educativo que traen apareja-
das graves dificultades para el desa-
rrollo de los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
Así ocurrió a fines de 2012 e inicio de
2013 con un alto porcentaje de repi-
tencia en el nivel secundario. Esto
motivó el encuentro con el colectivo
de supervisoras y de allí se generó
un intercambio de experiencias con
los docentes de esas supervisiones,
quienes manifestaron que uno de los
principales obstáculos en las aulas era
“la violencia” de los vínculos entre es-
tudiantes. Movidos por la necesidad
de aportar en ese sentido, articulamos
con la f.h.a. y cs. y nos relacionamos
con la Mg. Mirta Espinosa, reconocida
por sus posturas referidas al tema en
cuanto a la necesidad de desnaturali-
zar muchos de los sentidos comunes
instalados en la sociedad –y por lo
tanto en las aulas– que buscan culpa-
bles en quienes hay que excluir por
diferentes. Estas situaciones cotidia-
nas producen angustia y frustración
en los docentes ante las dudas sobre
cómo abordarlas.
Es así como surgieron los talleres de
2013, con una asistencia y partici-
pación sostenida y valorada por sus
aportes concretos. En la evaluación de
2014, los docentes solicitaron la conti-
nuidad de los encuentros y entonces
organizamos los de 2015. El número de
participantes fue mucho mayor, como
también las entregas del trabajo final
sobre “ceremonias mínimas”: un rela-
to de situaciones de violencias en las
escuelas y las acciones realizadas para
intervenir en ellas.
Estos espacios de intercambios de ex-
periencias y de aportes teóricos-prác-
ticos facilitaron el trabajo en el aula,
para el docente resultó un valioso
acompañamiento y un aprendizaje
junto a quienes estaban en el mismo
colectivo.
Saludamos el hecho de que la Mg.
Mirta Espinosa y su equipo hayan de-
cidido sistematizar estas experiencias
y deseamos que sirva de aporte a las
escuelas para colaborar en superar los
problemas del sistema secundario.
Movimiento de Educadores
-
A Nélida Nina Landreani, in memoriam
A Hugo, compañero de sueños y luchas,
siempre...
 MIRTA ESPINOSA
Prefacio
Del arte de narrar una experiencia…
Cada mañana se nos informa sobre las novedades del
planeta. Y, sin embargo, somos pobres en historias singu-
lares. ¿A qué se debe esto? Se debe a que ya no nos llega
ningún acontecimiento que esté libre de datos explicati-
vos. En otras palabras: ya casi nada de lo que sucede redun-
da en provecho de la narración, casi todo en provecho de
la información. Porque si se puede producir una historia
preservándola de explicaciones, ya se logró la mitad del
arte de narrar.
El Arte de Narrar
Walter Benjamín (2011:163)
En: Denkbilder. Epifanías en Viajes.
7
Me siento muy honrada de escribir estas palabras preli-
minares de este pequeño gran libro. Es pequeño en tama-
ño pero es grande en lo que se propone hacer público y, por
lo tanto transmitir, sin dudas su potencia radica en lo que
abre, pues abre nada más y nada menos, que las puertas
para ir a jugar…
Jugar con las certidumbres, con lo cristalizado, con los
claro-oscuros, con los tropiezos y con los pasos lentos pero
seguros, con lo no-dicho, con los dogmas, con lo angosto
que angustia; en fin, los diferentes capítulos invitan una
y otra vez a jugar…
Jugar tal como sucede con dos piezas mecánicas que no
encajan perfectamente –hacen juego-, para ello hay una
condición y es que haya movimiento, para que haya juego
es condición el movimiento y aparece la dimensión del in-
tervalo. Este equipo dona eso, la posibilidad de un interva-
lo de tiempo-espacio para historizar-se colectivamente a
través del juego que hace jugar mientras el lobo cotidiano
interior no está o el coordinador lo suspende con las técni-
cas que apelan a la actividad lúdica de crear nuevos senti-
dos con palabras, colores, tramas variopintas de mal-estar
en la cultura institucional de cada historia singular.
Nos encontraremos con páginas escritas de inspiración
que transpira y que ensaya en el laboratorio social una ex-
periencia con el cuerpo y sus afectos, devenidos en relatos
8 CONVIVIR, VIVIR-CON...OTROS EN LAS ESCUELAS SECUNDARIAS
biográficos que preservan y hacen de esas narrativas un
arte. Así esta modalidad de seminario-taller va a contra-
pelo de lo que funciona como imperativo en nuestros días:
la deshistorización, la biologización y consecuente medi-
calización de lo que hace ruido para silenciar los cuerpos
in-dóciles y las diferencias irreductibles.
Este equipo de docentes universitarios que decide tra-
bajar con otros docentes de secundaria hacen una apues-
ta: lograr recuperar relatos y retazos de biografías docen-
tes, a través de herramientas lúdicas concretas y luego,
muy cuidadosamente, llevan esa producción singular al
plano grupal y luego al colectivo.
Es una apuesta que conecta con lo que el crítico litera-
rio, Walter Benjamín (Berlín, 1882- Portbou, 1940), escribió
en un pequeño relato en El arte de narrar.  Por un lado, en
los capítulos que siguen, una y otra vez, se hace resonar
el concepto de la pobreza que genera la información. Por
otro, resalta  lo atontador que pueden resultar las expli-
caciones. En esta cadena de asociaciones benjaminianas,
es necesario instalar el concepto de pobreza de experien-
cias  como rasgo del siglo XX. Esa  incapacidad de tradu-
cir en experiencia lo vivido, es lo que vuelve insoportable
la cotidianidad y abona a lo que Castoriadis nos advirtió
como avance de la insignificancia.
Las páginas que siguen son auténticas herramientas
para poner a trabajar colectiva y metafóricamente aque-
llo que produce malestar, pero que si lo queremos sacar
compromete la trama, apuesta a superar las explicaciones
simplistas y las lecturas lineales. Para ello propone la me-
táfora en tanto sustitución y producción de sentido, pro-
ducción que inexorablemente requiere un estar en barbe-
cho (M. Masud R. Khan, 1983:189). El estar en barbecho es un
estado transicional de experiencia, una forma de ser que
es tranquilidad alerta y conciencia receptiva, despierta y
ligera.
El barbecho como “tierra de labor que se deja uno o más
años sin cultivar” es decir que es un tiempo de descanso
para que la tierra se regenere, es un tiempo necesario para
luego del intervalo, poder producir, generar algo nuevo.
Intervalo que no se deja librado a las garras del mercado
que ofrece constantemente numerosos entretenimientos
y bombardea con poderosas sustancias quitapenas.
Este libro ofrece cuatro posibilidades de abordar los
conflictos que implican vivir con otros y restituir el lazo
social a través del amparo que brindan las palabras con la
Construcción de tramas, la escritura de una carta, el Semá-
foro y las Cajitas.
Quedan invitados a conocer la aventura de este equi-
po que lleva adelante una experiencia cultural que desafía
nuestra imaginación y trabaja para romper lo tribal que
 MIRTA ESPINOSA
9
nos habita y nos vuelve más solidarios con lo igual, pero
cada vez más agresivo con lo diferente; parafraseando a
Freud en ¿Por qué la Guerra? propiciar experiencias cultu-
rales, es trabajar contra la guerra.

Rosario, 13 de noviembre de 2016.

Mariana Scrinzi
 MIRTA ESPINOSA
11
En 2013 iniciamos desde la cátedra Sociología de la Edu-
cación una experiencia de extensión universitaria –a par-
tir de la invitación– con la Asociación Civil Movimiento
1.
de Educadores y un colectivo de Supervisores Secundarios
Algunas líneas sobre la historia
de la Dirección Departamental de Escuelas de Paraná. El
del proyecto
motivo de la propuesta estuvo vinculado a la posibilidad
de trabajar con docentes, acerca de la problemática de la
A modo de introducción
construcción social de la violencia y las particularidades
que esta asume en las escuelas secundarias de la capital
de la provincia de Entre Ríos.
Viva donde viva, viva como viva, viva cuando viva, En 2015, a partir de una nueva solicitud de organizar
cada persona contiene a muchas personas posibles. seminarios-talleres formativos, la propuesta, actualiza-
(…) da teórica y metodológicamente, volvió a ser convocante.
Aunque estemos mal hechos, no estamos terminados; Otra vez nos organizamos con el equipo de la Asociación
y es la aventura de cambiar y de cambiarnos la Civil para compartir nuevos desafíos sobre el trabajo
que hace que valga la pena este parpadeo realizado. Concretamos tres encuentros, con más de cien
en la historia del universo, docentes, de quince escuelas diferentes. Se sumaron al
este fugaz calorcito trabajo colegas del equipo de Prácticas Docentes II del
entre dos hielos, Profesorado de Educación Primaria. Fueron, nuevamente,
que nosotros tres jornadas de trabajo, con el objetivo de analizar la pro-
somos… blemática de la construcción social de la violencia. Tanto
en el cierre del ciclo del año 2013, como en el de 2015, se
Eduardo Galeano incluyó un panel temático centrado en la violencia sobre
diferentes miradas de los campos de las ciencias sociales.
Además, como se planteará a lo largo de los capítulos de
este texto, se utilizaron una serie de estrategias pedagógi-
12 CONVIVIR, VIVIR-CON...OTROS EN LAS ESCUELAS SECUNDARIAS
cas, dispositivos y recursos/técnicas cognoscitivas y lúdi-
co-proyectivas que posibilitaron la problematización y, en
este proceso, la construcción colectiva de conocimientos
de las problemáticas trabajadas, a partir de aportes teóri-
cos con el momento del proceso de taller que denomina-
mos conceptualizaciones. Algunas de las herramientas
pedagógico-lúdicas son creaciones de las cátedras partici-
pantes y otras recreaciones de dispositivos socioeducati-
vos de diferentes perspectivas y autores de las ciencias so-
ciales. El trabajo en el espacio de cada encuentro se diseñó
también con recursos estéticos de cine, literatura, música,
pintura y toda herramienta artística estética que colaboró
con el proceso crítico reflexivo a desarrollar. En este texto
explicaremos algunas herramientas y recursos, así como
los sentidos teóricos y metodológicos que se desplegaron.
Asumimos el desafío de estudiar problemáticas rela-
cionadas a conflictos en los vínculos y sus modalidades
de expresión. Lo hicimos con equipos directivos y docen-
tes de escuelas del radio zonal del grupo de supervisoras,
quienes tenían como principal inquietud la de pensar
fundamentos teóricos y estrategias pedagógicas institu-
cionales posibles, para la construcción de buenos vínculos
en las instituciones educativas. Este texto es el relato de
cómo trabajamos en esos encuentros. No nos focalizamos
en problemáticas de violencia en sus capítulos, sino en los
procesos de reflexividad crítica y construcción de conoci-
mientos a partir de herramientas pedagógicas, estrategias
didácticas, técnicas lúdicas y proyectivas que se pusieron
en juego. Esto es así porque pretendimos que este cuader-
no de cátedra sea una herramienta más, para trabajar en
espacios de talleres, todo tipo de problemáticas institucio-
nales, sociales, culturales y políticas que atraviesan las
instituciones con un enfoque situado históricamente.
En otras palabras, se muestran y demuestran procesos
de construcción de conocimientos a partir de talleres que
problematizaron la violencia, pero propusimos algunas
ideas y herramientas pedagógicas para trabajar las múl-
tiples y complejas problemáticas que se anudan en una
institución, tal como lo reflexionamos al construir las
“tramas contextuales”.
El marco teórico está posicionado desde perspectivas
críticas de las ciencias sociales. Intentamos romper con
los cercos o límites disciplinares, enriqueciéndonos con
aportes de la sociología, la antropología, la filosofía, la
historia y la psicología por citar algunas de las disciplinas
que anudamos. Encuadrados desde allí, estudiamos las
concepciones de violencia en su matriz estructural y las
distintas dimensiones socioeducativas en que opera, en
vinculación con las subjetividades.
Nos propusimos darle a estos encuentros una organi-
zación pedagógica didáctica de seminarios-talleres insti-
 MIRTA ESPINOSA
tucionales (Landreani, 1996). Muchos docentes de las es-
cuelas que participaron de estos talleres institucionales
manifestaron que fue novedosa la forma de vincularse
que tuvieron los estudiantes con ellos, con sus pares y con
el conocimiento; que por lo general los problemas vincula-
res operan para complicar o incluso impedir el desarrollo
de procesos áulicos de apropiación del conocimiento; y que
hay muchas dificultades para convocar la participación en
la construcción del conocimiento y sostener el interés en
las clases. Definimos con Elena Achilli (2000) que la prác-
tica pedagógica es aquella entendida como el vínculo úni-
co en el aula entre docente, estudiantes y conocimientos,
es la médula vertebral de todo trabajo escolar.
Los múltiples y complejos problemas de comunicación,
sociopedagógicos y las agresiones vinculares generan mu-
cho sufrimiento subjetivo en la cotidianeidad del docente
y del estudiante. Sabemos que las ciencias sociales y, parti-
cularmente, la sociología de la educación crítica nos ense-
ñan que la violencia simbólica (Bourdieu: 1970; 1997; 2001)
y la violencia como una construcción social (Kaplan:1998)
son en la actualidad problemáticas que, para ser analiza-
das, deben ser desnaturalizadas de construcciones socia-
les (especialmente mediáticas) que apuntan a pensar los
vínculos desde lugares que patologizan a los sujetos o los
culpabilizan.
13
A partir de una plataforma teórico-referencial trabaja-
mos con pensadores del campo de la sociología, la antropo-
logía, la historia y la psicología, y elaboramos un proyecto
que abordó en la territorialidad de las escuelas, sus discur-
sos y prácticas concretas, entramado a las experiencias
educativas secundarias que representan la Asociación Ci-
vil Movimiento de Educadores y el colectivo de superviso-
res de Paraná. Estos colectivos sociales han trabajado para
que podamos recuperar las voces de docentes, habilitar
sus acciones escolares y potenciar sus experiencias.
En estos encuadres se desplegaron algunas preguntas
que nos hicimos en las experiencias realizadas: ¿Qué lec-
turas se hacen de esta violencia que el sentido común y los
medios monopólicos denominan “escolar”? ¿Qué piensan
los docentes sobre la escuela secundaria como propuesta
pedagógica? ¿Qué representaciones tienen ellos sobre sus
alumnos? ¿Qué sentidos se le otorgan a la biografía esco-
lar y las trayectorias socioeducativa de los jóvenes que los
desafían? ¿De qué manera piensan el vínculo pedagógico
con los estudiantes? ¿Qué propone el Estado desde sus po-
líticas? Estas son algunas de las preguntas que renovamos
y que pretendimos pensar en el trabajo colectivo con los
colegas de instituciones secundarias.
14 CONVIVIR, VIVIR-CON...OTROS EN LAS ESCUELAS SECUNDARIAS
Taller 2013
El objetivo final del proyecto consistió entonces en pro-
ducir desnaturalizaciones de los discursos y prácticas que
operan sobre esta construcción social de la violencia, cono-
cer y estudiar algunos dispositivos de intervención socio-
cultural y clínica (Minicelli: 2010, 2012) para abordar estas
problemáticas vinculares en el escenario escolar concreto.
Si pensamos en esta experiencia donde trabajamos
desde las reflexiones que hacemos en este proyecto de
extensión, desde las cátedras nos propusimos pensar este
ejercicio, esta relación desde el lugar del sujeto “A” que no
puede, en comunicación, transformar al sujeto “B” en in-
cidencia depositaria del objeto, porque de esta forma no
habría comunicación. Nos propusimos entonces, trabajar
sobre una construcción conjunta del conocimiento, sobre
una reflexión de las problemáticas que se visibilizan en la
escuela, y por lo tanto en la sociedad, para poder construir
posibles respuestas y nuevas preguntas a este problema
con el desafío de siempre, el de ampliar el campo de lo pen-
sable y de nuevas prácticas posibles.
“Sin la relación comunicativa entre sujetos cognoscen-
tes, en torno a un objeto cognoscible, desaparecería el acto
cognoscitivo” (Freire: 73). Paulo Freire puso a la comunica-
ción en el lugar inseparable de la construcción del cono-
cimiento conjunto, la coparticipación de los sujetos, en el
acto de pensar, se da en la comunicación (Freire: 75).
De esta forma coincidimos con Freire cuando planteó:
“(…) equivocada está la concepción según la cual el que-
hacer educativo es un acto de transmisión o de extensión,
sistemática, de un saber (…)” (Freire: 77). Nosotros vamos a
observar y pensar qué se está discutiendo en las escuelas,
en sus cotidianeidades, qué discursos y prácticas ponen
en juego los colegas en cada encuentro taller, ver qué po-
demos aportar y qué podemos llevarnos, con conciencia
plena de que también aprendemos mucho como equipo
para seguir reflexionando al interior de las clases en las
cátedras. Estos son los sentidos últimos de los espacios co-
 MIRTA ESPINOSA
lectivos que creamos con las escuelas secundarias. Estos
espacios y sus momentos de estudio, debate, reflexividad
conjunta, así como las estrategias lúdicas y proyectivas
puestas en juego configuran procesos de conocimiento
únicos, como los mismos colegas lo dicen en sus evaluacio-
nes del proyecto. Experiencias colectivas que apuestan a
acompañar y a sostener la construcción de futuros. Como
dijo Giorgio Agamben: “Nada da cuenta del impacto de la
experiencia (en este caso de aprendizaje) en la subjetivi-
dad como el cambio que se opera en el estatuto de la ima-
ginación”. Ese futuro como horizonte de sentido requiere
conmover el estatuto de lo pensable, en otras palabras,
una formación que altere nuestra experiencia cotidiana.
(Agamben: 2005).
15
2.
Aproximaciones a la violencia y sus modali-
dades de abordaje
Pensar y debatir la violencia, determinadas modalida-
des de violencia, en términos teórico-académicos se rela-
ciona con el hecho de asumir la responsabilidad institu-
cional en una problemática que se ha instalado en lugares
importantes de la agenda pública. Transitar este problema
desde el campo del conocimiento en las ciencias sociales
es de por sí una definición y un posicionamiento institu-
cional claro.
Tenemos una responsabilidad como universidad públi-
ca que estamos asumiendo. Por ello, la primera tarea tiene
que ver con mostrar y de-mostrar cómo las palabras/con-
ceptos, como decía el maestro latinoamericano Paulo Frei-
re, no son inocentes: que en el discurso social, en algunos
medios y en algunas instituciones educativas se hable de
bullying, nos indica un enfoque de la problemática desde
una determinada perspectiva. Como concepto, comenzó a
cobrar vigencia en la década del setenta en el marco de las
corrientes positivistas-funcionalistas que aún hegemoni-
16 CONVIVIR, VIVIR-CON...OTROS EN LAS ESCUELAS SECUNDARIAS
zaban las ciencias sociales.
En efecto, para el funcionalismo sociológico, el orden
social pre-existe a los sujetos y determina comportamien-
tos, prácticas y expectativas sociales. El éxito social se
entiende como un logrado proceso de socialización en las
pautas socioculturales. En este sentido, las pautas, normas
y conductas conforman un sistema normativo pre-exis-
tente, ya que nos recibe al nacer a todos los sujetos sociales
y no puede ser cuestionado sino a riesgo de ser conside-
rados a-nómicos, es decir, sin respeto a las normas socia-
les. Sujeción a la norma implica, entonces, normalidad,
éxito social, adaptación armoniosa al medio social. Pero
además, y en este punto reside lo más interesante de esta
perspectiva, todo problema, resistencia o negación a una
socialización pasiva es considerada como problema indi-
vidual, personal: quien no se adapta a las normas sociales
será entonces un sujeto anómico, un “desviado social” y
la explicación de estas conductas/comportamientos leídas
como “reprobables”, son adjudicadas a rasgos/caracterís-
ticas del propio individuo. La norma y la adaptación exi-
tosa se plantean en el discurso funcionalista como pará-
metro de “normalidad”. Se construye así por oposición “el
anormal”, el que no se adapta a la norma y, por ende, es
patológico. Tenemos en este punto, la construcción desde
el discurso funcionalista sociológico del sujeto “enfermo”,
el desviado social, es decir, la patologización de lo social.
La patologización como operación semiótica opera su-
tilmente y despliega un doble movimiento: por un lado,
asigna esta supuesta falencia a rasgos y características del
propio sujeto y, al realizarlo, se habilita para culpabilizarlo
por su “fracaso en adaptarse socialmente”. Veamos lo que
expresa uno de los padres de la ciencia sociológica, Emile
Durkheim (1980):
“La división del trabajo social crea condiciones para el de-
sarrollo de la libertad individual y la creatividad del indivi-
duo. La norma es adaptarse. La norma siempre tiene carác-
ter universal, está internalizada en la conciencia colectiva
de la sociedad. Las instituciones educativas juegan un rol
fundamental en el proceso socializador. Los desajustes anó-
micos, los problemas de integración por el egoísmo social o
por patologías amenazan la posibilidad de solidaridad or-
gánica en la sociedad”. (1980:75)
En discusión con esta mirada, en la sociología crítica
escuchamos a Pierre Bourdieu (1999) afirmar: “Corremos
el riesgo de que los casos sociales, se conviertan en casos
psicológicos y las deficiencias sociales en deficiencias
mentales”. Cuando hablamos de bullying estamos posicio-
nándonos en estas perspectivas que es necesario debatir
 MIRTA ESPINOSA
y de-construir en sus plataformas ideológicas. Cuando un
niño o un grupo de ellos chocan con la cultura escolar que
se les presenta como ininteligible –porque la apropiación
de una cultura implica, al mismo tiempo, la posesión de
las herramientas cognoscitivas-simbólicas para poder ha-
cerlo– corremos el riesgo de que esta diferencia de mundos
natales y de capitales culturales sea leída en clave de en-
fermedad psicológica o deficiencia biológica, por la clase
o comunidad a la que pertenece o en la que nació. De esto
se trata la violencia que las sociologías neopositivistas y
funcionalistas llaman bullying.
Despatologizar en clave sociológica significaría, en
primer lugar, problematizar algunos imaginarios que cir-
culan respecto al maltrato en las relaciones sociales que
construyen niños y jóvenes, las denominadas relaciones
interpares. Problematizar en el sentido de develar, desnu-
dar aquellas ideas de sentido común como:
- sociales, se realizan bajo la invocación de multiplicidad
1. Una víctima cuyas características individuales,
(genéticas, de personalidad, innatas) la tornarían sus-
ceptible de maltrato o acoso, y victimarios.
2. La pobreza y la violencia están vinculadas.
3. Es una problemática propia de esta época.
Entonces, proponer el debate de este tema en clave de
17
individuos/personas que sufren “un problema” de mal-
trato o acoso, o de “casos”, nos posicionaría en estas con-
cepciones que justamente queremos discutir y disputar
en sus sentidos. En primer lugar, porque entendemos que
cualquier problemática de relaciones sociales debe ser en-
focada y estudiada en un marco social de producción. En
otras palabras, es necesario repensar en sus sentidos y pro-
pósitos estos enfoques que, bajo el concepto de bullying,
individualizan y culpabilizan a los sujetos sostenidos en
argumentos biologicistas/genéticos.
En esta línea, las descripciones hablan de personali-
dades débiles, de adolescentes y jóvenes que son tímidos,
que no tienen buenos rendimientos académicos, y la lis-
ta podría seguir un rato largo. La realidad de los estudios
sociológicos que hacen casuística sobre la temática revela
que el maltrato/acoso/ambiente agresivo, por nombrar al-
gunas características de estas modalidades de relaciones
de motivos que construyen un nosotros/otros, en que la
otredad se visualiza como peligrosa e infranqueable. Van
desde adjudicaciones peyorativas de clase al estilo “ville-
ros”, “son cumbieras y nosotras rollingas”; hablamos de
ataques a estudiantes desde lecturas estigmatizantes de
supuestos méritos (o deméritos) escolares, a jóvenes que
representarían determinados cánones de belleza, o que
18 CONVIVIR, VIVIR-CON...OTROS EN LAS ESCUELAS SECUNDARIAS
tienen acceso (o no) a bienes materiales y simbólicos, entre
algunos de los que podemos citar. La lista podría ser más
larga, a todas estas modalidades las entendemos como ex-
presiones de producción social de violencia y no en clave
de episodios aislados, casos o problemas coyunturales que
no tienen ninguna raíz en la trama social.
Estos modos de entender la diversidad y construir la
otredad tiene su matriz originaria en una sociedad cuya
historia se configura en décadas de violencia social, con-
tinuidad de una dictadura cuya acción política se centró
en la aniquilación de los constituidos en “otros” peligrosos
y luego, en años de políticas neoliberales que profundiza-
ron estas lógicas impulsando un sistema normativo con
valores centrados en el individualismo, la competencia, el
libre mercado y un neodarwinismo de supervivencia de
aquellos que tenían mejores condiciones materiales y sim-
bólicas para transitar la época.
La televisión de las últimas décadas fue una clara pan-
talla de esto que decimos: se pobló de programas que
enseñan a dividir el mundo entre “loosers y winners”, “po-
pulares y divinas”, por citar algunos ejemplos de los ejerci-
cios cotidianos de adiestramiento simbólico, en selección
social, a través de los medios de comunicación. Estos dis-
cursos y prácticas interpelan a las nuevas generaciones
que después “nos asombran” por su violencia. Ese reflejo
social funda realidad.
La violencia se expresa en las escuelas, en distintas mo-
dalidades de conflicto (entre pares, entre adultos, entre
adultos y las nuevas generaciones). Se puede constituir en
la misma lógica de relación de las instituciones educati-
vas, a partir de las tensiones que se generan desde el man-
dato escolar de enseñar y las dificultades que la realidad
social, expresada en las trayectorias educativas y de vida
de los estudiantes y de los docentes mismos. Retomando
esto último, sostenemos que las escuelas son instituciones
históricas, inmersas en la trama social y construyen mo-
dos vinculares que no escapan a la historicidad, pero que
pueden constituirse en alternativas. Al patologizarla se la
des-historiza y se la des-socializa. Cuando se habla de una
víctima se invisibiliza a los otros sujetos en estos vínculos,
a los que suelen definirse como agresores o victimarios.
Conocemos algunos informes como los que realizó el La-
boratorio Nacional de Observación de la violencia escolar,
los cuales sitúan las diversas modalidades de violencia es-
colar entre los siete/ocho años y diecisiete/dieciocho años.
En esta dirección, proponemos darle estatuto de víctimas,
desde distintos lugares, a todos los involucrados en estas
problemáticas, ya que son todos adolescentes y jóvenes y,
por ende, reclaman la intervención y el amparo amoroso
de los adultos.
 MIRTA ESPINOSA
Las persistentes explicaciones simplistas que
asocian directamente la violencia a la pobreza
Un segundo punto tiene que ver con las persistentes ex-
plicaciones simplistas que asocian directamente la violen-
cia a la pobreza. En estos enfoques lineales que no resisten
un análisis crítico, pero que, sin embargo, tienen aún mu-
cha vigencia y circulación en las instituciones escolares,
la violencia sería un producto directo de la pertenencia
de clase social. Una vez más, el sustrato ideológico es de-
mostrable: son pobres, por ende, son violentos. La opera-
ción sociológica consiste en convertir un problema social,
como es la desigualdad social que se expresa en la pobreza
material y simbólica de algunos sectores sociales, en un
rasgo que les sería propio, natural. Son pobres porque no se
esfuerzan lo suficiente, porque no se han adaptado exito-
samente al sistema productivo y por eso no tienen trabajo,
o bien hay versiones escolares de la misma lógica, del tipo:
“no les gusta estudiar”, “vienen a la escuela a comer/pa-
sear/molestar”.
Una vez más, se presenta la adjudicación de la proble-
mática al individuo en singular y la culpabilización por
situaciones que causan profundo sufrimiento social y son
19
producto de políticas estructurales de largo plazo, como
la desindustrialización, la flexibilización laboral y la ins-
tauración de políticas de libre mercado y competencia, in-
cluso en un sistema escolar que se fragmentó en circuitos
diferenciados de clase en pocas décadas, de la dictadura
a los noventa. En efecto, los noventa significaron escue-
las derruidas, con paredes electrificadas, convertidas en
comedores y centros asistenciales y, al mismo tiempo, es-
cuelas bilingües de jornada completa, solo para mostrar
algunos de los colores de la realidad compleja que muchas
veces olvidamos o naturalizamos.
Entender los costos que estos procesos sociales de des-
titución tienen en las subjetividades, cómo impactaron y
modificaron las vidas de miles de sujetos sociales que los
sufrieron en su ámbito cotidiano, que degradó y misera-
bilizó sus biografías, es muy importante para docentes y
futuros docentes. Como expresa Silvia Bleichmar (2008):
“La violencia es producto de dos cosas, por un lado el re-
sentimiento por las promesas incumplidas y, por el otro, la
falta de perspectiva de futuro”.
El tercer punto a destacar, es la idea que expresa que el
maltrato y las agresiones interpares es un problema ac-
tual, de esta época. Este es otro discurso que necesitamos
interpelar y discutir por su eficacia performativa. En otras
palabras, porque su aceptación acrítica genera situaciones
20 CONVIVIR, VIVIR-CON...OTROS EN LAS ESCUELAS SECUNDARIAS
de naturalización de esta problemática. Frente a afirma-
ciones del tipo: “ahora los chicos son así”, “viven a las pata-
das” o “las mujeres se atacan más que los varones”, por ci-
tar solo algunas, es necesario restituir a esta problemática
su dimensión sociohistórica, ya que des-historizar implica
–al mismo tiempo– despolitizar. En todo caso, nos enfren-
tamos a nuevas modalidades, nuevas formas de expre-
sión, no a nuevos fenómenos. Somos los seres humanos los
que construimos las modalidades de vínculos y, parafra-
seando a Bourdieu, somos nosotros mismos quienes po-
demos transformarlos. La agresión, el acoso persistente de
un grupo con cualquiera de estos argumentos u otros, es
una producción humana y podemos (debemos en el senti-
do ético-político) intervenir es esas prácticas. La verdadera
naturaleza humana es social y se despliega en la historia.
Es necesario advertir que estas ideas, no casualmente,
se acompañan de otras. Por ejemplo: detrás de algunos dis-
cursos de “toda época pasada fue mejor”, también se pue-
den “leer” miradas sociales conservadoras, que tienen las
mismas lógicas que las teorías que patologizan y culpabi-
lizan. Se envisten de discursos de melancolía que remiten
a juventudes respetuosas, estudiosas, ordenadas, al decir
de Foucault, disciplinadas. Desde esas plataformas ideoló-
gicas se construyen las ideas de “la juventud de hoy está
perdida”. La historia de la educación, así como la experien-
cia de la cotidianeidad escolar nos han demostrado con
contundencia que las salidas punitivas o sancionatorias
sólo posponen o agravan los problemas. Nuestro desafío
es construir propuestas que puedan alojar socioeducativa-
mente a las nuevas generaciones
En una sociedad que emerge dificultosamente de déca-
das de prácticas y discursos que tienden a la destrucción
de los lazos sociales, el desafío para los adultos es acom-
pañar a los jóvenes a levantar lo caído: sus sueños, sus
deseos, sus expectativas; esta tarea se constituye en una
responsabilidad pedagógica y política en el más pleno sen-
tido que el concepto política tiene: de trabajar por el bien
común.
Educar es también bien-venir a las nuevas generacio-
nes, acompañándolas a inventar y crear futuros posibles.
No es un quehacer fácil para nosotros los docentes, cuan-
do aún resisten, operantes en nuestras representaciones e
imaginarios, concepciones de educación como pura trans-
misión de la herencia sociocultural para ser conservada.
Graciela Frigerio (1999) nos recuerda que la única herencia
verdadera es aquella que libera o emancipa, en la medida
que no genera ni deuda ni culpa. Es de los adultos el desa-
fío de instituir a los adolescentes y jóvenes como herede-
ros del mundo sociocultural sin deudas ni culpas, porque
eso los habilitará como constructores de relaciones socia-
 MIRTA ESPINOSA
21
les más sanas y el ejercicio de su ciudadanía plena en un propósito político de habilitar futuros posibles a las nue-
mundo más justo. vas generaciones.
La antropóloga y docente rosarina define contexto
como:  “(…) una determinada configuración témporo-es-
3. pacial. Configuración constituida constitutiva de un con-
Piensa tu escuela y pensarás mundos. La junto de prácticas y significados referidos a procesos que,
trama de la contextualización institucional y a su vez, están atravesados por las huellas de otras escalas
áulica. ¿Qué es y para qué sirve?  témporo-espaciales”.1 Distintas escalas significan distin-
tos ámbitos. Esta autora trabaja el concepto de contexto
estudiando los procesos de fragmentación, nosotros lo re-
La estrategia lúdica que llamamos  “trama de la con-
tomamos estudiando procesos de violencia socioeducati-
textualización” puede definirse como una herramienta
va. En otros espacios educativos-culturales la contextuali-
pedagógica-didáctica que creamos (inventamos) para
zación es utilizada para reflexionar procesos de formación
poder expresar empíricamente cómo se piensa y cons-
de prácticas docentes iniciales; modalidades de gestión
truye una contextualización. Nace del anudamiento que
institucional y una diversidad de prácticas sociocultura-
hacemos entre los aportes conceptuales de Achilli (2000),
les y de salud.
a partir del concepto de contexto y la creación material
pedagógica-didáctica, de una trama que intenta expresar
algunos sentidos y significados de los procesos que se ge-
neran en las instituciones.  La contextualización es para
nosotros –docentes– una clara herramienta conceptual y
metodológica para pensar los tiempos, espacios, vínculos
y las prácticas institucionales que vivimos. Posee profun-
dos anclajes en la historia, y por lo tanto, opera de memo-
ria institucional. Cómo dispositivo didáctico conlleva el
1. Achilli Elena. (2000) “Escuela y ciudad”. Homo Sapiens Editores. Rosario, Santa Fe.
22 CONVIVIR, VIVIR-CON...OTROS EN LAS ESCUELAS SECUNDARIAS

Concomitantemente, lo contextual debe pensarse en

diferentes niveles. Estos constituyen diferentes configu-
raciones témporo-espaciales que remiten a distintos ám-
bitos: un primer nivel de lo cotidiano, donde se expresan
material y simbólicamente los procesos, las relaciones y
anudamientos de todos los niveles. Estos anudamientos
se observan, se cristalizan en lo escolar en el ámbito de la
vida diaria institucional. Es también el espacio y el tiem-
po donde se enlazan instituciones y lo sociocomunitario,
se lo denomina también nivel de copresencia; un segundo
nivel de contexto urbano/ciudad más amplio denomina-
do como sociourbano (o sociorural); y finalmente un tercer
Taller 2013 nivel que es el de las políticas de Estado y aquellas que se
expresan a nivel nacional e internacional.

El sentido de hacer tramas

¿Para qué hacemos la trama? Realizar una trama

contextual tiene como propósitos mostrar las múltiples
dimensiones, niveles y escalas que se entrecruzan y
constituyen, determinan –en algunos casos- y en otros
condicionan fuertemente los procesos que se producen en
la institución escolar. La contextualización es una herra-
mienta ineludible de cualquier práctica crítica en tanto los
Taller 2015 procesos socioeducativos requieren ser contextualizados.
 MIRTA ESPINOSA
Otra vez: ¿para qué? Para poder pensar procesos y proble-
máticas vinculadas a los contextos que permean procesos
educativos en sus configuraciones cotidianas. Otro pro-
pósito que sostiene es romper con ideas de sentido común
que entienden el contexto como simple entorno o ambien-
te o como una estructura que tiene estratos fijos macro y
microsociales.
Pero además, las tramas son herramientas que colabo-
ran para que en los análisis institucionales no caigamos
en des-historizaciones de los procesos, sino en problemáti-
cas y propuestas que queremos pensar, reflexionar, trans-
formar y darle un estatuto importante a la memoria insti-
tucional que da cuenta de las historias.
Al mismo tiempo, trabajar con ellas, teórica y metodo-
lógicamente, nos ayuda a comprender que no podemos
interpretar la institucionalidad que habitamos, si super-
ponemos procesos del mundo sociocultural sin ninguna
jerarquización. En otras palabras, no es lo mismo una pro-
blemática estructural que una a nivel del aula; una que
tiene efecto en la cotidianeidad brevemente o una que
atraviesa la institución por años o décadas. Incluso, la
reflexión en su construcción nos alienta a pensar que un
problema, situación que para un grupo de docentes puede
tener, por ejemplo, impacto a nivel de los vínculos con la
comunidad de los que asisten a la institución, otros grupos
23
pueden interpretar que sólo se trata de cuestiones episódi-
cas que pueden tramitar y resolver en pocos días.
Por lo dicho, la trama tiene niveles, dimensiones y es-
calas. Cuando todos los procesos y problemas aparecen, se
presentan o debaten en un mismo plano sin poder distin-
guir lo urgente de lo importante, lo macro de lo micro y
otras muchas variables,  corremos el riesgo  de no poder
realizar un buen análisis y, por ende, de planificar pro-
puestas institucionales a mediano y largo plazo.  
La trama en sus anudamientos y su naturaleza de es-
tar siempre en movimiento nos permite evitar caer en
lecturas lineales o dicotomizaciones en el análisis de pro-
blemáticas de  la realidad sociocultural. Tiene una diná-
mica de movimiento dialéctico donde sus componentes
se influyen, significan y constituyen unos a otros en cada
momento. Cuando en los talleres terminamos de hacerla,
solemos invitar a los docentes a “quitar” algunos listones
que consideren que son los más importantes. Y ocurre que
no lo pueden sacar porque tiembla y compromete toda la
trama. No los pueden quitar a riesgo de romper todo. Por-
que están entrelazados. Anudados. Porque arrancar un
problema y pretender aislarlo es una ilusión pedagógica
que metaforizamos en el hecho que sacar un listón (pro-
blema/proceso) “aparte” y no se puede. Lo que hacemos es
jerarquizarlos al finalizar la trama. Invitamos a organi-
24 CONVIVIR, VIVIR-CON...OTROS EN LAS ESCUELAS SECUNDARIAS
zarlos construyendo prioridades argumentadas.
Los entrecruzamientos plurales nos habilitan a que
podamos alertar sobre la necesidad de evitar centrar las
problemáticas en una sola dimensión: por ejemplo simbó-
licas/subjetivas o de análisis lineales. Pongamos un ejem-
plo: “Acá hay gente que no se hace responsable de nada,
porque si hicieran lo que hay que hacer esta escuela anda-
ría”. Los entrecruzamientos que abjuran de causalidades
lineales colaboran en no reducir o entender las configu-
raciones cotidianas planteando sólo y principalmente el
contexto estructural como tendencia hegemónica y por
ende invisibilizando el nivel de lo cotidiano que es el de
los sujetos, de la co-presencia y del co-trabajo.   de modos que antes no y queremos visibilizar, leer, pensar
Construyendo la trama
¿Cómo se construye una trama? En un pizarrón (o
cualquier superficie lisa) se comienza con la base de un car-
tel bien grande y claro para que vean todos los presentes y
que contenga la expresión “institución”. Debe tener, además
de un gran tamaño, un color contrastante con todos lo que se
ocuparán luego. Puede reemplazarse con una escritura direc-
ta en el mismo pizarrón. Luego, hay que contar con listones/
fajas alargados de cartulinas de diferentes colores.
Al trabajo lo inicia siempre un coordinador del semina-
rio-taller. El propósito de mostrar la dinámica pero, funda-
mentalmente, empezar con la construcción de sentidos y
conceptualizaciones de una trama que, sustantivada, sig-
nifica tejido, enlazamientos, texturas múltiples, aunque
adjetivada es institucional. Esto quiere decir que una pri-
mera propuesta es poder pensar que la institución no está
cristalizada. Ninguna institución es… todas están siendo.
Ni aún aquellas donde escuchamos decir con persistencia:
“Volvés diez años después y nada ha cambiado”. Sí, cam-
bió, aunque haya imposibilidades subjetivas y colectivas
de leerlo, pensarlo… sí hubo dinámicas que la atravesaron
para entender y actuar. Siempre que estamos contextuali-
zando instituciones o prácticas escolares áulicas, estamos
pensando procesos y relaciones múltiples.
En los listones el coordinador trabaja el nivel estructu-
ral (Estado, políticas nacionales e internacionales). Este
nivel se expresa a su vez en dimensiones políticas-peda-
gógicas, culturales, económicas, sociales y jurídicas entre
algunas posibles. Se las presenta cruzándolas y enredán-
dolas literalmente sobre el concepto “institución”, mien-
tras se expresa o se pide a los colegas que expongan sus
ideas sobre cómo se piensa, por ejemplo, que está consti-
tuida, presente, operante la dimensión de las políticas pe-
 MIRTA ESPINOSA
25
dagógicas en la institución; cómo se significa la presencia
y funciones de las familias de la comunidad; o el impacto
(o no) de las últimas políticas curriculares que se plantean,
por citar algunas de las posibilidades de niveles proce-
suales y relaciones posibles que se pueden presentar al ir
construyendo la trama.   
La cantidad de listones es muy importante. Luego que
el coordinador plantea algunas dimensiones estructura-
les, se invita a los colegas docentes a escribir y entramar
listones que reflejen otros aspectos de algunas dimensio-
nes institucionales que a su criterio completarían la tra-
ma, una que siempre va a ser provisional en línea con la
afirmación planteada de que las instituciones no son, sino
que “están siendo”. Se intenta habilitar la mayor participa-
ción posible porque la riqueza de la producción enriquece
Reconocer la simultaneidad de los niveles, escalas exis-
los análisis.
tentes y operantes es fundamental porque colabora con
-
romper los mitos de la institución “independiente” de las
¿Qué enuncian los listones, además de las dimen-
políticas estatales, o ideas de sentido común tales como:
siones que se explicitan en los diferentes niveles?
“Cierro la puerta del aula y hago lo que quiero”, por citar
Enuncian procesos que se dan en vínculos intersubje-
algunas de las interdependencias e interrelaciones múlti-
tivos, que se generan con el conocimiento, proyectos
ples que la trama contextual simboliza. Queremos grafi-
y propuestas que la institución produce, piensa, pro-
car lúdica y estéticamente esto que estamos afirmando. La
pone y las problemáticas que la atraviesan.
imposibilidad de pensar y trabajar la institución despoja-
-
da de un contexto. Los costos conceptuales que implican
26 CONVIVIR, VIVIR-CON...OTROS EN LAS ESCUELAS SECUNDARIAS

las ilusiones de creer que hay procesos, prácticas, proble-

máticas que se pueden “aislar” o reflexionar fuera de la
trama contextual de la institución.
La trama como herramienta muestra muchas proble-
máticas que ocultan o tapan literalmente a la institución
bajo un fárrago de tensiones, condicionamientos o deter-
minantes por lo que tenemos que hacer el ejercicio de tor-
narnos cada vez más lúcidos, en la línea de lo que Casto-
riadis define como lucidez: “Pensar lo que se hace y saber
lo que se piensa” (Castoriadis, 1993:11) para reconocerlos en
su eficacia, en el nivel donde todo se manifiesta: la cotidia-
neidad escolar.
La trama es, entonces, una herramienta pedagógica di-
dáctica y conceptual de producción de sentidos sustentada Taller 2015

en una lógica relacional. Es importante aclarar, además,
que los distintos niveles tampoco guardan una corres-
pondencia lineal. No se trata de que los niveles estructu-
rales se correspondan con conocimientos más abstractos
o complejos, nos dice Achilli. La complejidad y nivel de
abstracción de los conocimientos “se expresa en todos los
niveles o escalas” de una contextualización expresada en
una trama.
Su construcción colectiva metaforiza un posiciona-
miento: las instituciones escolares son construcciones so-
ciales. No son la cristalización única de las determinacio-
nes estatales, aunque reconocemos con Landreani (2001)
que sus políticas hegemonizan prácticas de gestión y cu-
rriculares, sólo por citar algunas. Pero las escuelas múltiples
y plurales tienen además modos particulares de decodifi-
car sus mandatos, de tomarlos o negarlos. Las escuelas no
son pura determinación estatal. Son espacios de contra-
dicción y luchas como nos enseñó Nélida Landreani. Por lo
tanto, no son simple reproducción de lo dado. Son también
espacios de resistencia, creación, producción de nuevas
posibilidades y de transformación.
 MIRTA ESPINOSA
Las escuelas están construidas cotidianamente por do-
centes y estudiantes. Parafraseando a Freire, afirmamos:
“Los sujetos no son, están siendo” y repetimos una vez más
que las instituciones no “son” están siendo. El sistema es-
colar suele registrar solo parte de las vidas de estos sujetos
sociales. Son sujetos sociales más complejos que simple-
mente la descripción de los datos que el sistema se inte-
resa en tomar de ellos, al estilo: edad, familia y cuantas
enfermedades se tuvo en los primeros años de vida. Son
también toda la otra parte de sus vidas que la escuela des-
conoce, invisibiliza o niega. Nos referimos, por ejemplo, a
dimensiones de la vida social, cultural, política y sexual
que son algunas de las dimensiones que las instituciones
suelen ocluir o negar. Pero, además, quienes constituyen
la institución son muchos más sujetos que solamente los
docentes y estudiantes. Esa construcción social la reali-
zan personal administrativos, padres, comunidad escolar,
cooperadores y tantos otros que eventualmente constru-
yen y transitan la cotidianeidad escolar, aunque no traba-
jen específicamente en las aulas.
Cuando decimos que “las instituciones están siendo”,
lo que expresamos es que como trabajamos en los talleres,
siempre hay una construcción provisional, siempre hay
una dinámica de lo social en las instituciones. Siempre
hay movimientos, aún en aquellas donde escuchamos
27
afirmar: “Acá nunca cambia nada”. Decimos con Gramsci
(1975) que el concepto de hegemonía nos permite pensar
que el poder siempre es contingente, siempre está en dis-
puta y que la dominación nunca es completa, por ende la
posibilidad de pensar y transformar críticamente realida-
des sociales y, particularmente, educativas, es posible.
4.
Escribiendo una carta a un “otro”
significativo
Hay cartas que hicieron historia. Cartas aún no escritas
que conmoverán el mundo. Pensamos en las líneas agita-
das de Hannah Arendt a Heiddegger; en la carta de Einstein
a Freud preguntándole el porqué de la guerra; en la carta de
Kafka a su padre que tiene hoy estatuto de manifiesto uni-
versal. Hay cartas que hicieron y cartas que harán historia.
Luego están las cartas cotidianas. Las que tienen el olor,
color, propósito y sabor de la vida diaria de los hombres
simples. Esas nos interesan particularmente. Están llenas
de los deseos, sueños, inconvenientes, problemas, alegrías
de aquellos que Bertolt Brecht2 señaló en sus poemas como
los que la historia no registra.
2. Bertolt Brecht, “Preguntas de un obrero que lee”. En el blog marin62.
wordpress.com. Julio 2009.-
28 CONVIVIR, VIVIR-CON...OTROS EN LAS ESCUELAS SECUNDARIAS

restructuras ministeriales, las conducciones sindicales y

sus asesores, los grupos o fundaciones de colectivos do-
centes que entienden que las propuestas deben leerse en
lógicas de oferta y demanda, sino en los problemas, dudas,
preguntas y desafíos que los docentes que habitan y traba-
jan en las escuelas propongan y planteen.
La historia educativa muestra que casi siempre el ca-
mino fue inverso. Se le explicó a los docentes qué proble-
mas tenían, qué debían estudiar, se le propuso estrategias
Hace muchos años que en los espacios de formación in-
y herramientas en cuyo planeamiento y diseño ellos no
vitamos a los docentes a escribir cartas donde, en consigna
habían participado. Que quede claro: no estamos abogan-
abierta, les pedimos contar un día de su cotidianeidad en
do por una lógica basista. No estamos afirmando que las
su escuela. Y entonces aparecen sus relatos. Porque, cuan-
políticas de formación las deben definir ellos. Estamos
do cuentan sus imaginarios, sus deseos y sus batallas co-
diciendo que están –y estuvieron antes– destinadas al
tidianas, nosotros tenemos allí una plataforma riquísima
fracaso las políticas que no contemplen en sus debates el
de preguntas. “A tantas historias, tantas preguntas”, cierra
protagonismo central de educadores que puedan expresar
la poesía de Brecht dirigida a visibilizar y encarnar a los
qué y cómo realizaren estas tareas; así como que sea la pa-
invisibles de la historia. Las cartas en las que les pedimos
labra docente la que colabore en pensar qué problemáticas
abrir sus mundos escolares, nos permitieron entrar en sus
quiere trabajar, qué necesidad de actualización y especia-
miradas de las escuelas. Las definimos como una herra-
lización tiene el colectivo de trabajadores de la educación.
mienta conceptual–metodológica porque, por un lado nos
No acordamos con la idea de que las palabras perdieron
permitió trabajar desde los lugares que hemos sostenido
filo. Tampoco con la imposibilidad epocal de hacer tajos
como docentes críticos. Por otro, respecto a que los puntos
en los relatos. Creemos que se trata de la invisibilización
de inicio de nuestro trabajo con colegas no estarán jamás,
e ignorancia histórico-política de un sujeto fundamental
en primer lugar, en las políticas pensadas desde las supe-
de la educación en cuyo nombre se habla mucho, pero con
 MIRTA ESPINOSA
quienes realmente se dialoga poco y cuya palabra circula
casi nada. Las cartas son una herramienta para devolver
la palabra, para recuperar la palabra del docente que tie-
ne autoría para contar, decir y pensar sus propios relatos.
Intentan, como otras propuestas de este texto, valorar,
recuperar, potenciar voces que necesitan ser escuchadas
socialmente para transformar las escuelas.
Las cartas nos cuentan…
Las cartas cuentan historias. Modalidades de trabajo,
vínculos intersubjetivos. En el Proyecto de Extensión que
sirve de base a este texto y que se realizó en dos etapas, las
cartas fueron una herramienta fundamental para cono-
cer ideas, pensamientos, anhelos y prácticas de los docen-
tes de escuelas secundarias. Son cartas con destinatarios
ciertos. Tenemos cuarenta y ocho de 2013 y setenta y seis
de la etapa 2015, escritas por docentes de distintas escuelas
y circuitos de supervisión.
29
En las carta de los talleres 2015 nos encontramos con
cinco cuyo destinatario es “mi amor”, dieciocho escritas
a la madre, doce a los hijos, una a Dios, veinte a amigos,
dieciséis tienen un nombre preciso, algunas pocas están
dirigidas a “quién corresponda”, cuatro a hermanos, cinco
a los directivos de la escuela, otras con destinatario indefi-
nido al estilo “Sr-Sra” y finalmente otras sin destinatario.
Es interesante apreciar que no llegó al treinta por ciento
del total, el grupo que no definió destinatario. También
invita al análisis el hecho de que las autoridades institu-
cionales solo hayan sido destinatarias de cinco y que los
docentes prefirieron abrumadoramente confiar sus rela-
tos a familiares, afectos y amistades.
Para concretar la invitación inicial a escribir se entregó
a cada docente del taller un sobre con una hoja dentro. Se
pudieron elegir destinatarios reales o de fantasía. Pedimos
nunca incluir nombres completos de personas o institucio-
nes. Ese material y la consigna se prepararon previamente
y la experiencia indicó que es mejor que no se realice esta
actividad como tarea para el próximo encuentro. Aún así,
siempre ocurrió que, si por la dinámica del trabajo se pi-
dió a los colegas que la traigan en el próximo encuentro, la
mayoría de los grupos cumplió. Este hecho, en una prime-
ra y apresurada mirada, nos mostró la gran necesidad de
ser escuchados en sus relatos. Además, en los encuentros
30 CONVIVIR, VIVIR-CON...OTROS EN LAS ESCUELAS SECUNDARIAS
aparecieron siempre las preguntas: ¿leyeron las cartas que
nos hicieron escribir? y ¿pudiste ver lo que escribí?
Como herramienta de reflexión pedagógica de la coti-
dianeidad escolar, las cartas son para nosotros un docu-
mento público, por ello fue importante resguardar que no
se citen personas o escuelas por sus nombres completos.
Las digitalizamos, las expusimos en láminas como las
tramas, como otras herramientas pedagógicas para que
la palabra de todos circule horizontalmente. Siempre se
mostraron todas las producciones para que las vea el co-
lectivo participante.
Podemos organizarlas por problemáticas. Podemos je-
rarquizarlas por la densidad de los problemas que plan-
tean. También fue interesante analizar quién fue el desti-
natario y qué cuestiones constituyeron el núcleo de lo que
los docentes relataron como un día de su cotidianeidad
laboral.
Es muy interesante observar que si bien siempre hubo
un registro textual que aludió a las condiciones de traba-
jo generalmente materiales, pero también simbólicas, fue
muy difícil encontrar cartas donde el amor, el compromi-
so con la profesión y con los jóvenes estudiantes no sea el
punto articulador de los relatos.
 MIRTA ESPINOSA
5.
Juegos y colores para contar y pensar la
cotidianeidad escolar. El semáforo
El semáforo es una técnica lúdica que tiene el único
carácter de ser un disparador de ideas, representaciones,
imaginarios, propuestas sobre problemáticas concretas
que se quieren estudiar y reflexionar. Nunca debe ser to-
mada como una proposición didáctica en sí ya que con-
lleva el riesgo de estereotipar o encasillar ideas o análisis.
Consiste en “jugar” con los sentidos asignados a un semá-
foro. Así las consignas dadas se cruzarán con las posibili-
dades que da, por ejemplo, el verde: avanzar, positivo, ade-
lante, ir en esa dirección. El rojo indica entonces: peligro,
no avanzar, no ir en esa dirección, peligro; y el amarillo: la
duda, pensar antes de avanzar, cuando no se sabe si prose-
guir o si es un momento de no continuar.
31
Esta técnica es un disparador, en tanto posibilita la ex-
presión del sentido común escolar. Habilita poner expo-
ner los problemas y las expectativas de los docentes. Una
arena común problemática para ser organizada en grupos
temáticos, con una mínima jerarquización y que permite
iniciar un trabajo de problematización y conceptualiza-
ción tal como lo plantea Nélida Landreani (1998) en sus
cuadernos de talleres.
Graficamos con un semáforo que construimos en uno
de los tantos talleres realizados en esta experiencia:
Rojo
- Falta de límites y valores
- Acompañamiento familiar (fuera de la escuela)
- Adicciones
- Falta de respeto (violencia simbólica/física/verbal)
- Discriminación
- Faltan proyectos de vida
- Mal uso de las redes sociales
- “Según la Ley 26.061”, tienen derechos los niños, niñas y adoles-
centes. No recibir a menores de 18 años en una escuela secunda-
ria de adultos.
- Distinto tipos de violencia. Discriminación. Construcción de
legalidad.
- Violencia de la zona entre barrios.
32 CONVIVIR, VIVIR-CON...OTROS EN LAS ESCUELAS SECUNDARIAS

* compromiso y de respeto. Deserción. Apatía. Falta de compromiso

- Sociedad, desamparo de los chicos, no vínculo de adultos y social. Estigmatización.
chicos.
- Ausentismo de docentes y alumnos. Amarillo
- Problema de comunicación, falta de trabajo en equipo.
- Propuestas áulicas causa dificultades vinculares. - Concentración horaria.
- Resistencia del docente ante los contextos áulicos. - Antigüedad.
- La enfermedad del docente, se enferma por la agresión, idealiza- - Trayectoria.
mos la familia, esperan otra cosa. - Docente como referente.
- Tener el ojo entrenado para ver lo negativo desde la carencia. - Sentido de pertenencia en los alumnos.
- Discriminación para con algunos estudiantes según pertenezcan *
al internado de la escuela agrotécnica. - El abandono de los estudiantes.
- Falta de compromiso de los padres que no se acercan a la - Falta de compromiso de los padres.
escuela. - Prevención de violencia.
- Significación y valoración negativa que tienen algunos familiares *
y estudiantes con relación a la institución. - El abandono de los estudiantes.
- Limitación del acuerdo escolar de convivencia en referencia a los - Falta de compromiso de los padres.
modos de relacionarse los alumnos entre sí y con los docentes. - Prevención de violencia.
- Escaso acompañamiento de la familia. - Forma para abordar temas como sexualidad y adicciones; todavía
* no se encarna la resignificación de la escuela secundaria.
- Desamparo de los chicos, los padres no acompañan. Violencia. - Modo de establecer los límites. Hay límites que no podemos poner
Falta de trabajo en equipo en las instituciones, falta de comunica- cuando no se dan en su familia.
ción. *
- Ausencia de los docentes. Falta de responsabilidad de los - Relación con los docentes entre sí y con las autoridades
chicos. Vínculos violentos. Adicciones. Desinterés, dificultad para - Situación de alumnos libres
motivar. Inasistencia, ausencia del adulto. - Diversidad de la población escolar
- No respetar lo bienes ajenos (hurto). Impuntualidad, falta de - Falta tomar conciencia sobre la resignificación de la educación,
 MIRTA ESPINOSA
por parte de todos, autoridades y docentes.
- Modificación en la edad de los estudiantes. Sentido de pertenen-
cia de los ingresantes. Ausencia de límites en los estudiantes. Uso
inadecuado de las TIC.
- Docente golondrina. Asistencias, horarios.
- Lo que no se dice, no se reconoce, lo que no se quiere ver.
- Solidaridad grupal. Proyectos innovadores. Capacitaciones.
Verde
- Compromiso del plantel docente.
- Reconocimiento de los alumnos/abordaje personalizado.
- Actividades extracurriculares.
- Trabajar los proyectos de vida (transversal).
- Diversidad en el plantel docente.
* escolares. Recreos (momentos de intervención entre docentes y
- Diálogo, capacidad de ampliación de vínculos afectivos entre los
colegas
- Convivencia armónica
- Clima excelente para enseñar y aprender.
- Compromiso del docente.
- Buscar el interés en los chicos.
- Habilitar los espacios, salidas educativas, otras actividades. Sa-
lir del aula sirve.
- Sacar la rigidez del docente y la asignatura.
- Otras iniciativas: centro de estudiantes, debates de candidatos,
estudiantina.
33
*
- Grupo reducido de estudiantes que permiten un conocimiento
profundo de la realidad y se generan vínculos de más confianza.
- Plantel reducido de docentes que permiten organizar y cumplir
con reuniones, días institucionales y encuentros por fuera de lo
académico.
- Clima muy cálido y de gran compañerismo entre los estudiantes
que organizan una comida con el docente una vez a la semana.
- Buena asistencia, no le gusta faltar ni llegar tarde.
- Cumplir la trayectoria educativa, más en alumnos con conflictos.
*
- Inclusión de los alumnos.
- Comunicación de los docentes, diálogo. Relaciones humanas.
Ambiente familiar.
- Diálogo entre docentes y alumnos en el aula. Actividades extra
con alumnos).
- Sentido de partencia. Lugar de encuentro. Vínculos.
- Centros de estudiantes. Compromiso de trabajo.
34 CONVIVIR, VIVIR-CON...OTROS EN LAS ESCUELAS SECUNDARIAS
Otro aspecto interesante de esta técnica lúdico-grupal,
es que permite recabar información para construir un pri-
mer escenario, para saber cuáles son las problemáticas,
expectativas y logros de los colectivos docentes. Cómo las
perciben, las experimentan, cómo las describen y evalúan
en sus impactos. Como en todo taller es muy importante
qué se dice y cómo se dice. Un coordinador del trabajo y un
asistente van anotando los comentarios que complemen-
tan lo expresado en el semáforo grupal.
Cuando cada grupo ha formulado su semáforo, se reco-
gen y el coordinador despliega tres afiches donde se pro-
cederá a sistematizar los aportes de todos los grupos color
por color.
Finalmente, quizás el punto más potente de este ejer-
cicio lúdico analítico de inicio de un trabajo reflexivo, sea
la posibilidad de mostrar a través de la construcción de un
semáforo que lo que para algunos grupos es un problema
que inmoviliza, que les impide avanzar, en otros solo pro-
voca dudas o con otra perspectiva ven como positivo que
emerja una problemática para pensar y volver a trabajar
algún aspecto de la vida institucional escolar.
El análisis en sus posibilidades infinitas de interpreta-
ción y entrecruzamientos entre problemáticas y colores,
permite pensar que las problemáticas se mueven, cam-
bian, se atenúan, potencian o simplemente se solucionan
y desaparecen de escena, al pulso de las dinámicas insti-
tucionales. Porque como decía Nélida Landreani: “Los con-
flictos tienen historia”. 3
Lo que esta afirmación define es que las instituciones
suelen pagar duros costos si no asumen el desafío de pen-
sar que los problemas que las atraviesan no son episodios
aislados ni puro presente, sino que siempre hay una his-
torización necesaria si se quiere comprender cabalmente
una problemática e incidir en ella.
Finalmente, construido el semáforo –entendiendo que
no se pueden fijar las problemáticas linealmente a los co-
lores porque están siempre siendo dialectizadas en la rea-
lidad– se realiza la conceptualización de las problemáticas
recabadas. Se formulan aportes teóricos, en línea con lo
expresado para poder estudiar y pensar cómo construir
nuevas ideas, nuevas propuestas y nuevas experiencias
educativas.
3. Landreani Nélida; Espinosa Mirta. (2002) “Cuaderno de Sociología de la Edu-
cación”. Lic. en Gestión Educativa. CEMED. Facultad de Humanidades y Ciencias.
Universidad Nacional del Litoral.-
 MIRTA ESPINOSA
6.
La técnica lúdica de las cajitas. Cono-
cimientos y lógicas de apropiación
Hablamos del acercamiento a lo real. Lo real fenoméni-
co. Lo que está ahí. Queremos conocer, indagar, interpre-
tar, comprender lo real. Lo real es la sociedad en que vivi-
mos, los objetos y sujetos que la conforman, las prácticas
sociales que se despliegan. Tomamos una porción de lo
real y lo recortamos a efectos de estudiarlo. Comprenderlo,
interpretarlo y en la medida de lo posible, muchas veces
intentamos mejorarlo, transformarlo. Un objeto de la rea-
35
lidad es el conocimiento y el modo en que se tramita en
las instituciones. Otro ejemplo de objeto real puede ser las
modalidades de vínculos que se tramitan en un aula que
tomamos como objeto de estudio.
Proponemos un juego que es puro simbolismo meta-
fórico. Tiene el único y potente propósito explícito de re-
flexionar que el acercamiento y la comprensión de lo real
implica, claramente, una renuncia a las simplificaciones.
Lo real existente no es sólo lo que está a primera vista. No
son las cualidades externas de los objetos. No es su apa-
riencia. Ni tampoco son sus atributos constitutivos.
La técnica de las cajitas apunta al corazón de esta idea.
Se trata de ofrecerles a los participantes en los talleres una
cajita4 que ha sido cuidadosamente forrada y que proba-
blemente contiene algo en su interior. Junto a ella se les
ofrece una hoja de tamaño A4 doblada en tres partes
iguales. En cada una de estas partes, un miembro de cada
grupo anotará los comentarios/aportes/ideas que el grupo
intercambia y produce en el proceso.
Son tres consignas y tres tiempos de trabajo. En la pri-
mera etapa se le pedirá a cada grupo que describa con el
4 - Las cajitas son siempre una por grupo. Se les realiza una envoltura con un papel
y se les pone adentro uno o dos objetos pequeños. A cada grupo se les entrega una.
Los objetos deben ser variados y factibles de ser movidos, olidos, etc. Para colabo-
rar en el proceso de la técnica se suelen utilizar granos de café, algodón, un anillo
pequeño, hojas, flores, como algunos de los objetos que van dentro de las cajas.
36 CONVIVIR, VIVIR-CON...OTROS EN LAS ESCUELAS SECUNDARIAS
mayor detalle cómo es su cajita –son todas distintas– de
qué está hecha, para qué cree que sirve, si contiene algo
y qué sería ese algo. Siempre se mantiene esta etapa de
la observación sin poder romper la envoltura y entonces
gran parte de lo que se diga será hipotetizado. Todo lo
charlado se anota. Se puede oler, estimar su peso, intentar
deducir materiales que componen su envoltura, pero no
abrirla o romperla.
En una segunda etapa se les pide romper la envoltura
externa y apreciar la cajita, ahora en su exterioridad, pero
sin poder abrirla. Nuevamente se pide describirla. Plan-
tear qué es (un regalo, un remedio, etcétera.) Y tratar de
sostener/confirmar o cambiar/rectificar la hipótesis so-
bre que contiene. Podemos maniobrarla, sacudirla, olerla
para construir nuestra hipótesis sobre lo que contiene,
pero aún no abrirla. Se vuelve a anotar todo lo que se dice
en el grupo.
Finalmente, la tercera etapa consiste en abrir, sacar el
objeto y confirmar o no las hipótesis planteadas. Ver cuán-
to, cómo y por qué nos acercamos a lo que era o no lo es.
En esta última instancia, un ejercicio necesario es leer la
hoja en la que anotábamos el proceso, de una sola vez; una
lectura de corrido que nos cuente el proceso desde el inicio
hasta el final.
Hablamos del acercamiento a lo real, de la complejidad
que implica el desafío cognoscitivo de romper el sentido
común que nos indica que las cosas son lo que su aparien-
cia nos muestra. Su pura expresión fenoménica.
Hay autores como Karel Kosik (1967) y Pierre Bourdieu
(1975) que hablaron de que el acercamiento al objeto de co-
nocimiento, a lo real, no se da sin rodeos. Nunca es lineal.
La apropiación de un objeto de conocimiento implica
esfuerzos y procesos que muchas veces son negados o in-
visibilizados. Como nuestra cajita que, finalmente, podría
ser única y definitivamente eso: una cajita. El sentido co-
mún nos diría: una cajita como cualquier otra que está allí
para contener algo y finalmente eso es solo una cajita.
Entendemos que no. No es así. Justamente, si hay algo
que el juego de los descubrimientos pautados nos quiere
simbolizar, es que en cada etapa aparecen nuevos datos,
nuevos sentidos y nuevas posibilidades. No hay dos cajas
iguales. No hay dos momentos iguales.
La cajita es una metáfora del esfuerzo humano de apre-
hensión de un objeto, desde una lógica de conocimiento.
Conocer implica un esfuerzo de develamiento, porque nos
desafía a romper la ilusión de la transparencia, esa artima-
ña del sentido común que nos dice que eso que hay allí, a
la vista, lo es todo; que el objeto es lo que su exterior mues-
tra, que no hay etapas ni umbrales sucesivos que atravesar
 MIRTA ESPINOSA
para conocerlo en su totalidad; que el objeto está allí para
ser tomado sin más sustancia que esos atributos/cualida-
des externos que lo definen. Es el reino del sentido común
que suele expresarse en lenguajes reconocibles: “No le
busquemos más patas al gato”, “es así y simplemente así”,
“qué les vas a hacer”, “las cosas son como son y punto”.
Al abrir las cajitas muchas veces los grupos se sorpren-
den de las hipótesis erróneas que hicieron en las prime-
ras etapas. Por ejemplo: cuando se distribuyen algunas
que contienen adentro unos bollitos de algodón, la falta
de peso, sonido, movimiento, suele llevar a pensar que las
cajitas están vacías.
A veces, se trabaja todo el tiempo que dura la técnica
hablando de “el objeto”, qué contiene y qué será, y la sor-
presa es cuando se descubre que hay más de uno de ellos.
Por ejemplo: dos pequeñas piedras/tizas/flores/semillas
de café. ¿Cuánto nos puede decir del objeto y sus sentidos,
la observación cuidadosa de su exterioridad?
¿Cuánto nos acercamos a lo que realmente contenía en
cada etapa? ¿Cuánto jugó la envoltura exterior en la con-
firmación o des-confirmación de nuestras hipótesis?
Nuestras cajitas simbolizan el trabajo con el conoci-
miento teórico-científico. Las modalidades de vínculos
que los sujetos establecemos con el conocimiento. Podría-
mos quedarnos en el punto de afirmar que una cajita es
37
eso, una cajita, y no estaría mal. Pero estaría incompleto,
sería solo un grado posible de acercamiento a la compren-
sión del objeto. La tarea inmensa de conocer, es la tarea de
trascender y poder quebrar con el imaginario social del co-
nocimiento como “cosa en sí”; “lo que está allí a la vista”;
“lo que es, es lo que es” y entonces solo es necesario repetir-
lo o reproducirlo para ser entendido y apropiado.
El conocimiento de lo real, cualquiera sea nuestro objeto
de estudio, implica rodeos, búsquedas de caminos, atajos y
muchas veces senderos tortuosos. No solo no es lineal, sino
que es relacional y dialéctico. Lo que estamos afirmando
es que el conocimiento de cualquier objeto –por ejemplo:
la escuela institución–, implica el estudio de las múltiples
dimensiones que la componen, pero enlazadas dialéctica-
mente, es decir, significándose y transformándose unas
a otras todo el tiempo. Los conceptos no designan cosas/
objetos, decimos con Achilli (2000, 2002) sino relaciones.
Además, todo objeto de conocimiento debe ser apropiado
dentro de los marcos contextuales que le dan sentido en
sus coordenadas de espacio-tiempo.
38 CONVIVIR, VIVIR-CON...OTROS EN LAS ESCUELAS SECUNDARIAS
Los procesos de interpretación y análisis
en clave de instituciones educativas
Seguimos con el ejemplo de la escuela. Cientos de veces
hemos ido a una institución a trabajar o a estudiar una ex-
periencia particular con el afán de conocerla. Las escuelas
requieren, como las cajitas, esfuerzos sucesivos de cono-
cimiento y comprensión. Elsie Rockwell y Justa Ezpeleta
(1983) plantearon en su conocido texto La escuela: relato de
un proceso de construcción social inconcluso que la escue-
la está en un proceso de construcción permanente donde
debemos ver lo que se encuentra presente en la vida coti-
diana escolar y qué hace al funcionamiento de la misma.
Por su parte, Peter Woods (2006), un etnógrafo que escribió
un interesante libro llamado La escuela por dentro, afirmó
que el conocimiento de las instituciones implica atravesar
umbrales. Un primer umbral y un primer grado de cono-
cimiento es el portón/puerta de ingreso de la institución:
su entrada. Lo que allí ocurre, cómo ocurre, con quiénes y
cuándo es un primer acercamiento a la institución. Casi
diríamos, lo que ocurre cuando los papás llevan los niños
a la escuela y los dejan para que entren; una visión prime-
ra de esa escuela.
Un segundo umbral es cuando logramos ingresar a
otros espacios donde se desarrolla la cotidianeidad esco-
lar. Las aulas, los patios y otros espacios escolares. Se trata
de otro nivel de conocimiento, otra visión que puede en-
riquecer, complejizar lo que creíamos, veíamos, pensába-
mos o imaginábamos cuando sólo observábamos desde la
puerta de ingreso o… hacernos dudar, des-confirmar algu-
nas hipótesis o ideas que nos habíamos construido.
Finalmente, un tercer umbral, muchas veces accesible
a pocos, otras veces de fácil acceso: los espacios donde se
ejerce y se dirimen las cuestiones de poder en la institu-
ción. Es la dirección, la secretaría, la sala de reunión de do-
centes. Quiénes, cuándo, cómo, para qué atraviesan esos
umbrales, también nos ayuda a comprender la institución.
Hablamos del conocimiento. De que la apropiación de
lo real, cualquiera sea la porción de la realidad o el obje-
to de la realidad que intentemos comprender implica un
esfuerzo procesual y dialéctico. Graficamos con las cajitas
cómo puede ser o cómo es este proceso.
Luego, tomamos como ejemplo, el conocimiento de la
institución escolar. Sabemos que no hay un solo modo
de conocerlas, vivirlas y experimentarlas. Pero sabemos
también que su comprensión implica construcciones su-
cesivas de sentido. Entenderlas es significarlas. Y esto es
un trabajo arduo. Que puede tener avances y retrocesos.
 MIRTA ESPINOSA
39
Momentos de enriquecimientos y otros en los cuales es- ricanos Michael Apple, Henry Giroux, Luis Rigal, Nélida
tamos tentados de pensar que nuestro trabajo cognosci- Nina Landreani, Miguel Boitier y José Tamarit. Estos cua-
tivo llegó hasta ahí. Conocer científicamente el mundo tro últimos son argentinos. Al mismo tiempo, hemos ad-
social, nos dice Pierre Bourdieu, implica vencer la ilusión vertido severamente que la vertiginosidad que tienen las
de la transparencia. Agregamos, con Peter Woods, atrave- situaciones y conflictos cotidianos, conspiran contra la po-
sar umbrales. También no renunciar a las preguntas, a la
sibilidad de los actores sociales escolares para interrumpir
duda a la problematización de lo dado. Simplemente por-
sus prácticas y definir un tiempo que oficie de “espacios
que sostenemos que el conocimiento crítico es la tarea de
protegidos de habla”, donde puedan pensar antes de ac-
transcender aquello que se presenta ante nuestros ojos (y
tuar frente a los desafíos educativos.
cabezas) afirmando que “lo que es” es “lo que está allí”.
Las prácticas docentes que operan como pura reacción
A pesar de los años transcurridos, del enorme creci-
episódica, impiden la posibilidad de construir una agenda
miento y enriquecimiento de la complejidad del estudio
donde lo urgente no oculte u obture lo importante. Muchos
del campo de las ciencias sociales, este sigue siendo el ma-
colegas dicen en los talleres que hacemos: “Cada día viaja-
yor desafío de un cientista social si busca comprender su
mos a la escuela pensando qué ocurrirá… hoy, qué activi-
tiempo para poder transformarlo.
dad hay que hacer sí o sí, qué suceso, resolución o lío pon-
Durante décadas hemos reflexionado sobre la impor-
drá lo que ocurre en las aulas en segundo o tercer lugar”.
tancia de la problematización en la cotidianeidad de las
Esta vertiginosidad, este escenario de imprevisión que
instituciones escolares. Muchos pedagogos, sociólogos y
se cuela en las cotidianeidades escolares fue muy bien des-
antropólogos coinciden en señalar la década del sesenta
cripto en los textos de Gloria Edelstein (1997, 2013) cuan-
como una época en que las ciencias de la educación y las
do planteó que lo que ocurre en las aulas es lo que define
ciencias sociales iniciaron un período de transformación y
nuestro sentido entre esas paredes. Y una vez más “nues-
creación crítica. En América Latina, esas corrientes tienen
tro” es sinónimo de “nos-otros”. Porque de eso se trata, de
nombre y apellido, aunque no podamos ser exhaustivos
nosotros docentes, estudiantes y conocimientos.
en la lista: Paulo Freire, el gran maestro latinoamericano,
En este punto queremos introducir a una especialista
las lecturas de Antonio Gramsci y Agnes Heller, los ame-
chilena, Verónica Edwards (2012), que tiene unos textos
40 CONVIVIR, VIVIR-CON...OTROS EN LAS ESCUELAS SECUNDARIAS
que consideramos estratégicos para comprender los proce-
sos que se generan en torno al conocimiento. Edwards sos-
tiene que la forma es contenido. Es decir, que cómo se en-
seña lo que se enseña tiene un peso específico propio que
termina configurándolo en un contenido más. Por eso qui-
simos contar esta experiencia. Porque cómo planteamos
a los grupos de docentes pensar, estudiar y construir pro-
puestas para intervenir en temas de vínculos y conflictos
institucionales, es tan importante como el tema mismo de
las violencias plurales en las instituciones educativas. La
secuenciación que organicemos, su orden, la demanda de
respuestas que construyamos, hasta las mismas posicio-
nes físicas al trabajar, son muy importantes para pensar
cómo proponemos el aprendizaje de saberes.
Hay dos elementos constitutivos fundantes en el pro-
ceso de transformación que siempre se da en el aula: 1) Las
formas que le damos al conocimiento; y 2) Las relaciones
que establece el sujeto con el conocimiento. Y cuando ha-
blamos del sujeto, hablamos primero del sujeto-docente y
luego del sujeto que aprende: el estudiante.
En esta línea, Edwards define dos posiciones de
los sujetos frente al conocimiento:
a) Relación de exterioridad: Es cuando el conocimiento
aparece como ininteligible, inaccesible, demanda “pistas”
para poder trabajar y con él se produce una simulación de
la apropiación.
b) Relación de interioridad: Es aquella que se produce
cuando el sujeto puede establecer relaciones significativas
con el conocimiento. Es un tipo de conocimientos que en
su producción incluye e interroga al sujeto que aprende.
Pero esta autora nos propone, además, tener en cuen-
ta que el conocimiento en la enseñanza es transformado;
esto quiere decir: asume, toma, lo construimos y transfor-
mamos con diferentes formas. A continuación, presenta-
remos brevemente tres formas básicas que asume el cono-
cimiento en el aula.
La primera forma se denomina conocimiento tópico.
Hace referencia al espacio (topos) como eje. Los conteni-
dos solo tienen relación de contigüidad. Se trabajan más
términos que conceptos. Se apunta a respuestas únicas.
Excluye la participación y elaboración de los estudiantes
en su producción. Lo central en este tipo de forma del co-
nocimiento es el ordenamiento.
Una segunda forma se denomina operacional. Tiene
la misma plataforma epistémica, los mismos principios
que el conocimiento tópico. Pero, en esta forma, los cono-
cimientos parecen tener otro nivel de relación entre sí. Se
plantea como superador del conocimiento tópico. Se pre-
senta como la aplicación de un conocimiento altamente
formalizado a casos específicos. Se enfatiza la forma y no
el contenido. Se trabaja con un lenguaje científico y técni-
 MIRTA ESPINOSA
co, por el cual se legitima la validez y por el otro el grado
de formalización del conocimiento que, como afirma Ed-
wards, posibilita “el ahorro de razonamiento”. En esta for-
ma no se explican las relaciones.
Finalmente, está la posibilidad de construir/elaborar
conocimiento situacional. Se estructura en torno al in-
terés de conocer o en el sentido de hacer inteligible una
situación. Entonces: ¿Qué es una situación? Una realidad
que se crea en torno a la presencia de sujetos.
Siempre una realidad se constituye en situación para
un sujeto. La significatividad es núcleo del conocimiento.
Significar es otorgar sentidos. El mundo es referente para
el sujeto. Esa referencia es para construir conocimientos.
Por eso es conocimiento situado. El conocimiento está en
el nudo entre los sujetos y el mundo.
Reconocer estas formas que asume el conocimiento es
vital para revisar nuestras propias prácticas. Poder pensar
procesos de enseñanza y si el conocimiento ha desplegado
lógicas de enseñanza participativas o no, es fundamental
para los docentes. Poder pensar si hubo relación de interio-
ridad o exterioridad y por qué fue como fue, es el desafío.
El texto de Edwards (2012) y las cajitas nos aportan la po-
sibilidad de reflexionar teórica y lúdicamente qué y cómo
se construye en los procesos que se generan con el conoci-
miento. Procesos de enseñar y procesos de aprender que
nunca son lineales, siempre espiralados, siempre dialécti-
41
cos. Son complejos en el sentido de todo lo que allí existe,
en los juegos de enseñar y aprender, está “tejido junto”. Eso
significa el concepto complejo: tejido junto. En otras pala-
bras, hablamos de la complejidad de un conocimiento que
pretendemos situado, con construcciones significativas y
sabemos que eso implica procesos y tiempos. Como la me-
táfora de las cajitas, el descubrimiento y la construcción
de nuevos mundos de sentidos son una tarea ardua, desa-
fiante y por ello mismo apasionante.
7.
Algunas reflexiones sobre las producciones
en el trabajo final con los docentes
Las cartas, los semáforos, las tramas que mencionamos
en el Informe final que presentamos a la Facultad de Hu-
manidades (pecat 2013-2015) son de docentes que nos con-
taron los problemas de convivencia de la cotidianeidad
escolar que habitan. Siempre las debatimos, las desnatu-
ralizamos y las conceptualizamos teóricamente. Nos fal-
taba un desafío final: que los profesores secundarios que
hicieron con nosotros tres encuentros del Seminario–ta-
ller, con muchas técnicas lúdicas, lúdicas proyectivas y es-
trategias pedagógicas-socioeducativas, pudieran pensar y
42 CONVIVIR, VIVIR-CON...OTROS EN LAS ESCUELAS SECUNDARIAS
planificar una de las herramientas o estrategias plantea-
das en los encuentros, pero pensándolas y situándolas en
y para su propia institución.
En esta línea de sentido se planteó la consigna del Tra-
bajo final: A partir de lo realizado en el Seminario-taller,
en el cual reflexionamos sobre la construcción de víncu-
los, a la vez que discutimos sobre la construcción social de
la violencia, hemos pensado una instancia de elaboración
de un trabajo final que ponga en consideración lo aborda-
do en los tres encuentros y que nos sirva para reflexionar
al respecto. De esta forma, les propusimos la elaboración
de un trabajo práctico final que problematice sobre lo tra-
bajado.
Objetivos
- Dar cuenta del proceso realizado en los tres
encuentros talleres.
- Discutir concepciones acerca de las violencias
escolares y sociales.
- Conocer y estudiar herramientas, dispositivos
de intervención y planificar para concretar algunos
de ellos en nuestra cotidianeidad escolar.
Algunas de las problemáticas planteadas por los cole-
gas docentes que podemos parafrasear a modo de ilustra-
ción fueron:
“Un grupito del curso que se peleaba con todos los de-
más”.
“Un alumno de segundo año se pasaba el día diciéndole
groserías a los profes”.
“Imagínate un chico con problemas de adicciones en una
escuela rural de un pueblo chico donde se conocen todos”.
“Una vecina venía siempre a la escuela y nos decía eno-
jada: ‘Tus alumnos me rayan las paredes cuando esperan
el colectivo en mi vereda’”.
“Les escribo esta carta desde el frente de batalla”.
“Se me perdió el folio con los boletines para firmar lo que
me dio la preceptora”.
“Se rompió la bomba de agua y no hubo agua durante
gran parte de la mañana”.
“Los chicos no van los martes porque hay un pibe que los
molesta y los profesores no lo logran controlar”.
“Algunos siguen esperando en las aulas chicos con con-
ductas de quince o veinte años atrás”.
“Son demasiadas inasistencias… es una ficción hablar de
procesos en las clases”.
“Ensucian los bancos”.
“Estamos sobrecargados… todo el mundo pide cosas, los
directivos, el cge y encima los planes nacionales como
 MIRTA ESPINOSA
el Conectar Igualdad y todos los otros que llegan, damos
pocas clases”.
“No me alcanza un mensajito para contarte todo… mi tris-
teza es ver como ellos juegan maltratándose”.
“Sufro porque los chicos de mi escuela son estigmatizados
por los adultos”.
“Mi escuela es un mundo donde las relaciones interperso-
nales son difíciles”.
“Estamos en una época de desvalorización de la educación
como herramienta de autorrealización”.
“Hay mucho abandono de los papás, viven solos cuestio-
nes grosas como adicciones y abusos”.
“No quieren estudiar”.
“Se habían tomado la costumbre de robarse las pc que les
dio Conectar Igualdad”.
Fue nuestra idea para el Seminario-taller, poder pro-
poner trabajos de problematización de la realidad escolar,
reflexiones, estudio y conceptualización de las conflictivi-
dades que se producen en los vínculos intersubjetivos en
la cotidianeidad, pero nos faltaba que los cursantes pu-
dieran “crear”, “pensar”, “adaptar materialmente” una
ceremonia mínima a su realidad escolar y esto se hizo.
Nuestra intervención nos dejó muy satisfechos porque no
solo animamos a los docentes a romper con las lecturas de
43
sentido común de los acontecimientos que se expresaban
en el nivel de lo cotidiano, sino que logramos que pensa-
ran y propusieran ideas, estrategias y ceremonias míni-
mas para los conflictos.
“Una ceremonia mínima es un dispositivo sociocul-
tural y clínico metodológico, clave y llave para múltiples
intervenciones posibles. Es, además, una metáfora. Un
dispositivo para pensar y habilitar alternativas de inter-
venciones no convencionales, de intervención en las insti-
tuciones”. (Minnicelli, Mercedes. 2010).
Nuestra intervención fue diseñar, planificar y realizar
este Seminario-taller de tres encuentros, animándolos a
elaborar sus propias ceremonias mínimas y realizarlas,
concretarlas en un momento de la dinámica escolar vien-
do qué sirve, qué no, qué hay que redireccionar. Animar-
los a crear, a pensar en qué otras cosas podemos inventar
frente a escenarios conflictivos en los vínculos. Este tipo
de trabajo de des-naturalización, problematización y crea-
ción de dispositivos concretos de intervención, es abso-
lutamente necesario y valioso para trabajar problemas
pedagógicos. Nos referimos a modos de relación con el
conocimiento anudado a modos de vinculación intersub-
jetiva. Estamos convencidos de que los modos de relación
que se construyen, que propone el docente con el conoci-
miento, no son diferentes a los que luego propone a niños
44 CONVIVIR, VIVIR-CON...OTROS EN LAS ESCUELAS SECUNDARIAS
y jóvenes. A su vez están anudados a los modos vinculares
que se generan… allí hay otra clave potente del trabajo que
hicimos en cada Seminarios-taller de estos años.
Respecto a la responsabilidad de la propuesta, fue sos-
tenida por el equipo de dos cátedras de la Facultad, un
colectivo de docentes del Movimiento de Educadores que
son una Asociación Civil y un colectivo de Supervisoras
muy comprometidas con sus instituciones. Pero además
se trabajó desde pensar situaciones y problemas, no culpa-
bilizaciones. El trabajo con la ruptura del sentido común es
estratégico en este punto (procesos de problematización y
desnaturalización).
Definir la tarea implicaba estudiar y reflexionar proble-
matizando algunos de los problemas que citamos arriba
en un cuadro, para luego plantear y ejecutar una ceremo-
nia mínima.
A modo de simple ilustración, adjuntamos debajo otros
cuadros que muestran representaciones sociales e imagi-
narios de los docentes que vivieron junto a nosotros estas
experiencias de taller, así como estrategias (en el sentido
de Pierre Bourdieu) para trabajar las problemáticas que
atraviesan sus cotidianeidades. Por ello, seguiremos tra-
bajando ceremonias mínimas y otros tipos de estrategias
para restituir lazos vinculares y modos de relación con el
conocimiento. Pero además haremos propuestas pedagó-
gicas con técnicas lúdicas, proyectivas, estéticas, artísticas
y deportivas; toda herramienta cultural-cognoscitiva que
nos permita reconstruir la trama de vínculos y saberes
que, a su vez, habilite romper lo que Bourdieu llamaba
“efecto de destino” (1999) con los estudiantes y construir
otros horizontes futuros posibles.
¿Cuáles son algunas de las estrategias ante los
problemas de la cotidianeidad escolar?
(plataforma de nuestras intervenciones)
Llamados reiterados de atención a los estudiantes.
Hacer y firmar, por todas las partes, actas acuerdos.
Acciones reparatorias (llevar documentación, limpiar, arreglar algo
roto, colaborar en actos).
Generar espacios colectivos de reflexión (talleres, campamentos).
Acuerdos de convivencia (lectura – reflexión-re-lecturas).
RETAR (aclaran que no sirve).
Sentarte con ellos de a uno y escucharlos.
Ponerlos a ellos en el lugar de profesor. Darles responsabilidades en
las clases.
Presentar casos al COPNAF (Consejo Provincial del Niño, el Adolescen-
te y la Familia).
 MIRTA ESPINOSA
45
Suspenderlos de concurrir a clases. Esta experiencia de dos años de trabajo, sin dudas im-
pactó nuestras subjetividades, conmovió el estatuto de lo
Acortar sus jornadas de cursado para que estén menos tiempo en las
escuelas. que podíamos pensar. Aprendimos junto a los colegas de
Llamar a la policía las escuelas secundarias. Tuvimos el privilegio de crear y
compartir espacios de crecimiento grupal. Nos atrevimos
¿Cuáles son algunos de los problemas de los a discutir las ideas estigmatizantes que definen a los do-
docentes? (y sueños, deseos… a propósito de). centes secundarios como desinteresados por los conoci-
Plataforma de nuestras intervenciones mientos y a los “pibes” de nuestras escuelas como jóvenes
a los que no les importa nada.
Apostamos al estudio y a la producción grupal de los ta-
Dar clases en el campo. Me encanta el viaje por los campos. El paisaje.
La ruralidad es distinta. lleres para provocar rupturas en imaginarios y discursos
Amo ser docente. de sentido común. Decimos con Castoriadis (1993) que nos
Me preocupa la tensión del doble rol madre-docente. atrevemos a narrar habiendo atravesado la experiencia.
Ninguno de nosotros somos los mismos. Con todo lo vivido
Termino la semana muerta de recorrer escuelas.
y aprendido como plataforma de horizontes futuros, nos
Sobreedad.
animamos a redoblar el esfuerzo, nos comprometemos
Concursos docentes.
continuar el trabajo… porque como dice una antigua y be-
Suma de tareas. Estos últimos años hay una maraña de programas y
programitas siempre desde la demanda al docente. Damos pocas cla-
lla frase de Roberto Arlt: “El futuro es nuestro por prepo-
ses continuadas. tencia de trabajo”.
Que los chicos no pierdan la regularidad en mi materia y en todas.
Me encantaría un país donde la sociedad recupere el respeto por la
docencia y la enseñanza.
Acompañar las trayectorias que el alumno puede y no la que la escuela
quiere.
Revaluar el lugar y el valor de las políticas de Estado en Educación.
46 CONVIVIR, VIVIR-CON...OTROS EN LAS ESCUELAS SECUNDARIAS

Escuelas participantes en 2013

8. Esc. Poeta Juan L. Ortíz

Anexo1: Escuelas participantes Esc. Nº 06 Lomas del Mirador
Esc. Nº 15 De la Baxada
Escuelas participantes en 2015 Esc. Nº 28 Nuestra Señora de Guadalupe
Esc. Nº 67 Tabaré
Esc. Nº 3 Bazán y Bustos Esc. Nº 51 J.M. de Pueyrredón
Esc. Nº 35 Quirós Esc. Nº 58 Poeta Mastronardi
Esc. Nº 81 Esc. Nº 82 Liga de los Pueblos Libres
Esc. Nº 15 Baxada del Paraná
Esc. Nº 39 Guido Marizza
Liceo Paula Albarracín de Sarmiento
Esc. Nº 18 J. M. de Rosas
Esc. Nº 40 Gral. San Martín
Esc. Nº 52 Gaucho Rivero
Esc. Nº 25 Atahualpa Yupanqui
Esc. Nº 49 Aldea Cuesta
Esc. Nº 28 Guadalupe
Esc. Nº 26 Olegario Andrade
Esc. Nº 51 J.M. de Pueyrredón
Esc. Nº 50 República de Entre Ríos

Taller 2015
 MIRTA ESPINOSA
9.
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 MIRTA ESPINOSA
51

ÍNDICE

Prefacio / 7 Escribiendo una carta a un “otro” significativo / 27

4.
Algunas líneas sobre la historia del proyecto. Las cartas nos cuentan... / 29
1. A modo de introducción / 11
5. Juegos y colores para contar y pensar la cotidianeidad
Aproximaciones a la violencia y sus modalidades escolar. El semáforo / 31
2. de abordaje / 15
6. La técnica lúdica de las cajitas. Conocimientos y lógicas
Las persistentes explicaciones simplistas que asocian de apropiación / 35
directamente la violencia a la pobreza / 19
Los procesos de interpretación y análisis en clave de
Piensa tu escuela y pensarás mundos. instituciones educativas / 38
3. La trama de la contextualización institucional y áulica.
¿Qué es y para qué sirve? / 21 7. Algunas reflexiones sobre las producciones en el trabajo
final con los docentes / 41
El sentido de hacer tramas / 22 8.
Anexo 1: Escuelas participantes / 46
Construyendo la trama / 24
Bibliografía / 47