Practicas Locales de Ensenanza de Ingles Final

Prác cas locales de
enseñanza de inglés en la
escuela pública peruana
Roxana Perca Janina Acero Carlos Cas llo
Prácticas locales de enseñanza de inglés en la
escuela pública peruana
Roxana Perca, Janina Acero, Carlos Castillo
© Prácticas locales de enseñanza de inglés en la escuela pública peruana
1ra Edición digital, Tacna mayo 2021
Autores:
© 2021, Roxana Carolina Perca Chagua
© 2021, Janina del Rosario Acero Choque
© 2021, Carlos Rafael Castillo Rosado
Editado por:
© 2021, RPC EDITORES ACADÉMICOS EMPRESA INDIVIDUAL DE
RESPONSABILIDAD LIMITADA
Asoc. Juan V. Alvarado, J-14, Alto de la Alianza, Tacna.
Tacna - Perú
www.editoresacademicos.com
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú Nº 2021-04204

ISBN: 978-612-48526-0-2
Revisión técnica: Roxana Carolina Perca Chagua

Diseño de portada y diagramación: Héctor Aguilar Coaquira
Revisión de estilo: Roxana Carolina Perca Chagua
© Aviso de Copyright
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Publicado en el Perú / Published in Peru

A nuestros alumnos
Contenido
Introducción
Capítulo I: Aproximaciones conceptuales del Currículo Nacional

Perfil de Egreso para el área de Inglés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Propósitos de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Capítulo II: Aproximaciones metodológicas y conceptuales para el desarrollo

de habilidades lingüísticas
Habilidades receptivas: Lee y escucha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Infiriendo significados (Inferring meaning) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
a) A nivel del enunciado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
b) A nivel de la palabra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Sinónimos y definiciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Ejemplos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Antónimos y contraste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Conocimientos generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Interpretando textos orales y escritos (Interpreting oral or written text) . . . . 19
Tareas de ordenamiento (Ordering task) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Resumen y paráfrasis (Summarising and paraphrasing) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Formulando conclusiones y opiniones (Drawing conclusions
and opinions) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Lee (Reading) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 26
Análisis Top-down and Bottom-up . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Enseñanza de la lectura en el salón de clases . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Skimming . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Scanning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Reflexión (Reflecting) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 31
a) Discussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... 32
b) Questioning discussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
c) Journal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Escucha (Listening) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Escucha extensiva e intensiva (extensive and intensive listening) . . . . . . . . . . . . 33
Prediciendo contenido (Prediciting content) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Detectando marcadores del discurso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Identificando lo esencial (Listening and reading for gists) . . . . . . . . . . . . . . 36
Escuchando/leyendo detalles (Listening/Reading for details) . . . . . . . . . . . 37
Habilidades productivas: Escribe y habla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Escribe (Writing) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Escritura como producto (Product writing) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Escritura como proceso (Process writing) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Generalidades sobre la evaluación de un texto escrito . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Habla (Speaking) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Precisión y fluidez (Accuracy and Fluency) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Expresando ideas de forma coherente y cohesiva (Expressing
Coherent and Cohesive Ideas) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 50
a) Repetición de palabras o ideas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 51
b) Palabras de referencia (Reference words) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... 51
c) Señales de transición (Cohesive devises) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 52
Uso de recursos no verbales y paraverbales (Using no verbal and
paraverbal sources) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... 52
a) Intensidad (Pitch) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 53
b) Ritmo (Pace) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 53
c) Tono (Tone) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 53
Interactuando con diferentes hablantes efectivamente (Interaction
with different speakers effectively) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... 53
El rol del profesor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... 54
a) Apuntador (Prompter) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... 54
b) Participe (Participant) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
c) Proveedor de retroalimentación (Feedback provider) . . . . . . . . . . . . . . .. 55
Capítulo III: Prácticas locales de planificación curricular

Reforzando la práctica de valores en el aula de inglés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 56
Adoptando material online para dar significancia al desarrollo de la
competencia: Se comunica oralmente en inglés como LE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Reflexionando sobre nuestro comportamiento para un mejor futuro . . . . . . . . 90
Consideraciones finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
Biodata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
Introducción
La presente obra tiene como objeto explorar la literatura oficial que

enmarca la enseñanza de inglés de la escuela pública en el Perú, así como
presentar prácticas locales de enseñanza. Es decir, pretendemos mostrar
cómo los docentes hacen real lo que está escrito en los documentos oficiales.
El interés de hacer este trabajo surgió ante la necesidad de presentar un

referente bibliográfico para los docentes del área de Inglés a partir de las
voces de los principales actores de la educación: los docentes. En otras
palabras, la principal motivación es compartir experiencias que educadores
del área han ido tejiendo frente al desafío de hacer operativo el Currículo
Nacional de Educación Básica a partir de 2019.
Para la elaboración del material se tomó como referencia los do-

cumentos oficiales, tales como el Currículo Nacional de Educación Básica
Regular (Minedu, 2016) y el Programa Curricular del Nivel Secundario
(Minedu, 2016). Además, se utilizó la bibliografía para la Prueba Única
Nacional (PUN) de nombramiento docente 2019, proporcionada por el
Ministerio de Educación del Perú. También, se recogieron las voces de
profesores en ejercicios de sus funciones durante el año 2019 en la ciudad de
Tacna.
Este documento se divide en tres capítulos. En el capítulo 1

“Aproximaciones conceptuales del Currículo Nacional” revisaremos lo que
se dice sobre las concepciones de lengua y su enseñanza. Específicamente,
trataremos sobre los desempeños, las competencias, los estándares y el
perfil de egreso.
En el capítulo 2 “Aproximaciones metodológicas y conceptuales para el

desarrollo de habilidades lingüísticas”, nos ocuparemos de explorar las
habilidades receptivas y productivas en el uso del lenguaje.
1
Prác cas locales de enseñanza de inglés en la escuela pública peruana
Paralelamente, desarrollaremos los enfoques para el análisis de textos

orales y escritos; así como los diferentes encauses para la producción de
textos escritos.
En el capítulo 3 “Prácticas locales de planificación curricular”

presentaremos tres prácticas locales de planificaciones curriculares
referidas al área de Inglés en escuelas públicas de la ciudad Tacna. Primero,
Roxana Perca nos presenta la unidad didáctica: “Reforzando la práctica de
valores en el aula de Inglés”. En este trabajo, la docente nos narra cómo a
través de un conjunto de actividades concatenadas consigue construir con
los alumnos ensayos argumentativos en inglés a través de la reflexión de la
práctica de valores como la puntualidad, el optimismo y el compromiso.
Posteriormente, Janina Acero presenta la unidad “Adaptando material

online para dar significancia al desarrollo de la competencia se comunica
oralmente en inglés como LE”. En el referido trabajo, la docente diseña su
unidad a partir de los intereses locales de los alumnos para motivarlos a
interactuar entre ellos sobre temas de su entorno social inmediato. Para
terminar con este capítulo, Carlos Castillo en su trabajo “Reflexionando
sobre nuestro comportamiento para un mejor futuro” nos presenta cómo a
través del análisis de textos cortos logra modelar una redacción en inglés en
la cual los alumnos reflexionan sobre posibles acciones futuras para ser
alumnos más comprometidos en sus aprendizajes.
Finalmente, expondremos las consideraciones finales que se desprenden

del análisis de los documentos oficiales y las prácticas locales de profesores
que trabajan en la escuela pública en la ciudad de Tacna.
2
Capítulo I
Aproximaciones conceptuales del Currículo

Nacional
El Programa Curricular de Educación Secundaria (Minedu, 2016)
sostiene que el inglés en la escuela pública debe enseñarse como lengua
franca/extranjera. También, señala que su enseñanza se enmarca en la
perspectiva sociocultural, es decir, se pone valor en las acciones que
hacemos en uso del lenguaje para propósitos comunicativos. De forma
específica, en prácticas de comunicación social y culturalmente situadas. Es
social porque son actividades cotidianas en uso del lenguaje; por
ejemplo, tramitar una cuenta bancaria, comprar un producto, hacer una
llamada telefónica, escuchar una conversación, leer un periódico, etc. Es
cultural porque las actividades mencionadas anteriormente son realiza-
das de forma similar o distinta dependiendo del contexto cultural donde
son realizadas; por ejemplo, la forma de orar es distinta en la religión
católica como en la musulmana; la forma de comprar es distinta en
Tacna que en los Estados Unidos. Además, la comunicación aquí no se
limita al uso de una gramática perfecta, sino valoriza otros recursos
lingüísticos y no lingüísticos para la realización del propósito
comunicativo. Por ejemplo, la entonación, la negociación del significado, la
postura corporal, la interpretación de las imágenes en los textos, los sonidos,
etc. A todo lo dicho, podemos agregar que la precisión del lenguaje hablado
o escrito es importante y se refuerza con la práctica del acto comunicativo;
sin embargo, el fin principal es conseguir comunicar un mensaje.
Respecto al material educativo, específicamente los audios y textos, se

seleccionarán aquellos con propósitos comunicativos auténticos o
adaptados para la enseñanza. Estos constituyen el contexto para la
apreciación de los usos del lenguaje, los cuales pueden ser profundizados
por los alumnos con la asistencia del profesor, quien colocará énfasis en la
función del lenguaje sobre la forma y en el desarrollo del pensamiento
crítico. Es decir, el docente propiciará que los alumnos generen deducciones
3
a través de ejemplos y preguntas organizadas en la sesión de clase.
Por todo lo dicho anteriormente, la enseñanza de fórmulas gra-

maticales, oraciones y vocabulario aislado y exámenes finales de evaluación
gramatical de lengua inglesa no son considerados prácticas idóneas para
una enseñanza de aprendizajes por competencias. Pensemos en los
exámenes internacionales TOEFL y IELTS, estas evaluaciones dejaron de
medir conocimientos gramaticales hace varios años, ya que actualmente
evalúan la integración de esos conocimientos en procesos de pensamiento
más complejos como comprensión de géneros textuales escritos y orales,
además de la producción escrita u oral de géneros discursivos de tipo
argumentativo, persuasivo entre otros.
El Programa Curricular de Educación Secundaria (Minedu, 2016)

también señala que “el área se sustenta en el enfoque comunicativo” (p.129).
Para esto, el profesor debe propiciar situaciones de comunicación donde
los alumnos muestren su desempeño lingüístico evitando “centrarse en
reglas gramaticales” (p. 129). Es decir, se considera la lengua como un
instrumento de socialización y no como un sistema de reglas. Además, se
hace referencia al tiempo que el profesor utiliza para hablar en inglés
durante la clase (teacher talking time), el cual debe ser abundante. Esto para
garantizar y optimizar el tiempo de exposición que reciben los estudiantes
en inglés como lengua extranjera.
En concordancia con lo expuesto anteriormente, Nunan (2015) señala

que la enseñanza comunicativa del lenguaje (Communicative Language
Teaching) no es tanto un método sino un enfoque filosófico amplio del
lenguaje que resalta su función como herramienta de comunicación. En un
primer momento, el autor afirma que el aprendizaje basado en tareas (Task-
based learning) es la referencia metodológica más relevante para este
enfoque. Más adelante, el autor parece sugerir que no existe una
metodología estructurada e infalible que se enmarque en esta concepción
de la lengua, tales como los clásicos audiolingual method, grammar
translation method, por citar algunos.
4
No obstante, existen diversas técnicas y procedimientos que podrían

organizarse en la práctica docente. El autor señala los siguientes principios
básicos (pp. 11-12):
 Desarrolla tu propia metodología personal.
 Enfócate en el alumno
 Construye secuencias de instrucción siguiendo un ciclo de pre-
tarea, tarea y seguimiento.
Una vez expuesto de forma sucinta las aproximaciones teóricas en
las que se basa el área de Inglés: sociolingüística y enfoque comunicativo, a
continuación desarrollaremos las especificaciones del Currículo Nacional
de Educación Básica Regular (de aquí en adelante CNEBR) para efectos de
planeamiento curricular.
Perfil de egreso para el área de Inglés
La literatura en enseñanza de inglés como lengua extranjera según el

enfoque comunicativo presenta cuatro habilidades a desarrollar, las cuales
son lee (reading), escucha (listening), escribe (writing) y habla (speaking). El
CNEBR toma muchas aproximaciones conceptuales y metodológicas de
las teorías sociointeraccionistas de aprendizaje de lenguas; entre ellas, el
enfoque comunicativo, como hemos visto en la sección anterior. El
referido documento plantea intensiones educativas para todas las áreas al
término de la Educación Básica Regular (EBR), el conjunto de estas
intenciones forman el perfil de egreso. Para el área de Inglés, el perfil de
egreso especifica la siguiente visión (Cuadro 1).
Cuadro 1. El área de Inglés según el perfil de egreso

“Se comunica [...] en inglés como lengua extranjera de manera aser va y
responsable para interactuar con otras personas en diversos contextos y
con dis ntos propósitos.”
Fuente: Currículo Nacional de Educación Básica (Minedu, 2016; p. 16)
¹ En el texto original: “1. Evolve your own personal methodology [...] 2. Focus on the
Learner [...] 3. Build Instruc onal Sequences on a Cycle of Pre-Task, Task, and Follow up”
(Nunan, 2016; pp. 11-12)
5
Propósitos de Aprendizaje
Para alcanzar lo que se espera lograr en los estudiantes al término de la

EBR según el perfil de egreso arriba mencionado, el CNEBR plantea el
desarrollo de competencias. El término competencia se entiende como “la
facultad [...] de combinar un conjunto de capacidades a fin de lograr un
propósito específico en una situación determinada, actuando de manera
pertinente y con sentido ético” (p. 29). En otras palabras, ser competente es
el poder movilizar una serie de aprendizajes almacenados en nuestra mente
para resolver problemáticas planteadas en nuestro entorno o alcanzar algo
que queremos actuando en el tiempo adecuado y con consciencia de lo que
es bueno o malo, correcto o incorrecto, el deber y la virtud.
El CNEBR define competencias específicas a fin de lograr la visión

compartida en el perfil de egreso. En lo que respecta al área de Inglés,
existen tres competencias a alcanzar. A continuación presentaremos esas
competencias (Cuadro 2).
Cuadro 2. Competencias para el área de Inglés

1. Se comunica oralmente en inglés como lengua extranjera.
2. Lee diversos pos de textos en inglés como lengua extranjera.
3. Escribe diversos pos de textos en inglés como lengua extranjera.
Fuente: Currículo Nacional de Educación Básica (Minedu, 2016; pp. 32-33).
Ahora bien, para desempeñarnos adecuadamente en las competencias se

comunica, lee y escribe en inglés combinamos diversos recursos como
habilidades, conocimientos y actitudes aprendidos para determinadas
situaciones. Estos recursos agrupados para desarrollar una competencia
lingüística específica se denominan capacidades. Específicamente, el
CNEBR señala que las capacidades “suponen operaciones menores
implicadas en las competencias” (p. 30).
6
Entonces, las capacidades involucran tres aprendizajes

1) Conocimientos: Los cuales son teorías, conceptos y procedimientos.
2) Habilidades: Es decir, talentos o aptitudes personales.
3) Actitudes: “Formas habituales de pensar, sentir y comportarse de
acuerdo a un sistema de valores” (CNEBR, 2016, p. 30).
El Cuadro 3 presenta las capacidades establecidas en el CNEBR para el

desarrollo de las competencias lingüísticas en inglés.
Cuadro 3. Capacidades de acuerdo a competencias comunciativas

Competencias en el CNEBR
Competencias Capacidades Habilidades
1. Se comunica 1.1 Obtiene información de textos orales. Escucha (listening)
oralmente en inglés 1.2 Infiere e interpreta información de textos orales. Habla (speaking)
como lengua extranjera 1.3 Adecúa, organiza y desarrolla las ideas de forma
coherente y cohesionada.
1.4 Utiliza recursos no verbales y paraverbales de forma
estratégica.
1.5 Interactúa estratégicamente con distintos interlocutores.
1.6 Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y el contexto del
texto oral.
2. Lee diversos tipos 2.1 Obtiene información del texto escrito. Lee (Reading)
de textos en inglés 2.2 Infiere e interpreta información del texto.
como lengua extran- 2.3 Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y el contexto del
jera texto escrito.
3. Escribe diversos 3.1 Adecúa el texto a la situación comunicativa. Escribe (writing)

tipos de textos en 3.2 Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y
inglés como lengua cohesionada.
extranjera 3.3 Utiliza convenciones del lenguaje escrito de forma
pertinente.
3.4 Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y el contexto del
texto escrito.
Fuente: Programa Curricular de Educación Secundaria (Minedu, 2016)
En la tercera columna del Cuadro 3 podemos observar las cuatro

habilidades tradicionalmente desarrolladas en la enseñanza de inglés y sus
correspondencias con las competencias. Así, las habilidades escucha (Lis-
tening) y habla (Speaking) se encuentran en la competencia se comunica
oralmente en inglés.
7
El CNEBR también presenta descripciones específicas para cada ca-

pacidad. Estas descripciones son referidas con el término desempeño. Los
desempeños para el área de Inglés se encuentran formulados en el
Programa Curricular de Educación Secundaria (2016). Los desempeños
han sido redactados en función a las capacidades, competencias y ciclo de
estudios. Es tarea del docente seleccionarlos y adaptar los desempeños de
acuerdo a su planificación de unidad.
En el siguiente cuadro organizaremos los desempeños para la

competencia lee en un cartel correspondientes al cuarto año del nivel
secundario a manera de ejemplo. CNEBR para el desarrollo de las
competencias lingüísticas en inglés.
8
Cuadro 4. Cartel de aprendizajes de la competencia Lee (Reading) para el cuarto año del nivel secundario
Capacidades Desempeño Estándar
Competencia: Lee diversos tipos de textos en inglés como
1. Obtiene • Identifica información explícita, relevante y complementaria integrando Lee diversos tipos de
información del datos que se encuentran en distintas partes del texto o en distintos textos al texto en inglés con algunas
texto escrito. realizar una lectura intertextual, que contienen varios elementos complejos estructuras complejas y
en su estructura y vocabulario variado, en diversos tipos de textos vocabulario variado y
escritos en inglés. especializado. Integra
información contrapuesta
2. Infiere e • Deduce diversas relaciones lógicas (adición, contraste, secuencia, semejanza- ubicada en distintas partes
interpreta diferencia, causa y consecuencia) y jerárquicas (ideas principales y del texto. Interpreta el texto
integrando la idea principal
lengua extranjera.
información del complementarias, y conclusiones) en textos escritos en inglés a partir de

texto escrito. información explícita e implícita. Señala las características de seres, objetos, lugares con información específica
y hechos, y el significado de palabras, frases y expresiones en contexto. para construir su sentido
global. Reflexiona sobre
3. Reflexiona y • Explica el tema y el propósito comunicativo. Ejemplo: Hablar acerca de actividades las formas y contenidos
evalúa la forma, en curso, temporales y habituales; discutir acerca de situaciones imaginarias, del texto. Evalúa el uso
el contenido y el obligaciones y reglas en la casa, actitudes y comportamientos, preferencias, del lenguaje y los recursos
contexto del hábitos pasados, problemas y soluciones, productos fabricados, inventos, planes y textuales, así como el
texto escrito. predicciones; expresar deducción, imposibilidad, posibilidad, obligación y efecto del texto en el
necesidad; secuenciar eventos y compartir intereses personales. Distingue lo lector a partir de su
relevante de lo complementario clasificando y sintetizando la información vinculando conocimiento y del
el texto con su experiencia para construir el sentido del texto escrito en inglés, y contexto sociocultural.
relacionándolo con su experiencia y sus conocimientos, y con otros textos, lenguajes
y contextos.
• Opina en inglés de manera oral o escrita sobre el contenido y organización del texto
escrito en inglés, así como sobre el propósito comunicativo y la intención del autor a
partir de su experiencia y contexto. Compara textos entre sí para señalar
características comunes de tipos textuales y géneros discursivos.
Fuente: Currículo Nacional de Educación Básica (Minedu, 2016) y Programa Curricular de Educación Secundaria
(Minedu, 2016).
9
En el Cuadro 4 además de la competencia lee, capacidades y

desempeños, hemos colocado el estándar de aprendizaje a ser alcanzado al
final del ciclo VII (grados 3.°,4.° y 5.°) referida a la lectura. El estándar de
aprendizaje se define como la expectativa de aprendizaje en el área de
Inglés, el cual se desarrolla de forma gradual por cada competencia al
término de cada ciclo escolar. En el CNEBR textualmente se indica que los
estándares
Son descripciones del desarrollo de la competencia en

niveles de creciente complejidad, desde el inicio hasta el
fin de la educación básica [...] Estas descripciones son
holísticas porque hace referencia de manera articulada a las
capacidades que se ponen en acción al resolver o
enfrentar situaciones auténticas. (CNEBR, 2016, p. 36)
Por ejemplo, en el Cuadro 4, hemos considerado el estándar para lectura

correspondiente al ciclo VII, ya que el cuarto grado del nivel secundario
corresponde a ese ciclo. Ese estándar presenta una síntesis, escrita en un
solo párrafo, de todas las descripciones de las capacidades en la
competencia de lectura. Es decir, un alumno que ha experimentado un
óptimo proceso educativo encajará en la descripción que contiene el
estándar según el ciclo en que se encuentre.
10
Capítulo II
Aproximaciones metodológicas y conceptuales

para el desarrollo de habilidades lingüísticas
En este capítulo abundaremos sobre consideraciones metodológicas
para la desarrollo de las cuatro habilidades del área: habla (speaking), es-
cucha (listening), lee (reading) y escribe (writing). El desarrollo de este
contenido está basado en la bibliografía del temario propuesto por el
Minedu para el concurso de nombramiento docente 2019, así como de
otros artículos tomados de la página web del British Council referentes a la
enseñanza de inglés. Específicamente, este documento tiene como
referencia a Brown (2000), Harmer (2001) y el Teaching Knowledge Test
Course (Spratt et al., 2005).
Habilidades receptivas: Lee y escucha

En esta sección nos ocuparemos de habilidades que implican la re-
cepción de significados a través de la palabra escrita o hablada; o sea, de la
lectura (reading) y la escucha (listening). En el Currículo Nacional (Mi-
nedu, 2016), estas habilidades se desarrollan según el enfoque
comunicativo de aprendizaje de inglés como lengua extranjera y con foco en
el desarrollo del razonamiento, creatividad y pensamiento crítico. De esta
forma, se pretende que los significados estén contextualizados en géneros
discursivos o prácticas comunicativas reales o recreadas en salón de clase. El
docente, en este contexto, elabora actividades que orienten al alumno a
decodificar, analizar e interpretar diversos enunciados orales o escritos.
Para empezar, presentaremos habilidades claves para decodificar

información escrita u oral; en un segundo momento, desarrollaremos
aproximaciones metodológicas para la competencia lee y escucha.
11
Infiriendo significados (Inferring meaning)
La inferencia es una conclusión a la que llegamos al analizar cierta

información entre líneas; es decir, elaboramos suposiciones acertadas. Di-
cho de otra manera, es un razonamiento inductivo en el cual prestamos
atención a los hechos o datos para llegar a una resolución en base a
ellos. En las palabras de Reed (2016), la inferencia es “la capacidad de
conectar información a través de un texto y cerrar brechas en la
información provista”². La autora señala las siguientes habilidades que
contribuyen para desempeñar una buena inferencia:
— Tener conocimientos básicos de las palabras y conceptos del
texto.
— Colocar atención en la información relevante.
— Retener información que aparezca en un primer momento en el
texto para luego conectarlas con otras informaciones que
van apareciendo.
— Monitorear las inconsistencias en la información presentada.
Reed (2016) identifica ejercicios en los cuales se realizan inferencias:

— Identificar el propósito del autor.
— Identificar consecuencias causales.
— Determinar conclusiones.
— Identificar los sentimientos del autor hacia un determinado
tema.
— Determinar si el autor aprueba o desaprueba un punto
específico.
— Identificar la idea principal.
— Determinar la perspectiva del autor.
— Ejercicios de predicción.
² En el original: “the ability to connect informa on across a text and bridge gaps in the in-
forma on provided” (Reed, 2016).
12
A continuación presentaremos la inferencia a nivel del enunciado y a

nivel de la palabra.
a) A nivel del enunciado
En el contexto de una lectura Tudor–Craig (2015) indica que es la

habilidad de decidir cómo se siente el autor sobre un tema que desarrolla
observando la forma en que escribe en lugar de las palabras que usa. Por
ejemplo, en el cuadro siguiente mostramos una actividad que requiere leer
un artículo sobre una teoría presentada referente a los estilos de
aprendizaje; en tal actividad se pide al lector inferir cierta información.
Cuadro 5. Ejemplo de inferencia de significado

¿Es la teoría esbozada comúnmente aceptada como la teoría principal de los
estilos de aprendizaje? ¿El escritor lo considera la teoría principal? Por favor,
indique las razones de su respuesta.
Para responder a las preguntas del Cuadro 5 tendríamos que observar las
ideas principales y su organización dentro del texto. Observar, expresiones,
verbos que expresen opinión, la cantidad y calidad de los ejemplos para
apoyar las ideas principales; es decir, si usa sus experiencias personales o,
por el contrario, datos científicos para argumentar, etc.
En el contexto de un audio, Ahmed (2015) señala que inferir significados

es usar señales y conocimientos previos sobre una determinada situación
comunicativa para determinar el significado de lo que escuchamos.
13
Otro ejemplo de una actividad que implique una inferencia es presentada

en el Cuadro 6.

With clippers in one hand and scissors in the other, Hassan was ready to begin
his job.
What can you infer was Hassan’s job?
Fuente: Inference Making: the Key to Advance Reading Development

(Reed, 2016).³
En el ejemplo del Cuadro 6 podríamos inferir que se trata de un pe-

luquero (hair dresser), basamos nuestra suposición en datos como la má-
quina de cortar pelo (clippers) y las tijeras (scissors). Otro ejemplo podría ser
el siguiente en el Cuadro 7.

Imagine you are a tourist in a country whose language you do not speak. In a
restaurant, you hand over a credit card to pay for the bill, but the server seems
to say something apologetic in response. Even though you don't understand
his words, you can probably conclude that the restaurant doesn't take credit
cards, and you need to pay with cash instead.
Fuente: Teaching by principles: an Interactive Approach to Language Teaching

(Brown, 2000).
En el ejemplo del Cuadro 7 en una comunicación oral podemos en-

tender que la persona tuvo éxito en la inferencia del significado al ver su
tarjeta devuelta, también podemos pensar que la persona que lo atendía
hizo gestos o utilizó una entonación que indicaba la tristeza en saber
que la acción no podría ejecutarse. Seguidamente, entiendes que debes
pagar en efectivo.
³ h ps://www.hitbullseye.com/Inference-Reading-Passages.php
14
Abajo presentamos algunos otros ejemplos de actividades de enseñanza

que impliquen inferencia de significado en el Cuadro 8.

Listen to a series of sentences, which may be either statements or
questions. Aer each sentence, answer inferential questions such as
“where might the speaker be? How might the speaker be feeling? “What
might the speaker be referring to?
Listen to a series of sentences. Aer each sentence, suggest a possible

context for the sentence (place, situation, time, participants).

(Brown, 2000).
b) A nivel de la Palabra
Para esta habilidad los alumnos son capaces de inferir el significado de
una palabra desconocida mirando el vocabulario de alrededor o el contexto
dentro del enunciado sin usar el diccionario. Generalmente, existen claves
dentro del texto que nos ayudarán a determinar este significado
desconocido. Entre esas señales tenemos: sinónimos y definiciones,
ejemplos, antónimos y contrates, conocimientos generales.
b.1) Sinónimos y definiciones: Un sinónimo es una palabra o frase que

significa lo mismo o es muy similar a otra palabra. Mientras que las
definiciones establecen o definen el significado de una palabra.
Procedimiento:
— Selecciona la palabra desconocida.
— Identifica que parte del discurso (part of the speech) es: ¿verbo?,
¿sustantivo?, ¿adjetivo?, etc.
— Revisa si hay un sinónimo en la oración que pueda proveer el
mismo significado de la palabra desconocida.
— Determina si tiene un valor positivo o negativo: ¿Es algo bueno o
malo?
15
Cuadro 9. Ejemplo de sinónimos dentro de un mismo enunciado

Days aer he made a flippant remark in class, he regretted sounding so disre-
spectful.
Existen palabras o señales que indican la presencia de un

sinónimo en el texto, estas pueden ser como las que mostramos en
el siguiente cuadro.
Cuadro 10. Ejemplos de palabras que presentan sinónimos

means, called, be (is, are, am), that is, also known as, or, is referred to as, some-
times called, is/are known as, by [...] is meant..., Similar to, can be defined as,
commas (,) or dashes (-) and synonyms.
Es importante considerar que los sinónimos pueden apareces

antes o después de estas señales.
Cuadro 11. Señales que presentan sinónimos

e Milky Way is littered with dark obscuring clouds of dust commonly re-
ferred to as “coalsacks”
...for people who are visually impaired (that is, those who are blind or have
low vision)
...and are proud of its cultural and moral legacy. If by secularism is meant un-
belief, there are few, if any secularists in the Arab-Muslim world.
b.2) Ejemplos: Los ejemplos pueden informar al lector sobre la

palabra desconocida, ilustrando el significado de la palabra.
Cuadro 12. Ejemplo de interpretación de significados

Las señales que nos indican ejemplos en el texto son: for example, (e.g.)
for instance, such as, including, like, as an example, cases of, instances of, type
of.
— e Lehigh malware is an example of computer virus.
— Networks allow users to share high-tech gadgets such as ipads, tables,
etc.
— Since she retired from her job, she has developed new avocations. For
example, she enjoys going to the cinema and gardening.
16
b.3) Antónimos y contrastes: Como es bien sabido los antónimos son

palabras que refieren ideas opuestas a otras palabras desconocidas
dentro de un párrafo.
Procedimiento:
— Seleccionar la palabra desconocida.
— Identificar qué tipo de palabra es dentro del contexto, por ejemplo,
¿sustantivo?, ¿adjetivo?, ¿verbo?
— Verificar si hay sinónimos en la oración que pueda proporcionar el
mismo significado de la palabra desconocida.
— Determinar si el valor es positivo o negativo dentro del párrafo:
¿suena como algo bueno o malo?
Cuadro 13. Antónimos dentro de un párrafo

...the glass might absorb so much acoustic energy that it will shatter; the
other glasses remain unaffected.
To keep healthy, people need to be active. If they remain stagnant, it could
result in loss of vitality and health.
Las señales lingüísticas para identificar contraste u oposición

dentro de un párrafo son: however, but, yet, in contrast, although,
on the other hand, despite, while, in spite of, even though, unlike,
nevertheless.
Cuadro 14. Antónimos presentados por señales

It kept me dry and warm even though I was soaked, and all of the
moisture on my body passed right through.
e big trees, lush vegetation, and wildlife are in stark contrast to withered
areas in the city which...
17
b.2) Conocimientos generales: Cuando leemos un párrafo fijándonos

en todas la palabras del contexto, tal vez podríamos reconocer
la palabra desconocida porque reconocemos el contexto en
general, recurriendo a nuestros conocimientos previos del
asunto. De esta forma, podrías deducir un significado acertado.
Cuadro 15. Ejemplo de contexto rodeando una palabra desconocida.

What is the meaning of abate?
Physicians usually allow football players to resume play once symptoms
abate, perhaps within days.
For the sailors, the wind continued to abate and you could feel
their frustration.
18
Interpretando textos orales o escritos (Interpreting oral or written

text)
Con esta habilidad los lectores u oyentes son capaces de entender más
allá del significado literal de las palabras en un enunciado. Es decir, aquí la
persona hace uso de una variedad de señales culturalmente compartidas en
el contexto de la palabra dicha o escrita para entender una insinuación o
sugerencia (Hammer, 2001).
Cuadro 16. Ejemplo de interpretación de significados

Bill walked into the frigid classroom and immediately no ced Bob,
si ng by the open window.
“Brr!” he exclaimed, simultaneously eyeing Bob and the open
Windows, “It’s sure cold in here, Bob.”
Bob glanced up from his book and growled, “Oh, all right, I’ll closet
the window.”
(Brown, 2000, p 310).
En el Cuadro 16 presentamos un ejemplo de como Bob entiende que

debe ejecutar una acción probablemente empática porque conoce la
naturaleza de las preguntas (solicitudes indirectas); es decir, cuando
pedimos algo a las personas sin lanzar un imperativo como “Por favor,
cierra la ventana” o una pregunta como “¿Podrías cerrar la ventana, por
favor?” Este tipo de comunicación indirecta es común en Inglaterra, por
ejemplo.
e policeman held up his hand and stopped the car.
En el ejemplo del Cuadro 17 por conocimientos que tenemos en nuestra

interacción con el mundo, sabemos que existen policías de tránsito que
hacen uso de señales normadas por la Policía Nacional para detener y
supervisar vehículos. Por lo tanto, la idea de que el policía paro el carro
físicamente con su mano (interpretación literal) queda anulada.
19
Tareas de ordenamiento (Ordering Tasks)
Aquí se les pide a los aprendices que coloquen en el orden correcto

palabras, oraciones, párrafos o textos. Esta tarea prueba la capacidad de
detectar la cohesión, organización general del texto o gramática compleja.
Esto implica las siguientes habilidades (skills):
— Reconocer el orden lógico.
— Reconocer la organización y propósito de un texto.
— Crear un “mapa mental” de la estructura de un texto (chart,
outline) que organice los puntos principales y detalles
importantes.
Cuadro 18. Ejemplo de reconocimiento de orden lógico

Instruction: order the actions in the order you perform them every
morning
a) I have breakfast, b) I get up, c) I take the bus home, d) I do my

homework at home, e) I have lunch at school, f) I have aernoon lessons,
g) I have morning lessons, h) I take the bus to school
1.___ b___ 2. ___ 3. ___ 4. ____ 5. ___ 6. ____ 7. ____ 8.____
20
Cuadro 19. Ejemplo de reconocimiento de organización y propósito de

un texto
Order the dialogue

A Can i help you?
B No thanks. How much is that?
A Anything else?
B Thanks
A $ 3.65. Thank you. And your charge.
B Sorry, how much?
A Regular or large
B Yes, Can i have a la e, please?
A That’s $ 3.65, please
B To take away.
A To have here or to go?
B Large, please.
Fuente: American English File 1-Workbook (Lathan-Koenig, Oxenden,

Seligson, 2012, p.22).
Los conectores de secuencia son usados para unir opiniones a partir

de una oración hacia la siguiente y para dar cohesión al párrafo. En el
Cuadro 20 mostramos los más comunes.
Cuadro 20. Conectores de orden lógico

Sequence Connectors
First, second, third, then, next, aer, as soon as, later, before, finally,
meanwhile, in conclusion, subsequently, firstly, in the first place, first of all,
to start with, to begin, for a start, fourth, at this point, in short, all in all, a
final point, to summarize, eventually, in the end, at last, furthermore,
further, another, in addition, lastly, last but not least, to conclude, at the end.
21
Resumen y paráfrasis (Summarising and paraphrasing)
En primer lugar, desarrollaremos el concepto de resumen y ejercicios

para su evaluación. Un resumen (también llamado abstract) presenta solo
los puntos principales de un texto y obvia los detalles de apoyo. El resumen
puede ser tan corto como una oración o tan extenso como un párrafo
(Ramage et al., 2016).
De acuerdo con Azmir (2015) existen dos enfoques para evaluar esta
habilidad. La primera, es llamada examen de resumen (Summary test).
Aquí se pide a los estudiantes que lean o escuchen un texto para luego
escribir las ideas principales del texto a través de respuestas abiertas. Sin
embargo, el problema con este tipo de evaluación es determinar cuál
habilidad está siendo evaluada: ¿lectura o escritura? Según el autor, una
alternativa seria presentar párrafos con diversos resúmenes para luego
solicitar a los estudiantes elegir el mejor resumen a través de un ejercicio de
opción múltiple (multiple choice).
Cuadro 21. Ejercicio de opción múltiple para evaluar un resumen

2. Opportunities to help others are all around us. It doesn't matter if you can
sing or draw. It doesn't matter if you can cook or build. e desire to help
others is all you really need. You can pick up litter in the park. You can visit
someone in a nursing home. You can choose among hundreds of ways to
make the world a better place. Make a difference today. Volunteer.
Which is the summary for this paragraph?
Every volunteer helps make the world a better place.
Helping the elderly is a great opportunity for volunteering.
Litter is a problem in many parks.
ere are many different opportunities to volunteer in your
community.
Fuente: https://quizizz.com.
22
El tercer tipo de ejercicio es el resumen con espacios para completar

(e gapped summary). Aquí se pide a los estudiantes leer un texto y luego
leer un resumen del mismo texto que contiene alguna palabra clave
ausente, así que los estudiantes deben restaurar la palabra que falta del texto
original.
Cuadro 16. Ejercicio con espacios para completar con palabras

claves de resumen
COMPLETING A SUMMARY
Questions 9-12
Complete the summary using words from the box bellow.
Write your answers in boxes 9-12 on your answer sheet. ere are more
answers than spaces, so you will not use them all.
It is a common 9________ that only Myth a little less

men suffer from colorblindness. On X chromosomes detective genes
average 10_______ than ten percent Fact slightly more
of men have this problem. Women Exactly less likely
have two 11______ For this reason it More probable
is 12________ for a woman to suffer
from colorblindness.
Fuente: IELTS International English Language Testing System (Lougheed,

2010, p. 68).
En segundo lugar, desarrollaremos el concepto de paráfrasis y activi-

dades de evaluación. La paráfrasis es la transformación del argumento
completo de un pequeño pasaje de una fuente (ensayo, artículo, opinión) a
las propias palabras de un escritor. Es decir, utilizar otro lenguaje para
expresar lo mismo.
Según Ramage, Bean y Johnson (2016), los escritores a menudo escogen

la paráfrasis en las siguientes situaciones: a) cuando los detalles de un pasaje
de un texto son particularmente importantes, b) cuando la fuente es
demasiado técnica y necesita ser simplificada para la audiencia deseada, por
mencionar algunas situaciones.
23
Los autores arriba mencionados señalan que para realizar una pará-
frasis aceptable es importante variar aspectos como la estructura gramá-
ticas y sintaxis del autor original de las ideas. Por el contrario, si el escritor
de la paráfrasis solo reemplaza algunas palabras con sinónimos no hace
pequeños cambios estructurales, estará incurriendo en una “escritura de
parches” (patchwriting). En resumen, una paráfrasis aceptable necesita ser
escrita enteramente en tus propias palabras. Veamos ejemplos de una
escritura de parches y una paráfrasis aceptable en el Cuadro 23.
Cuadro 23. Diferencias entre una paráfrasis por parches y una

paráfrasis aceptable. Nota: las partes resaltadas muestran ideas
copiadas del original
Original
e evidence is “strong” that vegetarians have (a) a lower risk of becoming
alcoholic, constipated, or obese and (b) a lower risk of developing lung cancer.
e evidence is “good” that vegetarians have a lower risk of developing adult-
onset diabetes mellitus, coronary artery disease, hypertension, and gallstones.
Unacceptable Patchwriting Acceptable Paraphrase

Acording to the American Council e Council summarize “strong”
on Science and Health, there is a e v i d e n c e f rom t h e s c i e nt i fi c
strong evidence that vegetarians literature showing that vegetarians
have a lower risk of becoming have reduced risk of lung cancer,
alcoholic, constipated, or obese. o b e s i t y, c o n s t i p a t i o n , a n d
e evidence is also strong that they alcoholism. e council also cites
have a lower risk of lung cancer. e “good” evidence that they have a re-
evidence is good that vegetarians are duced risk of adult-onset diabetes,
less apt to develop adult-onset high blood pressure, gallstones, or
diabetes, coronary artery disease, hardening of the arteries.
hypertension, or gallstones.
Fuente: Writing Arguments: a rethoric with readings (Ramage et al., 2016, pp.
285, 286).
24
Formulando conclusiones y opiniones (Drawing conclusions and

opinions)
Una conclusión es un juicio o decisión sobre un hecho que es alcanzado

revisando toda la información disponible. Sacar conclusiones y hacer
inferencias son ambas partes del proceso de resolución de problemas. Sin
embargo, son similares pero no iguales. Para realizar una conclusión
podemos seguir los siguientes pasos.
1) Revisar toda la información establecida.

2) Considerar cualquier hecho o detalle que sea establecido mas no
inferido textualmente.
3) Analizar la información y considerar cual sería el siguiente paso
lógico o suposición para la situación dada.
Aquí piensa cuando observas un gráfico de barras después de analizar

datos recogidos en un experimento. Al final de tu reporte contrastas esos
datos con la literatura científica recopilada y generas conclusiones.
Entonces, formas conclusiones basándote en hechos y detalles verificables,
tales como referencias de libros, registros científicos o informes de
instituciones expresadas en lenguaje específico o con cifras. Contraria-
mente, las opiniones son subjetivas y relativas.
Las opiniones expresan algo que alguien siente o piensa sobre un asunto
en específico. Estas están referidas generalmente a temas abstractos que no
son fácilmente entendidos o definidos para satisfacción de todos; o sobre
temas morales complejos sobre lo que está bien o mal, es justo o injusto. Sin
embargo, es importante señalar que en un texto persuasivo los escritores
sustentan sus opiniones con evidencias, hechos y razones; así como citando
a autoridades en el asunto para convencer al lector que es una opinión
válida.
Existen señales en el lenguaje que nos presentan opiniones.
a) Las opiniones pueden ser expresadas como comparaciones: more,
strongest, less, most, least efficient, but.
b) Las opiniones son a menudo expresadas por adjetivos: brilliant,
vindictive, fair, trustworthy.
25
c) Las opiniones a menudo involucran evaluaciones.

d) Las opiniones son usualmente presentadas por verbos y adverbios
que sugieren duda en la mente del autor: appear, seem, probably, etc.
En el cuadro 24 presentaremos ejemplos de estas señales lingüísticas
arriba mencionadas resaltándolas en negrita.
Cuadro 24. Señales lingüísticas que denotan opiniones.

— The painter Pablo Picasso was far more innova ve than any of his con-
temporaries.
— Ronald Reagan was a convincing speaker when he read a prepared ad-
dress but was not effec ve at press conferences.
— The excellence of her science project was a model for other students
— It appears she was confused.
— She seems to have the qualifica ons for the posi on.
— They probably used dirty tricks to win.
Lee (Reading)
La lectura intensiva (intensive reading) es análoga a una actividad

orientada al salón de clase en la cual el estudiante se centra en los
detalles lingüísticos y semánticos de un texto, además llama la atención del
estudiante a formas gramaticales, marcadores del discurso y otros detalles
de la estructura del texto para un entendimiento literal. Explicándolo en un
sentido figurado, es una mirada cercana al texto en donde el lector
lentamente y metodológicamente debe extraer significados.
La lectura extensiva (extensive reading) es utilizada para un entendi-

miento general de, usualmente, textos largos (libros, artículos extensos). La
mayoría de la lectura extensiva es desarrollada fuera del aula. Su ventaja es
estimular la lectura por placer.
26
Análisis Top-down y Bottom-up
Existes dos enfoques para realizar el análisis de un texto considerando el

propósito de las tareas propuestas, estos enfoques son el Top-down y el
Bottom-up.
El Top-down hace referencia a mirar un lago desde una montaña. Otra

imagen sería colocarse en los ojos de un águila para ver un paisaje desde lo
alto. Aquí los lectores tienen una visión general de la lectura, así como una
expectativa adecuada de lo que van a encontrar en el texto que van a leer, ya
que recurren a sus experiencias previas sobre el tema, el texto y el autor,
entre otros contenidos. Esto implica que deben asumir riesgos, ya que
tendrán que inferir significados, decidir que retener y que no retener y
seguir la lectura hasta el final para obtener una idea general del texto y su
estructura.
El análisis Bottom-up presenta la siguiente imagen: imagina que estas en

el medio de un bosque y tratas de reconocer el lugar concentrándote en
detalles del ambiente. Otra imagen sería colocarse en la posición de un
científico y observar todos los detalles minúsculos de un fenómeno desde
un microscopio. Aquí el lector se enfoca en palabras y frases individuales
que cargan el mayor significado, para luego alcanzar comprender el
sentido general del texto al combinar estos elementos específicos. Este
análisis apunta a responder preguntas específicas; por lo tanto, el lector debe
reconocer una multiplicidad de señales lingüísticas como palabras, frases,
claves gramaticales, marcadores del discurso, etc. Para dar con cifras, fechas
nombres, definiciones de conceptos, etc. Una lectura interactiva de un
género textual desarrolla ambos tipos de análisis idealmente.
Enseñanza de la lectura en el salón de clase
Para un desarrollo efectivo de la competencia de lectura es importante

dividir el proceso de enseñanza en tres etapas: prelectura (pre-reading),
durante la lectura (while-reading) y poslectura (post-reading).
27
La primera etapa, prelectura, prepara a los estudiantes para lo que

van a leer. Se consideran las siguientes actividades motivación (Lead-in) y
predicción (prediction). La motivación (Lead-in) apunta a generar el interés
de los estudiantes e involucrarlos en el tema. Esto puede hacerse, por
ejemplo, colocando preguntas retadoras a los estudiantes, presentándoles
imágenes atractivas o ligeros videos (en contenido y en palabras) sobre el
tema. La predicción se puede estimular a través de las siguientes
actividades: extrae palabras o frases del texto y anima a los estudiantes a
predecir el título. A través de estas actividades se activan los conocimientos
previos del tipo de texto y del tema central del texto; estos conocimientos
previos son, en otras palabras, referencias o conocimientos anteriores del
alumno obtenidos en sus interacciones familiares, amicales, en la escuela y
fuera de ella. Por ejemplo, si la lectura que el profesor propone es un artículo
periodístico sobre principales destinos turísticos; es muy probable que los
alumnos ya hayan leído un periódico y sepan algunas características del
texto como títulos llamativos (headlines) secuencia de párrafos, subtítulos,
extensión del texto, fotografía, etc. Además, puede que hayan visto en
Facebook propaganda de destinos turísticos mundiales. Como otros
ejemplos, si los alumnos van a leer una entrevista, podrías preguntarles:
¿qué tipo de preguntas esperan que vayan a encontrar en una entrevista?; si
van a leer una carta, podrías preguntarles: ¿qué partes de una carta conocen?
Harmer (2001) sugiere que en esta etapa, también, se puede presentar

vocabulario clave para entendimiento del texto con menos de diez palabras,
o darles un tiempo limitado de aproximadamente cinco minutos para
tratar sus significados. Por ejemplo, si en un artículo de revista vas a tratar el
tema de deportes de alto riesgo, podrías presentar las siguientes
palabras: parachuting, scuba diving, rock climbing, snowboarding. Existen
diversas formas de tratar estos significados, citaremos algunas actividades:
podrías pedirle a los alumnos que asocien las palabras con un dibujo o con
descripciones, que traten de adivinar los significados a través de mímicas o
mostrándoles pequeños videos de cada actividad, que investiguen las
palabras usando el diccionario, etc.
28
De acuerdo con Brown (2000), la referencia de conocimientos previos

viene del schema theory, esta teoría indica que el texto no carga el
significado por sí mismo; es decir, el lector colabora con información,
conocimientos, emociones, sentimientos y cultura a la palabra impresa. O
sea, los lectores entienden lo que leen porque son capaces de llevar el
estímulo de la palabra más allá de la representación gráfica y estampar las
palabras con significados almacenados en su mente a partir de sus
experiencias en el mundo.
En la segunda etapa, durante la lectura (while-reading), los alumnos leen

el texto y luego decodifican el mensaje. Aquí es importante establecer la
actividad por la cual el alumno leerá el texto, las cuales pueden ser
actividades para identificar información específica o general. Es decir, los
alumnos leen el texto mientras buscan respuestas a preguntas previamente
formuladas, aplicando enfoques de análisis Top-down o Bottom-up.
Asimismo, es importante proveerles de estrategias de lectura, tales como
skimming y scanning.
Skimming
Cuando nos referimos a skimming entendemos que los alumnos leerán

lo esencial; es decir, los alumnos repasarán rápidamente el texto para
comprender la idea general. Entre las actividades que podrían presentarse,
por ejemplo, se encuentran: escoger el título correcto para el texto,
identificar qué tipo de texto es, identificar el autor del texto, iden-
tificar/predecir el propósito, idea principal o el mensaje del texto, iden-
tificar las ideas de soporte de un ensayo, pedir a los alumnos que iden-
tifiquen la opinión o actitud del autor, leer un artículo e identificar si es
positivo o negativo.
29
Cuadro 25. Ejemplos de preguntas específicas para skimming.

1. What is the text about?
2. Who was it wri en by?
3. Who was it wri en for?
4. What is the writer’s inten on?
5. Do you like the text?
6. Where do youthink the text comes from?
Fuente: Teaching by Principles (Brown, 2000; p. 318).
Scanning
Ya cuando nos referimos a scanning hacemos alusión a una búsqueda

rápida de una información específica; entre algunas actividades comunes a
esta estrategia de lectura tenemos ejercicios de verdadero o falso, preguntas
de opción múltiple corregir la información equivocada, identificar
información que es específicamente expresada en una pequeña parte del
texto, tales como hechos, cifras, argumentos, ejemplos, detalles de soporte.
Es posible hacer scanning para preguntas abierta de tipo: ¿cuáles son los tres
tipos de comida que menciona el texto? Otras actividades podrían ser
subrayar las partes del texto que contienen las razones que motivaron una
acción.
Cuadro 26. Ejemplos de preguntas específicas para scanning

Understanding details
1. Why do some tropical countries cut down their rain forest?

2. What is the name of the organiza on that is helping to save rain
forest?
3. What country did they do business with first?
4. How much land did they get for a reserve?
5. Where is the reserve located?
6. Why is this reserve interes ng to save?
7. Who will take care of the reserve?
8. What other countries are interested in the program?
Fuente: Teaching by Principles (Brown 2000; p. 318).
30
En este análisis más específico del texto, podríamos también analizar el

discurso con foco en el vocabulario. Según los alcances de Scott urnbury
(2005), todo texto puede servir para enseñar alguna gramática
identificando las partes del discurso. Según sus alcances, las palabras del
texto se agrupan en palabras de contenido y palabras gramaticales. En el
primer grupo, se encuentran los verbos, sustantivos y adjetivos; ya en el
segundo, se distinguen los conectores, preposiciones, auxiliares y
adverbios. Aquí se podría centrar la atención del alumno en determinadas
categorías (palabras de contenidos: sustantivos y verbos); es decir, pedirles
que subrayen o elaboren listados de palabras, trabajar los significados y
reforzarles lo aprendido con algunos ejercicios gramaticales. En la tercera
etapa, la poslectura, los estudiantes tienen la oportunidad de reaccionar al
texto que ellos acaban de leer. Siendo que la lectura es una actividad
receptiva, la poslectura (post-reading) tiende a ser una actividad
productiva; o sea, actividades de habla o escrita. Entre los ejemplos de
actividades podemos mencionar debates sobre el tema, pedir a los alumnos
que desarrollen un juego de roles, que escriban un email al autor, que
presenten un poster sobre el tema, etc.
Reflexión (Reflecting)
De acuerdo con Costa y Kallic (2008), la reflexión tiene dos direcciones.

Por un lado, implica vincular experiencias actuales con aprendizajes
anteriores; dicho de otro modo aplicar conocimientos del pasado para
nuevas situaciones. Por otro lado, reflexionar también significa aplicar lo
que hemos aprendido a contextos más allá de las situaciones originales en
las que aprendimos algo. Podemos decir que reflexionar implica mirar al
pasado para entender el presente, para luego intervenir en el futuro. Todo
esto implica procesar cierta información, sintetizando y evaluando datos.
Los autores argumentan que los profesores usan muchas estrategias para
guiar a los alumnos a través de un periodo de reflexión, tales como
discusiones (discussions), entrevistas (interviews), y diarios (journals).
31
a) Discussion: Es un intercambio interactivo de opiniones sobre

un tema.
Cuadro 27. Ejemplo de actividad que desarrolle la reflexión

Put your students into groups of four or five and give each group a state-
ment.
Let them discuss the statement for a few minutes while you monitor and
feed in any language they need.
— Everybody should speak at least two languages.
— In the future there won’t be so many different languages in the
world.
— Tourists in my country should make an effort to speak my
language.
Fuente: Discussing languages. British Council: Teaching English. (Budden,

2007).
b) Questioning Discussion: Aquí se diseña preguntas para invitar

a los estudiantes a revelar sus pensamientos sobre un tema.
Cuadro 28. Ejemplo de actividad que desarrolla la reflexión

1. The author of “our Future Stock” predict a greater demand for
technically skilled labor and a decreased demand for unskilled labor.
How do you think this will affect employment in industrialized
na ons? Have these effects already been seen in some areas?
2. How can the problema of displaced workers be resolved? Give
examples.
3. Have the technological advances men oned in this ar cle affected
your na on or area? In what ways? What will these changes mean for
your future?
Fuente: Teaching by Principles(Brown 2000; p. 318).
c) Journal: Es un registro escrito de pensamientos, experiencias y

observaciones de los alumnos relacionado a un tema tratado, a
sus aprendizajes o inclusive la forma como aprenden.
32
Es importante mencionar que no existe un camino único para tratar un

texto, ya que podríamos usar un texto con propósitos específicos. Por
ejemplo, cuando presentamos una página de periódico con anuncios de
compra y venta para que los alumnos practiquen scanning, o una anécdota
para que los alumnos practiquen skimming. Estas actividades se van
organizando dentro de nuestra unidad didáctica de acuerdo al producto
que hemos proyectado. Por ejemplo, si he proyectado como producto final
un ensayo, lo más probable es que me quede poco tiempo para actividades
de comprensión lectora y dirija mi atención a actividades de escritura; por
tanto, escogeré actividades específicas de lectura para desarrollar ciertas
capacidades, no un análisis completo de la lectura. Además, existe la
posibilidad de usar un texto sin aplicar un enfoque de análisis; es decir, sin
decodificarlo. Por ejemplo los alumnos podrían leer un texto que les sirva
de insumo de información para un debate, para contextualizar una función
gramatical (grammatical function), o como preludio para actividades de
habla y escritura.
Escucha (Listening)
En esta sección, también, utilizaremos los fundamentos conceptuales

presentado por Brown (2000), Harmer (2001). Además, complementa-
remos la información tomada de estos autores con definiciones sobre otras
habilidades receptivas específicas desarrolladas por Ralph Ahmed (2015) y
Tudor-Craig (2015).
Escucha extensiva e intensiva (extensive and intensive listening)
Iniciaremos exponiendo que, de acuerdo con Harmer (2001) existen dos

tipos de actividades de escucha (listening): extensiva e intensiva. El primero,
tal como su nombre lo indica es una comunicación extensa y fluida que
usualmente toma lugar fuera del salón de clase; generalmente acontece en la
casa escuchando una radio, viendo una película, escuchando una
exposición en Youtube, escuchando audio libros, etc. Harmer (2001) hace
referencia al segundo tipo de escucha (listening) como escucha intensiva
(intensive listening).
33
Se entiende que este tipo de actividad involucra un audio que es

seleccionado por el profesor para presentar una gran variedad de voces y
situaciones en el salón de clase; por ejemplo, diálogos completos o extractos
de conversaciones, extractos de obras literarias, monólogos, etc. El autor
señala que pueden ser audios grabados (tape listening) o de voz en vivo (live
listening). Para este último, se hace referencia a las siguientes actividades:
lectura en voz alta, story-telling, entrevistas, conversaciones.
Brown (2000) se refiere a la lectura extensiva e intensiva como técnicas.

La primera de ellas es utilizada para desarrollar actividades top-down; es
decir, actividades que impliquen un entendimiento global del texto oral,
por ejemplo, determinar el propósito del texto oral, determinar la idea
general del texto, etc. También, implica otras habilidades como realizar
apuntes, entablar discusiones, etc.
Ya el segundo dirige la atención a componentes del discurso, tales como

fonemas, palabras, entonación, marcadores del discurso, etc. En otras
palabras se enfoca en ciertos elementos del lenguaje hablado. Además, aquí
se propician actividades del abordaje bottom-up. Por ejemplo, el profesor
solicita a los alumnos escuchar una oración o una parte de un discurso y
anotar elementos específicos como: entonación, stress, estructura
gramatical, etc. También, puede colocar extractos de una conversación en el
mercado y pedirles que señalen el precio indicado a través de un ejercicio de
opción múltiple.
Es importante mencionar que existe la posibilidad de utilizar historias o

presentaciones académicas en el nivel intermedio-avanzado. Este tipo de
audios pueden considerarse extensos en el sentido de que son textos orales
enteros y no extractos. Ambos abordajes pueden ser utilizados, Top-down y
Bottom-up. El análisis de estos textos orales es semejante a las actividades
de lectura (reading) anteriormente presentadas. Para recordar, indicamos
que las preguntas utilizadas en este análisis Top-down del texto oral
apuntan a alcanzar el sentido general y las preguntas del análisis Bottom-up
apuntan al entendimiento del sentido específico. Consideramos que es
necesario preparar a los alumnos para lidiar con estos textos orales
completos; para este propósito, es recomendable dividir el audio en tres o
cuatro partes, preparando preguntas específicas para cada sección. Hacer
34
pausas y repeticiones para que los alumnos puedan resolver preguntas de

opción múltiple (multiple choice) o de completar espacios en blanco (filling
the blanks).
A seguir desarrollaremos otras habilidades claves para las competencias

receptivas: lectura (reading) y escucha (listening).
Prediciendo contenido (Predicting content)
Es la primera actividad para el desarrollo de la enseñanza de un texto

oral o escrito, cuyo propósito es motivar a los estudiantes hacia el contenido;
ya que los alumnos al lanzar sus predicciones generan hipótesis o
expectativas del texto oral o escrito. Los alumnos esperarán contrastar sus
hipótesis en la ejecución del texto. Las actividades que impliquen
predicción se formulan en la etapa de actividades de prelectura/escucha
(pre-reading/listening actitivies). Aquí el profesor a través de una serie de
imágenes, palabras claves, objetos, sonidos, etc. solicitará a los alumnos que
reconozcan el tipo de información que probablemente recibirán, por
ejemplo, el profesor puede extraer palabras del texto y pedir a los alumnos
que comenten de que tratará el texto; también, puede dirigir la mirada de los
estudiantes hacia imágenes (anuncios publicitarios, fotos, pósteres, etc.) y
pedirles que adivinen que tipo de información recibirán, etc. El profesor
también puede presentar sonidos a través de un audio y pedir a los alumnos
que determinen en qué local probablemente se podrían escuchar estos
sonidos. Además, el profesor puede hacer que los alumnos lean la primera
parte de una pequeña historia y pedirles que imaginen qué pasará después.
Dependiendo de las señales que se lancen, los alumnos pueden predecir

el tipo de palabras y estilos del lenguaje que el hablante o autor empleará.
Los alumnos son capaces de ejecutar esta predicción de forma acertada
utilizando sus conocimientos previos traídos con su lengua materna en sus
interacciones con el mundo en el que viven. Por ejemplo, si observan en una
fotografía a un señor parado detrás de un puesto de frutas y al frente una
señora con una bolsa de compras, probablemente los alumnos dirán que se
trata de una conversación en el mercado; a la par, preguntas como ¿cuánto
cuesta? y palabras como frutas, manzana, banana, kilo, etc. se activarán.
35
Detectando marcadores del discurso
Así como las luces de tráfico que orientan el transcurso de peatones y

autos, existe en el lenguaje palabras o frases que nos ayudan a seguir el
desarrollo del contenido de un texto hablado o escrito como historias,
debates, narrativas, exposiciones, etc. Al respecto, Ahmed (2015) presenta
el siguiente ejemplo.
Cuadro 29. Marcadores del discurso oral en un seminario

For example, if a university lecturer says: “I am going to talk about three
factors affecting global warming...” en later on you might hear the phrases
“first of all”, “moving on to” and “in summary” to indicate the next part of the
talk. Other words and phrases can function in a similar way. For instance, to
clarify (“in other words”, “to put it another way”); to give examples (“to
illustrate this”, “for example”), and so on.
Fuente: Five Essential Listening Skills for English learners (Ahmed, 2015).
Estos marcadores nos ayudarán a encontrar razones, ejemplos, se-

cuencia de eventos, etc. para responder ejercicios de comprensión de
lectura o de escucha.
Identificando lo esencial (Listening and reading for gists)
Es un entendimiento general del texto oral o escrito a través de una

lectura o escucha global y rápida de todo el texto. Es decir, la obtención de la
imagen completa del texto. Según Ahmed (2015), es posible hacer esto
identificando palabras de contenido (sustantivos, adjetivos y verbos) que
generan cadenas de vocabulario o tal vez observando/escuchando palabras
que se repitan a lo largo del texto o a través de sinónimos. Por ejemplo, si
identificamos las siguientes palabras: books, shelves, desks, receptionist,
magazines, students, history, research, es probable que los alumnos
identifiquen que se esté hablando de una biblioteca. El Cuadro 30 presenta
algunos ejemplos de actividades que involucran esta habilidad.
36
Cuadro 30. Ejercicios de análisis Top-down

Goal: Discriminating between emotional reactions
Listen to a sequence of utterance. Place a check in the column that
describes the emotional reaction that you hear: interested, happy,
surprised, or unhappy.
Goal: Getting the gist of a sentence
Listen to a sentence describing a picture and select the correct picture.
Goal: Recognizing the Topic
Listen to a dialogue and decide where the conversation ocurred. Circle
the correct location among three multiple-choice items.
Listen to a conversation and look at the pictured greeting cards. Decide
which of the greeting cards was sent. Write the greeting under the
appropriate card.
Listen to a conversation and decide what the people are talking about.
Choose the picture that shows the topic.

(Brown, 200).
Escuchando/leyendo detalles (Listening/Reading for details)
Como lo hemos señalado anteriormente, en esta habilidad nuestra in-

tención se dirige a encontrar un tipo de información específica como
números, nombres, porcentajes, objetos, fechas, etc. En esta actividad
obviamos información que no encaja o haga referencia a las categorías que
estamos buscando. Una estrategia para desarrollar esta habilidad es
identificar cadenas semánticas que contextualicen el tipo de dato que
buscamos.
Por ejemplo, si se pide que se escriba la edad de una persona en una
prueba de audición, es conveniente escuchar las palabras relacionadas con
la edad (viejo, joven, años, fecha de nacimiento, etc.) o un número. Tal
vocabulario podría rodear o representar el dato que se está buscando. Si se
trata de una conversación de presentación entre dos personas, es probable
escuchar a alguien haciendo la pregunta: "¿Cuántos años...?" En el Cuadro
31 presentamos algunos ejemplos de actividades que requieren este tipo de
habilidad.
37
Cuadro 31. Actividades de análisis Bottom-up

Goal: Discrimina ng between phonemes
Listen to pairs of words. Some pairs differ in their final consonant, and
some pairs are the same. Circle the Word “same” or “different” de-
pending on what you hear.
Goal: Selec ve listening for morphological endings
Listen to a series of sentences. Circle yes if the verb has an –ed ending,
and circle “no” if it does not.
Goal: Selec ng details from the text (Word recogni on)
Match a word that you hear with its picture.
Listen to a weather report. Look at a list of words and circle the words
that you hear.
Listen to a sentence that contains clock me. Circle the clock me that
you hear, among three choices.
Listen to an adver sement, select the price of an item, and write the
amount on a price tag.
Listen to a series of recorded telephone messages from an answering
machine. Fill in a chart with the following informa on from each caller:
name, number, me and message.
Goal: Selec ng details from the text (Word recogni on)
Listen to a short dialogue and fill in the missing words that have been
deleted in a par al transcript.
Fuente:Teaching by principles: an Interactive Approach to Language Teaching

(Brown, 2000).
38
Habilidades productivas: Escribe y habla
En esta sección presentaremos contenido referido a enfoques meto-

dológicos para desarrollar habilidades que involucran la producción de
texto escritos (writing) y textos orales (speaking) en sala de aula.
Escribe (Writing)
Aquí presentaremos algunas orientaciones sobre el desarrollo de la

competencia escribe diversos tipos de texto en inglés como lengua extranjera.
Hacemos esto según las consideraciones metodológicas de Brown (2000) y
Harmer (2001). Partimos de la premisa de que para lograr una
comunicación exitosa necesitamos estructurar nuestro discurso de tal
manera que sea entendido por nuestros lectores. La escritura tiene que ser
coherente y cohesiva. Es coherente cuando lo que se lee va creando sentido,
ya que puedes seguir la secuencia de ideas y puntos. La cohesión es un
asunto más técnico; es aquí donde nos concentramos en varias formas
lingüísticas para conectar ideas entre frases y oraciones, tales como
pronombres, repeticiones lexicales y sinónimos para referirnos a ideas que
ya han sido presentadas. También, se pueden usar varios conectores tales
como de adición (also, moreover), contraste (although, however, still), causa
y efecto (therefore, so), tiempo (then, aerward) y marcadores de
organización bastante específicos (firstly, secondly).
En el siguiente cuadro mostramos una síntesis de los principales

elementos de cohesión.
39
Prác cas locales de enseñanza de Inglés en la escuela pública peruana
Cuadro 32. Conectores lógicos según su función

Cohesive Devices
Sequencing Adding Ilustrating
First, firstly, first of And For example
all... As well as For instance
Second, secondly... Moreover Such as
ird Furthermore In the case of
Next In addition As shown by
Meanwhile Too Illustrated by
Now On top of that
Subsequently Another point is
Comparing Qualifying Contrasting

Similarly But Whereas
Likewise However Alternatively
As with Although Unlike
Like Unless On the other hand
equally Except Conversely
In the same way Apart from Nevertheless
As long as However
También, se podrían usar frases para secuenciar ideas como las que pre-
sentamos en el siguiente cuadro.
Cuadro 33. Palabras o frases de transición para secuenciar ideas

Sequencing ideas
Firstly, secondly, lastly...
Some people think, while others...
On the one hand, on the other hand...
First of all, second of all ...
To begin with, another, one more...
Brown (2000) y Harmer (2001) señalan dos abordajes para el trata-

miento de la escritura (writing): Escritura como producto (product writing)
y escritura como proceso (process writing).
40
Escritura como producto (product writing)
El primer abordaje, la escritura como producto (product writing), se

aplica cuando nos enfocamos en el objetivo final de una tarea; es decir, un
género textual específico para evaluarlo de acuerdo a estándares pre-
viamente fijados. En la práctica, este tipo de abordaje se aplica cuando se
dispone de un tiempo limitado para el desarrollo de la competencia de
escritura o cuando la competencia de escritura no es el producto final de
nuestra unidad, pero queremos desarrollar ciertos desempeños. Además,
es un abordaje que no requiere el trabajo colaborativo, sino más bien es
propicio para el trabajo individual, ya que los textos trabajados mantienen
una estructura estandarizada; es decir, se motiva a los alumnos a imitar o
reproducir un modelo formal de texto. Los textos más adecuados para este
tipo de abordaje podrían ser: emails formales, cartas formales, informes,
curriculum vitae, tarjetas postales, recetas. Sin embargo, podría usarse este
abordaje para cualquier tipo de género textual, donde el objetivo final
estaría enfocado al estudio de la estructura del tipo de texto. También, este
abordaje es considerado como tradicional (Hamer, 2001).
A seguir les mostramos una secuencia de lo que podría ser una sesión de
escritura como producto (product writing ).
Cuadro 34. Secuencia de escritura como producto

1. Modelar el texto
— Leer el modelo del texto.
— Analizar las características del tipo de texto: contenido, vocabulario,
gramática, organización y estilo del texto.
2. Práctica controlada
— Proveer a los estudiantes práctica de las características claves
requerida para escribir el tipo de texto tratado.
3. Organizar ideas
— Dar tiempo a los estudiantes sobre lo que ellos van a escribir,
generando ideas en el contenido y lenguaje para producir el texto.
Producto final
41
Ya que hemos presentado consideraciones generales sobre el abordaje de

escritura como producto, continuaremos desarrollando el segundo
abordaje que es la escritura como proceso.
Escritura como proceso (process writing)
La escritura como proceso (process writing) tiende a centrarse más en la

variedad de actividades en las cuales se promueve el desarrollo de los usos
del lenguaje, tales como: lluvia de ideas (brainstorming), discusiones en
grupo (group discussion), reescritura (re-writing). Tal enfoque dispone de
un número de etapas a través de una secuencia de actividades. Los textos
más apropiados para este enfoque son aquellos que requieren un grado
abundante de expresividad y creatividad; es decir, aquellos cuyo contenido
novedoso es más abundante que frases o estructuras estereotipadas; aquí
podríamos mencionar los siguientes: ensayos, narrativas, artículos,
cuentos, entre otros. Además, es importante mencionar que la escritura
como proceso debe considerarse como el producto final de nuestra unidad
didáctica. Por tanto, a lo largo de las cinco semanas que dura una unidad
didáctica se podrían desarrollar actividades de lectura o escucha que
provean información sobre el contenido o estructura del género textual que
desarrollaremos; así como promover diferentes desempeños a través de
actividades para entrenar al estudiante en aspectos como: puntuación,
organización de ideas, fluidez en la escritura, conectores, formas
gramaticales claves, etc. También, resaltamos aquí que este abordaje tiende
a ser una actividad grupal ya que requiere de tiempo y trabajo colaborativo.
En el cuadro siguiente listaremos algunas actividades comunes de las

etapas del proceso de escritura.
42
Cuadro 35. Etapas de la escritura como proceso

1. Modelar el texto
— Lluvia de ideas (listado, mapa mental, cuadros)
— Selección de ideas
— Planeamiento
— Organización
2. Borrador (draing)
— Escritura rápida del texto
3. Revisión
— Retroalimentación del profesor
— Intercambio de borradores con los compañeros
— Reorganización de ideas
— Agregar, cambiar o mover partes del texto
— Cambio palabras o expresiones
4. Edición
— Revisión de puntuación y ortografía
— Revisión de imprecisiones gramaticales
— Lectura preliminar
5. Publicación
En el siguiente cuadro presentamos las diferencias más resaltantes entre

ambos abordajes de escritura.
43
Cuadro 36. Contraste entre escritura como producto y escritura como

proceso
Escritura como producto Escritura como proceso
— Presentación de un texto como — Presentación de un texto como

un modelo a imitar un recurso para comparar
— Organizar ideas es más impor- — Ideas como punto de inicio

tante que las ideas en sí mismas
— Un borrador — Más de un borrador
— Resaltar las características del — Esta más enfocado en el propó-

texto incluye prácticas sito comunicativo del texto
controlada de esas características
— Trabajo individual — Trabajo colaborativo
— Énfasis en el producto — Énfasis en el proceso creativo
A pesar de que ambos enfoques son importantes, no todas las activi-

dades de escritura que promueve el profesor dentro del aula se encasillan en
estos enfoques. Por ejemplo, escribir un review a través de una serie de
preguntas, escritura de una narrativa cooperativa, escritura por diversión
como story circle, running dictation, entre otros.
A continuación desarrollaremos las etapas de un proceso de escritura de

acuerdo a las consideraciones de Brown (2000).
44
Cuadro 37. Etapas de la escritura como proceso

I.- PREWRITING/PLANNING (También referido como Brainstorming)
En esta etapa se promueve la generación de ideas las cuales pueden
suceder a través de diversas actividades, tales como:
— Escoger temas interesantes o crear interés en el tema.
— Proveer de información necesaria.
— Activar conocimientos previos.
Enfoque de género textual (Genere approach): los estudiantes aprenden

observando cuidadosamente un tipo de texto particular; por ejemplo:
— Leyendo extensamente un texto; es decir, haciendo un análisis de
comprensión lectora.
— Ejercicios de skimming y scanning.
— Actividades investigativas de extensión sobre el tema tratado.
Lluvia de ideas (Brainstorming)

— Listando,
— mapas mentales,
— cuadros sinópticos,
— discutiendo un tema,
— escritura libre.
II.- ESCRITURA DEL BORRADOR (DRAFTING)

Escribir sobre el tema de forma fluida usando como insumo los listados,
mapas mentales, esquemas desarrollados en el brainstorming. En esta etapa
no se debe poner mucha atención en la puntuación ni la ortografía.
III.- REVISIÓN
En esta etapa el texto recibe una retroalimentación por parte del profesor
o de otros alumnos del grupo o de otros grupos.
3.1 Respondiendo al primer borrador (dra): enumeramos aquí algunas
sugerencias:
a) Resiste a la tentación de tratar errores gramaticales dentro de párrafos
relevantes.
b) Resiste la tentación de reescribir las oraciones de tus alumnos.
c) Comenta de forma general la claridad de la tesis y la estructura general
de organización.
d) Comenta sobre el párrafo de introducción.
e) Comenta sobre información irrelevante en el texto.
f) Indaga sobre la elección de palabras y expresiones extrañas dentro de
párrafos que son relevantes para el tema.
45
3.2 Respondiendo a los borradores subsecuentes

a) Todas las anteriores.
b) Indique los errores gramaticales pero no corregirlos por los alumnos.
c) Comente sobre la claridad, fuerza de todas las ideas principales, las
ideas de soporte, el argumento y su lógica.
d) Comente sobre cualquier palabra o expresión que genere ambigüedad.
e) Revise los conectores lógicos.
f) Comente sobre la pertinencia y coherencia de la conclusión.
IV.- PUBLICACIÓN
— Aquí los alumnos presentan su trabajo de forma impresa o virtual de
acuerdo a estándares preestablecidos, tales como: tipo de letra, tamaño
de letra, márgenes, sangras, espaciado, separación de párrafos,
dibujos, etc.
Generalidades sobre la evaluación de un texto escrito
Una didáctica de la enseñanza de escritura en inglés como lengua ex-

tranjera va acompañada de la evaluación en su rol de retroalimentar el
desempeño de los alumnos.
Para una evaluación formativa de la escritura, debemos iniciar la pri-

mera lectura con mentalidad de lector y no de evaluador. Esto significa que
primero debemos ser capaces de entender el mensaje; es decir, determinar
qué es lo que el escritor nos está tratando de comunicar. Si hemos
entendido el mensaje entonces ese texto ha cumplido su función. Entonces,
nuestro primer comentario sobre el texto evaluado, sería una respuesta al
contenido exclusivamente. Por ejemplo, cuando recibimos una carta de
amor respondemos la carta de acuerdo al contenido y no a nuestros aportes
sobre ortografía y redacción. Luego, podríamos resaltar algunos de los
aspectos más favorables del texto. A continuación, podríamos comunicar
ideas específicas que podrían contribuir con la mejora del texto.
En una segunda lectura podemos marcar problemas gramaticales, le-

xicales, ortográficos y de puntuación. Es importante evitar corregirlos por el
alumno; sino señalizarlos para que ellos se den cuenta del error.
46
Particularmente, dos instrumentos de evaluación se muestran prácti-

cos para valorar el texto escrito según el desempeño de los estudiantes, los
cuales son la rúbrica y la lista de cotejo. El primero de ellos es una guía de
evaluación que contiene tres partes: 1) criterio de rendimiento
(performance criteria), por ejemplo: content, organization and transition,
conclusión; 2) escala de calificación (rating scale), por ejemplo: excellent, A
paper, 5, exceed expectation; e 3) indicadores (indicators), estos proveen
ejemplos o descripciones concretas para cada nivel de desempeño, por
ejemplo, “always comprehensible”, “introduces the topic but the focus is
unclear”, “no more than four words in a row taken directly form the story”.
Ra ng scale for performance level
4 3 2 1
Criteria 1
Criteria 2
Criteria 3
Criteria that describe the product Indicators for each performance level & criterion
Gráfico 1. Esquema de rúbrica

Fuente: Faculty Innovation Center, 2017.
Ya el segundo, la lista de cotejo, es una lista de criterios que necesitas

verificar en el texto, por ejemplo: content, mechanics. Para dar más claridad
a estos criterios listamos, también, los aspectos por cada criterio, por
ejemplo: thesis statement, related ideas. Al lado de esta lista se coloca la
columna de verificación (yes/no).
47
Criteria Aspects Yes No

Ideas On topic
Strong suppor ng details
Adequate lenght
Topic sentence
Organiza on Logical order and transi ons
Conclusion
Sentence fluency Variety of simple, compound, and complex sentences
No fragments
No run-ons
Grammar Consistent verb tense
No subject-verb agreement errors
Correct use of pronouns
Gráfico 2: Paragraph writing checklist

Fuente: BC Reads: Adult Literacy Fundamental English – Course Pack 6
(Shantel Ivits, 2015).
Ahora bien, si queremos evaluar el grado en que se logró un aspecto

determinado, entonces necesitamos una escala estimativa (rating scale); ya
que se agregan más columnas con escalas de valoraciones. Por ejemplo: 1, 2,
3; excellent, good, fair, bad; always, almost always, sometimes, never.
General Specific Description Rating

Idea quality Relevance, originality, depth to
0 1 2 3 4 5 6
the topic
Position-taking Clear thesis statement in the
introduction
Idea development Clear logic in paragraph
development (a topic sentence
Content with one idea/unity, supporting
details evidence with thorough
discussions)
Idea wrap-up A definite sense of closure by
summarizing the main ideas
discussed in the body
paragraph and further
comments by making a final
statement such as prediction
and recommendation in the
conclusion paragraph
Gráfico 3: Six-point analitycal rating scale

Fuente: Dr. Azedh Asgari (2012).
48
Según Howard (2000), la evaluación de un texto debería considerar una

escala de prioridades donde el contenido es la prioridad principal y la
ortografía y puntuación (mechanics) es lo último a considerar en la eva-
luación. A continuación, en el Cuadro 38 mostramos la escala de priori-
dades referida por el autor.
Cuadro 38. Escala de prioridades al evaluar un texto

Content
esis statement
Related ideas
Development of ideas through personal experience, illustration,
facts, opinions
Use of description, cause/effect, comparison/contrast
Consistent focus
Organization
Effectiveness of introduction
Logical sequence of ideas
Conclusión
Appropriate lenght
Discourse
Topic sentences
Paragraph unity
Transitions
Discourse markers
Cohesion
Rhetorical conventions
Reference
Fluency
Economy
Variation
Syntax
Vocabulary
Mechanics
Spelling
Punctuation
Citation of reference (if applicable)
Neatness and apprearance
Fuente: Teaching with principles (Brown, 2000 p. 357 adapted from J. D.

Brown 1991).
49
Habla (Speaking)
Esta habilidad está estrechamente entrelazada con la escucha por eso en

el CNEBR se considera la competencia “Se comunica oralmente en inglés
como lengua extranjera”. Esta competencia implica habilidades de escucha
y habla. De hecho, la actividad preferida en sala de aula es la conversación
donde se observa la interacción escucha-habla. Incluso tipos de oralidad
como las conferencias, discurso que implica a la participación de un solo
hablante, son usualmente seguidos por varias formas de producción oral
(Brown, 2000).
Precisión y fluidez (Accuracy and fluency)
De acuerdo con Brown (2000), la precisión se puede entender como un

uso del lenguaje gramatical y fonológicamente correcto, así como
articulado. Por otro lado, la fluidez hace referencia a un uso fluido y natural
del lenguaje. Además, Harmer (2001) menciona que esta habilidad
también presupone la capacidad de procesar la información y el lenguaje
“en el acto”, es decir, en el instante oportuno de la comunicación.
Si bien ambas habilidades son importantes, en un enfoque comunicativo

de enseñanza de lenguas, la fluidez tiende a ser una meta inicial.
Paralelamente, la precisión es tratada en momentos específicos de la clase,
colocando énfasis en elementos fonológicos, gramaticales y discursivos del
texto oral.
Expresando ideas de forma coherente y cohesiva (Expressing

coherent and cohesive ideas)
La coherencia es el flujo lógicamente organizado y apropiadamente

secuenciado de las ideas en un enunciado para que estas sean fácilmente
entendidas y seguidas. En otras palabras, es cuanto sentido encontramos en
un texto al momento de leerlo.
50
La cohesión se refiere al uso de elementos lingüísticos que ayudan a

conectar ideas y muestran la relación entre párrafos, oraciones o partes de
oraciones. Esta habilidad puede ser alcanzada siguiendo tres principales
métodos: repetición de palabras o ideas, palabras de referencia, señales de
transición.
a) Repetición de palabras o ideas: Aquí enunciamos las mismas

palabras en oraciones dentro de una comunicación o expresamos
las mismas ideas con distintas palabras usando sinónimos.
Cuadro 39. Cohesión mediante repetición de palabras o significados

Cohesion is an important feature of academic writing. It can help ensure that
your writing coheres or 'sticks together', which will make it easier for the
reader to follow the main ideas in your essay or report. You can achieve good
cohesion by paying attention to three important features. e first of these is
repeated words. e second key feature is reference words. e final
important aspect is transition signals..
Fuente: EAPFUNDATION.COM: Writing: cohesion (Smith, S. 28/04/2020)
b) Palabras de referencia (Reference words): Son palabras usa-

das para remitir ideas anteriormente presentadas; usualmente son
pronombres sujeto, objeto y demostrativos.
Cuadro 40. Cohesión a través de palabras de referencia

cohesion by paying attention to three important features. e first of ese is
repeated words. e second key feature is reference words. e final impor-
tant aspect is transition signals.
Fuente: EAPFUNDATION.COM: Writing: cohesion (Smith, S. 28/04/2020)
51
c) Señales de transición (cohesive devises): Las señales de transi-

ción son también llamadas elementos cohesivos. Es un conjunto
de palabras que nos ayudan a mostrar la relación entre las ideas.
Entre algunos ejemplos presentamos los siguientes.
— For example: used to give examples.
— In contrast: used to show a contrasting or opposite idea.
— First: used to show the first item in a list.
— As a result: used to show a result or effect.
Cuadro 41. Cohesión a través de señales de transición

cohesion by paying attention to three important features. e first of these is
repeated words. e second key feature is reference words. e final
important aspect is transition signals.
Fuente: EAPFUNDATION.COM: Writing: cohesion (Smith,S. 28/04/2020)
Uso de recursos no verbales y paraverbales (Using non verbal and

paraverbal sources)
Los recursos no verbales hacen referencia a nuestro lenguaje corporal;

es decir, el mensaje que enviamos con nuestra postura, gestos, expresiones
faciales, la distancia con el oyente o haciendo contacto visual. Por ejemplo,
en una entrevista de trabajo, si el entrevistado se sienta encorvado y no mira
a los ojos da un mensaje de timidez e inseguridad.
Por otro lado, los recursos paraverbales son las diferentes maneras como
decimos las palabras, dicho de otra forma, un mensaje puede ser entendido
distintamente según como fue enunciado. Estos recursos pueden ser: el
tono (tone), intensidad (pitch) y el ritmo (pacing).
52
Prác cas locales de enseñanza de inglés en la escuela pública Peruana
a) Intensidad (Pitch): Son las subidas y bajadas de la voz a nivel de

palabras o del enunciado. El uso de la intensidad (pitch) es llamado
entonación. Por ejemplo, la intensidad disminuye cuando el
hablante ha terminado de dar una determinada información. A
manera de ilustración, podemos mencionar que los hablantes de
inglés marcan las palabras con una intensidad alta por las siguientes
razones:
— para contrastar o clarificar información,
— para presentar nueva información,
— para mostrar énfasis,
— para hacer preguntas.
b) Ritmo (Pace): Es la velocidad con quien alguien habla, por ejemplo,

la velocidad al responder un argumento. Otro ejemplo es cuando
un político da una conferencia de una manera calmada, decimos
entonces que habla con un ritmo adecuado. Contrariamente, si lo
hace de manera acelerada, probablemente pensemos que no tiene
control de la situación.
c) Tono (Tone): Son las inflexiones que se le da a las palabras para

agregar significado adicional. O sea, una oración puede transmitir
significados de felicidad, tristeza o enojo, dependiendo de la forma
como son enunciadas las palabras. O sea, expresa el humor y la
intensión del hablante. Por ejemplo, a través del tono podemos
deducir si alguien está feliz o triste.
Interactuando con diferentes hablantes efectivamente (Interaction

with different speakers effectively)
Harmer (2001) menciona que una interacción efectiva se beneficia de un

lenguaje especial que usamos para negociar significados; es decir, para
aclarar ideas confusas, así como señalizar la estructura de lo que estamos
diciendo cuando observamos perplejidad en nuestros oyentes. Ese
lenguaje es crucial para nuestros alumnos, entonces se torna relevante
ofrecerles expresiones para negociación de significados, tales como:
53
— (I’m sorry) I didn’t quite catch that.

— (I’m sorry) I don’t understand.
— What exactly does X mean?
— Could you explain that again, please?
En el contexto de un discurso o un seminario, los hablantes necesitan
expresiones para señalizar la estructura del contenido de su discurso, o
reformular lo que ellos están diciendo a manera de aclarar ideas cuando
observan que sus oyentes no están entendiendo las ideas presentadas. Estas
expresiones podrían ser:
— e importan thing is...
— To begin with..., ... and finally...
— What I am trying to say is that...
— What I mean is ...
— e point I am trying to make is that...
— ... or, to put it another way ... etc.
Harmer (2001) menciona que en las interacciones sociales una co-

municación efectiva involucra una buena cantidad de escucha compren-
siva y empática.
El rol del profesor en las interacciones orales de los estudiantes
El profesor cumple diversos roles antes, durante y al término de la ac-

tividad de interacción oral. Al inicio de la actividad es importante que de las
instrucciones claras para la ejecución de la interacción. A continuación,
daremos algunos roles del docente identificadas por Harmer (2001).
a) Apuntador (Prompter): El profesor cumple esta función cuando

observa que el alumno está teniendo dificultades al ejecutar una
actividad presentada y decide ayudar al alumno haciéndole
sugerencias de forma discreta. Por ejemplo, cuando un alumno está
en un role playing, el profesor puede hacer mímicas, proveerle de
una palabra o de un sinónimo, para que el alumno recuerde como
tiene que terminar el acto.
54
b) Partícipe (participant): Esta función es ejecutada por el profesor

cuando mantiene el entusiasmo del alumno a lo largo de la si-
tuación comunicativa colaborando con la actividad. Por ejemplo,
cuando son parte de un debate y presenta sus argumentos, cuando
en un juego de roles asume un personaje. Sin embargo, es
importante que evite acaparar toda la atención de la actividad.
c) Proveedor de retroalimentación (Feedback provider): Para

desempeñar esta función, el profesor gestiona la cantidad y el
momento apropiado para dar una retroalimentación de la inter-
acción oral. Por ejemplo, un comentario oportuno podría resolver
las dudas a un estudiante sobre una palabra utilizada o evitar la
fosilización de un error. Contrariamente, cuando el alumno está en
una conversación, la sobre corrección excesiva del profesor podría
hacerlo sentir inseguro y desmotivado para terminar la actividad.
55
Capítulo 3
Prácticas locales de planificación curricular
Reforzando la práctica de valores en el aula de

Inglés
Roxana Carolina Perca Chagua
h ps://orcid.org/0000-0003-1304-6211
Figura 1: Fachada de la I.E. Cesar Coahila Tamayo

Fuente: www.deperu.com
El Colegio Cesar Coahila Tamayo está ubicado en el distrito de Ciudad
Nueva en el cono norte de la ciudad de Tacna. Es una institución que alberga
alrededor de 459 alumnos en el nivel secundario en el año 2019. Es un
colegio de jornada escolar completa (JEC); por tanto, los alumnos estudian
alrededor de ocho horas académicas por día, distinto a las seis horas
académicas ofrecidas por los colegio de jornada escolar regular (JER). Así,
la lengua inglesa es impartida con un total de cinco horas con una
frecuencia de dos veces por semana.
56
Respecto al área de Inglés, la escuela cuenta con dos aulas exclusivas para
el área con un promedio de 23 alumnos por sección. Existe un proyector,
laptop para el docente; además, el colegio dispone de dos salas TIC, las
cuales disponen de laptops para los estudiantes y un proyector destinados a
fortalecer las competencias digitales según el planeamiento del docente.
En el colegio trabajan cuatro profesores en el área Inglés bajo la di-

rección del coordinador del área de Comunicación. Esa coordinación
atiende el área de Comunicación, Arte e Inglés. En ese contexto, un docente
nombrado atiende las horas colegiadas y hace un efecto multiplicador a los
colegas contratados sobre capacitaciones, informaciones relevantes del área
y comunicados.
Mi llegada al colegio fue en el 2019, este fue mi primer año de expe-

riencia en la escuela pública. En esta primera etapa de mi carrera en la
escuela se presentaron muchos desafíos, entre los más urgentes estaba el
hecho de lidiar con el trato con adolescentes conflictivos y la burocracia que
acarrea el trabajo en la escuela pública.
Gran parte de mi experiencia como docente se desarrolló en el Centro de

Idiomas de la Universidad Nacional Jorge Basadre Grohmann donde
trabajé cerca de diez años. En ese ambiente el manejo de aula resultaba
sencillo, los grupos eran de quince alumnos en promedio; allí los alumnos
en la mayoría de los casos se comportaban respetuosamente, en el sentido
de que seguían las instrucciones motivados por aprender; también,
manifestaban sus inquietudes con amabilidad. Contrariamente, en mi
experiencia escolar sucedieron comportamientos distintos a mis anteriores
experiencias como docente. Esta vez, los alumnos constantemente
interrumpían gritando la clase con quejas como “¡teacher que se hace!”, pese
a que yo ya había explicado y modelado varias veces las instrucciones de la
actividad. “Julio me molesta”, “no tengo las copias”, etc. Algunos alumnos se
paraban sin permiso a jugar con el compañero mientras me encontraba
ocupada, otros alumnos simplemente no hacían nada. En algunos casos
cuando trataba de corregir comportamientos perturbadores recibía
respuestas irrespetuosas que no me hubiera imaginado recibir de un
alumno; incluso, encontraba alumnos que en vez de disculparse buscaban
excusas para justificar su comportamiento. Al inicio, era un poco frustrante,
pero luego encontré la forma de tomarlas como desafío conforme me iba
documentando sobre el CNEBR.
57
Figura 2: Sesión de Inglés con los alumnos de la I. E.

Cesar Coahila Tamayo
Fuente: Foto tomada por el autor
En esa primera etapa de mi labor docente debo confesar que no estaba
preparada para el planeamiento curricular, ya que desde el 2019 recién se
había implementado el currículo por competencias y para ese año muchos
docentes nos encontrábamos confundidos y sin saber cómo aplicarlo.
Específicamente en el área de Inglés, no había un modelo guía de cómo
hacer una unidad según los lineamientos del MINEDU. Paralelamente, en
ese año estaba activa la plataforma de inglés para escuelas JEC. Esta
plataforma mantenía un sistema de aprendizaje con unidades y sesiones
estandarizadas. Así que como muchos colegas, ante la confusión,
descargaban las unidades y sesiones para presentarlas al coordinador,
cumpliendo con las fechas de entrega de documentación.
Paralelamente, me iba documentando con contenido encontrado en

internet que los docentes compartían en Facebook, tales como afiches,
diapositivas, libros, etc. Una gran ayuda fue la plataforma Perúeduca con
algunos cursos virtuales que seguí como el curso sobre el currículo por
competencias, pensamiento crítico y metacognición, de evaluación
formativa. Otras fuentes de información fueron documentos (unidades,
sesiones) compartidos por el coordinador de área de Comunicación, quien
asistía a cursos organizados por la Unidad de Gestión Educativa Local-
Tacna.
58
Durante las vacaciones escolares, hubo una semana de capacitación en la

escuela donde se compartió información sobre la adaptación de
desempeños dada por el Servicio de Atención y Asesoramiento a las
Necesidades Educativas Especiales (SAANE). Esa presentación resolvió
muchas dudas que tenía sobre la especificación de los desempeños.
Además, en consultas con la directora de la misma institución educativa
sobre cómo elaborar las unidades obtuve diapositivas sobre como diseñar
situaciones significativas y diversificar los desempeños de acuerdo a las
capacidades. Fue así como diseñé una matriz con las competencias,
capacidades desempeños y estándares esperados para el cuarto año de
educación secundaria. De esta forma, tuve una visión global de cómo
orquestar los contenidos en una unidad didáctica.
El primer paso que tomé para elaborar mi unidad didáctica fue redactar
mi situación significativa. Durante los primeros meses de mi labor docente
observé algunas problemáticas en el comportamiento de mis alumnos en
su vida escolar. Específicamente, distinguí tres valores que deberían
reforzarse, tales como la puntualidad, la responsabilidad y el compromiso
con el curso. En primer lugar, la impuntualidad dificultaba mi labor
docente, ya que los alumnos llegaban tarde al ingresar al colegio y al
retornar del recreo. En segundo lugar, la irresponsabilidad se evidenciaba
cuando los alumnos asistían al aula sin los cuadernos o el diccionario;
también, cuando se distraían y no presentaban los trabajos a tiempo. En
tercer lugar, el reconocimiento de las emociones en el aula. Esto es
importante ya que se torna relevante las percepciones de los estados
anímicos durante la práctica pedagógica para luego darles la atención
correspondiente.
Según el CNEBR (2016) una situación significativa se elige a partir de un

reto, por ejemplo:
Describir un fenómeno, generar conocimiento explicativo de
un fenómeno, discutir o retar a mejorar algo existente, recrear
escenarios futuros, crear un nuevo objeto, comprender o
resolver una contradicción u oposiciones entre dos o más
teorías, enfoques, perspectivas o metodologías. (p. 179)
59
Entonces, habiendo observado el contexto escolar diseñé las siguientes

preguntas retadoras: ¿Cómo es mi responsabilidad, puntualidad y
compromiso? Luego, pensé en actividades que podrían dar respuesta activa
a esta pregunta. Mi elección fue diseñar una encuesta en donde los alumnos
registraron diariamente su puntualidad en el ingreso al colegio y al salón, la
presentación a tiempo de sus trabajos, la presentación de materiales y el
reconocimiento de sus emociones. El producto principal de la unidad fue el
desarrollo de un ensayo.
Paralelamente, observé los campos temáticos sugeridos a modo de

ejemplo en la competencia Escribe, desempeño “Utiliza convenciones del
lenguaje...” designadas para cada año del nivel secundario en el Programa
Curricular de Educación Secundaria (2016).
Figura 3: Gráfico estadístico sobre la puntualidad del

alumno durante el bimestre
Fuente: Encuesta diaria del área de Ingles
60
Cuadro 42. Situaciones comunicativas para cada año del nivel secundario
PRIMERO SEGUNDO TERCERO CUARTO QUINTO

Intercambiar infor- Hablar sobre personas, Intercambiar Hablar acerca de Discutir acerca de
mación personal; lugares, accidentes, información personal actividades en curso, modales, libros,
hablar sobre habilida- expresar sentimientos al presentar a alguien y temporales y lenguaje corporal,
des, posesiones, y estados de ánimo; a sí mismo; hablar habituales; discutir inventos competencias
preferencias, deportes describir posibilidades sobre personas, acerca de situaciones para el trabajo,
y lugares; hablar acerca futuras, obligaciones, medios de transporte, imaginarias, desastres naturales y
SITUACIÓN COMUNICATIVA
de actividades en tecnología, eventos deportes, obligaciones y reglas emergencias; reportar

curso, pasadas y noticias, actividades en entretenimiento; en la casa, actitudes y una emergencia,
diarias; describir el curso, y pasadas; discutir acerca de comportamientos, expresar
trabajo, la escuela; realizar pedidos, costumbres, hábitos, preferencias, hábitos arrepentimiento,
identificar accidentes sugerencias y planes; noticias, viajes y expe- pasados, problemas y reportar noticias.
geográficos y comprar pedir y dar consejo, riencias; describir soluciones, productos
comida. sugerir y planificar una acontecimientos fabricados, inventos,
actividad; expresar históricos, accidentes planes y predicciones;
causa y efecto, discutir vehiculares, expresar deducción,
acerca de preferencias condiciones de viaje, imposibilidad,
propias y de otros, noticias; intercambiar posibilidad, obligación
describir y reco- información personal; y necesidad;
mendar películas, comparar estilos de secuenciar eventos;
brindar instrucciones vida; hacer planes; compartir intereses
para llegar a algún quejarse y disculparse. personales.
punto.
61
Cuadro 43. Recursos lingüísticos para cada año del nivel secundario
PRIMERO SEGUNDO TERCERO CUARTO QUINTO

Verb to be; wh- Present simple and Present simple, past Present continuous, Embedded
questions: what, how, continuous, past sim- simple; past continu- simple present, fre- questions, present
where, what, when, ple and continuous, ous; subordinating quency adverbs, pre- perfect continuous,
what time, how oen, prepositions of times conjunctions: when, sent perfect, past past perfect,
whose, how many, and place: in, on, at; while, so, as, because; simple, used to, connecting words,
how much; possessive modals: can, could past participle verbs: second conditional, reported speech
adjectives and nouns; should, have to, regular, irregular; pre- phrasal verbs, present –range of tenses,
personal and object connectors: and, or sent perfect, past simple passive, perfect modals:
pronouns; so, because; future participle verbs question tags, modals: should, might, may,
demonstrative pro- with going to, adverbs (regular and irregular); must/ can’t could, conditional
GRAMMAR
nouns; adverbs of clause of time: aer, comparative and (deduction), might, 2nd and 3rd. (p. 146)
frequency; can; pre- before, as soon as, superlative adjectives; may (possibility),
sent simple and when, zero conditional, future with will and must/have to (obliga-
continuous; quantifi- would like to, want to, going to, adverbs: ever, tion), future continu-
ers; comparative and like _ing, future with twice, once, already, ous. (p. 145)
superlative adjectives. will, first conditional. yet, just, too, enough,
(p. 144) (p. 144) so, such; prepositions:
for, since. (p. 145)
62
Entiendo que cada género textual moviliza ciertas gramáticas así que
identifique los puntos gramaticales que tendría que trabajar para lograr mi
producto, las cuales presento en la tabla a seguir.
Cuadro 44. Puntos gramaticales a desarrollar según genero textual

Encuesta Ensayo argumentativo
Presente perfecto Presente simple
Preguntas y respuestas de sí o no Adverbios de frecuencia
Expresiones de frecuencia
Verbos de rutinas de casa
Verbos de rutinas escolares
Conectores
Frases transitivas
Estructura del ensayo
Formato de ensayo
Una vez identificado los contenidos temáticos y los puntos gramaticales

básicos para trabajar mi producto principal, comencé a recopilar contenido
escrito y auditivo que sirviera como insumo para el producto que quería
alcanzar. Hecho esto, escogí los desempeños que podría desarrollar por
cada competencia. Especifiqué los desempeños precisando palabras
generales, omitiendo algunos conocimientos o condiciones, los cuales
desarrollé en otras unidades.
63
Cuadro 45. Comparación entre los desempeños y desempeños

precisados
DESEMPEÑO DESEMPEÑO PRECISADO
Adapta el texto oral a la situación Adapta un monólogo sobre rutinas a la
comunicativa manteniendo el registro y situación comunicativa manteniendo el
los modos culturales, y considerando el registro y los modos culturales, y
tipo de texto, el contexto y el propósito. considerando el tipo de texto, el
Ejemplo: Hablar acerca de actividades en contexto (el salón de clase) y el propósito.
curso, temporales y habituales; discutir Ejemplo: Hablar acerca de actividades
acerca de situaciones imaginarias, temporales y habituales.
obligaciones y reglas en la casa, actitudes
y comportamientos, preferencias,
hábitos pasados.
Luego, identifiqué los instrumentos de evaluación formativa que

evidencien los alcances para cada competencia. Estos instrumentos fue-
ron: la escala valorativa y la rúbrica. En el cuadro siguiente presento la
unidad didáctica trabajada.
64
Cuadro 46. Esquema de unidad didáctica para el cuarto año de secundaria
I. Título de la unidad
“Explicamos acerca del impacto que ocasiona en nuestra formación académica y personal la práctica de valores como
responsabilidad, puntualidad y optimismo”
II. Información general

1.1 Área: Inglés
1.2 Ciclo: VII
1.3 Grado/ sección: 4.° A-D
1.4 Duración de la unidad: Del 12 de agosto al 13 de setiembre/ 5 semanas
1.5 Docente: Mag. Roxana Carolina Perca Chagua
III. Situación significativa

Los estudiantes del nivel secundario del cuarto grado de la I. E. Cesar Cohaila Tamayo, ubicado en el distrito de
Ciudad Nueva de la ciudad de Tacna, presentan una limitada práctica de valores. Esto debido a que los alumnos se
encuentran en pleno proceso de cambios, formación y desarrollo de la adolescencia. Sumado a esto, existe un
importante número de alumnos que provienen de hogares disfuncionales, lo cual genera un escaso soporte emocional
y social que acompañen e impulsen su formación personal. Por tanto, es necesario incentivar una práctica de valores
para lograr su adecuado desenvolvimiento personal que implique valores como la responsabilidad, la puntualidad, el
optimismo para la gestión de sus aprendizajes y la solidaridad.
Consecuentemente, planteamos las siguientes preguntas retadoras: ¿cómo es nuestra puntualidad, responsabilidad y
compromiso en la clase de inglés?, ¿qué acciones podemos realizar en nuestras actividades rutinarias para optimizar
esos aspectos? Como producto, los alumnos elaborarán un ensayo en el cual observarán y reflexionarán sobre su
actuar en el salón (puntualidad, optimismo, compromiso). Para tal fin, en un primer momento, elaborarán tablas de
frecuencias, gráfico de barras, gráfico circular y párrafos descriptivos. En un segundo momento, redactarán un
ensayo, en el cual movilizarán los siguientes elementos lingüísticos: conectores lógicos, presente simple,
comparativos, frases de transición, adverbios de frecuencias, frases de frecuencia.
65
Cuadro 47. Propósitos de Aprendizaje 4.° de secundaria: Competencia “Se comunica
oralmente en inglés”
Propósitos de Aprendizaje Evaluación
Capacidades Desempeños precisados para el cuarto año de secundaria Evidencia Instrumentos
Recupera información explicita, relevante y complementaria
seleccionando datos específicos en videos sobre rutinas de Evidencia 1: Visua-
Se comunica oralmente en inglés como lengua extranjera
Obtiene profesores y alumnos en extranjero que escucha en inglés, con liza y escucha un
información del vocabulario variado y pertinente, reconociendo el propósito video sobre las ruti-
texto oral en comunicativo y apoyándose en el contexto. Integra la información nas escolares de
inglés cuando es dicha en distintos momentos o por distintos diferentes personas
interlocutores. y completa un
Infiere e
interpreta cuestionario de Escala valora-
información del Deduce información señalando características de seres, y comprensión tiva
Competencia:
texto oral en hechos. Deduce el significado de palabras, frases y expresiones auditiva.

inglés complejas en contexto. Ejemplo: Present continuous, simple
present, frequency adverbs, phrasal verbs, must/can’t (deduction), Evidencia 2: Pre-
Interactúa might, may (possibility), must/have to (obligation). Deduce, s ent ación de un Lista de cotejo
estratégicamen- también el significado de relaciones lógicas (adición, contraste, dialogo en torno a
te en inglés con
secuencia, semejanza-diferencia, causa y consecuencia) y sus actividades
distintos
interlocutores jerárquicas (ideas principales y complementarias) en textos orales cotidianas con foco
en inglés. en sus hábitos en la
escuela.
Adapta un dialogo a la situación comunicativa manteniendo el
registro y los modos culturales, y considerando el tipo de texto, el
contexto y el propósito. Ejemplo: Hablar acerca de actividades en
curso, temporales y habituales; discutir acerca de obligaciones y
reglas en la casa, actitudes y comportamientos, preferencias.
66
Cuadro 48. Propósitos de aprendizaje para el 4.° de secundaria: competencia: “Lee
diversos tipos de textos escritos en inglés”
Competencia: Lee diversos tipos de textos escritos en inglés como
Identifica información explicita, relevante y complementaria

Obtiene integrando datos que se encuentran en distinta partes del texto Evidencia 3:
información del (descripciones sobre rutinas y un ensayo) que contiene varios Completa
texto escrito en elementos complejos en su estructura y vocabulario variado. cuestionarios de Escala valora-
inglés comprensión de tiva
Deduce diversas relaciones lógicas (adición, contraste, compresión lectora
Infiere e
interpreta secuencia, semejanza-diferencia, causa y consecuencia) y a partir de las
información del jerárquicas (ideas principales, complementarias y conclusiones) lecturas
lengua extranjera
texto escrito en en descripciones de rutina y ensayos, a partir de información presentadas

inglés explicita e implícita. Señala las características de seres y hechos, y el
significado de palabras, frases y expresiones en contexto.
Distingue lo relevante de lo complementario clasificando y

Reflexiona y
sintetizando la información vinculando los textos (descripciones
evalúa la forma,
el contenido y de rutinas y ensayos) las narrativas personales que lee con su
contexto del experiencia para construir el sentido del texto escrito en inglés, y
texto escrito en relacionándolo con su experiencia y sus conocimientos, y con
inglés otros textos, lenguajes y contextos.
67
Cuadro 49. Propósitos de aprendizaje para el 4.° de secundaria: Competencia:
“Escribe diversos tipos de texto escritos en inglés”
Competencia: Escribe en inglés diversos tipos de textos escritos
Organiza y Produce un ensayo con coherencia, cohesión y fluidez de Evidencia 4: Rúbrica

desarrolla las acuerdo con su nivel. Los jerarquiza estableciendo diferentes Redacta un ensayo
ideas de forma relaciones lógicas (adición, contraste, secuencia, semejanza-
coherente y
diferencia, causa y consecuencia) y ampliando información de
cohesionada.
forma pertinente con vocabulario apropiado.
en inglés como lengua extranjera.
Utiliza con- Emplea convenciones del lenguaje escrito como recursos orto-
venciones del gráficos y gramaticales complejos que le dan claridad y sentido al
lenguaje escrito texto. Ejemplo: simple present, frequency adverbs, present perfect,
de forma per- past simple, phrasal verbs, present simple passive, modals -must/can’t
tinente.
(deduction), might, may (possibility), must/have to (obligation). Usa
recursos textuales para aclarar y reforzar sentidos en el texto.
Reflexiona y Evalúa su ensayo para mejorarlo considerando aspectos

evalúa la forma, gramaticales y ortográficos, y las características de este tipo de
el contenido y el textos, así como otras convenciones vinculadas con el lenguaje
contexto del escrito usadas con pertinencia para dar sentido al texto.
texto escrito.
68
Una vez definido los propósitos de aprendizaje y las evidencias de

evaluación formativa, en esta unidad, consideré la escalera valorativa para
evaluar las competencias lee y se comunica en base a las evidencias
cuestionario de comprensión lectora (lee) y cuestionario de comprensión
auditiva (escucha). Para evaluar la competencia escribe, diseñé una rúbrica
en base a la evidencia ensayo (escribe). Para la construcción de estos
instrumentos de evaluación utilicé atributos sacados de los desempeños
que había focalizado en mi unidad. Seguidamente, diseñé las sesiones de
aprendizaje para la unidad didáctica.
Figura 4: Sesión de aprendizaje con los alumnos de

la I.E. Cesar Coahila Tamayo
69
Cuadro 50. Sesiones de aprendizaje
SESIÓN 01 (3 horas) Título: “El lenguaje de las descripciones rutinarias” SESIÓN 02 (2 horas) Título: “Escuchamos y aprendemos sobre la rutina de un
COMPETENCIA: Lee diversos tipos de texto en inglés como lengua extranjera profesor en Inglaterra”
COMPETENCIA: Se comunica oralmente en inglés como lengua extranjera
CAPACIDADES: CAPACIDADES:
Infiere e interpreta información del texto escrito en inglés. Obtiene información del texto oral en inglés.
DESEMPEÑOS: Infiere e interpreta información del texto oral en inglés.
Deduce diversas relaciones lógicas (adición, contraste, secuencia, causa y DESEMPEÑOS:
consecuencia) y jerárquicas (ideas principales y complementarias, y Recupera información explicita, relevante y complementaria seleccionando
conclusiones de descripciones sobre rutinas a partir de información datos específicos en videos sobre rutinas de profesores y alumnos en
explicita e implícita. Señala las características de seres y hechos, y el extranjero que escucha en inglés, con vocabulario variado y pertinente,
significado de palabras, frases y expresiones en contexto (adverbios de reconociendo el propósito comunicativo (comunicar rutinas) y apoyándose
frecuencia, verbos de rutina, presente continuo). en el contexto (colegio, casa). Integra la información cuando es dicha en
En esta sesión los alumnos identificarán las horas más importantes del inicio del día a distintos momentos o por distintos interlocutores.
través de preguntas con sus compañeros. Luego la docente resalta la importancia de I.- INICIO: En esta sesión los alumnos identificarán las horas más importantes del día
controlar el tiempo para fortalecer la puntualidad. También, Presentará las preguntas a través del llenado de un horario. Luego, colocarán verbos sobre rutinas en orden
retadoras de la unidad: ¿cómo es nuestra puntualidad, responsabilidad y compromiso lógico.
en la clase de inglés?, ¿qué acciones podemos realizar en nuestras actividades II.- PROCESO: Seguidamente, la profesora invitará a los alumnos a observar un
rutinarias para optimizar esos aspectos? También la docente presentará una encuesta video “Teacher Joshua’s Daily Routine” en el que un profesor cuenta su rutina. Luego,
que deberá ser llenada cada día al terminar la clase (autoevaluación). LEAD-IN: La formula las siguientes preguntas.
profesora mostrará dibujos para que los alumnos los organicen según la secuencia Preguntas literales e inferenciales: What can you see in the video? What does he
lógica de las rutinas. ACTIVATING SCHEMATA: La profesora hace preguntas sobre do? When does he work? Is he Peruvian? Where is he from? Seguidamente, la
las actividades favoritas de su rutina, si tienen horarios etc. Asimismo, la docente profesora indica que deberán extraer los verbos en orden de aparición. Al terminar
presentará un texto “Jhon Stuart’s Daily Routine” y realiza las siguientes preguntas a esta actividad, la profesora indica a los alumnos que deberán realizar una narración de
los alumnos What is the title? What is probably the text about? How many subtitles can la rutina del profesor en la pizarra en base a los verbos listado, para esto, la profesora
you see? PRE-READING: La profesora invita a los alumnos a hacer un brainstorming coloca dos ejemplos de oraciones en presente simple con he:
de cada subtitulo que observan con informaciones de su contexto (inferring for 1) He gets up at 7:00. 2) He takes breakfast at 7:30. La profesora hace las siguientes
meaning) de la lectura William Stuart daily routine. WHILE-READING: La profesora preguntas: Which is the verb? (answer: gets) What happens to the verb (answer: we
indica a los alumnos que deberán completar los títulos de los párrafos identificando add letter s). Los alumnos hacen la narración utilizando los verbos listados en la
palabras claves (skimming). Por último, la profesora llamará voluntarios para listar las primera actividad; es decir agregando la letra “s”, ”es”.
palabras claves de cada párrafo (vocabulary in use). Al finalizar la clase la profesora III.- CIERRE: La profesora finaliza la sesión resaltando la importancia de manejar un
hará preguntas de metacognición sobre reading comprehension e indicará a los horario en la vida diaria; también hace un brainstorming de lo aprendido. Preguntas
alumnos completar la autoevaluación. literales: What did you learn? what verbs do you remember?
70
SESIÓN 03 (3 horas) Título: “El lenguaje de las descripciones rutinarias II” SESIÓN 04 (2 horas) Título: “Escuchamos y aprendemos sobre la rutina de un alumno en
COMPETENCIA: Lee diversos tipos de texto en inglés como lengua una escuela en Inglaterra I”
extranjera COMPETENCIA: Se comunica oralmente en inglés como lengua extranjera
Infiere e interpreta información del texto escrito en inglés. Obtiene información del texto oral en inglés.
Deduce diversas relaciones lógicas (adición, contraste, DESEMPEÑOS:
secuencia, causa y consecuencia) y jerárquicas (ideas Recupera información explicita, relevante y complementaria seleccionando datos
principales y complementarias, y conclusiones de descripciones específicos en videos sobre rutinas de profesores y alumnos en extranjero que
sobre rutina a partir de información explicita e implícita. Señala escucha en inglés, con vocabulario variado y pertinente, reconociendo el propósito
las características de seres y hechos, y el significado de comunicativo (comunicar rutinas) y apoyándose en el contexto (colegio, casa). Integra
palabras, frases y expresiones en contexto (adverbios de la información cuando es dicha en distintos momentos o por distintos interlocutores.
frecuencia, verbos de rutina, presente continuo). Deduce información señalando características de un profesor y un alumno en el
I.- INICIO: En esta sesión los alumnos los alumnos identificarán las horas extranjero, y sus rutinas. Deduce el significado de palabras, frases y expresiones
que han cumplido al inicio del día a través de preguntas y respuestas en complejas en contexto. Ejemplo: Present continuous, simple present, frequency
pares: what time have you got up today?, what time have you left home?, adverbs. Deduce, también el significado de relaciones lógicas (adición, secuencia) y
what time have you arrived to school today? jerárquicas (ideas principales y complementarias) en audios en inglés.
II.- PROCESO: Seguidamente, sacan la lectura de la clase anterior “William I.- INICIO: En esta sesión los alumnos los alumnos identificarán las horas que han cumplido al
Stuart’s daily routine” y analizan el vocabulario orquestado en el texto en un inicio del día a través de preguntas y respuestas en pares: what time have you got up today?,
organizador visual. Para esto, primero, realizan lecturas detalladas del what time have you left home?, what time have you arrived to school today? La profesora termina
texto extrayendo verbos, sustantivos, adjetivos, adverbios y conectores esta actividad de inicio resaltando la importancia de los horarios en la rutina semanal. PRE-
lógicos con ayuda del diccionario y los copian en la pizarra; la profesora LISTENING: Seguidamente, la profesora indica a los alumnos que deberán sacar la hoja de
monitorea la actividad y filtra las palabras, finalmente los alumnos copian trabajo del video y que realizarán actividades antes del ejercicio, señalándoles que NO deberán
en el cuaderno. En esta etapa, la profesora pregunta a los alumnos el por escribir nada en la separata solo observar. La profesora hace preguntas para que los alumnos
qué algunos verbos llevan s, los alumnos dan posibles respuestas y la observen el ejercicio what kind of text is it?, what can you see?, how many blanks can you see?
profesora recapitula la declinación de la tercera persona del singular. (skimming). Luego, la profesora invita a los alumnos a hacer predicciones sobre las posibles
Segundo, la profesora pide a los alumnos marcar de forma diferenciada respuestas observando las palabras de arriba, abajo y a los costados de los espacios en blanco.
usando colores o plumones todos los verbos, conectores y adverbios en el Los alumnos hacen sus predicciones en la pizarra.
texto que han listado en la pizarra. II.- PROCESO: [WHILE-LISTENING] A continuación la profesora indica a los alumnos que
III.- CIERRE: La profesora con ayuda de los alumnos recapitula los deberán escuchar el video Fred’s daily routine y completar los espacios en blanco en el texto.
significados de las palabras. Los alumnos y la profesora revisan las respuestas (listening for specific information).
III.- CIERRE: Por último, la profesora hace preguntas de metacognición respecto al ejercicio.
Finalmente, los alumnos llenan la autoevaluación.
71
SESIÓN 05 (3 horas) Título: “El lenguaje de las descripciones rutinarias III” SESIÓN 06 (2 horas) Título: “Escuchamos y aprendemos sobre la rutina de un
COMPETENCIA: Lee diversos tipos de texto en inglés como lengua extranjera alumno en una escuela en Inglaterra II”
COMPETENCIA: Se comunica oralmente en inglés como lengua extranjera
Obtiene información de textos escritos en inglés. Obtiene información del texto oral en inglés.
Identifica información explicita, relevante y complementaria integrando DESEMPEÑOS:
datos que se encuentran en distinta partes de descripciones sobre rutinas Recupera información explicita, relevante y complementaria seleccionando
que contienen varios elementos complejos en su estructura y vocabulario datos específicos en videos sobre rutinas de profesores y alumnos en
variado (adverbios de frecuencia, verbos de rutina, presente continuo). extranjero que escucha en inglés, con vocabulario variado y pertinente,
I.- INICIO: [PRE-READING] La profesora invita a los alumnos a desarrollar las reconociendo el propósito comunicativo (comunicar rutinas) y apoyándose
siguientes preguntas en pares, recalcando que no las deberán copiar en el cuaderno, en el contexto (colegio, casa). Integra la información cuando es dicha en
solo practicarlas oralmente: when do you wake up?, what do you do before you go to distintos momentos o por distintos interlocutores.
school in the morning?, how do you go to school?, when does school start?, etc. Deduce información señalando características de un profesor y un alumno en
Seguidamente, extraen la lectura de la clase anterior “William Stuart’s daily routine” y el extranjero, y sus rutinas; así como acontecimientos temporales en el Perú.
realizan una lectura coral con los alumnos pronunciando las palabras estudiadas. Deduce el significado de palabras, frases y expresiones complejas en
II.- PROCESO: [WHILE-READING] Luego, entrega un cuestionario a los alumnos, contexto. Ejemplo: Present continuous, simple present, frequency adverbs.
indicándoles que deberán responder las preguntas tras releer el texto en forma Deduce, también el significado de relaciones lógicas (adición, secuencia) y
detallada. Para esto la profesora proyecta las oraciones de 1) true or false y con ayuda jerárquicas (ideas principales y complementarias) en audios en inglés.
de mímicas o ejemplos la profesora explica el vocabulario de cada ejercicio. La I.- INICIO: En esta sesión los alumnos los alumnos identificarán las horas que han
profesora otorga un tiempo, y después de esa primera fase con ayuda de los alumnos cumplido al inicio del día a través de preguntas y respuestas en pares what time have
resuelve la práctica. Los alumnos salen a marcar la respuesta correcta y justificando you got up today? What time have you left home? What time have you arrived to school
su opción ganadora; es decir en que señales se basa para definir si es verdadero o today? PRE-LISTENING: La profesora invita a los alumnos a sacar la hoja de video
falso. “Fred’s daily routine” de la clase anterior y los direcciona a observar el ejercicio 4.
II.- CIERRE: Por último, la profesora hace preguntas de metacognición respecto al Luego, la profesora invita a los estudiantes a identificar 5 palabras desconocidas y
ejercicio. Finalmente, los alumnos llenan la autoevaluación. POST-READING (follow compararlas con el compañero del lado derecho, hacen lo mismo con el compañero
up:writing): la profesora indica a los alumnos que deberán completar un cuadro en del lado izquierdo, luego la profesora invita a los alumnos a buscar alguna palabra
donde compararán su rutina con la de William Stuart (writing). desconocida en el diccionario electrónico (focus on vocabulary: meaning consensus).
II.- PROCESO: [WHILE-READING] La profesora indica que deberán mirar el video y
marcar las opciones de true or false (Listening for specific information). Luego la
profesora proyecta el ejercicio en la pizarra y pide a los alumnos que marquen las
respuestas e identificando y corrigiendo la información equivocada en el ejercicio que
justifique que es falsa.
III.- CIERRE: Finalmente, los alumnos llenan la autoevaluación.
72
SESIÓN 07 (3 horas) Título: “Describimos nuestros gráficos de barras y de SESIÓN 08 (2 horas) Título: “Analizamos un ensayo sobre la importancia de las rutinas”
sectores” COMPETENCIA: Escribe diversos tipos de texto en inglés como lengua extranjera
COMPETENCIA: Escribe diversos tipos de texto en inglés como lengua
extranjera
Utiliza convenciones del lenguaje escrito de forma pertinente. Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y el contexto del texto escrito
DESEMPEÑOS: DESEMPEÑOS:
Emplea convenciones del lenguaje escrito como recursos ortográficos Evalúa un ensayo para mejorarlo considerando aspectos gramaticales y
y gramaticales complejos que le dan claridad y sentido al texto. ortográficos, y las características de narrativas personales, así como otras
Ejemplo: simple present, frequency adverbs, present perfect, past convenciones vinculadas con el lenguaje escrito usadas con pertinencia para dar
simple, phrasal verbs, present simple passive, modals, must/can't sentido al texto.
(deduction), might, may (possibility), must/have to (obligation). Usa I.- INICIO: La profesora forma grupos de cinco y entrega sobres con trozos de texto de un
recursos textuales para aclarar y reforzar sentidos en el texto. ensayo sobre la importancia de las rutinas, similar a la que espera lograr con los estudiantes.
I.- INICIO: La profesora inicia la clase mostrando a los alumnos unos gráficos de Luego, pide que armen el texto en grupo guiándose de los conectores y frases de transición
barras sobre la puntualidad, responsabilidad y compromiso de un alumno en entre otras palabras (skimming).
base a las encuestas que se han llenado después de la clase de inglés y hace II.- PROCESO: La profesora pide a los alumnos que identifiquen palabras que les ayudaron a
las siguientes preguntas: how often does this person arrive on time to school?, ordenar la información (Ej. conectores, pronombres, sustantivos, etc.). Los alumnos
how often does this person arrive late?, how often does this person bring his identifican las palabras y buscan sus significados en el diccionario. La profesora enseña unas
dictionary?, how often does this person present their activities on time? Luego la tarjetas con las partes del ensayo: title, introduction, thesis statement, support paragraph 1,
profesora indica a los alumnos que ellos crearán sus própios gráficos y para support paragraph 2, support paragraph 3, conclusion. A continuación, la profesora junto con
esto tendrán que armar sus tablas de frecuencia en base a su encuesta. los alumnos analiza los elementos de cada párrafo.
II.- PROCESO: La profesora indica a los alumnos que para hacer las tablas de III.- CIERRE: La profesora entrega a los alumnos un worksheet para que ejerciten el
frecuencia de puntualidad; primero, tendrán que contar las veces que llegaron vocabulario aprendido y reconozcan las partes del ensayo.
temprano, tarde o no asistieron a la clase de inglés de acuerdo a su registro.
Luego los alumnos realizan el mismo procedimiento con los indicadores de
responsabilidad y compromiso en sus registros.
La profesora da asesoría a los alumnos de como convertir ese conteo en
porcentajes.
La profesora revisa las tablas y, seguidamente, da indicaciones de cómo
elaborar los gráficos de barras según las tres tablas.
III.- CIERRE: La profesora revisa tanto los cuadros de frecuencia y los gráficos
de barras. Pide a los alumnos que reflexionen sobre su comportamiento en esta
unidad elaborando oraciones con adverbios de frecuencia en base a sus
evidencias.
73
SESIÓN 09 (3 horas) Título: “Elaboramos nuestro ensayo I” SESIÓN 10 (2 horas) Título: “Elaboramos nuestro ensayo II”
COMPETENCIA: Escribe diversos tipos de texto en inglés COMPETENCIA: Escribe diversos tipos de texto en inglés
Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada. Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y el contexto del texto escrito
Utiliza convenciones del lenguaje escrito de forma pertinente. DESEMPEÑOS:
DESEMPEÑOS: Evalúa un ensayo para mejorarlo considerando aspectos gramaticales y
Produce narrativas personales con coherencia, cohesión y fluidez de ortográficos, y las características de narrativas personales, así como otras
acuerdo con su nivel. Los jerarquiza estableciendo diferentes relaciones convenciones vinculadas con el lenguaje escrito usadas con pertinencia para
lógicas (adición, contraste, secuencia, semejanza-diferencia, causa y dar sentido al texto.
consecuencia) y ampliando información de forma pertinente con vocabulario I.- INICIO: La profesora realiza una retroalimentación de lo avanzado la clase pasada.
apropiado. II.- PROCESO: [EDITING] La profesora presenta un checklist a los alumnos sobre las
Emplea convenciones del lenguaje escrito como recursos ortográficos y partes que deben observar en su ensayo con criterios como puntuación, uso de
gramaticales complejos que le dan claridad y sentido al texto. Ejemplo: mayúsculas, número de párrafos, empleo de adverbios de frecuencia, uso correcto de
simple present, frequency adverbs, present perfect, past simple, phrasal los tiempos gramaticales, entre otros. Los alumnos hacen las revisiones de sus textos.
verbs, present simple passive, modals, must/can't (deduction), might, may Luego la profesora ofrece retroalimentación en clase y los alumnos más destacados
(possibility), must/have to (obligation). Usa recursos textuales para aclarar y continúan haciendo revisiones de los textos.
reforzar sentidos en el texto. III.- CIERRE: [PUBLISHING] Los alumnos presentas su trabajo final a la profesora y
I.- INICIO: [PRE-WRITING] La profesora junto a los alumnos elaboran un organizador completan una autoevaluación de la competencia escribe.
visual para distinguir las partes del ensayo sobre sus rutinas según los avances de la
clase pasada. Luego, pide a los alumnos, a través de una lluvia de ideas, identificar las
ideas de cada párrafo en base a sus tablas de frecuencia y gráfico de barras
II.- PROCESO: [DRAFTING] La profesora pide a los alumnos que elaboren el borrador
de su ensayo en base al organizador visual que han elaborado en la pizarra y en base
a sus datos en las tablas de frecuencia y gráficos de barras.
La profesora monitorea el avance de sus alumnos y atiende sus dudas.
III.- CIERRE: [REVISION] La profesora y alumnos más destacados, realizan la
retroalimentación a los alumnos.
74
Referencias
MINEDU (2016). Diseño Curricular Nacional. Lima: MINEDU

http://www.minedu.gob.pe/curriculo/pdf/curriculo-nacional-de-la-educacion-
basica.pdf
MINEDU (2016). Programa Curricular de Educación Secundaria. Lima:

MINEDU
http://www.minedu.gob.pe/curriculo/pdf/programa-curricular-educacion-
secundaria.pdf
SEP (2016). Las estrategias y los instrumentos de evaluación desde el

enfoque formativo. México: Secretaria de Educación Pública
https://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/doctos/2Academicos/h_4_Estrategias_
instrumentos_evaluacion.pdf
Smith, R & Rebolledo, P. (2018). A Handbook for Exploratory Action

Research. British Council. Retrieved from
https://englishagenda.britishcouncil.org/sites/default/files/attachments/30510_bc_expl
ore_actions_handbook_online_aw.pdf
ornbury, S. (2005). Beyond the Sentences: Introducing discourse

analysis. Oxford: Macmillan Publishers Limited.
William & Mary School of Education (2015)e Writing Process: A

Scaffolding Approach Considerations Packet” Retrieved from
https://education.wm.edu/centers/ttac/documents/packets/writingprocess.pdf
Reading:
William's school routine.
Skimming:
https://eucbeniki.sio.si/ang8/3288/index2.html
Scanning:
https://eucbeniki.sio.si/ang8/3288/index3.html
Listening: Teacher Joshua's routine:

https://www.youtube.com/watch?v=g5Autn4ipqk
Listening and worksheet: Fred´s routine

https://webtv.loescher.it/home/zoomPublic?contentId=1187
75
Adaptando material online para dar significancia al
desarrollo de la competencia Se comunica oralmente en
inglés como LE
Janina del Rosario Acero Choque
La institución educativa Modesto Basadre está ubicada en el distrito de

Tacna de la ciudad de Tacna. Es una institución que alberga alrededor de
900 alumnos en sus 33 secciones en el nivel secundario en el año 2019. La
institución educativa Modesto Basadre fue creada como Instituto Nacional
de Comercio N.º 24. Posteriormente, se la designa como Colegio Nacional y
cada 22 de septiembre se celebra su día institucional. Es un colegio de
jornada escolar completa (JEC) desde el 2015; por tanto, los alumnos
estudian alrededor de ocho horas académicas por día, distinto a las seis
horas académicas ofrecidas por los colegio de jornada escolar regular (JER).
Así, la lengua inglesa es impartida con un total de cinco horas con una
frecuencia de dos o tres veces por semana según el horario de cada grado.
La institución educativa en la modalidad de aulas funcionales cuenta

con tres aulas exclusivas para el área para un promedio de 28 alumnos por
sección. Las aulas cuentan con un proyector, laptop y parlantes para el uso
del docente en las actividades pedagógicas; además, el colegio dispone de
dos laboratorios de inglés, los cuales están implementados con laptops y
audífonos para los estudiantes. Para el docente, el laboratorio dispone de
parlantes, una laptop con acceso a internet y un proyector para facilitar el
desarrollo de la competencia transversal Se desenvuelve en entornos
virtuales generados por las TIC.
En el 2019, el equipo de inglés estaba conformado por siete docentes bajo

la dirección del coordinador del área. En ese contexto, un docente
nombrado estaba a cargo de conducir las horas colegiadas en el cual se
desarrollan GIAS, cursos virtuales de PerúEduca, socialización de
experiencias pedagógicas sobre el área y comunicados del equipo directivo
de la institución.
76
Figura 5: Profesora Janina Acero orquestando

conocimientos en una clase de inglés
En lo referente a mi formación profesional, luego de trabajar ocho años
únicamente para institutos de idiomas sentí que era momento de servir y
aportar a la educación pública de mi país es por ello que decidí empezar un
nuevo reto: el de lograr que los adolescentes tengan una muy buena
enseñanza, aprendan y utilicen el idioma inglés en el colegio. Estos dos años
de experiencia en el Estado han sido de mucho aprendizaje, puedo decir
que he conocido, leído e internalizado cosas que desconocía en absoluto
sobre el Currículo Nacional, el Marco del Buen Desempeño Docente, las
orientaciones para la evaluación en el aula, lineamientos pedagógicos, etc.
Una gran ayuda fue la plataforma PerúEduca⁴, en el cual llevé los siguientes
cursos: Currículo Nacional, Pensamiento Crítico y Metacognición,
Evaluación Formativa, Competencia Digital y el curso de Habilidades
Socioemocionales. Otra fuente de formación fue el programa de Formación
en Servicio, el cual disponía de una bien elaborada plataforma virtual y
mentor para la asistencia personalizada. Puedo mencionar también la
asistencia a capacitaciones para el área de inglés, entre ellas: “7th Teaching
Development Conference: A Path to Success in English Language”, “Oxford
Teachers’ Academy 21st Century Skills y Methodology Course for English
Teachers”.
h p://www.perueduca.pe/
77
Como docente, he tenido varias anécdotas muy agradables y otras no

tan buenas en mi práctica profesional en el colegio. El tener grupos de 28 a
29 estudiantes de primer y segundo grado de educación secundaria fue un
desafío. La gran mayoría de mis alumnos llevaba el curso de Inglés por
primera vez, así que su hiperactividad y en algunos casos desgano e
irresponsabilidad no facilitaban mi labor pedagógica. Comparada con mi
experiencia en un instituto de idiomas, lo vivido en el colegio me reinventó
como docente. Considero que la paciencia, empatía y creatividad fueron
valores determinantes para cumplir con mi labor diaria en el aula.
Mi práctica pedagógica en el 2018 fue distinta a la del 2019, ya que en este

último año se trabajó con el nuevo enfoque por competencias establecido
en CNBR. Tal es así que los desempeños y evidencias de aprendizaje
reemplazaron a los indicadores, además se dio prioridad a la evaluación
formativa sobre la sumativa. Todo esto
fue un verdadero reto de autoformación
al momento de diseñar mis unidades
didácticas y sesiones de aprendizaje, el
cual decidí afrontar con buen ánimo
gracias a mi vocación docente.
Un a ve z d e s c r ito, au n qu e
resumidamente, el contexto laboral y
aspectos sobre mi formación docente y
los nuevos desafíos que suponía
trabajar según los lineamientos del
CNBR, continuaré exponiendo el
proceso de creación de una unidad
didáctica.
La plataforma virtual JEC disponía

de material educativo en formato PDF, Figura 6: Estudiante completando
el cual era usado en el programa e s p a c i o s e n b l a n c o e n u n a
blended de Inglés Puertas al Mundo. conversación
También, esta plataforma facilitaba Fuente: Foto tomada por el autor
propuestas de unidades y sesiones entre otros documentos pedagógicos.
Esa información me ayudó a elaborar la unidad de aprendizaje
78
Prác cas Locales de Enseñanza de Inglés en la Escuela Pública Peruana
Knowing the place where I live. Mi estrategia fue adaptar, contextualizar y

potenciar los contenidos, actividades y estrategias de material educativo
puesto a disposición en la plataforma JEC, haciendo de ese material algo
más atractivo y significativo para los alumnos de acuerdo a sus
características, necesidades e intereses propios.
Para el desarrollo de la unidad propuesta,

lo primero que hice fue mostrar una
diapositiva a mis alumnos con los
posibles temas a trabajar, tales como 1)
Neighbors and Places in the City 2) ings
I did 3) Plans and celebrations. La mayoría
de mis alumnos eligió el primer tema,
luego de forma individual en un post-it
cada estudiante escribió las actividades
que les gustaría desarrollar en la unidad
donde l as más p opu l ares f ueron
pupiletras, conversaciones, trabajo en
pares y grupal y aprender con juegos.
Seguidamente, se les preguntó a los
estudiantes: ¿Porqué escogieron el tema
Figura 7: Estudiante mostrando su
producto de aprendizaje para la de Neighbors and Places in the City? Ellos
competencia escribe respondieron que debido a la ubicación
Fuente: Foto tomada por el autor de la escuela, ellos tenían la necesidad de
expresar y dar direcciones a turistas de

habla inglesa, así como de comunicar los
lugares más resaltantes de la ciudad y de
sus vecindarios. Según el Programa
curricular de Educación Secundaria
(p.15), al planificar desde un enfoque por
competencias se considera las
necesidades, intereses y características de
los estudiantes en relación con los
propósitos de aprendizaje. Entonces,
Figura 8: Alumna organizando
habiendo escuchado las razones del palabras en una oración
porqué de la elección del tema diseñé las Fuente: Foto tomada por el autor
79
siguientes preguntas retadoras: ¿cómo puedo comunicar direcciones a un

turista de habla inglesa?, ¿cómo puedo describir efectivamente las
facilidades con las que cuenta un vecindario? Luego, pensé en actividades
para dar respuesta a las interrogantes considerando las sugerencias que
dieron los estudiantes. El producto principal de la unidad fue una
conversación filmada indicando direcciones.
Entiendo que para crear una conversación es básico tener vocabulario

que responda al contexto del tema, así como estructuras gramaticales que se
tendría que trabajar para lograr el producto de la unidad como muestro en
la siguiente tabla.
Cuadro 51. Puntos gramaticales a desarrollar

Presente simple
ere is- ere are
Verbos modales: can-could-should
Imperativos
Preposiciones de lugar
Conectores
Expresiones útiles para la conversación
Una vez identificado los contenidos temáticos y los puntos gramaticales

básicos para trabajar mi producto principal, comencé a recopilar contenido
escrito y auditivo que sirviera como insumo para el producto que quería
alcanzar. El CNBR en lo referido al área de Inglés indica que debemos
trabajar tres competencias: 1) Se comunica oralmente, 2) Lee y 3) Escribe
diversos textos en inglés como lengua extranjera; por tanto, a continuación
presentaré mi unidad didáctica y el desarrollo de tres sesiones de
aprendizaje.
80
Cuadro 52. Esquema de unidad didáctica para el segundo año
Unidad de aprendizaje–2019
I. Datos generales
1. Área : Inglés
2. Ciclo : sexto
3. Grado : segundo
4. Sección : C-D-E-F-G
5. Docente responsable: Lic. Janina del Rosario Acero Choque
II. Título de la unidad Knowing the place where I live

III. Situación significa va
Nuestro colegio se encuentra ubicado al frente del terminal terrestre nacional e internacional, lo
cual propicia espacios de diversidad lingüís ca. En los úl mos años observamos un notable incremento
de turistas extranjeros —entre ellos, hablantes de lengua inglesa— que hacen su ingreso a Perú después
de haber conocido Chile para visitar los atrac vos turís cos nacionales. Muchos visitantes necesitan
obtener información sobre restaurantes, hospedaje, agencias de viaje o simplemente indicaciones para
conocer los lugares resaltantes de la ciudad. Además, a muchos de los estudiantes le gusta el vecindario
donde viven, ya que pueden encontrar diversas facilidades, tales como hospitales, parques, endas, etc.
En ese contexto, se plantean las siguientes preguntas retadoras: ¿cómo puedo comunicar direcciones a
un turista de habla inglesa?, ¿cómo puedo describir efec vamente las facilidades con las que cuenta
nuestro vecindario? Como producto final los alumnos elaborarán una conversación indicando
direcciones y la interpretarán.
81
Cuadro 53. Propósitos de aprendizaje para el segundo año de educación
secundaria
Competencias y Evidencias de Instrumento de
Desempeños
capacidades aprendizaje evaluación
Se comunica oral- - Recupera información explicita, relevante y

mente en inglés complementaria seleccionando datos específicos en los - Descripción oral
como lengua textos orales sobre vecinos, lugares en la ciudad y en un de sus vecinos y
extranjera vecindario e instrucciones para llegar a lugares que vecindario.
escucha. - Lista de
Obtiene informa- cotejo
- Diálogo en pares - Ficha de
ción de textos
sobre cómo llegar observación
orales
- Deduce información señalando las características de sus a un lugar de la
vecinos y vecindario. Deduce el significado de palabras, ciudad tomando
Infiere e interpre-
frases y expresiones de mediana complejidad en contexto. como punto de
ta información de
Ejemplo: Present simple, prepositions of place; modals- inicio el colegio.
textos orales
can, could, should; imperatives, there is-there are,
Adecúa, organiza connectors and, but, because.
y desarrolla las
ideas de forma
coherente y
cohesionada - Adapta el texto oral a la situación comunicativa mante-
niendo el registro y los modos culturales, y considerando el
tipo de texto, el contexto y el propósito. Ejemplo: Hablar
sobre sus vecinos, lugares en la ciudad, vecindario, pedir y
dar instrucciones para llegar a algún punto.
82
Lee diversos tipos
- Identifica información explicita, relevante y complementaria
de textos en inglés - Comprensión de
distinguiendo detalles sobre descripción de vecinos en un
como lengua ficha de lectura
departamento, lugares en un vecindario y direcciones para
extranjera sobre descripción
llegar a un lugar en el texto que contienen algunos
de vecinos en un - Fichas de
elementos complejos en su estructura y vocabulario
departamento. comprensión
Obtiene informa- cotidiano, en diversos tipos de textos escritos en inglés.
ción de textos
escritos
- Comprensión de - Lista de co-
ficha de lectura tejo
Infiere e interpre- - Deduce diversas relaciones lógicas (adición, contraste y sobre direcciones
ta información de secuencia) y jerárquicas (ideas principales y comple- en un mapa.
textos mentarias) sobre ubicación de lugares en la ciudad y ca-
racterísticas de vecinos en textos escritos en inglés a partir
de información explicita e implícita. Señala las ca- - Completa fichas
racterísticas de su vecindario y el significado de palabras, utilizando estruc-
frases y expresiones de contexto. tura gramatical
adecuada.
- Explica el tema y el propósito comunicativo. Ejemplo: Hablar

sobre sus vecinos, lugares, actividades en curso, pedir y dar
consejos y brindar instrucciones para llegar a algún punto.
Distingue lo relevante de lo complementario vinculando el
texto con su experiencia para construir el sentido del texto
escrito en inglés.
83
Escribe diversos
- Adecúa el texto que escribe sobre sus vecinos, descripción
tipos de textos en - Descripción de
de su vecindario y conversaciones dando instrucciones
inglés como lengua dos de sus veci-
considerando el tipo textual, características, formato,
extranjera nos.
soporte y el propósito. Ejemplo: Hablar sobre sus vecinos,
lugares, actividades en curso, pedir y dar consejos y brindar
Adecúa el texto a instrucciones para llegar a algún punto.
- Redacción de car-
la situación co-
ta sobre los luga-
municativa
resque hay en su - Rúbrica de
vecindario usan- writing
Organiza y desa-
- Produce textos escritos en inglés en torno al tema de ve- do preposiciones
rrolla las ideas de
cinos y lugares en la ciudad con coherencia, cohesión y de lugar.
forma coherente
y cohesionada fluidez de acuerdo a su nivel. Los organiza estableciendo
relaciones lógicas de adición, contraste y secuencia;
ampliando información de forma pertinente con vocabulario - Elabora diálogo - Lista de co-
Utiliza conven-
apropiado. dando direccio- tejo
ciones del len-
nes para llegar a
guaje escrito de
un lugar de la
forma pertinente
ciudad cerca del
colegio.
- Explica el tema y el propósito comunicativo. Ejemplo: Hablar
sobre sus vecinos, lugares, actividades en curso, pedir y dar
consejos y brindar instrucciones para llegar a algún punto.
Distingue lo relevante de lo complementario vinculando el
texto con su experiencia para construir el sentido del texto
escrito en inglés.
84
Cuadro 54. Secuencia de sesiones de aprendizaje
Sesión 1: My neighbors 3 horas Sesión 2: My neighbors 2 horas
Principales exigencias de aprendizaje: Principales exigencias de aprendizaje:

Se presenta la situación significativa relacionada con su comunidad, respecto a En esta sesión los estudiantes escribirán textos descriptivos sobre uno de sus
la descripción del lugar donde vive, sus vecinos y direcciones de lugares cerca al vecinos y preguntas reciclando estructuras previas a la unidad; esto será
colegio. Comparten los desempeños a lograr y las evidencias de la unidad. Los evaluado con una rúbrica de writing. La evidencia de logro en esta sesión es
estudiantes elaboran de manera individual un cuadro donde escribirán las metas utilizar el presente simple para elaborar la conversación como producto de la
de aprendizaje que se han fijado y semanalmente evaluarán el avance y/o logro unidad.
de estas metas (Ej. describo mi vecindario con vocabulario de lugares). En esta LEAD-IN: Para ello, la docente pegará tiras que contienen oraciones en tiempo
sesión los estudiantes recordarán y harán uso del presente simple y vocabulario presente simple dentro y fuera del salón y los estudiantes se pondrán de pie con
(adjetivos, verbos, sustantivos) a través de sus respuestas de comprensión sus cuadernos y anotarán las oraciones que observen dentro y fuera del aula. Se
sobre un texto; el instrumento de evaluación será la ficha de comprensión. La pega en la pizarra las oraciones y con la ayuda de la docente. Los estudiantes
evidencia de logro en esta sesión es el uso del presente simple para elaborar la participan ordenando las tiras de oraciones formando un texto descriptivo en
conversación como producto de la unidad. LEAD-IN: Who do you think these tiempo presente simple.
people are? Los alumnos responden: neighbors. ACTIVATING SCHEMATA: PRE-WRITING: La docente proyecta preguntas en desorden para las oraciones
luego, la docente comunica pequeñas descripciones de sus vecinos oralmente, pegadas en la pizarra (e.g. you/when/work/do/?). Los estudiantes salen al frente
reciclando estructuras y vocabulario aprendido en unidades anteriores. Los a poner en orden las preguntas escribiéndolas por extenso en la pizarra. En ese
estudiantes de forma voluntaria dan información acerca de sus vecinos. A partir momento la docente enfatiza el uso de auxiliares (Do-Does) en preguntas en el
de ello, la docente entrega una ficha de lectura con descripciones de personas tiempo presente simple. DRAFTING: Los estudiantes trabajan de manera
que viven en un departamento. individual en la descripción escrita de un vecino y tres preguntas utilizando
PRE-READING: La docente escribe los nombres de los vecinos en la pizarra y auxiliares del presente simple. REVISION: La docente de manera individual con
los estudiantes. READING(scanning): Los estudiantes leen de manera el/la estudiante revisan la composición y las preguntas. Al término de la clase, los
individual y relacionan el departamento y la persona según las descripciones. estudiantes revisan su cuadro donde escribieron las metas de aprendizaje que
Posteriormente, responden preguntas de comprensión sobre el texto. Comparan se han fijado (Ej. utilizo el presente simple en su forma afirmativa e interrogativa).
sus respuestas en pares y se revisa de manera grupal. Dando mayor proyección
a la estructura presente simple. POST -READING: La docente escribe oraciones
con errores gramaticales que se observaron durante el monitoreo y se corrige de
manera grupal. (e.g. she has 23 years old, he live on the third floor).
85
Sesión 3: Places in my city 3 horas Sesión 4: Places in a neighborhood 2 horas

En esta sesión los estudiantes escribirán preguntas y respuestas con verbos En esta sesión los estudiantes completarán una ficha de comprensión oral sobre
modales como can-could-should. La evidencia de logro en esta sesión es utilizar el tema neighborhood-places-prepositions of place a manera de evaluación. La
los verbos modales para elaborar la conversación como producto de la unidad. evidencia de logro en esta sesión es mostrar un ejemplo de conversación que
LEAD-IN: La docente mostrará un video sobre los principales lugares atractivos incluya preposiciones de lugar para la elaboración del producto de la unidad.
en la ciudad “Lugares que conocí en Tacna” y preguntara: What places did you LEAD-IN: La docente dibuja su vecindario y facilidades que existen y pregunta:
see in the video? Are these the only places we can visit in the city? a través de How do we call the place where the neighbors live? Escribe de título my
lluvias de ideas los estudiantes mencionan más lugares turísticos. ACTIVATING neighborhood, aquí la docente describe brevemente su vecindario. PRE-
SCHEMATA: La docente proyecta oraciones con los tres verbos modales y da LISTENING: La docente muestra algunos objetos, tales como cartas,
pistas para que los estudiantes identifiquen su uso y significado. Luego proyecta cuadernos, estampillas y dinero y pregunta: ¿cuál de estos elementos ustedes
preguntas con los tres verbos modales y comparan los cambios que hubo en su creen que observaran en el video?, ¿para qué? Seguidamente, la docente
forma afirmativa e interrogativa. LANGUAGE FOCUS: Los estudiantes forman proyecta el video “this is my neighborhood” y pregunta: Which object was not
equipos de cuatro y se le entrega un papelote por grupo. La docente proyecta mentioned?, what is the video about?, Is Marsha Ana’s neighbor?, what places
preguntas sobre lugares en la ciudad usando los verbos modales, los were mentioned in the video? WHILE-LISTENING: La docente entrega la ficha
estudiantes copian las preguntas y escriben respuestas. Utilizan el diccionario de comprensión oral y explica las actividades (circling, completing, matching,
para las nuevas palabras (e.g. What places can I find near Modesto Basadre true/false and ordering) a desarrollar con el video. Los alumnos y la profesora
School? You can find Grau Market): Los equipos pegan sus papelotes en la revisan las respuestas (listening for specific information) proyectando la ficha en
pizarra, se practica la pronunciación de las nuevas palabras y cada estudiante la pizarra y llenándola de manera grupal o por voluntarios. POST-LISTENING:
lee al menos una respuesta. Los estudiantes trabajan en parejas preguntando y respondiendo del primer
Para reforzar el vocabulario de lugares de la ciudad, la docente entrega una ejercicio de su ficha. Finalmente, los estudiantes revisan su cuadro donde
práctica con enfoque en el lenguaje. escribieron las metas de aprendizaje que se han fijado (Ej. elaboro oraciones
con should-can y could para elaborar preguntas sobre lugares en la ciudad).
86
Sesión 5: Where is Modesto Basadre School? 3 horas Sesión 6: My Neighborhood 1 hora

En esta sesión los estudiantes desarrollarán ejercicios y se evaluará a través de En esta sesión los estudiantes escribirán una carta describiendo su vecindario
una ficha de comprensión de lectura relacionando a la descripción de un usando vocabulario y estructura gramatical adecuada. De manera individual se
vecindario con preposiciones de lugar. La evidencia de logro en esta sesión es dan las observaciones sobre las redacciones de sus cartas utilizando como
utilizar preposiciones de lugar en el contexto de un mapa para elaborar la instrumento la rúbrica de writing. La evidencia de logro en esta sesión es reciclar
conversación como producto de la unidad. LEAD-IN: La docente proyecta la App there is/there are en el contexto de expresar que lugares hay en el vecindario
Google Maps con la ubicación del colegio y muestra sus alrededores, pregunta para elaborar la conversación como producto de la unidad. LEAD-IN: La docente
What places did you see? (Grau Market, Manuel A. Odria bus terminal, Jorge B. pega proyecta en la pizarra frases que hay en una carta (dear, best regards, hope
Stadium...). LANGUAGE FOCUS: La profesora pega oraciones en papelote to hear from you son) y pregunta cuando usamos estas frases.
utilizando las preposiciones de lugar (e.g. the bust terminal is opposite the PRE-WRITING: La docente proyecta una carta e invita los estudiantes a leerla
school, the stadium is behind the school) voluntarios utilizan esta preposiciones (skimming) para luego hacer preguntas: What is the letter about?, what are the
para indicar ubicaciones de sus compañeros en el aula. Luego, la docente neighbors like?, what places are there in that neighborhood?, what grammar
entrega un worksheet para reforzar las preposiciones donde los estudiantes structures can you see in the letter?, how many paragraph can you see?
relacionan imágenes con la preposición correcta, completan oraciones usando DRAFTING: Los estudiantes trabajan de manera individual en la redacción de
preposiciones de acuerdo a un mapa y leen oraciones con ubicaciones para su carta describiendo su vecindario. REVISION: La docente de manera
enumerar lugares en un mapa. La docente proyecta la hoja de trabajo y los individual con el/la estudiante revisan la carta. Los estudiantes revisan su cuadro
estudiantes salen a la pizarra a completarla, revisan de manera grupal las donde escribieron las metas de aprendizaje que se han fijado (ej. describo
respuestas. EVALUATION: Los estudiantes forman grupos de cuatro y se les ubicaciones de lugares en mi vecindario y colegio).
entrega minipizarras con un plumón la actividad consiste en reconocer el
significado de las preposiciones de lugares en un vecindario a través del dictado
de oraciones (e.g. In this neighborhood there is a small park next to a drugstore).
Por último, cada estudiante muestra su pizarra y dice una oración usando
preposiciones de lugar.
87
Sesión 7: Giving directions 3 horas Sesión 8: Giving directions 2 horas

En esta sesión los estudiantes completarán una ficha de comprensión oral sobre En esta sesión los estudiantes completarán conversaciones usando imperativos
el tema giving directions a manera de evaluación. La evidencia de logro en esta para dar direcciones y empezarán a elaborar una conversación para el logro del
sesión es mostrar un ejemplo de conversación que incluya direcciones y lenguaje producto final. LEAD-IN: la docente proyecta imágenes de direcciones y
útil para pedir y dar direcciones. La docente dibuja un mando de video juegos y preposiciones para que los estudiantes las relacionen con sus palabras
pregunta por el significado de L y R ubicados en la parte superior de este. La (opposite, turn right, go straight on) ACTIVATING SCHEMATA: La docente
docente dibuja flechas left-right para dejar en claro su significado. PRE- entrega la hoja de trabajo giving directions y proyecta el mapa del worksheet en la
LISTENING: La docente proyecta el video “conversation tips: giving directions” y pizarra. Luego, la docente hace preguntas: Is there a bank in this neighborhood?,
pregunta: What is it about?, did you hear left or right?, what places were where is the cinema?, do I turn right to get to the museum?. Los estudiantes
mentioned in the video? WHILE-LISTENING: La docente entrega la ficha de trabajan de forma individual en el llenado de la práctica leyendo las instrucciones
comprensión oral y explica las actividades (circling, completing, true/false and (direcciones) y siguiendo el mapa para completar las conversaciones con los
ordering) a desarrollar con el video. Los alumnos y la profesora revisan las destinos a los que quiere llegar. De forma grupal los estudiantes dan las
respuestas (listening for specific information) proyectando la ficha en la pizarra y respuestas y se señala en la pizarra la ruta a seguir según las instrucciones de
llenándola de manera grupal o voluntarios. LANGUAGE FOCUS: La docente las conversaciones. PRE-WRITING: Los estudiantes trabajan en parejas y se les
entrega los estudiantes el script de la conversación del video y subrayan entrega una conversación con su mapa con las estructuras ya vistas que tendrán
ejemplos con estructura presente simple, can, could, there is, there are y que corregir (errores).
preposiciones de lugar. También entrega expresiones para iniciar una
conversación (excuse me, I’m lost, can you help me?) y expresiones para dar las Los estudiantes revisan su cuadro donde escribieron las metas de aprendizaje
gracias (thanks for your time, don’t mention it ,no problem). POST-READING: que se han fijado. (Ej. comprendo y utilizo direcciones y preposiciones para
Finalmente, los estudiantes practican en pares la conversación del video. llegar a un lugar)
88
Sesión 9: Asking for and giving directions 3 horas Sesión 10: Asking for and giving directions 2 horas
PRE-WRITING: La docente proyecta la conversación de la clase anterior y al La docente escucha la pronunciación de las conversaciones y se hacen las
azar los estudiantes salen a la pizarra a corregir los errores. Luego, a través de últimas correcciones. Para el logro del producto final, la docente da un tiempo de
lluvia de ideas recuerdan las frases para empezar la conversación para pedir 25 minutos donde podrán ir a un ambiente del colegio a grabar su conversación.
direcciones y frases de agradecimiento. DRAFTING: Los estudiantes tomando Entre compañeros se apoyan para la grabación. Los alumnos presentan su
como ejemplo la conversación corregida y frases sugeridas, elaboran sus trabajo final y lo envían a la docente, este producto será evaluado con una lista de
conversaciones en parejas agregando modificaciones según su creatividad. cotejo. Los estudiantes revisan su cuadro donde escribieron las metas de
Todas la conversaciones tienen como punto de inicio el colegio entre un turista y aprendizaje que se han fijado. (Ej. creo una conversación dando instrucciones
un citadino. REVISION: La profesora realiza las observaciones a las para llegar a un lugar de la ciudad).
conversaciones.
EDITING: Los estudiantes corrigen sus conversaciones en caso hubiera

sugerencias. Luego, practican con sus compañeros la pronunciación del diálogo.
Se deja de tarea practicar en casa y llevar por pareja su celular para grabar la
conversación.
Referencias
MINEDU (2016). Diseño Curricular Nacional. Lima:

http://www.minedu.gob.pe/curriculo/pdf/curriculo-nacional-de-la-educacion-basica.pdf
MINEDU (2016). Programa Curricular de Educación Secundaria. Lima: MINEDU

http://www.minedu.gob.pe/curriculo/pdf/programa-curricular-educacion-secundaria.pdf
PLATAFORMA JEC. Sesiones de contingencia: Worksheets.

http://jec.perueduca.pe/?page_id=4020
89
Reflexionando sobre nuestro comportamiento para un
mejor futuro
Lic. Carlos Rafael Castillo Rosado
El colegio Coronel Bolognesi está ubicado en la calle Modesto Molina

s/n cruce de la avenida Patricio Meléndez en la zona urbana del cercado de
la ciudad de Tacna. Es un colegio de Jornada Escolar Regular (JER).
Este centro de estudios es considerado como una institución educativa

emblemática y es uno de los colegios más importantes y grandes de la región
de Tacna, ya que actualmente alberga un promedio de 2000 alumnos
distribuidos en los niveles de primaria y secundaria. La gran unidad escolar
de varones cuenta con dos turnos para la Educación Básica Regular. En el
turno de la mañana funciona el nivel primario y la mitad de los grados del
nivel secundario. En la tarde funciona la otra mitad del nivel secundario. Ya
en la noche, opera la modalidad Educación Básica Alternativa con los ciclos
inicial, intermedio y avanzado.
Otra particularidad de la I.E. Coronel Bolognesi es que además de los

cursos oficiales para el nivel secundario, se imparten otros cursos de áreas
técnicas desde el primer año, tales como mecánica automotriz, electricidad,
electrónica, carpintería, panadería, mecánica de producción, cocina,
computación, ebanistería y decoración, etc.
Cuenta con una infraestructura vasta, sus aulas están equipadas con
parlantes bluetooth (los cuales son muy útiles para la reproducción de
audios), cañones multimedia, y son relativamente cómodas. La escuela
cuenta con dos salas de cómputo con alrededor de treinta PC o laptops con
acceso a internet en la mayoría de ellas, un proyector multimedia y un
écran especializado. Otras de las comodidades de la escuela es la biblioteca,
la cual tiene una amplia sala de lectura con mesas, sillas, un televisor y una
pizarra; suficiente material bibliográfico para el área de Inglés como:
diccionarios bilingües, varios readers, estuches de flashcards del MINEDU,
etc. Sin embargo, existen pocos libros de textos para el área de Inglés
90
editados por el MINEDU para brindar a cada alumno y trabajar con ellos en
clase.
Al ser un colegio JER y darle más énfasis al área técnica, no es gran cosa
lo que queda para las humanidades. En referencia al área de Inglés, el curso
solamente cuenta con dos horas pedagógicas semanales para cada sección.
Los horarios del nivel secundario se ven apretados por tener dos turnos
(matutino y vespertino), lo cual obliga a que la hora pedagógica sea de
cuarenta minutos generalmente. Podemos colegir que es poco el tiempo en
el que se puede maniobrar las clases. Muy diferente al plan de estudios de
los colegios JEC, en los cuales se cuenta con cinco horas pedagógicas
semanales para cada sección lo cual amplía el margen de acción del tiempo
del docente en clase.
La I.E. Coronel Bolognesi cuenta con seis docentes en el área de Inglés,

entre nombrados y contratados, distribuidos en los dos turnos. Como ya
mencioné, el área cuenta con 2 horas pedagógicas. No existe un ambiente
exclusivo para el área de Inglés, razón por la cual cada docente se moviliza
al grado y sección que corresponde al curso según el horario escolar.
Esporádicamente, el docente puede hacer uso de otro ambientes, tales
como: la sala de TICs, biblioteca, patio, estadio del colegio dependiendo de
la organización de su clase.
Figura 9: Alumnos de la I.E. Coronel Bolognesi trabajando en un texto

91
En el año 2019 el área de Inglés estaba agrupada con las áreas de Comunica-
ción y Ciencias Sociales para reuniones de coordinación bajo la dirección
de una docente de ciencias sociales en el turno de la tarde.
Respecto a mi persona puedo indicarles que soy un Licenciado en

Educación de la especialidad de Idioma Extranjero egresado de la
Universidad Nacional Jorge Basadre Grohmann. Antes de ingresar a la
carrera estudié inglés en el centro de idiomas de la misma universidad. Fui
representante en Tacna de Peru-TESOL, una asociación de profesores de
inglés, la cual es el capítulo peruano del TESOL International. Esta última es
una asociación de profesores de inglés de EE.UU. que organiza eventos
académicos referidos a la enseñanza del idioma inglés y cuenta con la
participación de destacados maestros nacionales y extranjeros.
Actualmente, soy socio de la misma y he participado en muchas de estas
convenciones anuales. Trato de autocapacitarme o autoactualizarme
asistiendo a cursos presenciales o virtuales porque constantemente
aparecen nuevas tendencias en la enseñanza del idioma inglés. He ejercido
la docencia por 16 años en diversos colegios públicos de la zona rural,
periurbana y urbana de la región de Tacna. He tenido buenas y no tan
buenas experiencias de enseñanza y en la interacción con el personal, pero
lo que puedo concluir es que la mayoría de alumnos y alumnas de los
colegios públicos presentan un nivel bajo y no están motivados hacia el
área. Al colegio Coronel Bolognesi, llegué en el año 2018 y fue mi primera
vez en trabajar en un colegio diferenciado; es decir, de solo varones.
En el 2019 me tocó enseñar secciones de 2.º, 3.º y 4.º grado y pude notar
algunas características positivas y negativas de un colegio de solo varones
como las siguientes: existen pocos alumnos en cada aula que sí estudian a
conciencia, ellos usualmente prestan atención a las clases, se comportan
bien, saludan de mano y cumplen las tareas a cabalidad, generalmente,
estos alumnos han estudiado o estudian inglés en los centros de idiomas de
la localidad. Observé también que les gusta mucho jugar a la pelota. Por otro
lado, otros alumnos presentan un trato más tosco, rudo, brusco. En mi
opinión, parece ser que cuando hay mujeres los varones se regulan más, ya
que al interactuar entre solo varones surge un comportamiento algo
inmaduro, el cual se refleja cuando juegan con celulares, conversan, comen,
beben, se mueven de su sitio, la mayoría propensos a la bulla y desorden
92
durante la clase. En los peores casos, otros pocos se agreden, cogen cosas
ajenas y las esconden, también, algunos han mostrado actitudes airadas
entre ellos y hacia mi persona en mi calidad de docente durante la clase.
Sumado a esto, existen alumnos que no trabajan o trabajan poco
demostrando poco interés hacia el área, entre otras cosas, no traen
diccionario a pesar que se les insiste en cada clase, plagian los trabajos a
última hora y presentan por presentar, algunos vienen tarde a clase. En
general, pienso que estas conductas son producto de la crianza familiar que
han tenido y tienen los estudiantes. Es poco lo que puede hacer el docente
para cambiar estas conductas; sin embargo, se pide al docente que haga
cambios radicales dentro de la precariedad de tiempo, material y otros
aspectos de clase en el sistema educativo en general. Mucho he escuchado
que la educación es la solución a todos los problemas de la sociedad. Pienso
que es correcto, pero tendría que ser una educación impartida de manera
adecuada, oportuna y constante. Ese es un trabajo difícil y a largo plazo, que
demandaría no solo el trabajo del maestro en clase sino de toda la sociedad,
de las familias, de las instituciones públicas y privadas, universidades, del
sistema educativo en todos sus niveles y modalidades, en sus currículos,
horarios, materiales, equipamiento, capacitaciones, investigaciones, etc. Y
todo de manera articulada. Caso contrario, quedaría en palabras y siendo
mal juzgada.
Me parece muy ambiciosa la EBR por la gran cantidad de cursos,

contenidos, temas transversales que se programa enseñar, pero esa am-
bición no se ve reflejada en la organización, tiempo, equipo, material
brindado para desarrollarla en la EBR específicamente respecto al área de
Inglés con dos horas a la semana. Debe ser que como el Perú es un país en
vía de desarrollo, todavía hay muchas carencias que limitan el desarrollo de
los ambiciosos programas educativos del MINEDU. También, que siendo
la EBR una educación integral, que trata de formar al alumno en todos sus
aspectos: físico, intelectual, social, emocional, espiritual, lingüístico,
artístico, científico, tecnológico, etc. su objetivo final es el desarrollo
holístico del alumno. O sea, convertirlo en un buen ciudadano con valores,
actitudes, sentimientos, conducta y voluntad equilibrada, y responsables.
Además la EBR con el CNEBR busca formar alumnos capaces de descubrir
y seguir desarrollando competencias que les posibiliten desenvolverse en la
vida y contribuir al progreso de la cambiante sociedad. A veces se hace la
93
equivocada comparación entre la enseñanza del idioma inglés en academias

de idiomas y en las II. EE., las cuales son realidades muy diferentes, ya que en
las primeras solo se enseña el idioma ingles cumpliendo una cantidad
determinada de lecciones basadas generalmente en un texto (con audios y
videos, etc.) preparado por una editorial especializada en la enseñanza del
idioma, las clases son dos horas diarias todos los días aproximadamente,
cuentan con libros de texto de editoriales especializadas en la enseñanza del
idioma inglés, audios, videos, etc. Los docentes de centros de idiomas
reciben capacitaciones respecto a la enseñanza del idioma inglés, no tienen
que hacer programaciones ni trabajar valores en forma subyacente, la
actitud de los alumnos o de sus padres es más favorable. En cambio en
escuelas públicas, tenemos una educación que pretende
ser holística con solo dos horas pedagógicas semanales en la mayoría de II.
EE. públicas (JER). Además, que entre otros lineamientos, hay que enseñar
valores, así como atender la problemática presente del alumnado
transversalmente en las lecciones, todo esto dentro de las limitaciones en
que se desarrolla el quehacer del aula. En resumen, los objetivos y fines de
ambas instituciones son diferentes: el de la academia es enseñar inglés y
nada más y el de las II. EE. es una educación integral, por ende, los
resultados van a ser diferentes. Está mal decir que la enseñanza del inglés en
uno es mejor que en el otro y hacer juicios. Actualmente, se ven intentos por
mejorar el sistema educativo peruano por parte del Estado, con proyectos
tales como JEC Y COAR, los cuales son muy plausibles, pero que no
atienden a la mayoría de la población estudiantil peruana.
Todo lo anteriormente expuesto y entre otras cosas me hicieron

reflexionar sobre la importancia del interés de los estudiantes en el curso,
para un ambiente adecuado donde haya disciplina, orden, compromiso,
responsabilidad y valores. Esto siguiendo con los lineamientos del nuevo
CNEBR el cual indica que el alumno tiene que desarrollar las competencias
en cada área, siendo los contenidos solo una vía para lograrlo. El CNEBR
indica que la enseñanza tiene que estar basada en el enfoque por
competencias, el cual implica que el docente deba crear situaciones
comunicativas que sirvan de oportunidad para que el alumno desarrolle las
capacidades para cada competencia a través del ejercicio de los
desempeños. Entender esto me provocó muchas preguntas, dudas,
incertidumbres debido a que recién se estaba implementando este nuevo
94
currículo y no hubo mayores capacitaciones por parte del MINEDU o una

fuente confiable que nos oriente sobre este tema. Hasta la fecha estoy
discerniendo y aquilatando sus directrices. Por ejemplo, la evaluación
literal AD, A, B, C los límites entre una letra y otra me son difusos. Y sigo
revisando.
La unidad que presentaré corresponde al cuarto bimestre del año 2019,

fue hecha para el 3.º grado de educación secundaria. Esta unidad tuvo que
ser reprogramada, lo cual me llevó a adaptarla, reforzarla un poco porque
inicialmente se había programado como situación significativa hablar de la
nutrición, alimentación saludable y para este tema se había planeado
utilizar el vocabulario y gramática referente a los “grados comparativos y
superlativos del adjetivo” y el tiempo futuro “be going to”. Al cambiar la
situación significativa por valores que atenderán a las problemáticas del
alumnado (responsabilidad, trabajo duro) hubiera sido conveniente tocar
campos temáticos como modal verbs (should, must, etc.) pero no lo cambié
porque ya se había planificado en la programación anual presentada a
comienzo del año, por el factor tiempo y, a decir verdad, me parecía muy
difícil hacer un cambio radical en la programación. Así que busqué material
educativo en internet y encontré lecturas con los campos temáticos:
Comparative, future to be-going to que podría servir, a partir de eso y del
asesoramiento recibido por parte de colegas, preparé unas figuras en las que
se reflejaban situaciones de valor y antivalor y las acompañé de textos en
inglés en los cuales se usaba la gramática planteada (comparative degree
adjectives). Empezaba mi clase siguiendo el protocolo indicado, luego
mostraba las figuras a los alumnos y les pedía que digan que ven, por ahí
alguien respondía en español, yo mejoraba la respuesta del alumno y la
traducía usando el vocabulario y la gramática planteada. Luego les daba más
ejemplos, después una lista de adjetivos que se iba a usar, a continuación la
parte teórica y finalmente la parte práctica. Más o menos en esencia así es la
estructura del dictado de clase que realicé. Cuando correspondía la
competencia oral, los alumnos escuchaban un audio varias veces, luego les
daba el script del audio y escuchaban y leían, después yo lo leía en voz alta
(ya que a veces la pronunciación nativa es más difícil de entender) y ellos
me escuchaban y leían; finalmente, desarrollaban ejercicios los cuales a
veces la mayoría no terminaba durante la clase y continuaba a la siguiente.
95
Esto se repitió más de lo que había pensado en algunos salones. Siempre

se les exhortaba a trabajar, pero la mayoría de alumnos hacían caso a
medias.
El producto de esta unidad fue la presentación de figuras de situaciones
de valor y antivalor comparándolas y describiéndolas en textos en inglés
usando el vocabulario y la gramática estudiada. Poco más de la mitad de
alumnos presentó sus afiches, algunos bien elaborados con dibujos o
figuras impresas y descritas en inglés. Otros escasamente confeccionados
o con errores en la redacción de los textos.
Figura 10: Alumnos ordenando e identificando las partes del

discurso para construir oraciones
Los mejores pósteres fueron expuestos en la actividad del Día del Logro
presentados por los alumnos más destacados. Respecto a cuán efectiva haya
sido mi enseñanza, al lograr que los alumnos aprendieran en cierta medida
la gramática del comparative degree adjective o hayan mejorado sus
actitudes, conductas, sus valores, etc. Me es difícil saber, tal vez algunos
aprendieron algo, pero ¿en qué medida? Al menos me queda la satisfacción
de saber que brindé una enseñanza en linea con las orientaciones indicadas
en el CNEBR y que estoy en la dirección correcta, solo debo seguir con más
firmeza.
Puedo decir que toda esta actividad me ha ayudado a entender mejor los
lineamientos del CNEBR, los cuales todavía continuo estudiando.
96
Cuadro 55. Esquema de una unidad didáctica para el tercer año de secundaria
I. TÍTULO DE LA UNIDAD:
The future is be er when we behave well
II. INFORMACIÓN GENERAL:
I.1 Área : Inglés

I.2 Ciclo : VII
I.3 Grado / sección : 3.º A, G, H, I, J
I.4 Duración de la unidad : 9 semanas (21 de octubre al 20 diciembre 19)
I.5 Docente : Lic. Carlos Rafael Cas llo Rosado
III. SITUACIÓN SIGNIFICATIVA:

Durante las clases de inglés se ha observado que varios alumnos del tercer grado del colegio
emblemá co Coronel Bolognesi presentan bajo nivel de responsabilidad, trabajo duro y respeto. Esto se
evidencia cuando los alumnos no prestan atención a la clase; contrariamente, se dedican a otras
ac vidades como: usar sus celulares, conversar, hacer tareas de otras áreas, jugar con cartas, etc. Según
el DCN en el enfoque transversal “Búsqueda de la excelencia” se resalta la importancia de tener una
disposición ac tudinal favorable para adquirir cualidades que mejoren el propio desempeño y
aumenten la sa sfacción personal. De acuerdo a las problemá cas anteriormente expuestas y el
enfoque transversal propuesto, se plantea las siguientes preguntas retadoras: ¿qué debo hacer para
mejorar como estudiante en el futuro?, ¿cómo podría ser más responsable y comprome do con mis
estudios? Para lograr esto, los alumnos leerán el texto corto y sencillo “Improvement commitment”
Luego analizarán la lectura a través de unas preguntas y como producto final escribirán su propia versión
del texto usando el grado compara vo de los adje vos y también el empo futuro be going to.
97
Cuadro 56. Propósitos de aprendizaje se comunica oralmente en inglés.
COMPE- CAPACIDA- INSTRUMEN-
DESEMPEÑOS (Precisados) EVIDENCIAS
TENCIA DES TOS
Obtiene Recupera información explícita, relevante y complementaria Cuestionario de comprensión
información de seleccionando, comparando personalidades, comportamientos auditiva sobre valores y
textos orales usando adjetivos para describir personalidad, planeando futuras actitudes.
Se comunica oralmente en inglés como lengua extranjera.
actividades, con vocabulario de adjetivos de personalidad y Escala valo-

apariencia física, de valores (responsabilidad, respeto, empeño), rativa
reconociendo el propósito comunicativo y apoyándose en el Cuestionario de comprensión
contexto. Integra la información cuando es dicha en distintos auditiva acerca de planes
momentos o por distintos interlocutores. futuros.
Expresa sus ideas y emociones en torno a un compromiso de

mejora en su actitud, su comportamiento acerca de su desempeño Presenta diálogos interac- Rúbrica
académico con coherencia, cohesión y fluidez de acuerdo con su tuando y expresando compa-
nivel, organizándolas para establecer relaciones lógicas (adición, racione sobre características
Interactúa contraste, comparación, secuencia, semejanza-diferencia, causa y físicas y personales y/o sobre
estratégica- consecuencia) y ampliando la información de forma pertinente con sus planes futuros.
mente con vocabulario apropiado en discursos de actividades futuras.
distintos
interlocutores.
98
Cuadro 57. Propósitos de aprendizaje. Lee diversos tipos de texto en inglés
COMPE-
CAPACIDADES DESEMPEÑOS EVIDENCIAS INSTRUMENTOS
TENCIA
Obtiene información Identifica información explícita, relevante y complementaria
del texto escrito. integrando datos que se encuentran en distintas partes de una
Lee diversos tipos de textos escritos en inglés como lengua extranjera.
texto sobre compromisos académicos que contienen varios Cuestionario de com- Escala valorativa
elementos complejos en su estructura y vocabulario de prensión lectora: Lee el
adjetivos de personalidad y apariencia física, de valores texto Improvement
(responsabilidad, respeto, trabajo cumplido), en el texto Commitment sobre
Improvement Commitment para hacer compromisos de mejora valores y actitudes como
de actitud a futuro. la responsabilidad.
Infiere e interpreta Deduce diversas relaciones lógicas (adición, contraste,

información del comparación, secuencia, semejanza-diferencia, causa y
texto. consecuencia) y jerárquicas (ideas principales y
complementarias) en el texto corto: Improvement commitment
escritos en inglés a partir de información explícita e implícita.
Señala las características de seres, objetos, lugares y hechos
futuros con going to, y el significado de palabras, frases y
expresiones en contexto.
99
Cuadro 58. Escribe diversos tipos de texto en inglés
COMPE-
CAPACIDADES DESEMPEÑOS EVIDENCIAS INSTRUMENTOS
TENCIA
Adecúa el texto a la Adecúa el texto corto y sencillo: Improvement commitment
situación que escribe en inglés a la situación comunicativa a nivel
comunicativa. personal considerando el tipo textual, algunas características Pósteres: Escribe textos Rúbrica
Escribe diversos tipos de textos en inglés como lengua extranjera
del género discursivo, el formato, el soporte y el propósito. cortos tipo compromiso de

Ejemplo: Hace diversas comparaciones entre sustantivos mejora acerca de los
acerca de valores y actitudes positivos comparando valores, actitudes,
personalidades y comportamientos usando adjetivos para comportamientos propios
describir personalidad. y de sus compañeros y
los compara entre sí, y
Organiza y desa- Produce pósteres en inglés en torno a un tema como planes propone cambiarlos.
rrolla las ideas de futuros con coherencia, cohesión y fluidez de acuerdo con su
forma coherente y
cohesionada.
nivel. Los jerarquiza estableciendo relaciones lógicas
(adición, contraste, comparación, secuencia, semejanza-
diferencia, causa y consecuencia) y ampliando información
de forma pertinente con vocabulario apropiado.
100
Cuadro 59. Secuencia de sesiones didácticas
Sesión 1: Jhon has been better student than Peter SESIÓN 2: The students have done less noise than last month
Competencia: Escribe diversos tipos de texto en inglés como LE COMPETENCIA: Lee diversos tipos de textos en inglés como LE
Horas: (3 / 2 hhpp) Hours: (3 / 2 hhpp)
Los estudiantes escribirán oraciones usando adjetivos (de personalidad en su Los alumnos responden preguntas de información acerca de una lectura sobre
mayoría) en grado comparativo de superioridad adjetivos cortos y largos. El profesor responsabilidad en el colegio después de leerla comprensivamente. Luego, el
muestra dos figuras en donde se evidencia un salón de clase con alumnos profesor lee en voz alta la lectura My school commitment. Los alumnos escuchan sin
comportándose bien (todos en sus lugares prestando atención a la clase, levantando texto, después se reparten una copia, y el docente vuelve a leer. Los alumnos
la mano para participar muy animadamente) y otro en donde los alumnos están escuchan y leen. Se les indica que traten de unir el sonido a la escritura y entiendan el
haciendo desorden, fuera de sus lugares, haciendo bulla, distraídos, conversando, significado del texto. LEAD-IN: se llama a la reflexión al alumnado acerca de su
jugando, etc. Aquí el docente pide que reflexionen acerca de con cual grupo se performance como estudiantes escolares y se plantea las preguntas retadoras: ¿Qué
identifican más y cómo pueden mejorar. Luego el docente da una lista de adjetivos debo hacer para mejorar como estudiante en el futuro?, ¿cómo podría ser más
para describir personalidad entre los que tenemos varios adjetivos como son: responsable y comprometido con mis estudios? ACTIVATING SCHEMATA: El
responsible, attentive, organized, hardworking, etc. Luego indica que se va a comparar docente pide que lean el texto My school commitment. Este texto es una reflexión por
los dos grupos usando los adjetivos facilitados y da algunos ejemplos en idioma parte de un estudiante que reconoce que no está dedicándose bien al trabajo escolar
español para facilitar la comprensión del ejercicio: El salón A es más responsable que y hace tres promesas de cambio para mejorar, dentro del texto se hace uso del grado
el salón B, El salón A es más organizado que el salón B, El salón A es más trabajador comparativo de superioridad los adjetivos. Seguidamente, el docente pide a los
que el salón B, El salón B es más flojo que el salón A. El salón A es más feliz que el alumnos que respondan las preguntas de comprensión lectora. Para esto, el docente
salón B. Luego lo traduce: Classroom A is more responsible than classroom B, Class- indica a los alumnos que usen diccionarios para ayudarse traduciendo palabras que
room A is more organized than classroom B, Classroom A is more hardworking than desconozcan, el docente monitorea paseando por los sitios del alumnado observando
classroom B, classroom B is lazier than classroom A, classroom A is happier than y supervisa la tarea. El docente indica a los alumnos que pueden trabajar en forma
classroom B. El docente brinda ejemplo del grado comparativo de superioridad individual o en pares. Al final, recoge la hoja de lectura con el cuestionario planteado, si
abarcando ambos casos de adjetivos cortos y largos. Posteriormente, el docente no han terminado les dice que se revisará el avance y continuarán la próxima clase.
muestra un papelote enfocado en la formación de esta gramática, para adjetivos Desempeños precisados: Identifica información explícita, relevante y comple-
cortos de hasta dos sílabas forman su comparativo de superioridad agregando la mentaria integrando datos que se encuentran en distintas partes de un texto tipo plan
terminación ‘ER’ ejemplo: tall – taller, y para adjetivos largos se antepone la palabra compromiso de mejora en su actitud y comportamiento en su desempeño académico
MORE al adjetivo, ejemplo: intelligent – MORE intelligent. También se explica que contienen varios elementos complejos en su estructura y vocabulario de adjetivos
detalladamente los casos especiales en adjetivos de una sola silaba como son: doblar de personalidad y apariencia física, de valores (responsabilidad, respeto, trabajo
la última consonante en verbos monosilábicos ejemplo: big – bigger, cambia la Y cumplido), en el texto Improvement Commitment para hacer compromisos de mejora
cuando el adjetivo termina en esta, ejemplo: happy – happier; y cuando el adjetivo de actitud a futuro.
termina en E, solo se agrega R, ejemplo: nice – nicer. Se indica que después del
adjetivo en grado comparativo se escribe la palabra THAN que se usa para expresar
comparaciones y significa ‘que’ con la connotación de comparación. Los alumnos
toman nota de esto, el profesor monitorea el registro y después hacen práctica de esto
escribiendo más oraciones usando adjetivos cortos y largos para comparar ambos
salones o compañeros de clase.
101
Desempeños precisados: Recupera información explícita, relevante y com- Campo temático: Comparative degree adjective (inferiority), vocabulario afín.
plementaria seleccionando, comparando personalidades, comportamientos usando Actividades: Reading comprehension, answering questions about a previous
adjetivos para describir personalidad, planeando futuras actividades, con vocabulario reading, reading and filling the gaps, solving a qualified practice, working online
de adjetivos de personalidad y apariencia física, de valores (responsabilidad, respeto, checking.
trabajo cumplido), reconociendo el propósito comunicativo y apoyándose en el
contexto. Integra la información cuando es dicha en distintos momentos o por distintos
interlocutores.
Campo temático: Comparative degree adjective (superiority),vocabulario afín
Actividades: Completing sentences with comparative degree adjectives, looking at
some pictures, information and discuss about it, working online.
102
Sesión 3: Stephen has studied as hard as Yoel SESIÓN 4: Joseph is the tallest student
Competencia: Lee diversos tipos de texto en inglés como LE COMPETENCIA: Escribe diversos tipos de texto en inglés como LE
Horas: 3 / 2 hhpp Hours: 3 / 2 hhpp
Los estudiantes hacen un análisis del texto clasificando las palabras de la lectura My Los estudiantes internalizan el uso del grado comparativo de los adjetivos al desa-
School Commitment de acuerdo a su función sintáctica (sustantivos, adjetivos, rrollar un worksheet con variados ejercicios. El docente primero muestra imágenes de
verbos, adverbios, preposiciones, artículos, etc.) Esto con el fin de ayudar a la valores y antivalores de actitudes positivas y negativas como por ejemplo: unos
comprensión semántica del texto. Consecuentemente, el docente pide a los alumnos peleando y otros dándose la mano, conversando amigablemente; unos
estudiantes que usen diccionarios en donde deben buscar la palabra, conocer su alumnos rompiendo libros y otros leyéndolos atentamente. Luego, el docente describe
significado y en base a esta comprensión pueden identificar qué función está estas imágenes usando el grado comparativo de superioridad e inferioridad de los
cumpliendo en el texto en relación a las otras palabras. Por ende, también, identifican adjetivos primero en español y luego en inglés. Se reparte el worksheet, primero
la gramática del grado comparativo del adjetivo. El profesor devuelve las hojas de aparece unas imágenes de valores con su nombre en inglés y se pide que las
trabajo con la lectura: My School Commitment. Finalmente, el profesor dibuja un traduzcan ayudándose de las imágenes. Seguidamente, se da una lista de adjetivos y
cuadro en la pizarra con varias columnas y en la primera fila de encabezado escribe las se indica que escriban el grado comparativo de superioridad (para adjetivos cortos o
funciones de las palabras a clasificar (sustantivos, adjetivos, verbos, adverbios, largos) o de inferioridad. A continuación, se presenta un ejercicio para formar
preposiciones, artículos, etc.), el docente comienza a clasificar las palabras oraciones ordenando palabras, seguido por otro de crear oraciones usando valores y
describiendo el proceso meticulosamente a modo de ejemplo. Los alumnos van el grado comparativo y; finalmente, traducir un párrafo del inglés al español.
saliendo a la pizarra a completar el cuadro clasificando las palabras del texto, se Desempeños precisados: Adecúa el texto corto y sencillo: Improvement commitment
monitorea y supervisa el trabajo. Por último, el docente revisa que este copiado que escribe en inglés a la situación comunicativa a nivel personal considerando el tipo
correctamente el cuadro en el cuaderno. textual, algunas características del género discursivo, el formato, el soporte y el
Desempeños precisados: Identifica información explícita, relevante y propósito. Ejemplo: Hace diversas comparaciones entre sustantivos acerca de
complementaria integrando datos que se encuentran en distintas partes de un texto valores y actitudes positivos comparando personalidades, comportamientos usando
tipo plan compromiso de mejora en su actitud y comportamiento en su desempeño adjetivos para describir personalidad, planeando futuras actividades.
académico que contienen varios elementos complejos en su estructura y vocabulario Campo temático: Superlative degree adjective (short adjectives), vocabulario afín
de adjetivos de personalidad y apariencia física, de valores (responsabilidad, respeto, Actividades: Writing exercises, working online checking.
trabajo cumplido), en el texto Improvement Commitment para hacer compromisos de
mejora de actitud a futuro.
Campo temático: Comparative degree adjective (equality), vocabulario afín.
Actividades: Reading aloud, classifying the words according to the part of the speech.
103
Sesión 5: You are the most intelligent student SESIÓN 6: Ants are the most hardworking insects
Competencia: Se comunica oralmente en inglés como LE COMPETENCIA: Se comunica oralmente en inglés como LE
Los estudiantes desarrollan un worksheet en base a una entrevista escuchada acerca Los estudiantes continúan desarrollando el worksheet del audio de la clase anterior.
de un día escolar en Japón narrado por un niño estudiante escolar. LEAD-IN: Se hace la pregunta: How is my school day? A modo de comparar la rutina
LEAD-IN: El docente comenta que en todo el mundo la mecánica que se da en los escolar de los alumnos con el audio que escucharán (entrevista a un niño quien es un
colegios es similar, luego escribe en la pizarra las siguientes oraciones: Schools in escolar en Japón acerca de un día típico en el colegio). PRE-LISTENING: Para
Japan are more organized than those in Peru. Schools in Peru are less organized than ayudarles a responder se hace un brainstorming acerca del school day. WHILE-
those in Japan. Luego, el docente da algún vocabulario de palabras o frases que LISTENING: Los estudiantes reciben su worksheet y escuchan el audio
escucharán en la entrevista. El docente da ejemplos del grado comparativo de correspondiente, varias veces, se sugiere empezar por el ejercicio 2 que es un filling
igualdad de los adjetivos. PRE-LISTENING: Los estudiantes escuchan el audio sin su the blanks de una parte del audio para ayudarles, se les da algunas pistas de cada
worksheet, el docente pregunta si entendieron algo, luego reparte el worksheet. palabra faltante como el número de letras y algunas de estas dibujando tantos guiones
WHILE-LISTENING: Los alumnos vuelven a escuchar el audio. Se escucha varias bajos como letras tiene la palabra faltante y algunas letras de esta. Después,
veces. Los alumnos van desarrollando los diversos ejercicios del cuestionario continuan con el resto. POST-LISTENING: Los estudiantes trabajan en pares con los
(completar los espacios en blanco, seleccionar la opción correcta, responder ejercicios que tienen dificultad. Al final se recoge los worksheets.
preguntas.) POST-LISTENING: Los estudiantes en pares terminan de desarrollar los Desempeños precisados: Produce textos escritos en inglés en torno a un tema como
ejercicios más difíciles. Al final se recoge el worksheet para la corrección del avance y planes futuros con coherencia, cohesión y fluidez de acuerdo con su nivel. Los
si no terminan se indica que continuarán la próxima clase. jerarquiza estableciendo relaciones lógicas (adición, contraste, comparación,
Desempeños precisados: Deduce diversas relaciones lógicas (adición, contraste, secuencia, semejanza-diferencia, causa y consecuencia) y ampliando información de
comparación, secuencia, semejanza-diferencia, causa y consecuencia) y jerárquicas forma pertinente con vocabulario apropiado.
(ideas principales y complementarias) en el texto corto: Improvement commitment Campo temático: Superlative degree adjective, vocabulario afín.
escritos en inglés a partir de información explícita e implícita. Señala las Actividades: Quiz: filling the gaps, matching pairs, cloze, etc., working online
características de seres, objetos, lugares y hechos futuros con going to, y el significado checking.
de palabras, frases y expresiones en contexto.
Campo temático: Superlative degree adjective (long adjectives), vocabulario afín.
Actividades: Reading and answer questions, worksheet: cloze, T or F, matching pairs,
etc., working online checking.
104
Sesión 7: Students are going to behave better SESIÓN 8: I am going to graduate
Competencia: Escribe diversos tipos de texto en inglés como LE COMPETENCIA: Escribe diversos tipos de texto en inglés como LE
Los estudiantes continúan desarrollando el hand out de la clase anterior, se escucha Los estudiantes continúan escribiendo acerca de su día típico escolar, siguiendo los
una última vez el audio del diálogo para que recuerden algo, verifiquen y terminen el pasos del proceso de escritura para product writing, para el cual toman de modelo el
ejercicio de filling the blanks. Una vez completo o casi completo el texto del ejercicio texto ya completado del audio escuchado. Siendo el audio una entrevista, los alumnos
previo, pasan a responder unas preguntas de opción múltiple con el fin de incrementar deben escribir una supuesta entrevista que se les fue hecha a ellos en donde
su comprensión del mismo, y finalmente se les pide que parafraseen un párrafo describen su día típico escolar. El docente brinda el modelo a escribir y lo analiza
similar pero con sus datos personales. El tema es describir uno de sus días típicos explicando lo siguiente: Señala las ideas principales las cuales están ubicadas
escolares. apropiadamente con la ayuda de conectores, todo ello distribuido con coherencia y
Multiple choice questions: cohesión. Luego, el docente indica a los alumnos que usen la gramática y vocabulario
1. Where does Joshua study? a) Japan, b) Peru, c) USA. adecuado. Seguidamente, el docente pide a los alumnos que observen el deletreo y la
2. Who is Joshua? a) a student, b) a teacher, c) a doctor. puntuación. Por último, el docente asigna ejercicios de gramática y vocabulario para
3. How old is Joshua? a) 20 years old, b) 5 years old, c) 55 years old. familiarizar su uso y preparar a los alumnos para sus futuros escritos.
Desempeños precisados: Identifica información explícita, relevante y comple- Desempeños precisados: Adecúa el texto corto y sencillo: Improvement
mentaria integrando datos que se encuentran en distintas partes de un texto tipo plan commitment que escribe en inglés a la situación comunicativa a nivel personal
compromiso de mejora en su actitud y comportamiento en su desempeño académico considerando el tipo textual, algunas características del género discursivo, el formato,
que contienen varios elementos complejos en su estructura y vocabulario de adjetivos el soporte y el propósito. Ejemplo: Hace diversas comparaciones entre sustantivos
de personalidad, de apariencia física y de valores (responsabilidad, respeto, trabajo acerca de valores y actitudes positivas comparando personalidades, comporta-
cumplido) en el texto Improvement Commitment para hacer compromisos de mejora mientos usando adjetivos para describir personalidad, planeando futuras actividades.
de actitud a futuro. Campo temático: Comparative degree adjective, future tense: be going to (Af-
Campo temático: Comparative degree adjective, future tense: be going to (affirmative firmative and negative form), vocabulario afín.
form), vocabulario afín. Actividades: Listening and completing a dialogue, working online checking.
Actividades: Looking at pictures and reading, answering questions, matching pairs,
working online.
105
Sesión 9: Are they going to go on vacation?
Competencia: Escribe diversos tipos de texto en inglés como LE
Horas: 3 / 2 hhpp
Los alumnos comienzan a escribir sus entrevistas personales describiendo su día típico escolar, basados en el modelo de entrevista estudiado anteriormente. Para esto, los
alumnos vuelven a leer el modelo dado, lo analizan, luego revisan los ejercicios gramaticales y de vocabulario vistos que serán usados en la redacción de su texto (entrevista),
comparan esta gramática y vocabulario con el modelo de ejemplo y comienzan a escribir su propia entrevista. El docente monitorea el trabajo pasando por los sitios, leyendo sus
escritos, respondiendo preguntas, aportando ejemplos, asesorando al final recoge los productos.
Desempeños precisados: Produce textos escritos en inglés en torno a un tema como planes futuros con coherencia, cohesión y fluidez de acuerdo con su nivel. Los jerarquiza
estableciendo relaciones lógicas (adición, contraste, comparación, secuencia, semejanza-diferencia, causa y consecuencia) y ampliando información de forma pertinente con
vocabulario apropiado.
Campo temático: Comparative degree adjective, future tense be going to (Affirmative, negative andquestions), vocabulario afín
Actividades: Reading a text model, writing their own text according to the model, working online checking.
Referencias
Texto Minedu English Student’s book.

Diccionarios bilingües,
Libro: Grammar in use
Websites: Perúeduca, Busy teacher,etc.
106
Consideraciones finales
Entender lo que está dicho en los documentos oficiales que enmarcan la

práctica docente del área de Inglés es fundamental para coordinar los
alcances del sistema educativo. En este documento revisamos el Currículo
Nacional de Educación Básica Regular (CNEBR, 2016) puesto operativo
en el año 2019 en todas las escuelas públicas de la ciudad de Tacna. A
continuación, expondremos los principales puntos que fundamentan el
Currículo Nacional.
En lo referente al primer capítulo titulado “Aproximaciones

conceptuales del currículo nacional”, podemos decir que el inglés en la
escuela peruana recibe un tratamiento de lengua franca/extranjera. Es
decir, que se le atribuye un uso de comunicación internacional. Sin em-
bargo, se entiende que las interacciones de lengua inglesa no se propician de
forma espontánea en el día a día de las prácticas sociales de los alumnos.
Por el contrario, el profesor tiene que crear esos espacios en sala de aula para
motivar usos del lenguaje. Para tanto, se señala que el enfoque comunicativo
enmarca la práctica docente en el salón de clase. Es decir, el docente recrea
situaciones comunicativas que motiven usos sociales del lenguaje.
El área de Inglés busca desarrollar la competencia lingüística en los cinco

años de estudio del nivel secundario. El perfil de egreso señala que al
término de ese periodo el estudiante “Se comunica [...] en inglés como
lengua extranjera de manera asertiva y responsable para interactuar con
otras personas en diversos contextos y con distintos propósitos.” Para
alcanzar tal objetivo, el docente ha de centrarse en promover tres
competencias específicas: 1) Se comunica oralmente en inglés como lengua
extranjera, 2) Lee diversos tipos de textos en inglés como lengua extranjera
y 3) Escribe diversos tipos de textos en inglés como lengua extranjera.
El CNEBR provee especificaciones para cada una de las tres

competencias por cada ciclo académico llamados de desempeños. Los
desempeños son descripciones de cada competencia que aparecen de
manera gradual. Estos párrafos descriptivos contienen los siguientes
107
elementos a) habilidades: ¿qué hace?, b) conocimientos ¿qué es lo que sabe?

Y c) actitud o condición ¿cómo lo hace?, ¿con qué y para qué? El docente
realiza las adaptaciones curriculares a partir de los desempeños. Por
ejemplo, selecciona los que más destaca en la unidad que ha planeado,
adapta el contenido de los desempeños especificando los textos usados o los
puntos gramaticales de realce o precisándolos para atender a las
necesidades de los alumnos con necesidades especiales.
El CNEBR presenta los estándares de aprendizaje los cuales describen

los alcances de las competencias se comunica, lee y escribe para cada ciclo
educativo en niveles de creciente complejidad. Los docentes hacen uso de
estos descriptores para retroalimentar y evaluar los progresos de los
alumnos.
Sobre el capítulo II “Aproximaciones metodológicas y conceptuales para

el desarrollo de habilidades lingüísticas” mencionaremos los puntos más
importantes.
En este capítulo se trató sobre las habilidades receptivas y productivas.

Como primer punto se discutió sobre las habilidades receptivas: lee y
escucha. Dentro de este grupo de habilidades tenemos: La inferencia de
significado, la interpretación de textos orales y escritos, las tareas de
ordenamiento, el resumen, la paráfrasis, la formulación de conclusiones y
de opiniones. La inferencia de significados implica suponer acertadamente
información que no está escrita de manera literal pero que podemos
deducir a través de ciertas señales como las ideas principales, la
organización del texto, expresiones, verbos, ejemplos, sinónimo,
antónimos. Otra habilidad receptiva es la interpretación de textos orales o
escritos. Este es un tipo de inferencia que atiende señales de tipo cultural. La
habilidad de ejecución de tareas de ordenamiento requiere la capacidad de
detectar la cohesión y la organización general del texto así como
interconectar la gramática compleja. En esta habilidad, el conocimiento de
conectores, la observación orden lógico de las acciones y la organización
del género textual son de vital importancia. El resumen presenta solo las
ideas principales de un texto obviando los detalles. La extensión de un
resumen puede ser corto como una oración o extenso como un párrafo. Los
ejercicios que implican tener la habilidad de resumen pueden ser:
108
summary test, multiple choice summary, the gapped summary. La paráfrasis

se centra en un trecho importante de un texto original diciéndolo en otras
palabras para expresar lo mismo. Es decir, se parafrasea un argumento
crucial del texto. Formulando conclusiones. La formulación de
conclusiones son un tipo de inferencia basada en hechos concretos, detalles
verificables expresados en lenguaje especifico o con cifras, por ejemplo. Por
otro lado, las opiniones son ideas subjetivas o relativas inclinadas a lo que el
autor siente o piensa sobre un asunto.
La lectura puede ser intensiva o extensiva. Es intensiva cuando se analiza

los detalles lingüísticos y semánticos de un texto generalmente de corta
extensión. La lectura extensiva conlleva al entendimiento general de textos
largos; por ejemplo, obras literarias, cuentos informes, por mencionar
algunos. Existen dos abordajes para el análisis de un texto: el top-down y el
bottom-up. El primero se centra en una idea general del texto y su
estructura. Ya el segundo, enfoca la atención del lector a la palabra y frases
que cargan el mayor significado para luego alcanzar a entender el sentido
general. Entre las habilidades de lectura destacan el skimming y scanning: El
skimming es una lectura de lo esencial del texto y se logra a través de una
lectura rápida sin reparar en detalles y apuntado a entender el propósito
general del texto; por ejemplo, podemos identificar el tipo de texto, el autor
y las ideas principales. El scanning se refiere a la búsqueda rápida de
información específica, tales como: hechos, cifras, argumentos ejemplos.
Entre los ejercicios de scanning típicos tenemos los ejercicios de true or
false, multiple choice, fill in the blanks.
Un desarrollo efectivo de la competencia lee implica dividir el proceso de

enseñanza en tres etapas: pre-reading, while-reading y post-reading. El pre-
reading es el periodo de predicción de contenido, activación de los
conocimientos previos del contenido, el género textual y el lenguaje. Aquí
también se consideran actividades de motivación o activación. En la
segunda etapa, leemos para responder ejercicios de comprensión lectora
que involucren el desarrollo de las habilidades receptivas. Aquí también nos
enfocamos al estudio de las partes del discurso y cuestiones formales del
lenguaje. Por último, en la tercera etapa realizamos actividades de reflexión.
La reflexión implica procesar el contenido aprendido sintetizando y
109
evaluando datos a fin de integrarlos a nuestra vida. Esto se logra a través de

ejercicios como discussion, interviews or journals.
Al igual que la competencia lee, la competencia escucha puede ser

también intensiva y extensiva. La escucha que realizamos en el salón de
clase tiende a ser intensiva, ya que trata audios seleccionados por el profesor,
los cuales presentan una gran variedad de voces y situaciones para ejercicios
de análisis bottom-up y top-down. También se aplican actividades de pre-
listening, while-listening y post-listening donde se desarrollan las mismas
habilidades y estrategias de recepción de contenido.
En cuanto a las habilidades productivas. Estas son escribe (writing) y

habla (speaking). En cuanto a la producción escrita destacan la coherencia y
cohesión. La primera de estas trata sobre la creación del sentido del
argumento y la secuencia lógica de las acciones. La segunda, la cohesión,
trata más bien de las diversos recursos lingüísticos para conectar las ideas
en un texto, tales como pronombres, repeticiones lexicales, conectores,
entre otros. Existen dos enfoques para el tratamiento de la escritura: la
escritura como producto y la escritura como proceso. El primero de estos
enfoques apunta al cumplimiento de modelos de formatos. Los textos en
este enfoque se caracterizan por tener una estructura estandarizada que
motivan a la reproducción del texto. Otras de las características de este
enfoque es que es un trabajo de corta duración y de forma individual. Por
otro lado, la escritura como proceso promueve el desarrollo de etapas de
escritura, tales como brainstorming, group discussion, draing, revising,
editing y publishing; además requieren tiempo y de un trabajo colaborativo
durante el proceso. Los textos más apropiados para este enfoque son
aquellos que requieren un grado abundante de expresividad y creatividad.
La evaluación formativa de un texto consiste en retroalimentar el
desempeño de los alumnos siguiendo un orden de importancia a) entender
el mensaje, b) verificar la organización del texto, c) especificaciones del
discurso, c) sintaxis, d) vocabulario y e) mecanismos del lenguaje (spelling,
punctuation).
En lo referente al habla, esta habilidad sigue los mismos criterios de

cohesión y coherencia. Sin embargo, añadiremos algunas más como la
110
precisión, la fluidez, los recursos no verbales y paraverbales. La precisión se

presenta como el uso del lenguaje gramatical y cronológicamente correcto y
articulado. La fluidez es el uso fluido y natural del lenguaje. En un enfoque
comunicativo prestamos importancia al entendimiento del mensaje pero
reservamos tiempos especiales para trabajar la precisión. Los recursos no
verbales hacen referencia a nuestro lenguaje corporal: ojos, postura, manos
para apoyar nuestros enunciados. Los recursos paraverbales están referido
a los diferentes matices que otorga la voz al enunciado; aquí se observan
aspectos como el tono, la intensidad y el ritmo.
En el capítulo 3: “Practicas locales de planificación curricular”,

presentamos las experiencias de tres maestros en el diseño de unidades
didácticas según los alcances del CNEBR en la escuela pública, dos en
Jornada Escolar Completa (JEC) y uno en Jornada Escolar Regular (JER)
en el año 2019. En la presentación de sus experiencias de planificación
curricular podemos observar algunos puntos comunes, los tres docentes
han tenido experiencias en centros de idiomas. Y el reto más resaltante ha
sido lidiar con los comportamientos de los adolescentes y generar
aprendizajes no solo de contenido sino de valores que contribuyan a su
formación ética.
Los tres docentes identificaron problemáticas e intereses de los estu-

diantes. En el caso de Roxana Perca y Carlos Castillo, los docentes
plantearon reforzar la práctica de valores como la puntualidad, el com-
promiso y la responsabilidad a través de actividades de escritura como
encuestas, ensayos y carteles utilizando recursos lingüísticos correspon-
dientes al grado y sección. En el caso de Janina Acero, la docente propuso
posibles contenidos que ella observó podría despertar interés en el contexto
de la escuela y solicitó a los alumnos que eligieran por sí mismos.
Los tres docentes investigaron contenido como lecturas, audios y hojas

de trabajo; posteriormente realizaron un proceso de adaptación del
material reunido, y en algunos casos crearlo (encuesta y modelo de ensayo
por Roxana Perca). Ese trabajo de escritorio se muestra importante para
orquestar las actividades con el fin de alcanzar los productos propuestos. Es
importante destacar que, que las actividades fueron posibles gracias a que
los docentes manifiestan contar con equipos audiovisuales en sus
111
salones de clase.
Las unidades didácticas presentadas por los docentes parecen seguir los
alcances del CNEBR en cuanto a aspectos como situación significativa,
desarrollo de competencias a través de desempeños precisados, evaluación
formativa a través de rúbricas, escala valorativa, lista de cotejo. Además, las
propuestas de sesiones siguen secuencias didácticas de lectura, escritura,
escucha y escritura según literatura específica del área.
Es importante resaltar el compromiso de los docentes para realizar un

trabajo eficiente. Un factor importante para el entendimiento del currículo
fue la disposición de cursos virtuales en la plataforma Perúeduca y el trabajo
colegiado en sus instituciones educativas.
Una de las limitaciones que afronta el docente que enseña en JER es la

reducida cantidad de horas (2 horas a la semana) para realizar un trabajo
que vaya acorde a las disposiciones del CNEBR; es decir, desarrollar la
competencia comunicativa. Otras limitaciones podrían ser el desgaste de
los equipos tecnológicos como el proyector y la falta de internet en las
escuelas.
112
Referencias
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United Kingdom: © British Council
114
Biodata
Mag. Roxana Carolina Pera Chagua Perca

Roxana Perca es Licenciada en Ciencias de la Educación con especialidad en
Idioma Extranjero Traductor e Intérprete (2002-2007) por la Universidad
Nacional Jorge Basadre Grohmann de Tacna, Perú. Magíster en Lingüís ca
(2013-2015) por la Universidad Federal de Santa Catarina, Brazil. Ganadora
de la Beca Estudiante Convenio CNPq. Par cipó del programa Champion
Teachers Peru 2017 organizado por el Bri sh Council. Docente Nombrado en
el 2018 con tercio superior a nivel nacional. Posee experiencia en
inves gaciones exploración acción. Actualmente trabaja en la I. E. Cesar
Cohaila Tamayo.
Lic. Janina del Rosario Acero Choque Acero

Janina Acero es Licenciada en Ciencias de la Educación con especialidad en
Idioma Extranjero Traductor e Intérprete (2007-2012) por la Universidad
Nacional Jorge Basadre Grohmann de Tacna, Perú. Docente Nombrado en el
2018 con tercio superior a nivel nacional. Actualmente trabaja en la I.E.
Modesto Basadre.
115
Lic. Carlos Rafael Cas llo Rosado
Carlos Cas llo es Licenciado en Ciencias de la Educación con especialidad en
Idioma Extranjero (1998-2002) por la Universidad Nacional Jorge Basadre
Grohmann de Tacna, Perú. Egresado de Maestría en Ingeniería de Sistemas e
Informá ca Administración en Tecnologías de la Comunicación e
Información (2014-2016) por la Universidad Nacional Jorge Basadre
Grohmann de Tacna, Perú. Fue representante en Tacna de Peru–TESOL
associa on, organizando y par cipando en eventos académicos, y es socio
ac vo. Ha laborado como docente contratado por los úl mos 16 años
ininterrumpidamente, trabaja en la I. E. Coronel Bolognesi actualmente.
116

Practicas Locales de Ensenanza de Ingles Final

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Prác cas locales de

Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú Nº 2021-04204

Revisión técnica: Roxana Carolina Perca Chagua

Publicado en el Perú / Published in Peru

Capítulo I: Aproximaciones conceptuales del Currículo Nacional

Capítulo II: Aproximaciones metodológicas y conceptuales para el desarrollo

Capítulo III: Prácticas locales de planiﬁcación curricular

Consideraciones ﬁnales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

La presente obra tiene como objeto explorar la literatura oﬁcial que

El interés de hacer este trabajo surgió ante la necesidad de presentar un

Para la elaboración del material se tomó como referencia los do-

Este documento se divide en tres capítulos. En el capítulo 1

En el capítulo 2 “Aproximaciones metodológicas y conceptuales para el

Paralelamente, desarrollaremos los enfoques para el análisis de textos

En el capítulo 3 “Prácticas locales de planiﬁcación curricular”

Posteriormente, Janina Acero presenta la unidad “Adaptando material

Finalmente, expondremos las consideraciones ﬁnales que se desprenden

Aproximaciones conceptuales del Currículo

Respecto al material educativo, especíﬁcamente los audios y textos, se

a través de ejemplos y preguntas organizadas en la sesión de clase.

Por todo lo dicho anteriormente, la enseñanza de fórmulas gra-

El Programa Curricular de Educación Secundaria (Minedu, 2016)

En concordancia con lo expuesto anteriormente, Nunan (2015) señala

No obstante, existen diversas técnicas y procedimientos que podrían

Perﬁl de egreso para el área de Inglés

La literatura en enseñanza de inglés como lengua extranjera según el

Cuadro 1. El área de Inglés según el perﬁl de egreso

Para alcanzar lo que se espera lograr en los estudiantes al término de la

El CNEBR define competencias específicas a fin de lograr la visión

Cuadro 2. Competencias para el área de Inglés

Ahora bien, para desempeñarnos adecuadamente en las competencias se

Entonces, las capacidades involucran tres aprendizajes

El Cuadro 3 presenta las capacidades establecidas en el CNEBR para el

Cuadro 3. Capacidades de acuerdo a competencias comunciativas

3. Escribe diversos 3.1 Adecúa el texto a la situación comunicativa. Escribe (writing)

Fuente: Programa Curricular de Educación Secundaria (Minedu, 2016)

En la tercera columna del Cuadro 3 podemos observar las cuatro

El CNEBR también presenta descripciones especíﬁcas para cada ca-

En el siguiente cuadro organizaremos los desempeños para la

información del complementarias, y conclusiones) en textos escritos en inglés a partir de

En el Cuadro 4 además de la competencia lee, capacidades y

Son descripciones del desarrollo de la competencia en

Por ejemplo, en el Cuadro 4, hemos considerado el estándar para lectura

Aproximaciones metodológicas y conceptuales

Habilidades receptivas: Lee y escucha

Para empezar, presentaremos habilidades claves para decodiﬁcar

Inﬁriendo signiﬁcados (Inferring meaning)

La inferencia es una conclusión a la que llegamos al analizar cierta

Reed (2016) identiﬁca ejercicios en los cuales se realizan inferencias:

A continuación presentaremos la inferencia a nivel del enunciado y a

a) A nivel del enunciado

En el contexto de una lectura Tudor–Craig (2015) indica que es la

Cuadro 5. Ejemplo de inferencia de signiﬁcado

En el contexto de un audio, Ahmed (2015) señala que inferir signiﬁcados

Otro ejemplo de una actividad que implique una inferencia es presentada

Cuadro 6. Ejemplo de inferencia de signiﬁcado

Fuente: Inference Making: the Key to Advance Reading Development

En el ejemplo del Cuadro 6 podríamos inferir que se trata de un pe-

Cuadro 7. Ejemplo de inferencia de signiﬁcado

Fuente: Teaching by principles: an Interactive Approach to Language Teaching

En el ejemplo del Cuadro 7 en una comunicación oral podemos en-

Abajo presentamos algunos otros ejemplos de actividades de enseñanza

Cuadro 8. Ejemplo de inferencia de signiﬁcado

Listen to a series of sentences. Aer each sentence, suggest a possible

1._ b_ 2. _ 3. _ 4. __ 5. _ 6. 7. 8.