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Pensamiento Critico en Educacion
Pensamiento Critico en Educacion
Hsue iü-
Universidad Nacional A u t ó n o m a de México
Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación
Asociación Francófona Internacional d e Investigación en Ciencias
de la Educación. Sección Mexicana (AFIRSE)
México, 2014
Esta ficha catalográfica corresponde a la versión impresa de esta obra
ISBN: 978-607-02-0835-5
Esta obra fue sometida a dos dictámenes doble ciego externos conforme a los criterios
académicos del Comité Editorial del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la
Educación de la UNAM.
Coordinación editorial
Dolores Latapí Ortega
Edición
Graciela Bellon y Martha Díaz Cañas
Diseño de cubierta
Diana López Font
Hecho en México.
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN GENERAL
Patricia Ducoing Watty 11
PRIMERA PARTE
E L DEBATE EPISTEMOLÓGICO EN LA INVESTIGACIÓN EN
EDUCACIÓN Y FORMACIÓN PARA LA INVESTIGACIÓN
INTRODUCCIÓN
Claudia Beatriz Pontón 21
Verdad, pruebas y testimonios. Fragmentos
Jacques Ardoino 25
La actitud científica en la investigación
Gaston Mialaret 57
El pensamiento complejo en investigación educativa:
del discurso crítico a la praxis emancipadora
Femado Sabirón y Ana Arnaiz 93
Influencia de la metodología cualitativa en el campo
de la investigación educativa en México
Claudia Beatriz Pontón 127
Una trayectoria de investigación sobre los estudios
de posgrado de la UNAM
Martiniano Arredondo 135
Formación para la investigación desde la pedagogía
crítica. Una experiencia con estudiantes de pedagogía
de la UNAM
Edith Chehaybar 151
Construcción del imaginario de autonomía en
la UNAM
María de Lourdes Velázquez Albo 161
SEGUNDA PARTE
APROXIMACIONES AL PENSAMIENTO CRÍTICO EN EDUCACIÓN
INTRODUCCIÓN
Norma Delta Durán 173
Cultura de la crítica y la educación en Francia.
Una herencia por examinar
Jean-Louis Le Grand 177
Los retos de la crítica en el paisaje anglosajón de la
educación: pequeña travesía por los campos
Michel Alhadeff. 197
Corrientes críticas en educación: cuestionamiento
de una propuesta didáctica mexicana
Norma Delia Durán 217
TERCERA PARTE
E L PENSAMIENTO CRÍTICO EN LA ENSEÑANZA
Y EL APRENDIZAJE
INTRODUCCIÓN
Ramón Arce 257
Sobre el sujeto que aprende: reflexiones en torno
a la epistemología lega y plural
Ramón Arce y Francisca Fariña 263
¿Qué aprenden los estudiantes en la escuela?
Un acercamiento desde la pedagogía crítica
Concepción Barrón 277
Las implicaciones del postulado de la UNESCO
"aprender a aprender" como uno de los pilares de la
educación y su relación con el pensamiento crítico
Graciela Pérez 289
Las metas de la educación primaria según alumnos del
último semestre de la licenciatura en Educación Primaria
María Bertha Fortoul 307
Entornos heurísticos de aprendizaje virtual
Enrique Ruiz-Velasco 321
La escuela experimental Freinet de México. En tomo
al origen y vigencia de una forma de saberes y prácticas
pedagógicos
Rosa María Sandoval Montaña 345
8
CUARTA PARTE
EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN: ENTRE POSICIONES CRÍTICAS
Y OBJETIVISTAS
INTRODUCCIÓN
Diana Carbajosa 361
Aspectos críticos de los métodos de evaluación
cualitativa
Diana Carbajosa 365
Sentido de la evaluación y certificación de competencias
dentro de la formación continua
Tomás Díaz González 375
Análisis crítico de las prácticas de evaluación de los
profesores universitarios en México
Mario Rueda y Javier Loredo 393
QUINTA PARTE
PENSAMIENTO CRÍTICO, FORMACIÓN Y ACOMPAÑAMIENTO
INTRODUCCIÓN
Fernando Sabirón y Ana Arnaiz 405
Educación y formación profesional para los oficios
de lo humano: ¿desarrollar una función crítica?
Bernard Donnadieu 411
La eficacia versus la emancipación del sujeto en la
formación de profesores
Patricia Ducoing Watty 425
Universidad, investigación y autogestión del conocimiento
Patricia Mar 441
Antígona y la locura o la paradoja del acompañamiento
"im-posible"
Frédérique Lerbet-Sereni 461
Formación de los docentes del Sistema Universidad
Abierta de la Facultad de Filosofía y Letras (SUAFyL)
de la UNAM
Margarita Vera 479
Repensar la educación vial
Francisco Alonso, Constanza Calatayud, Angel Egido
y Cristina Esteban 491
INTRODUCCIÓN GENERAL
V2
INTRODUCCIÓN G E N E R A L
13
PATRICIA DUCOING WATTY
14
INTRODUCCION G E N E R . \ L
15
PATRICIA DUCOING WATTY
16
INTRODUCCIÓN GENERAL
17
PATRICIA D U C O I N G WATTY
Instituto de Investigaciones
sobre la Universidad y la Educación-UNAM
18
PRIMERA PARTE
E L DEBATE EPISTEMOLÓGICO EN LA
INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN Y
LA FORMACIÓN PARA LA INVESTIGACIÓN
INTRODUCCIÓN
22
INTRODUCCIÓN
23
CLAUDIA BEATRIZ PONTÓN
Instituto de Investigaciones
sobre la Universidad y la Educación-UNAM
24
VERDAD, PRUEBAS Y TESTIMONIOS. FRAGMENTOS*
Jacques Ardoino**
VERDAD
26
VERDAD, PRUEBAS Y TESTIMONIOS
27
JACQUES ARDOINO
' Nos acordamos de esta broma de Pierre Dac, presentada bajo la forma de un
aforismo tramposo: "no es porque, cuando hace frío afuera, yo cierro la puerta de mi
casa, en virtud de las recomendaciones, que hará menos frío afuera, por ello".
28
VERDAD, PRUEBAS Y TESTIMONIOS
29
JACQUES ARDOINO
PRUEBAS
30
VERDAD, PRUEBAS Y TESTIMONIOS
.31
JACQUES ARDOINO
82
VERDAD, PRUEBAS Y TESTIMONIOS
33
JACQUES ARDOINO
34
VERDAD, PRUEBAS Y TESTIMONIOS
85
JACQUES ARDOINO
3(>
VERDAD, PRUEBAS Y TESTIMONIOS
37
JACQUESARDOINO
38
VERDAD, PRUEBAS Y TESTIMONIOS
TESTIMONIOS
39
JACQUES ARDOINO
40
VERDAD, PRUEBAS Y TESTIMONIOS
41
JACQUES ARDOINO
42
VERDAD, PRUEBAS Y TESTIMONIOS
43
JACQUES ARDOINO
44
VERDAD, PRUEBAS Y TESTIMONIOS
45
JACQUES ARDOINO
46
VERDAD, PRUEBAS Y TESTIMONIOS
47
JACQUES ARDOINO
48
VERDAD, PRUEBAS Y TESTIMONIOS
49
JACQUES ARDOINO
50
VERDAD, PRUEBAS Y TESTIMONIOS
*C/r. Jacques Ardoino, 1969-1970 sobre ficción y facticidad; cfr. supra, nota 2.
' N . de la T. Periódico francés de análisis político con tintes humorísticos.
51
JACQUESAEDOINO
52
VERDAD, PRUEBAS Y TESTIMONIOS
BIBLIOGRAFÍA
" Que evocamos con respecto a este artículo en el transcurso de una entrevista
con Georges Vigarello.
53
JACQUESARDOINO
54
VERDAD, PRUEBAS Y TESTIMONIOS
55
L A ACTITUD CIENTÍFICA EN LA INVESTIGACIÓN*
Gaston Mialaret**
LA NOCIÓN DE INVESTIGACIÓN
58
LA ACTITUD CIENTÍFICA EN LA INVESTIGACIÓN
59
GASTON MIALARET
Explicar y comprender
60
LA ACTITUD CIENTÍFICA EN LA INVESTIGACIÓN
61
GASTON MIALARET
62
LA ACTITUD CIENTÍFICA EN LA INVESTIGACIÓN
63
GASTON MIALARET
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LA ACTITUD CIENTÍFICA E N LA INVESTIGACIÓN
65
GASTON MIALARET
66
LA ACTITUD CIENTÍFICA E N LA INVESTIGACIÓN
La administración de la prueba
67
GASTON MIALARET
68
LA ACTITUD CIENTÍFICA E N LA INVESTIGACIÓN
69
GASTON MIALARET
Q u i s i é r a m o s s e ñ a l a r a ú n dos c a r a c t e r í s t i c a s particula-
res de las ciencias de la e d u c a c i ó n (y de algunas otras
ciencias humanas) que imponen a la investigación científi-
ca, en este ámbito, algunos límites, o que le dan un matiz
diferente de lo que puede pasar en otras disciplinas: por el
hecho de que toda acción educativa e s t á orientada por un
sistema de finalidades, el investigador se encuentra, a veces,
ante la imposibilidad de realizar o de proseguir una investi-
gación. Todos estos puntos merecerían una larga discusión;
nosotros sólo los señalaremos. Nuestros análisis científicos
tratan sobre "objetos" (véase n ú m e r o 1 de L'Année de la
Recherche en sciences de l'education), siempre sostenidos en
un sistema m á s o menos explícito de valores, que le da, en el
nivel de la acción, su significación verdadera; cuando estos
valores e s t á n claramente explicitados es m á s fácil tomar-
los en cuenta en nuestros esquemas científicos; pero cuando
estos valores sólo e s t á n m á s o menos explicitados se cons-
tituyen en un conjunto de datos muy inciertos, que ponen
al investigador en una posición muy difícil al momento de
la búsqueda de la interpretación de sus resultados. Marc
B r u ha distinguido"* los modelos descriptivos (científicos) de
los modelos prescriptivos (para la acción educativa), subra-
yando, de entrada, que nuestros modelos descriptivos se
aplican al estudio, al análisis, a la interpretación de mode-
los prescriptivos. De manera manifiesta, hay variables que
se nos escapan o que son difíciles de integrar en nuestros
modelos científicos; los pasos de la administración de la
70
LA ACTITUD CIENTÍFICA E N LA INVESTIGACIÓN
Investigación y deontología
71
GASTON MIALARET
* Habría que presentar aquí todo el curso de metodología general; nos confor-
mamos con enumerar los métodos y técnicas sin entrar en detalles.
72
LA ACTITUD CIENTÍFICA E N LA INVESTIGACIÓN
73
GASTON MIALAEET
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LA ACTITUD CIENTÍFICA E N LA INVESTIGACIÓN
75
GASTON M L U A R E T
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LA ACTITUD CIENTÍFICA E N LA INVESTIGACIÓN
77
GASTON M L U A R E T
78
LA ACTITUD CIENTÍFICA E N LA INVESTIGACIÓN
^ En los párrafos siguientes nos referiremos a las distinciones que hemos hecho
en L'année de la recherche en sciences de l'education (1994), entre los fenómenos
estables, los fenómenos dinámicos que existen /lic et nunc, los fenómenos organizados
en función de un experimento.
* Véanse sobre este tema los trabajos realizados en el l'Institut National d'Etudes
du Travail et d'Orientation Professionnelle, por C. Chauffard.
79
GASTON MIALARET
80
LA ACTITUD CIENTÍFICA EN LA INVESTIGACIÓN
81
GASTON MIALARET
82
LA ACTITUD CIENTÍFICA EN LA INVESTIGACIÓN
,s:-!
GASTON MIAIARET
84
LA ACTITUD CIENTÍFICA EN LA INVESTIGACIÓN
sr,
GASTON MIALARET
86
LA ACTITUD CIENTÍFICA EN LA INVESTIGACIÓN
87
GASTON MLiLARET
A^; = Ri + aj + Bj +....+
N2 = R2 + a2 + 62 +....+ I2
N3 = R3 + as + 65 +....+ I3
N, = R, + a, + 6¿ +....+
l(N)=l(R)+Z(ci) + m) + ....+ K)
y la hipótesis fundamental es que todos los términos si-
tuados a la derecha de L ( R j tienden hacia O,
lo que conduce a escribir: Z (N) = "ZfR)
A fin de cuentas, la media de los valores atribuidos a los
sujetos iV{ corresponde a la media de los valores de i?j Es
la situación del caso general donde las variables o funciones
a, p, ...C, tienen valores aleatorios. Resulta que la suma de
una o de varias de esas variables no tiende hacia O (el caso
de las curvas bimodales, por ejemplo). El investigador puede
entonces proceder a una nueva forma de evaluación o emplear
técnicas estadísticas particulares (la técnica de funciones
discriminatorias, por ejemplo).
Las conclusiones obtenidas a partir de actividades estadís-
ticas se fundan en la opción del umbral seleccionado para no
rechazar una hipótesis (o para correr el riesgo de aceptarla).
88
LA ACTITUD CIENTÍFICA EN LA INVESTIGACIÓN
CONCLUSIONES
89
GASTON MIALARET
90
LA ACTITUD CIENTÍFICA EN LA INVESTIGACIÓN
BIBLIOGRAFÍA
91
E L PENSAMIENTO COMPLEJO EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA:
DEL DISCURSO CRÍTICO A LA PRAXIS EMANCIPADORA
Los desencantos
94
EL PENSAMIENTO COMPLEJO EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
95
FERNANDO SABIRÓN Y ANA ARNAIZ
Los reencuentros
96
EL PENSAMIENTO COMPLEJO EN INVESTIGACION EDUCATIVA
97
FERNANDO SABIRÓN Y ANA ARNAIZ
98
EL PENSAMIENTO COMPLEJO EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
99
FERNANDO SABIRÓN Y ANA ARNAIZ
100
Cuadro 1. Clasificación propuesta de los diseños de investigación
102
EL PENSAMIENTO COMPLEJO EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
En una ocasión, aplicamos las lógicas al análisis de los modelos teóricos disponi-
bles en el ámbito educativo y escolar, y obtuvimos, fundamentados, una adscripción
—entre otros— de los modelos estructurales, sistémicos y de recursos humanos, a la
lógica instrumental por el imperativo eficientista; modelos simbólicos y culturalistas,
a la lógica comunicativa y el interés interpretativo; la lógica crítica e ideológica
modulaba los modelos sociocríticos y de crítica ideológica (Sabirón, 1999).
* E l tema de la medida en educación, y particularmente en el diagnóstico educa-
tivo, no sólo está en entredicho, sino paradójicamente cuestionado: cuestionada la
medida, pero boyante la proliferación abusiva de los íesís y pruebas estandarizadas.
Para una crítica y alternativas al uso de la medida en diagnóstico y orientación
educativos puede consultarse Arnaiz (en prensa).
103
FERNANDO SABIRÓN Y ANA ARNAIZ
104
EL PENSAMIENTO COMPLEJO EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
105
FERNANDO SABIRÓN Y ANA ARNAIZ
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EL PENSAMIENTO COMPLEJO EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
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FERNANDO SABIRÓN Y ANA ARNAIZ
108
EL PENSAMIENTO COMPLEJO EN INVESTIGACION EDUCATIVA
109
FERNANDO SABIRÓN Y ANA ARNAIZ
110
EL PENSAMIENTO COMPLEJO EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
I. Fase Descriptiva
111
FERNANDO SABIRÓN Y ANA ARNAIZ
112
EL PENSAMIENTO COMPLEJO EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
" Entre estas últimas cabe destacar el multiculturalismo (véase Aguado, 2003; y
en particular el I Congreso de Educación Intercultural. Formación del Profesorado
y Práctica Escolar, en <http://www.uned.es/congreso-inter-educacion-intercul-
tural>).
114
EL PENSAMIENTO COMPLEJO EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
115
FERNANDO SABIRÓN Y ANA ARNAIZ
116
EL PENSAMIENTO COMPLEJO EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
119
FERNANDO SABIRÓN Y ANA ARNAIZ
BIBLIOGRAFÍA
120
EL PENSAMIENTO COMPLEJO EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
121
FERNANDO SABIRÓN Y ANA ARNAIZ
122
EL PENSAMIENTO COMPLEJO EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
123
FERNANDO SABIRÓN Y ANA ARNAIZ
124
EL PENSAMIENTO COMPLEJO EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
125
INFLUENCIA DE LA METODOLOGÍA CUALITATIVA EN E L CAMPO
DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA E N MÉXICO
128
INFLUENCIA DE LA METODOLOGÍA CUALITATIVA
129
CLAUDL\ BEATRIZ PONTÓN
130
INFLUENCIA DE LA METODOLOGÍA CUALITATIVA
131
CLAUDIA BEATRIZ PONTÓN
132
INFLUENCIA DE LA METODOLOGIA CUALITATIVA
BIBLIOGRAFÍA
133
CLAUDM. BEATRIZ PONTON
134
UNA TRAYECTORIA DE INVESTIGACIÓN SOBRE LOS ESTUDIOS DE
POSGRADO DE LA U N A M
Martiniano Arredondo*
INTRODUCCIÓN
ANTECEDENTES
136
UNA TRAYECTORIA DE INVESTIGACION
137
MARTINIANO ARREDONDO
138
UNA TRAYECTORLA DE INVESTIGACIÓN
139
MARTINIANO ARREDONDO
140
UNA TRAYECTORIA DE INVESTIGACION
141
MARTINUNO ARREDONDO
142
UNA TRAYECTORIA DE INVESTIGACIÓN
DIMENSIÓN DE APRENDIZAJE EN LA
LÍNEA DE ESTUDIOS SOBRE EL POSGRADO
143
MARTINIANO ARREDONDO
144
UNA TRAYECTORIA DE INVESTIGACIÓN
CONSIDERACIONES FINALES
145
MARTINIANO ARREDONDO
146
UNA TRAYECTORIA DE INVESTIGACIÓN
147
MARTINIANO ARREDONDO
BIBLIOGRAFÍA
148
UNA TRAYECTORIA D E INVESTIGACION
149
FORMACIÓN PARA LA INVESTIGACIÓN DESDE LA PEDAGOGÍA
CRÍTICA. U N A EXPERIENCIA CON ESTUDIANTES
DE PEDAGOGÍA DE LA U N A M
Edith Chehaybar*
PRESENTACIÓN
152
F O R M A C I Ó N PARA L A I N V E S T I G A C I Ó N
L A ENSEÑANZA DE LA INVESTIGACIÓN
A PARTIR DEL APRENDIZAJE CRUPAL
153
EDITH CHEHAYBAR
154
F O R M A C I Ó N PARA L A I N V E S T I G A C I Ó N
155
EDITH CHEHAYBAR
156
FORMACIÓN PARA L A I N V E S T I G A C I O N
CONSIDERACIONES FINALES
157
EDITH CHEHAYBAR
158
FORMACIÓN PARA LA INVESTIGACIÓN
BIBLIOGRAFÍA
159
CONSTRUCCIÓN D E L IMAGINARIO D E AUTONOMÍA
EN LA UNAM
E L CONCEPTO DE AUTONOMÍA
162
CONSTRUCCIÓN DEL IMAGINARIO DE AUTONOMÍA
L A TÉCNICA
163
MARÍA DE LOURDES VELÁZQUEZ ALBO
164
CONSTRUCCION DEL IMAGINARIO DE AUT0N0ML\
165
MARÍA DE LOURDES VELÁZQUEZ ALBO
L A TEORÍA
166
CONSTRUCCIÓN DEL IMAGINARIO DE AUTONOMÍA
167
MARÍA DE LOURDES VELÁZQUEZ ALBO
L A EPISTEMOLOGÍA
BIBLIOGRAFÍA
168
CONSTRUCCIÓN DEL IMAGINARIO DE AUTONOMÍA
169
SEGUNDA PARTE
APROXIMACIONES AL PENSAMIENTO
CRÍTICO EN EDUCACIÓN
INTRODUCCIÓN
'Axel Honneth, "Una patología social de la razón. Acerca del legado intelectual
de la Teoría crítica", en Gustavo Leyva, Teoría crítica y tareas actuales de la crítica,
Antropos/UAM-Iztapalapa, 2005, p. 445.
N O R M A DELLfV D U R Á N
Si bien sólo han pasado treinta y cinco años desde que Ha-
bermas volvió a fundamentar en términos de la historia del
género la idea de una emancipación de dominación y opresión,
partiendo de un "interés emancipador", él mismo concede hoy
que "semejante figura de argumentación pertenece" clara-
mente 'al pasado"'.^
174
INTRODUCCION
175
NORMA DELIA DURAN
176
CULTURA DE LA CRÍTICA Y LA EDUCACIÓN EN FRANCIA.
UNA HERENCM POR EXAMINAR*
Jean-Louis Le Grand**
178
CULTURA DE LA CRÍTICA Y LA EDUCACIÓN EN FRANCIA
179
JEAN-LOUIS LE GRAND
180
CULTURA DE LA CRÍTICA Y LA EDUCACIÓN EN FRANCU
181
JEAN-LOUIS LE GRAND
182
CULTURA DE LA CRÍTICA Y LA EDUCACIÓN EN FRANCIA
183
JEAN-LOUIS LE GRAND
184
CULTURA D E LA CRÍTICA Y l A EDUCACIÓN EN FRANCIA
185
JEAN-LOUIS LE GRAND
186
CULTURA DE LA CRÍTICA Y LA EDUCACIÓN EN FRANCIA
187
JEAN-LOUIS LE GRAND
188
CULTURA D E LA CRÍTICA Y LA EDUCACIÓN E N FRANCIA
189
JEAN-LOUIS LE GRAND
190
CULTURA DE LA CRÍTICA Y LA EDUCACIÓN EN FRANCIA
191
JEAN-LOUIS LE GRAND
CONCLUSIÓN
192
CULTURA DE LA CRÍTICA Y LA EDUCACIÓN EN FRANCIA
BIBLIOGRAFÍA
193
JEAN-LOUIS LE GRAND
194
CULTURA DE LA CRÍTICA Y LA EDUCACIÓN EN FRANCIA
195
JEAN-LOUIS LE GRAND
196
L O S R E T O S D E L A C R Í T I C A E N E L P A I S A J E ANGLOSAJÓN D E L A
E D U C A C I Ó N : P E Q U E Ñ A TRAVESÍA POR L O S CAMPOS*
Michel Alhadeff**
198
LOS RETOS DE LA CRÍTICA
199
MICHEL ALHADEFF
200
LOS RETOS DE LA CRÍTICA
201
MICHEL ALHADEFF
202
LOS RETOS DE LA CRÍTICA
203
MICHEL ALHADEFF
204
LOS RETOS DE LA CRÍTICA
205
MICHEL ALHADEFF
206
LOS RETOS DE LA CRÍTICA
207
MICHEL ALHADEFF
208
LOS RETOS DE LA CRITICA
209
MICHEL ALHADEFF
BIBLIOGRAFÍA
210
LOS RETOS DE LA CRITICA
211
MICHEL ALHADEFF
212
LOS RETOS DE LA CRÍTICA
213
MICHEL ALHADEFF
214
LOS RETOS DE LA CRITICA
215
CORRIENTES CRÍTICAS EN EDUCACIÓN: CUESTIONAMIENTO DE
UNA PROPUESTA DIDÁCTICA MEXICANA
INTRODUCCIÓN
218
CORRIENTES CRÍTICAS EN EDUCACIÓN
219
NORMA DELU DURÁN
' Es indiscutible que Kant es el filósofo que más obra dedica a la discusión de la
crítica (Crítica de la razón pura, Crítica de la razón práctica y Crítica del juicio),
pero en este trabajo nos abocaremos al tiempo en que la filosofía se preocupa por
hacer una critica al positivismo, lo cual es asumido por los filósofos de la llamada
Escuela de Frankfurt.
220
CORRIENTES CRÍTICAS EN EDUCACIÓN
221
NORMA DELIA DURÁN
222
CORRIENTES CRÍTICAS EN EDUCACIÓN
223
NORMA DELIA DURAN
224
CORRIENTES CRÍTICAS EN EDUCACIÓN
225
NORMA DELIA DURÁN
226
CORRIENTES CRÍTICAS EN EDUCACIÓN
•* "De esto resulta que el interés 'práctico' hacia la comunicación sólo se persigue
adecuadamente una vez identificadas y eliminadas las condiciones alienantes. Así
existe según Habermas un interés humano básico para con la autonomía racional y
la hbertad, que se traduce en exigir las condiciones intelectuales y materiales dentro
de las cuales puedan darse comunicaciones e interacciones no alienadas. Tal interés
emancipador exige que se ultrapasen cualesquiera preocupaciones estrechas para con
los significados subjetivos a fin de alcanzar un conocimiento emancipador acerca del
marco de referencia [...] en el que pueden producirse la comunicación y la acción social.
De ese conocimiento [...] quiere ocuparse esencialmente la ciencia social crítica" (Carr
y Kemmis, 1988: 148).
* "Me parece que el hombre tiene originariamente dos intereses cognoscitivos
igualmente importantes, pero no idénticos, sino complementarios: 1) uno determina-
do por la necesidad de la praxis técnica, en virtud del conocimiento de las leyes
naturales; 2) otro determinado por la necesidad de la praxis social, relevante
moralmente. E l último se dirige al acuerdo intersubjetivo sobre la posibilidad y
normas de un ser-en-el-mundo humano con sentido, acuerdo que ya presupone-
mos incluso en la praxis técnica. Este interés por el acuerdo acerca del sentido,
no sólo se refiere a la comunicación entre los contemporáneos sino, a la vez, a la
comunicación de los vivos con las generaciones pasadas mediante la tradición.
Sólo en virtud de esta mediación de la tradición, alcanza el hombre aquella acu-
mulación de saber técnico, aquella profundización y enriquecimiento del saber
sobre posibles motivaciones con sentido, que le hacen superior a los animales. La
mediación de la tradición —sobre todo si entra en crisis— es de hecho el lugar
gnoseoantropológico en el que pueden surgir las llamadas 'ciencias hermenéuticas'
[...]" (Apel, 1985: 106-107).
227
NORMA DELIA DURÁN
PEDAGOGÍA CRÍTICA
228
CORRIENTES CRÍTICAS EN EDUCACIÓN
^ "La memoria liberadora señala el papel que los intelectuales pueden desempeñar
como parte de una red pedagógica de solidaridad destinada a mantener vivo el hecho
histórico y existencial de sufinmiento al develar y analizar aquellas formas de cono-
cimiento histórico y popular que han sido suprimidas o ignoradas y a través de las
cuales redescubrimos los 'efectos rupturistas del conflicto y la lucha'. [...] representa
una declaración, una esperanza, una advertencia en forma de discurso acerca de que
la gente no se limita a sufrir los mecanismos de la dominación, sino que también
resiste [y] nos hace 'recordar' el poder como una fuerza positiva en la determinación
de verdades alternativas y contrahegemónicas" (Giroux,1990: 37).
229
NORMA DELIA DURÁN
230
CORRIENTES CRÍTICAS EN EDUCACIÓN
231
NORMA DELIA DURÁN
' En otro escrito de Giroux y McLaren (1989: 120), hablan del concepto de subje-
tividad de la siguiente manera: "Empleamos el término subjetividad como distintivo
del de identidad porque nos permite reconocer y orientar las formas en las cuales
los individuos construyen el sentido de sus experiencias, incluyen sus conciencias y
maneras inconscientes de ver [...] las formas culturales disponibles".
232
CORRIENTES CRÍTICAS EN EDUCACIÓN
233
NORMA DELIA DURÁN
234
CORRIENTES CRÍTICAS EN EDUCACIÓN
235
NORMA DELIA DURÁN
"El término de 'contexto' indica mejor la idea de un saber previo, exterior e in-
dispensable a [una] transformación" (Loureau, 1979: 206).
236
CORRIENTES CRÍTICAS EN EDUCACIÓN
" "Quizá este eclecticismo sea todavía más notable en los dominios de la terapia y
de la formación. Estos dominios tienenfironterasimprecisas, aunque sólo fuera por
la coexistencia de una enseñanza 'especial' (inadaptados, retardados, débUes, niños
con problemas de conducta, etcétera)" (Loureau, 1979: 20).
* Nota de la editora: El primero en utilizar el verbo escotomizar fue Sigmund Freud
en su ensayo sobre el fetichismo cuando habla de dos jóvenes que se habían rehusado
a reconocer, es decir, habían "escotomizado", la muerte de su padre.
237
NORMA DELIA DURÁN
238
CORRIENTES CRÍTICAS EN EDUCACIÓN
DIDÁCTICA CRÍTICA
239
NORMA DELIA DURÁN
240
CORRIENTES CRÍTICAS EN EDUCACIÓN
" Weber llegaría, más tarde, a reconocer que "la 'fe del científico' es la instancia
que permitiría validar su conocimiento sobre el mundo social, y cerrar sobre sí misma
su sistema de conocimiento" (Pérez, 1987: 44).
241
NORMA DELIA DURÁN
242
CORRIENTES CRÍTICAS EN EDUCACIÓN
'•' Pérez Juárez dirá: "La elaboración de nuevos roles se enfrentará con una gran
resistencia institucional, pero ir ganando terreno frente a ella posibilitará el cambio
de actitudes, la modificación del tipo de relaciones entre profesores y alumnos en el
aula, y al mismo tiempo irá creando algunas condiciones para posteríores cambios a
nivel escolar y social" (1986: 106).
" En los tiempos de Barreda: "Era la razón la que calculaba fríamente qué era lo
que mejor convenía a la humanidad; y de acuerdo con este cálculo, de acuerdo con sus
resultados, sería guiada la simpatía. La simpatía quedaba subordinada a la razón;
era la razón la que iba a guiar los afectos aplicando con todorigorel método positivo.
El corazón no sabía el camino que debería seguir; era la fría razón la que lo había
encontrado por medio de sus cálculos. La razón debería, pues, dirigir al corazón. La
razón era la que sabía el camino que la humanidad debería seguir para su progreso;
el corazón debería subordinarse, haciéndose objeto de cultivo; debería ir por donde la
243
NORMA DELIA DURÁN
razón creyese más conveniente. Ésta era la causa por la cual nuestros positivistas
sobreponen a toda simpatía y a todo afecto la investigación de la realidad por medio
del método positivo. Todas las doctrinas y opiniones que no resistan la prueba, 'serán
condenadas sin piedad, por muchas que fuesen las simpatias que antes de tal prueba
nos hubiesen inspirado'" (Barreda, 1941: 11).
" Por mi cuenta, agrego lo siguiente: no es lo mismo la tecnología educativa y
el positivismo, a pesar de que ambos se articulan por medio del funcionalismo. La
Didáctica crítica no tiene como tradición mediadora la Teoría crítica de la sociedad
porque no se encuentran referencias de los príncipales filósofos que la exponen ni
en las citas a pie de página ni en la bibliografía general ni eií el discurso del libro
de Pansza, Morán y Pérez. Por otro lado, en el discurso del Análisis institucional
encontramos mención a Marcuse (filósofo de la Escuela de Frankfurt), pero tal parece
que de forma accidental, porque tampoco está referído en la bibliografía. Encontra-
mos en el escríto de Pansza un concepto de "pedagogía crítica", pero de ninguna
manera está ligada a la propuesta de Giroux, por ejemplo, ni a la Teoría crítica de
la enseñanza; por su parte, la referencia bibhográfica nos conduce a Lapassade en su
obra Grupos, organizaciones e instituciones, dentro de la cual tampoco encontramos
la asunción del procedimiento crítico en términos de la Escuela de Frankfurt y, a
decir verdad, en ningún otro término.
244
CORRIENTES CRÍTICAS EN EDUCACIÓN
245
NORMA DELIA DURAN
246
CORRIENTES CRÍTICAS EN EDUCACIÓN
CONCLUSIÓN
247
NORMA DELIA DURAN
248
CORRIENTES CRÍTICAS EN EDUCACIÓN
249
NORMA DELIA DURAN
250
CORRIENTES CRÍTICAS EN EDUCACIÓN
251
NORMA DELIA DURÁN
BIBLIOGRAFÍA
252
CORRIENTES CRÍTICAS EN EDUCACIÓN
253
TERCERA PARTE
E L PENSAMIENTO CRÍTICO E N LA
ENSEÑANZA Y E L APRENDIZAJE
INTRODUCCIÓN
258
INTRODUCCIÓN
259
RAMÓN ARCE
260
INTRODUCCIÓN
Ramón Arce
Universidad de Santiago de Compostela
261
SOBRE EL SUJETO QUE APRENDE: REFLEXIONES EN TORNO
A L AEPISTEM0L0GL\ LEGA Y PLURAL
264
SOBRE EL SUJETO QUE APRENDE
265
RAMÓN ARCE Y FRANCISCA FARIÑA
266
SOBRE EL SUJETO QUE APRENDE
267
RAMÓN ARCE Y FRANCISCA FARIÑA
' Tomando las nociones de Seoane (1980), ésta sería una psicología del conoci-
miento individual, correspondiendo a la epistemología social, el conocimiento social
o sociológicamente basado.
268
SOBRE EL SUJETO QUE APRENDE
269
RAMÓN ARCE Y FRANCISCA FARIÑA
270
SOBRE EL SUJETO QUE APRENDE
BIBLIOGRAFÍA
271
RAMÓN ARCE Y FRANCISCA FARIÑA
272
SOBRE EL SUJETO QUE APRENDE
273
RAMÓN ARCE Y FRANCISCA FARIÑA
274
SOBRE EL SUJETO QUE APRENDE
275
¿QUÉ APRENDEN LOS ESTUDIANTES EN LA ESCUELA? U N
ACERCAMIENTO DESDE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA
Concepción Barrón*
278
¿QUÉ APRENDEN LOS ESTUDLWTES EN LA ESCUELA?
279
CONCEPCIÓN BARRÓN
280
¿QUE APRENDEN LOS ESTUDIANTES EN LA ESCUELA?
281
CONCEPCIÓN BARRÓN
282
¿QUÉ APRENDEN LOS ESTUDIANTES EN LA ESCUELA?
283
CONCEPCIÓN BARRÓN
285
CONCEPCIÓN BARRÓN
BIBLIOGRAFÍA
286
¿QUÉ APRENDEN LOS ESTUDIANTES EN LA ESCUELA?
287
LAS IMPLICACIONES DEL POSTULADO DE LA U N E S C O
"APRENDER A APRENDER" COMO UNO DE LOS PILARES DE LA
EDUCACIÓN Y SU RELACIÓN CON EL PENSAMIENTO CRÍTICO
Graciela Pérez'
290
LAS IMPLICACIONES DEL POSTULADO DE LA UNESCO
291
GRACIELA PÉREZ
292
LAS IMPLICACIONES DEL POSTULADO DE LA UNESCO
293
GRACIELA PÉREZ
294
LAS IMPLICACIONES DEL POSTULADO DE LA UNESCO
295
GRACIELA PÉREZ
296
LAS IMPLICACIONES DEL POSTULADO DE LA UNESCO
297
GRACIELA PÉREZ
298
LAS IMPLICACIONES DEL POSTULADO DE LA UNESCO
300
LAS IMPLICACIONES DEL POSTULADO DE LA UNESCO
301
GRACIELA PEREZ
303
GRACIELA PÉREZ
304
LAS IMPLICACIONES DEL POSTULADO DE LA UNESCO
BIBLIOGRAFÍA
305
GRACIELA PÉREZ
306
L A S METAS DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA SEGÚN ALUMNOS
D E L ÚLTIMO SEMESTRE
DE LA LICENCIATURA E N EDUCACIÓN PRIMARIA
308
LAS METAS DE LA EDUCACIÓN PRIMARLA
309
MARÍA BERTHA FORTOUL
' Cada núcleo temático corresponde a una idea presente en las respuestas de
los alumnos.
310
LAS METAS DE LA EDUCACIÓN PRIMARLA
311
MARÍA BERTHA FORTOUL
312
LAS METAS DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA
313
MARÍA BERTHA FORTOUL
314
LAS METAS DE LA EDUCACION PRIMARLA
315
MARÍA BERTHA FORTOUL
316
LAS METAS DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA
317
MARÍA BERTHA FORTOUL
BIBLIOGRAFÍA
318
LAS METAS DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA
319
ENTORNOS HEURÍSTICOS DE APRENDIZAJE VIRTUAL
Enrique Ruiz-Velasco*
INTRODUCCIÓN
322
ENTORNOS HEURÍSTICOS D E APRENDIZAJE VIRTUAL
323
ENRIQUE RUIZ-VELASCO
INTERACCIÓN
324
ENTORNOS HEURÍSTICOS DE APRENDIZAJE VIRTUAL
325
ENRIQUE RUIZ-VELASCO
INTERACTIVIDAD COGNITIVA
326
ENTORNOS HEURÍSTICOS D E APRENDIZAJE VIRTUAL
327
ENRIQUE RUIZ-VELASCO
328
ENTORNOS HEURÍSTICOS D E APRENDIZAJE VIRTUAL
329
ENRIQUE RUIZ-VELASCO
330
ENTORNOS HEURÍSTICOS DE APRENDIZAJE VIRTUAL
^ Los autores declaran las suposiciones en las cuales está basado el constructi-
vismo —el conocimiento es construido a partir de la experiencia—; el aprendizaje es
un proceso activo y debería ocurrir en entornos reales; la construcción de conceptos
331
ENRIQUE RUIZ-VELASCO
El entorno real
332
ENTORNOS HEURISTICOS D E APRENDIZAIE VIRTUAL
Didáctica
M
M a
t
e
r
i
M a
1
e
s
El entorno virtual
333
ENRIQUE RUIZ-VELASCO
El diseño didáctico
334
ENTORNOS HEURÍSTICOS D E APRENDIZAJE VIRTUAL
335
ENEIQUE RUIZ-VELASCO
336
ENTORNOS HEURISTICOS D E APRENDIZAJE VIRTUAL
337
ENRIQUE RUIZ-VELASCO
338
ENTORNOS HEURÍSTICOS DE APRENDIZAJE VIRTUAL
339
ENRIQUE RUIZ-VELASCO
CONCLUSIÓN
340
ENTORNOS HEURÍSTICOS DE APRENDIZAJE VIRTUAL
BIBLIOGRAFÍA
341
ENRIQUE RUIZ-VELASCO
342
ENTORNOS HEURÍSTICOS DE APRENDIZAJE VIRTUAL
WEBGRAFÍA
343
L A ESCUELA EXPERIMENTAL FREINET DE MÉXICO.
E N TORNO AL ORIGEN Y VIGENCIA DE
UNA FORMA DE SABERES Y PRÁCTICAS PEDAGÓGICOS
INTRODUCCIÓN
346
LA ESCUEI.A EXPERIMENTAL FREINET
347
ROSA MARÍA SANDOVAL MONTAÑO
348
LA ESCUELA EXPERIMENTAL FREINET
349
ROSA MARÍA SANDOVAL MONTAÑO
350
LA ESCUELA EXPERIMENTAL FREINET
' Asociación formada por padres de familia y amigos que se constituyó por acta
notarial en 1954.
351
ROSA MARÍA SANDOVAL MONTANO
352
LA ESCUELA EXPERIMENTAL PREINET
353
ROSA MARÍA SANDOVAL MONTANO
354
LA ESCUELA EXPERIMENTAL FREINET
CONSIDERACIONES FINALES
355
ROSA MARÍA SANDOVAL MONTANO
BIBLIOGRAFÍA
356
LA ESCUELA EXPERIMENTAL FREINET
357
CUARTA PARTE
362
INTRODUCCION
363
DIANA CARBAJOSA
364
ASPECTOS CRÍTICOS DE LOS MÉTODOS DE
EVALUACIÓN CUAUTATIVA
Diana Carbajosa*
' Kant distingue entre el uso teórico y el uso práctico de la razón y afirma que
este último tiene prioridad.
366
ASPECTOS CRÍTICOS DE LOS MÉTODOS DE EVALUACIÓN
367
DIANA CARBAJOSA
368
ASPECTOS CRÍTICOS DE LOS MÉTODOS DE EVALUACIÓN
369
DUNA CARBAJOSA
370
ASPECTOS CRÍTICOS DE LOS MÉTODOS DE EVALUACIÓN
L A INVESTIGACIÓN EVALUATIVA
371
DIANA CARBAJOSA
BIBLIOGRAFÍA
372
ASPECTOS CRÍTICOS DE LOS MÉTODOS DE EVALUACIÓN
373
SENTIDO DE LA EVALUACIÓN Y CERTIFICACIÓN DE
COMPETENCIAS DENTRO DE LA FORMACIÓN CONTINUA
377
TOMÁS DÍAZ GONZÁLEZ
378
SENTIDO DE LA EVALUACIÓN
379
TOMÁS DÍAZ GONZÁLEZ
380
SENTIDO DE LA EVALUACIÓN
381
TOMÁS DÍAZ GONZÁLEZ
382
SENTIDO DE LA EVALUACIÓN
383
TOMÁS DÍAZ GONZÁLEZ
' Durante estas etapas el candidato debería contar con la ajTida de un tutor o direc-
tor de investigación que le facilitase realizar el trabajo. Igualmente seria conveniente
realizar sesiones colectivas de formación metodológica.
384
SENTIDO DE LA EVALUACIÓN
386
SENTIDO DE LA EVALUACIÓN
387
TOMÁS DÍAZ GONZÁLEZ
BIBLIOGRAFÍA
388
SENTIDO DE LA EVALUACION
389
TOMÁS DÍAZ GONZÁLEZ
390
SENTIDO DE LA EVALUACIÓN
391
TOMÁS DÍAZ GONZÁLEZ
392
ANÁLISIS CRÍTICO DE LAS PRÁCTICAS DE EVALUACIÓN
DE LOS PROFESORES UNIVERSITARIOS EN MÉXICO
Mario Rueda*
Javier Loredo**
PRINCIPALES TENDENCIAS
394
ANÁLISIS CRÍTICO DE LAS PRÁCTICAS DE EVALUACIÓN
395
MARIO RUEDA Y JAVIER LOREDO
396
ANÁLISIS CRÍTICO DE LAS PRÁCTICAS DE EVALUACIÓN
397
MARIO RUEDA Y JAVIER LOREDO
CONCLUSIONES
398
ANÁLISIS CRÍTICO DE LAS PRÁCTICAS DE EVALUACIÓN
399
MARIO RUEDA Y JAVIER LOREDO
400
ANÁLISIS CRÍTICO DE LAS PRÁCTICAS DE EVALUACIÓN
BIBLIOGRAFÍA
401
MARIO RUEDA Y JAVIER LOREDO
402
QUINTA PARTE
406
INTRODUCCIÓN
407
FERNANDO SABIRÓN Y ANA ARNAIZ
408
INTRODUCCIÓN
409
FERNANDO SABIRÓN Y ANA ARNAIZ
410
EDUCACIÓN Y FORMACIÓN PROFESIONAL PARA LOS OFICIOS
DE LO HUMANO: ¿DESARROLLAR UNA FUNCIÓN CRÍTICA?*
Bernard Donnadieu**
412
EDUCACIÓN Y FORMACIÓN PROFESIONAL
413
BERNARD DONNADIEU
414
EDUCACIÓN Y FORMACIÓN PROFESIONAL
415
BERNARD DONNADIEU
417
BERNARD DONNADIEU
418
EDUCACIÓN Y FORMACIÓN PROFESIONAL
419
BERNARD DONNADIEU
420
EDUCACIÓN Y FORMACIÓN PROFESIONAL
421
BERNARD DONNADIEU
422
EDUCACIÓN Y FORMACIÓN PROFESIONAL
BIBLIOGRAFÍA
423
L A EFICACIA VERSUS LA EMANCIPACIÓN DEL SUJETO EN LA
FORMACIÓN DE PROFESORES
427
PATRICIA DUCOING WATTY
LA CONQUISTA DE LA LIBERTAD:
EN NOMBRE DEL SUJETO HEGELIANO
429
PATRICIA DUCOING WATTY
431
PATRICIA DUCOING WATTY
432
LA EFICACIA VERSUS LA EMANCIPACIÓN DEL SUJETO
433
PATRIOLA DUCOING WATTY
434
LA EFICACIA VERSUS LA EMANCIPACIÓN DEL SUJETO
435
PATRICU DUCOING WATTY
436
LA EFICACIA VERSUS LA EMANCIPACIÓN DEL SUJETO
437
PATRICIA DUCOING WATTY
438
LA EFICACLA VERSUS LA EMANCIPACION DEL SUJETO
439
PATRIOLA DUCOING WATTY
BIBLIOGRAFÍA
440
UNIVERSIDAD, INVESTIGACIÓN Y AUTOGESTIÓN DEL
CONOCIMIENTO
Patricia Mar*
INTRODUCCIÓN
442
UNIVERSIDAD, INVESTIGACION Y AUTOGESTION
E L CAMPO DE INTERVENCIÓN
443
PATRICIA MAR
444
UNIVERSIDAD, INVESTIGACIÓN Y AUTOGESTIÓN
' E n el sentido lacaniano, el gran Otro como lugar de la verdad, como lugar
donde la palabra se sitúa, se instala (Hoezen-Polak, 2003).
445
PATRICU MAR
446
UNIVERSIDAD, INVESTIGACIÓN Y AUTOGESTIÓN
447
PATRICIA MAR
448
UNIVERSIDAD, INVESTIGACIÓN Y AUTOGESTIÓN
^ Sobre esto poco se habla pero hay estudiantes que terminan haciendo la tesis
que el profesor de la materia principal exige o que en su defecto terminan abando-
nando sus estudios de posgrado.
449
PATRICIA MAR
E L MÉTODO DE TRABAJO
450
UNIVERSIDAD, INVESTIGACIÓN Y AUTOGESTIÓN
451
PATRICIA MAR
452
UNIVERSIDAD, INVESTIGACIÓN Y AUTOGESTIÓN
RESULTADOS
453
PATRICIA MAR
454
UNIVERSIDAD, INVESTIGACIÓN Y AUTOGESTIÓN
455
PATRICIA MAR
456
UNIVERSIDAD, INVESTIGACIÓN Y AUTOGESTIÓN
457
PATRICIA MAR
458
UNIVERSIDAD, INVESTIGACIÓN Y AUTOGESTIÓN
CONCLUSIÓN
BIBLIOGRAFÍA
459
PATRICIA MAR
460
ANTÍGONA Y LA LOCURA O LA PARADOJA DEL
ACOMPAÑAMIENTO "IM-POSIBLE"*
Frédérique Lerbet-Serení**
462
ANTÍGONA Y LA LOCURA
463
FRÉDÉRIQUE LERBET-SERENI
' Para no "verse a sí", especularmente, para no ver "se" en la mirada de los otros,
recíprocamente, para encontrar (se) a sí mismo, asumiendo con plena interioridad
y soledad de ser, ser su destino, lo que sólo puede ser visto desde el interior y, que,
por lo tanto, necesitaría no verlo, sino verse ahí. Reventándose los ojos, cierra sobre
sí mismo el paradójico destino/proyecto constitutivo del ser, a la vez, fin y comienzo.
E l destino asumido signa su fin que es su comienzo.
Para una versión novelada de este periodo de vagabundeo en compañía de
Antífona, véase H. Bauchau, 1990.
' Algunas versiones reportan las humillaciones que Eteocles y Polinices hicieron
padecer a Edipo mutilado y condenado.
464
ANTÍGONA Y LA LOCURA
465
FRÉDÉRIQUE LERBET-SERENI
Encarnar
466
ANTÍGONA Y LA LOCURA
467
FRÉDÉRIQUE LERBET-SERENI
468
ANTÍGONA Y LA LOCURA
La locura
469
FRÉDÉRIQUE LERBET-SERENI
Estos matices no han sido en general restituidos en las traducciones como para
mostrar que es la misma cuestión, cuestión que volvemos aquí voluntariamente
"ultrasignificante".
470
ANTÍGONA Y LA LOCURA
Se trata de un pasaje muy comentado, en el que Antígona explica este lazo tan
singular que la une a su hermano "irremplazable", dado que su padre y su madre
habían desaparecido, ella no tendrá otro hermano, cuando un marído o un hijo
perdidos son "remplazables".
471
FRÉDÉRIQUE LERBET-SERENI
472
ANTIGONA Y LA LOCURA
473
FREDERIQUE LERBET-SERENI
474
ANTIGONA Y LA LOCURA
CONCLUSIÓN
475
FRÉDÉRIQUE LERBET-SERENI
BIBLIOGRAFÍA
476
ANTIGONA Y LA LOCURA
477
FRÉDÉRIQUE LERBET-SERENI
478
FORMACIÓN DE LOS DOCENTES DEL SISTEMA UNIVERSIDAD
ABIERTA DE LA FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS (SUAFYL)
DE LA U N A M
Margarita Vera*
INTRODUCCIÓN
ANTECEDENTES
480
FORMACIÓN DE LOS DOCENTES DEL SUAFYL
481
MARGARITA VERA
482
FORMACIÓN DE LOS DOCENTES DEL SUAFYL
483
MARGARITA VERA
484
FORMACIÓN DE LOS DOCENTES DEL SUAFYL
485
MARGARITA VERA
486
FORMACIÓN DE LOS DOCENTES DEL SUAFYL
487
MARGARITA VERA
488
FORMACIÓN DE LOS DOCENTES DEL SUAFYL
BIBLIOGRAFÍA
489
REPENSAR LA EDUCACIÓN VIAL
492
REPENSAR LA EDUCACIÓN VUL
EDUCACIÓN/FORMACIÓN VIAL
493
ALONSO, CALATAYUD, EGIDO Y ESTEBAN
494
REPENSAR LA EDUCACIÓN VIAL
495
ALONSO, CALATAYUD, EGIDO Y ESTEBAN
496
REPENSAR LA EDUCACIÓN VIAL
CONTEXTOS DE APLICACIÓN
497
ALONSO, CALATAYUD, EGIDO Y ESTEBAN
EVALUACIÓN
498
REPENSAR LA EDUCACIÓN VIAL
499
ALONSO, CALATAYUD, EGIDO Y ESTEBAN
BIBLIOGRAFÍA
500
REPENSAR LA EDUCACIÓN VIAL
RECURSOS INFORMÁTICOS
RECURSOS AUDIOVISUALES
501