Reseña Unidad 8- La 

libertad de enseñanza. Laicidad

Domingo, J. C. (2002). La autonomía del profesorado. Ediciones Morata.

Alumna: Melissa Petrini Andrade

Desde la perspectiva de Contreras (2002), el significado de la autonomía

profesional se asocia con la percepción personal de ser y vivir en sociedad, sino también

al compromiso social con la educación, es decir, se refiere a la comprensión “de las

diferentes formas de concebir al docente”, así como su relación con la sociedad “y, en

consecuencia, el papel de lo mismo con respecto a la educación”

Contreras (2002) señala la importancia de definir la autonomía como

calidad educativa, no como calidad profesional del trabajo docente y afirma que es

fundamental asignar un nuevo significado al concepto de autonomía “al margen de las

adherencias del profesionalismo y dentro del ámbito de cualidades y características del

trabajo del docente que se desprenden de su significado como profesión docente. El

profesionalismo surge como una defensa ideológica en la búsqueda de reconocimiento y

prestigio social, frente a de inhabilitación, ya que satisface las aspiraciones de los

docentes en pertenecen a una categoría. Por otro lado, mientras que la profesionalidad

representa la esperanza de alcanzar tal “status”, la proletarización de la docencia.

El trabajo docente representa “una sustracción progresiva de una serie de

cualidades que llevaron a los profesores a la pérdida de control y sentido en el trabajo

mismo, es decir, la pérdida de autonomía.

En el marco teórico de Contreras (2002) el concepto de autonomía es esbozado a

partir de tres modelos epistemológicos de racionalidad relacionados con la profesión

docente. Estos modelos epistemológicos son los racionalismo técnico, racionalismo

práctico y racionalismo crítico. Cada uno se describe brevemente a continuación.

 Contreras (2002) define que la idea básica del modelo de racionalidad técnica es

que la práctica profesional es la solución instrumentos de problemas a través de la

aplicación de un conocimiento teórico y técnico, previamente disponible, que procede de

la investigación científico". La concepción positivista del conocimiento científico sustenta

el modelo de racionalidad técnica, ya que reduce el conocimiento a las reglas de causa y

efecto, permitiendo predecir, manipular y controlar el evento de los fenómenos Por otro

lado, reduce el conocimiento práctico a un evento técnico, porque trata de establecer

relaciones causales entre el medios y fines pretendidos. Desde esta perspectiva, el

trabajo pedagógico consiste en la aplicación de tratamientos instrumentales, previamente

definidos por la determinación de las metas o fines, a partir de la “selección y aplicación

de repertorios técnicos derivados del conocimiento producido por la investigación

educativa del signo positivista.

La perspectiva de la racionalidad práctica, como procedimiento racional ser

humano, se utiliza en la búsqueda reflexiva, consciente y prudente de lo que es

importante hacer lo que es moralmente apropiado en situaciones educativas caracterizado

por sorpresas, incertidumbres, vaguedad, indeterminación, ambigüedades, perplejidades,

dilemas, problemas y conflictos de valores. El modelo de racionalidad práctica, como

concepción del desempeño profesional, se relaciona con el docente como profesional

reflexivo. La racionalidad crítica, a su vez, es un proceso ideológica, dirigida a la

elaboración de comprensiones críticas culturales, sociales, políticas, que afectan a los

protagonistas de la educación y sus prácticas. Promueve discusiones y la posible

transformación de los individuos, instituciones y sistemas sociales, posibilitando la

implementación de proyectos educativos que contemplan la libertad, la autonomía y la

emancipación.

A cada racionalidad pedagógica podemos asociar un modelo de docente – técnico

especialista, profesional reflexivo e intelectual crítico – el que también definirá distintas

formas de ejercer la autonomía profesional. Asociado con cada modelo de maestro hay

una cierta etimología, que apunta a diferentes concepciones de la racionalidad

pedagógico, es decir, el papel del educador no es el mismo en cuanto a diferentes tipos

de racionalidades (técnicas, prácticas y críticas). Asociado al racionalismo técnico está el

modelo del maestro. Como especialista técnico, quien, como “experto” docente, “no tiene

en principio de habilidades para la elaboración de técnicas, pero sólo para su aplicación”.

Este modelo de profesor busca la solución o los resultados deseada, a partir de la

aplicación de técnicas y procedimientos que instrumentalizar o justificar este efecto.

Contreras (2002) presenta al especialista técnico como aquel docente que

demuestra incapacidad política y asocia su accionar a una autonomía ilusorio. Esta

autonomía es percibida como “estatus personal de independencia, resistencia a las

influencias y por lo tanto se asocia con una imagen de una relación social de desapego y

aislamiento”, en la que predomina la jerarquía y la imposición. En esta concepción la

enseñanza es “entendida como una aplicación técnica, como una práctica encaminada a

obtener resultados o productos previamente definidos no es una práctica creativa, pero

sólo reproductiva, dirigida a reproducirse en los estudiantes los objetivos que guían su

trabajo. Su actitud profesional es rígida, autoritaria e incuestionable.

El modelo del docente como profesional reflexivo supone la capacidad de reflexionar, crear

y percibir nuevas situaciones, apoyado en la investigación llevado a cabo en el contexto de la

práctica. Estas características se refieren a la competencia profesional y están fuertemente ligados a

la toma de decisiones sobre la forma educativa o moralmente correcta de actuar en cada situación.

Por otro lado, el docente reflexivo entiende que su obligación la moral está ligada a su experiencia

personal, es decir, que la enseñanza debe guiada por valores educativos personalmente asumidos.

Desde esta concepción, el docente reflexivo, al extender su actuación profesional a

la situación social más amplia, colabora para la generación de un diálogo público y social.

En este caso, su compromiso con la comunidad se ve como una posible “negociación y

equilibrio entre los diferentes intereses sociales, interpretando su valor y mediando en la

política y la práctica entre ellos.

Para el docente intelectual crítico, el compromiso con la comunidad no es sólo un

ideal de servicio a la sociedad, sino como un convicción de que el intento de transformar

la enseñanza en un justo, democrático y crítico puede resultar en iguales pretensiones

para el conjunto la sociedad. En esta concepción, el docente tiene la obligación moral de

construir enseñanza dirigida a la emancipación individual y social, guiada por los valores

de racionalidad, justicia y satisfacción, para la formación de ciudadanos críticos y activa,

con ideales de libertad, igualdad y democracia.

Por otro lado, la competencia profesional permite, a partir de la autorreflexión, la

emancipación de las prácticas de dominación y distorsiones ideológica. Asimismo, la

identificación de puntos de vista no críticos de las suposiciones, hábitos, reglas y

costumbres que, en general, no son cuestionados, sus orígenes y una búsqueda de

nuevas posibilidades que superar estas deformaciones, partiendo de una forma más

racional, justa y satisfactoria, con respecto a la obligación moral.