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El trastorno específico del lenguaje

Article  in  Revista de Logopedia, Foniatria y Audiologia · January 2017

DOI: 10.1016/j.rlfa.2017.01.002

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Miquel Serra
University of Barcelona
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ORIGINALES
PROCESAMIENTO DEL LENGUAJE
EN EL RETRASO Y LA DISFASIA
Por M. Serra i Raventos
Dr. en Psicología.
Dr. en Micología.
Departament de Psicologia Bàsica, Universitat de Barcelona.
INTRODUCCIÓN
U
NA impresión bastante generalizada entre
los investigadores del retraso del lenguaje, es
que el proceso más notable realizado en los
últimos años han radicado, sobre todo, en una mejor
caracterización del mismo. Junto a este reconoci-
miento, también se coincide en que no se ha avanza-
do en la misma medida en las explicaciones relativas
a sus causas (Miller, 1991). La mejor caracterización
alcanzada, sin embargo, debe continuar todavía ya
no se han incorporado todavía a ella modelos verifi-
cables que permirtan superar la situación de etique-
taje e intervención ad hoc. Siguiendo el ejemplo de
las investigaciones en afasia, parace importante pa-
sar a otra perspectiva en la cual la presencia de cier-
tos tipos de errores sean indicios de un conjunto de
conocimientos y operaciones afectados, y sobre los
cuales habrá que incidir en la intervención. Entre las
caracterizaciones del retraso, la más precisa, se ha
hecho en el ámbito lingüístico, pero tambien en cier-
to modo en el neuropsicológico. De ahí que en este
trabajo se presenten esquemáticamente ambas carac-
terizaciones como punto de partida, para pasar des-
pués a una aportación más personal: Un intento de
aplicación clínica del punto de vista psicolingüístico,
expresado en forma de los requisitos necesarios para
que pueda darse un procesamiento normal, y que
pueden estar afectados en la disfasia, bien sea por-
que no se han desarrollado todavía de forma efecti-
va, bien porque se hayan adoptado soluciones atípi-
cas en el proceso de aprendizaje.
Correspondencia: M. Serra. Departamento de Psicología Básica. Universidad de Barcelona. C/ Adolf Florensà, s/n. 08028 Barcelona.
Rev. Logop., Fon., Audiol., vol. XI, n.º 3 (151-156), 1991
1. LA CARACTERIZACIÓN GRAMATICAL
En anteriores publicaciones (Serra, 1988, y en
prensa) ya hemos comentado la nosología corriente
en el estudio diagnóstico de estos transtornos del
lenguaje. Resumiendo brevemente se puede decir
que las aportaciones recientes del ámbito lingüístico
(1) no han sido todavía aplicadas en la clínica coti-
diana a este tipo de problema y es de esperar que de
ello surja una descripción más precisa de las dificul-
tades lingüísticas que presentan estos niños. Consta-
tar, por ejemplo, que los niños con retrasos presen-
tan dificultades sintácticas, aunque no de forma sis-
temática y que por tanto su problema reside en un
aprendizaje inmaduramente consolidado, no es una
aportación demasiado sustancial, aunque sea útil
pues sugiere una intervención de fijación (y automa-
tismo) y no de iniciación o reaprendizaje. La mayo-
ría de autores al hacer sus análisis no tienen en cuen-
ta un modelo de procesamiento, y se centran en un
análisis de errores sin una hipótesis de su causa e in-
teracción (Clashen, 1988). Otros lingüistas, más
atentos a las causas estructurales de los errores am-
plían su caracterización (Flechter en Miller, 1991).
Sin embargo no se da todavía, que conozcamos, un
intento de fundamentar el análisis en el marco de al-
gún modelo de procesamiento.
(1) Véase por ejemplo Grodzinsky, 1990. Aunque no se esté
de acuerdo con muchas asunciones y conclusione teóricas de
este autor, su crítica a las aproximaciones recientes tiene un
gran interés teórico, y probablemente aplicado también.
151
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ORIGINALES
Así por ejemplo Flechter utiliza las siguientes
áreas de errores:
Mazes
Término actualmente común para falsos inicios,
repeticiones y revisiones. Este tipo de categoriza-
ción, siendo muy útil, el mismo Flechter considera
que debe precisarse mucho más (no es lo mismo una
revisión por imprecisión de Agente que de Atributo,
ni tampoco si en una subordinada se introduce un
pronombre ambigüo, que luego se explicita al final
de la emisión, etc.). Lo importante es haber propues-
to su introducción en el análisis, y que a ser posible
se den hipótesis sobre su causa.
Problemas de formulación
En esta categoría se incluyen aquellos errores que
no han sido percibidos, y que se producen entre el
mensaje pretendido y la realización articulatoria, sin
que haya habido intento de modificación. Los erro-
res principales en esta área son los de Relaciones
sintácticas; Agrupaciones (blends) ya sea el resulta-
do de mensajes en competición o de agrupaciones
sintácticas en competencia; Selección lexical que se
da con frecuencia dentro de categorías, y son pareci-
dos a los usuales de los adultos.
Errores gramaticales
Aquí se incluyen las típicas omisiones de deter-
minantes, auxiliares y cópulas, así como los de con-
cordancia, etc. El autor, siguiendo esta categoriza-
ción de errores, propone precisar todavía más el área
de la sintáxis (precisamente para acercarse mejor a
un modelo de producción), y sugiere: 1. Dificultades
en la oración compleja: Complementos del verbo,
subordinación, coordinación y posmodificación o
oraciones de relativo). 2. Dificultades en la estructu-
ra de frase y su expansión. 3. Dificultades en la ex-
pansión del verbo: Premodificación con auxiliares.
A partir de esta agrupación de datos, Flechter pro-
pone agrupar los niños según el área que presenta
mayor dificultad. Así supone que existe un grupo de
niños con dificultad de comprensión, que no mani-
152
fiesta un número importante de errores en ninguna
de las categorías (su producción es considerada a un
nivel promedio). Un segundo grupo, que siendo bajo
también en comprensión, presenta un nivel sintácti-
co reducido, importantes problemas de producción,
con también problemas fonológicos. Un tercer grupo
con un gran número de errores en todas las áreas, es-
pecialmente con muchos mazes (reformulaciones),
siendo su nivel sintáctico promedio (o bueno) y con
pocos errores gramaticales. Un subgrupo del anterior
sería el que, siendo idéntico, tiene une evidente li-
mitación en la producción de oraciones complejas.
Mediante esta categorización el autor puede clasi-
ficar con seguridad a un 60 % de los niños de la
muestra que él ha estudiado. Aunque algunos pue-
den acercarse a los grupos descritos, algunos niños
no pueden claramente clasificarse así, y muestran
patrones de errores difíciles de organizar según un
modelo gramatical de producción.
2. LA CATEGORIZACIÓN
NEUROPSICOLÓGICA
En el ámbito neuropsicológico, también se ha reco-
gido la dificultad de caracterizar el retraso del lengua-
je. Una de las propuestas más importantes fue hecha
por Rapin y Allen (1988 y en prensa), y en ella se pro-
pone la utilización de su nosología adulta para la cla-
sificación de los niños con déficit específico de len-
guaje. Así sugieren la siguiente categorización, a par-
tir del tipo de conocimiento o habilidad más afectada:
Agnosia verbal auditiva
Estos niños no comprenden el lenguaje, aunque sí
los gestos simbólicos, y si su madurez lo permite,
pueden aprender rudimentos de lectura. Es muy
poco frecuente, aunque se puede observar en afasias
epilépticas (Landau) o en otros casos con correlatos
anatomopatológicos claros. Como transtorno aislado
en una población sin afectación neurológica no es
mencionado.
Dispraxia verbal
A pesar de existir una comprensión normal, o
casi, son niños con una falta de fluidez enorme. Su
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dificultad principal reside en la organización articu-
latoria de las palabras. Dan la impresión de que sa-
ben lo que quieren decir pero no consiguen formu-
larlo, o lo consiguen con gran dificultad. Sus proble-
mas en otros niveles son difíciles de evaluar, pero
ciertamente se dan con frecuencia. (Una explicación
disartrica del problema no es relevante).
Déficit de programación fonológica
La dificultad principal de estos niños es su pro-
ducción imprecisa e ininteligible. El débito puede ser
bueno, o incluso abundante, pero no llega al mínimo
de claridad requerido para que sea comunicable. Es
difícil desligar este tipo de problema del siguiente.
Déficit fonológico-sintáctico
Estos niños tienen dificultades de articulación y
fluidez, hablan en enunciados cortos, que con fre-
cuencia no contienen palabras gramaticales (artícu-
los, preposicones, etc.), y marcajes morfológicos de
tiempo, número, posesión, etc. La comprensión está
menos afectada que la producción, pero es típico que
se tengan dificultades para comprender el lenguaje
descontextualizado (abstracto).
[Este tipo de problema, según nuestro criterio se-
ría más importante en los retrasos severos del len-
guaje que en la Disfasia, aunque algunos disfásicos
muestren restos de este tipo de problema más allá de
los seis años].
Déficit léxico-sintáctico
Estos niños empiezan a hablar tarde, su fonética
articulatoria es normal, pero tienen graves dificulta-
des para hallar las palabras y mantener su significa-
ción de forma estable. Pueden parecer disfémicos
por la cantidad de reformulaciones que hacen, pero
no se trata de un problema de fluidez. Les cuesta en-
contrar la palabra adecuada, y la eluden con parafa-
sias imprecisas, palabras comodín, especialmente
cuando se da una exigencia de precisión en alguna
tarea narrativa o en una conversación. La palabra no
parece tener una representación estable y se dan ro-
turas inesperadas en palabras compuestas. Los mar-
cajes morfológicos son intestables y confundidos. El
aspecto proposicional-sintáctico de roles en la ora-
ción simple aparece menos afectado que el del orden
secuencial y de los nexos en oraciones compuestas
(Podría parecerse en parte a una afasia anominca y
en parte a una afasia de conducción).
[Éste sería el problema fundamental de los disfási-
cos, y sería secundario en los retrasos del lenguaje].
Déficit semántico-pragmático
En estos niños se encuentra una producción impo-
rante aunque no ligada significativamente al contex-
to. Algunos son denominados como «logorreicos»,
en el sentido de producir enunciados estructuralmen-
te correctos pero sin relevancia contextual. Pueden
llegar a tener un amplio vocabulario pero sin fijación
cognitivo-pragmática. Pueden tener ecos y perseve-
rancias temáticas. Su comprensión está profunda-
mente afectada, pudiendo no saber responder o bien
hacerlo sobre la base de alguna de las palabras com-
prendidas, sin tener en cuenta el conjunto del men-
saje. (Este tipo de problema es bastante específico y
se ha comentado en relación a algunos niños hidro-
cefálico y de espina-bífida).
[Este déficit no sería propiamente de tipo Disfási-
co, ya que su causa es diversa a la semiotica y léxi-
ca. La causa residiría en la aplicación (no la estruc-
turación verbal) del conocimiento del mundo al dis-
curso y a la expresión].
Como se ha dicho, una clasificación de este tipo es
útil desde un punto de vista clínico-heurístico, pero
¿hasta qué punto esta subcategorización es suficiente-
mente precisa desde otros los puntos de vista, como el
neurológico, el psicológico y el comunicativo? Es in-
teresante mencionar que los autores que proponen
esta clasificación encuentran una proporción parecida
de niños con problemas fonológico-sintácticos (35 %)
y léxico sintáctico (35 %), algunos menos con pro-
gramación fonológica (26,5 %) y menos con dispraxia
verbal (17,7 %) y sólo (8,8 %) con problemas semán-
tico-pragmático; ninguno con agnosia verbal auditiva.
Aunque estos estudios neurolingüísticos preten-
dan conseguir una taxonomía paralela con las difi-
cultades halladas en la clínica adulta, no se han ha-
llado bases estructurales específicas para poderla
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ORIGINALES
sostener en los transtornos infantiles. Los errores y
estrategias que aparecen en los niños son de tipo más
general y no hacen pensar en una localización tan es-
pecífica. Sin embargo, viendo sus diferencias indivi-
duales, se puede apreciar una mayor dificultad en al-
guno de los niveles-tipo que Rapin y Allen propo-
nen. En otras palabras, es interesante esta
categorización pero manteniéndola a nivel taxonó-
mico y haciendo diversas precisiones: En primer lu-
gar, su variación en el tiempo. En segundo, pasar de
una clasificación impresionística a otra más determi-
nante, pues es necesario ver tanto lo que hace como
lo que no hace un niño, en que circunstancias y en
que funciones verbales. No es posible adscribir un
niño a un tipo de Disfasia porque hace con cierta fre-
cuencia un tipo de errores. La descripción de las
producciones de los niños ha de acercarse mucho
más a su competencia verbal. En tercer lugar, y
como ya se ha dicho, la descripción de los errores ha
de ir ligada a un modelo explicativo de procesa-
miento del lenguaje y del conocimiento.
3. Aproximación cognitiva:
Requisitos en la producción
En las publicaciones anteriores citadas (Serra,
1988 y en prensa) se proponía el siguiente esquema
de requisitos como condiciones para un buen proce-
samiento. Dichos requisitos (en cursiva en los si-
guientes apartados), no se habían explicitado de for-
ma clara. Aunque la aproximación actual requerida
con toda seguridad nuevas precisiones y reformula-
ciones, se pretende en esta formulación una mayor
proximidad con los modelos de procesamiento apli-
cados a la producción del lenguaje así como caracte-
rizar algo mejor el tipo de producciones que permi-
ten un mejor análisis para la identificación del pro-
blema, y en consecuencia en la intervención.
1. Modificación progresiva de la relación entre
significantes y referentes: En el nivel más rudimen-
tario (inicio del aprendizje) es necesaria la construc-
ción de representaciones asociativas estables y fun-
cionalmente útiles, es decir diferenciadas según in-
tenciones, contenidos, y descontextualizadas, para
poder ser utilizadas o procesadas sin ambigüedad.
154
En otras palabras, la representación lexical debe in-
corporar una serie de informaciones (no sólo de sig-
nificación, sino también fonológica y gramatical)
para poder referir adecuadamente. Este proceso pue-
de ser muy elemental para el léxico básico, y no se
ve gran dificultad en los retrasos del lenguaje para
realizaciones simples. Hay que subrayar sin embar-
go, la diferencia importante de las áreas de referen-
cia de espacio y tiempo, es decir las deicticas, así
como en las relaciones de dependencia y precisión,
que semánticamente serán tratadas como «scope» o
especificaciones de los roles temáticos. Este léxico
«dependiente» nos aporta un dato importante para
entender el procesamiento, y plantear la hipótesis de
que, a partir de un cierto nivel de complejidad de re-
laciones conceptuales, algunos aprendizajes lingüís-
ticos parecen interferidos. O, alternativamente, que
en aquellas proposiciones que el conocimiento del
mundo y sus representaciones que es transparente, la
competencia lingüística en el retraso no es suficien-
te para crear mensajes que cumplan con los requisi-
tos necesarios para su formulación comprensible.
Este primer nivel de requisitos quedaría quizás me-
jor formulado como: Organización de todas las re-
presentaciones conceptuales para poder ser lexicali-
zadas adecuadamente.
2. Modificación del signo representado para po-
der ser elemento de una proposición: Es decir, que
la representación de elementos del mundo sea orga-
nizada de tal modo que pueda formar parte de las re-
des conceptuales y de esquemas. O, en términos más
técnicos, que la representación del conocimiento de-
clarativo esté internamente organizado. Este requisi-
to tiene la finalidad de que cada elemento pueda uti-
lizarse para desempeñar los roles temáticos ade-
cuados, hecho imprescindible para su conversión
en emisión verbal. Los roles temáticos consisten en
aquellas funciones/argumento que se pueden dar
en una proposición. Así, una misma categoría de expe-
riencia, o concepto, puede tener funciones tan diver-
sas con Agente, Paciente, Localización, etc. La difi-
cultad para asumir roles especiales es conocida en
las fases iniciales del aprendizaje o en patología.
Reformulación: Organización de las representa-
ciones lexicales para poder asumir roles temáticos
diversos.
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3. Formación de posiciones y sus transformación
verbal: Relacionada claramente con la anterior reor-
ganización, esta la capacidad (conocimiento de pro-
cedimiento) de referir y predicar, es decir, de cum-
plir la función de toda producción verbal, no puede
reducirse sin embargo al requisito anterior. Esta trans-
formación, todavía pre-verbal en el modelo de pro-
ducción que se sigue, implica un cambio radical:
El uso la estructura de sujeto y predicado, y el uso
de roles relacionados (o dependientes) a fin de que
se pueda organizar la oración de acuerdo con las ca-
racterísticas intencionales del hablante y las del pro-
pio idioma. Tres aspectos importantes son los que
aquí hay que tener en cuenta y se han de analizar con
detenimiento en el niño retrasado. El primero va li-
gado a la estructura de la proposición, y es la es-
tructura argumental. Dicha estructura es determi-
nante del tipo de roles que deben ponerse en relación
(y en consecuencia de la estructura sintáctica). Así
por ejemplo el concepto de «dar» requiere tres argu-
mentos: Alguien que da, algo dado y alguien que re-
cibe. En cambio el verbo recibir tiene dos (quien re-
cibe y lo que recibe) más uno opcional que es el ori-
gen de la acción o el donante. Además de la
estructura temática, existe un segundo aspecto, y es
que esta estrutura puede variarse según la intención
del hablante. Este que debe tomar necesariamente
una perspectiva en la producción de sus oraciones,
haciendo que uno de los argumentos sea realzado
(tematizado) o marcando aquel al cual pretende que
se le otorgue mayor atención (focalizado). Evidente-
mente ello puede realizarse mediante la entonación y
la acentuación, pero también sintácticamente: «Es a
María a quien se ha dado el premio o «El premio ha
sido para María» o «María ha recibido el premio»
según la tematización deseada. Evidentemente, el
niño con retraso del lenguaje no llega a decisiones
temáticas como las anteriores pero si que necesaria-
mente debe hacerlas si es que quiere expresarse con
proposiciones y no haciendo un simple encadena-
miento léxico. En un ejemplo típico, ante una ima-
gen que probablemente comprende bien, un niño
dice: «Un hombre… un león… quería… morder…
los niños… porque… quería comerlos… los tres…
los tres… niños. En la transformación verbal de su
mensaje, existe una elección lexical correcta, pero al
no ser evocada a partir de una perspectiva concreta y
estable, los argumentos necesarios, los roles de ca-
zar, comer y ser comido, es decir dse Agentes y Pa-
cientes, no han sido distribuidos desde la formula-
ción. En cambio, en otro ejemplo del mismo niño,
vemos que contesta: —«De la harina que se puede
hacer? —¿El pan…, los pasteles, las tartas y fideos».
Pero al mismo tiempo también: —«Qué sale del tri-
go? —«Semillas» —No, algo que es como un pol-
vito blanco» —«La arena» —Harina! —«Hari-
na…» Vemos pues que si la intervención provocada
no requiere una organización temática completa, en-
tonces se da una respuesta funcionalmente correcta.
Además de la asignación de roles comentada, es
necesario una incorporación adecuada de las diver-
sas especificaciones que los roles requieren: Tiempo,
espacio, función, modo, etc. y que con frencuencia
implican sintácticas adjuntas. Estas asignaciones son
una área donde niños con retraso del lenguaje (y no
ya sólo los disfásicos como el niño de los ejemplos
anteriores) tienen dificultades serias. Es importante
notar aquí, que los niños con retraso del lenguaje ge-
neralmente pueden asignar roles en estructuras sim-
ples, aunque exista un posible efecto de fatiga o in-
terferencia del contexto anterior. A medida que estos
niños retrasados intentan coordinar oraciones, los
errores aumentan. Evidentemente también tienen di-
ficultades de asignación en las estructuras temáticas
complejas (pasiva, relativas de antecedente lejano y
otras).
Finalmente un tercer aspecto es la del cumpli-
miento de los requisitos gramaticales propios del
idioma, independientes del conocimiento del mundo
y de la estructura de los roles temáticos. Este nivel
de operaciones, que como se ve es el más importan-
te y quizás nos proporcione los indicios más claros
de la afectación de estos niños (junto al fonético y
fonológico que no es tratado aquí se puede reconsi-
derar como: Organización de la estructura temática
y sus especificaciones según una perspectiva (tópico
y foco) en emisiones, que además, cumplan las cons-
tricciones de la lengua.
4. Integración de las oraciones-enunciados en un
conjunto jerarquícamente organizado: Aquí hay que
considerasr dos niveles: El de la oración compleja y
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ORIGINALES
el texto. Centrando el análisis en el primer nivel se
pueden recoger las aportaciones citadas de Flechter
para el análisis gramatical. Sin embargo, cuando se
pretende basar el análisis en las operaciones cogniti-
vas necesarias para una buena formación de oracio-
nes complejas vemos que todos aquellos problemas
citados en los niveles de transformación anteriores,
aquí se ven agudizados. El problema de la linealidad
que ya es importante en la proposición, en la oración
compleja es donde es más evidente. El niño, partien-
do de su conocimiento de un hecho, bien representa-
do (en proposiciones o en escripts) o representado de
forma poco organizada, debe ser capaz de estructu-
rar, no sólo dos o tres elementos en sus roles y espe-
cificaciones, sino que ahora, algunos más, bien sea
porque algunos núcleos se expandirán (oraciones de
relativo u otras especificaciones) o bien porque se
encadenarán funcionalmente con otras proposicio-
nes. Está claro que el esquema más frecuente es la li-
nealización mediante aposición o coordinación. Tí-
picamente «Compra, y después sale y después va a
casa, etc.». Los requisitos cognitivos para la planifi-
cación y realización de oraciones complejas, hoy por
hoy, sólo se basan en la expansión de las operacio-
nes necesarias para la oración simple, añadiendo
aquellos recursos de «economía cognitiva», sobre
todo de atención y memoria de trabajo, que sean ne-
cesarios. Sin embargo, es conveniente poder estudiar
si esta descripción es suficiente, o bien hay que
aportar algún elemento explicativo adicional para
comprender los errores y las omisiones y los fraca-
sos que se encuentran en los niños normales y los re-
trasados en el lenguaje.
Si en el análisis se incluye la dimensión comuni-
cativa, entonces hay que determinar adicionalmente
cuáles son los conocimientos comunicativos (prag-
máticos) que el niño debe conocer. Es interesante
notar que se trata de conocimientos independientes,
pues algunos de estos niños desarrollan estrategias
como la de «hablar mediante lo que hacen decir a los
demás» que muestran una clara habilidad en este co-
nocimiento.
156
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RESUMEN
La aportación que se ha pretendido hacer es la de
mostrar que, junto a los análisis gramaticales y neu-
ropsicológico, el análisis basado en el procesamien-
to del lenguaje o psicolingüístico, permite un mejor
emplazamiento teórico y es un intento de determinar
en un modelo concreto cuáles son las operaciones
que el niño no sabe realizar. Una aproximación de
este tipo facilita la integración de los errores grama-
ticales encontrados en el conjunto organizado de co-
nocimientos y operaciones. Evidentemente la pro-
puesta no está todavía en una fase de fácil aplicación
diagnóstica, y todavía menos de implementación
para la reeducación, sin embargo, la mejora de la
precisión y la posibilidad de predicción de dificulta-
des y sus grados, parece un avance suficiente como
para continuar en esta dirección de análisis.
BIBLIOGRAFÍA
Flechter, P.: Evidence from Syntax for Language Impairment.
En J. Miller, Ed., Research Perspectives on Language Di-
sorders, College Hill Press, 1991.
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cits. Cambridge, Mass.: MIT Press, 1990.
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Rapin, I., y Allen, D. A.: En prensa, Syndromes in develop-
mental dysphasia and adult aphasia. En F. Plum, ed., Lan-
guage, Communication and the Brain. New York: Raven
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Serra, M.: Retraso del Lenguaje y Disfasia. X Congreso AEL-
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Serra, M.: En prensa, Aproximation cognitive a la Dysphasie,
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Recibido: enero 1991.