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Frostig protocolo y manual

Psicología Educativa (Universidad del Valle de Orizaba)

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MP45-3
Método de evaluación de la
• /•

DTVP-2 percepción visual de Frostté

Segunda Edición

PROTOCOLO DE RESPUESTAS

Nombre del niño

Fecha de evaluación

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©1993 por PRO-ED, Inc. Editorial El Manual Moderno, S.A. de C.V.,
©1995 Editorial El Manual Moderno, SA de C.V. Descargado por Masha Cruz (21.dulceternurita@gmail.com) Av. Sonora 206, Col. Hipódromo, 06100 - México, D.F.
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Subprueba I: Coordinación oxxnano

Ejemplo

1.

2.

3.

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4.

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Sutwueba 3: Copia

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Subprueba 5: Relaciones espaciales

Ejemplos

A. C.

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1. 2. 3.

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4. 5. 6.

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8
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9. 10.

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SubPrueba 7: Uelocidad visomotora

Ejemplos

A.
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10
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45-1

DTÜP-2
Método de evaluación de (a percepción visual
de Frosíiá

Segunda Edición

MANUAL

• DÓNALO D. HAMMILL
• NILS A. PEARSON
ÜUDITH K. VORESS

- Traducido por:
• Lie. Irma Rosa Alvarado Guerrero
Especialista en Desarrollo Infantil
Profesora Asociada B
* Facultad de Estudios Superiores Iztacala
Universidad Nacional Autónoma de México
»
Editora:
i I Je. Lorena Blanca
Facultad de Esludios Superiores Zaragoza
• Universidad Nacional Autónoma de México

manual moderno
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•
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Developmental Test of Visual Perception (DTVP-2)
* Pruebas psicológicas en línea y más
Second Edition
Traslated and reproduced by permission www.manualmoderno.com
© 1961, 1963, 1964, 1966 by Manarme Frostig
Copyright© 1964, 1993 by
PRO-ED, Inc
8700 Shoal Creck Boulcvard
Austin, Texas 78758
Método de evaluación de la percepción visual de Frostig (DTVP-2)
Segunda Edición
Manual, Libro de figuras, Protocolo de respuestas,
Forma de registro perfil/examinador -
D.R. © 1980, 1995 por Editorial El Manual Moderno, S.A. de C.V. fr
ISBN 968-426-681-2
Miembro de la Cámara Nacional
de la Industria Editorial, Reg. núm. 39
Todos los derechos reservados. Ninguna parte de esta publicación puede ser reproducida, almacenada en
sistema alguno de tarjetas perforadas o transmitida por otro medio -electrónico, mecánico, fotocopiador,
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manual moderno
es marca registrada de
Edilorial El Manual Moderno, S.A. de C.V.

Hamimll. Donald D., 1934-

DTVP-2 : método de evaluación de la percepción visual
de Frostig / Donald D. Hammill, Ñus A. Pearson, Jtulilh
K. Voress ; tr. Irma Rosa Alvarado Guerrero.— 2a ed. —
México : Editorial El Manual Moderno, 1995
xt, 82 p. : il. ; 28 cm.
Traducción: Developmental test of visual perception
DTVP-2 - 2nd ed.
Bibliografía: p. 79-82
ISBN 968-426-681-2
I . Prueba de desarrollo de la percepción visual. 1.
Frostig, Marianne. Development test of visual perception.
II. Pearson, Nils A. 111. Voress, Judith K. IV Alvarado
Guerrero, Irma Rosa, tr. V t.
152.140287 HAM.d. 1995 Biblioteca Nacional de México
0906

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Contenido

Dedicatoria V

f^ Prefacio VII

^ Reconocimientos IX

íi Fundamentos y descripción 1
Una breve descripción del proceso perceptual 1
f-9 Evaluación de habilidades de percepción visual 3
Una descripción del DTVP-2 6
:3 Usos del DTVP-2 6

Aplicación y cómputo 9
Requisitos del examinador 9
Procedimientos básicos para examinar 9
ii Evaluación de niños con problemas 10
Duración de la prueba 10
t_J Entradas, básales y topes 10
Instrucciones específicas para cada subprueba 10
*J) Subprueba 1. Coordinación ojo-mano 10
Subprueba 2. Posición en el espacio 12
*-3 Subprueba 3. Copia 13
Subprueba 4. Figura-fondo 13
Subprueba 5. Relaciones espaciales 14
Subprueba 6. Cierre visual 14
Subprueba 7. Velocidad visomotora 14
^ Subprueba 8. Constancia de forma 19

JÉ Interpretación de los resultados del DTVP-2 21

Forma de registro del perfil/examinador 21
ij El sistema PRO de cómputo del DTVP-2 25
Las puntuaciones de la prueba y su interpretación 25
*J ¿Qué miden los cocientes compuestos? 27
¿Qué miden las subpruebas? 29

XI

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XII • Hammill/DTVP-2

Análisis de discrepancias intrahabilidad ..................................................... 29

Precauciones en la interpretación de los resultados de la prueba ................................. 30
Consideraciones del sesgo situacional y del sujeto ............................................ 31
Comunicación de los resultados de la prueba .............................. .31

Procedimientos normativos .................................................................... 33

Procedimientos de selección de la muestra .................................................. 33
Características demográficas de la muestra ................................................. 33
Estadística normativa ................................................................... 34

Contabilidad de la prueba ..................................................................... 39

Muestreo del contenido ................................................................. 39 ^
Muestreo del tiempo ................................................................... 41
Intercalificadores ...................................................................... 42 *i

Validez de los resultados de la prueba ........................................................... 43 ^

Validez de contenido .................................................................... 43
Validez relacionada con el criterio ......................................................... 47 ^
Validez de constructo ................................................................... 47

Control de sesgos ............................................................................. 55

Apéndice A. Tablas normativas de conversión .................................................... 57

Tablas A-l hasta A-ll. Conversión de puntuaciones crudas a puntuaciones estándar
y percentiles para las subpruebas ..................................................... 58
Tabla A- 12. Conversión de las sumas de las puntuaciones estándar a cocientes de
los compuestos ................................................................... 64 ^
Tabla A-l 3. Conversión de puntuaciones crudas a equivalentes de edad para
las subpruebas ................................................................... 65 4»

Apéndice B. Ejemplos de respuestas de niños ..................................................... 67 £

Apéndice C. Ejemplo de resultados del sistema £

PRO de cómputo del DTVP-2 ................................................... 71

Referencias .................................................................................. 79

e
c
c

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t
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Este capítulo provee al lector de: a) una explicación bási-
ca de la percepción, especialmente de la percepción vi-
sual, b) una discusión de los intentos previos para medir
las habilidades perceptuales visuales, c) una revisión del
nuevo Método de evaluación de la percepción visual
de Frostig, segunda edición (DTVP-2), y d) las razones
para evaluar las habilidades de percepción visual. Este
capítulo también da al lector los antecedentes necesarios
para interpretar los resultados del DTVP-2.
•9 Una breve descripción
del proceso perceptual
•9
9 Esta sección proporciona un examen rápido de los he-
chos básicos acerca de los procesos perceptuales. Pri-
mero, se discuten algunas ideas generales sobre la
- percepción y se presenta un modelo de tres niveles que
representa las habilidades receptivas. Segundo, se descri-
ben los tipos de habilidades de percepción visual más
comúnmente mencionadas en la literatura clínica y de
investigación. Tercero, se analiza la cuestión de si las
habilidades de percepción visual son independientes o no
y la relevancia de esto para la práctica clínica.
9 Un modelo de tres niveles del proceso receptivo
•í
El cuerpo humano está equipado con varias clases dife-
rentes de células receptoras. Algunas células tienen
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1
Fundamentos y descripción
afinidad para la luz (visuales), mientras otras tienen afini-
dad para el sonido (auditivas), tacto (táctiles), gusto
(gustativas) u olor (olfativas). Cada tipo diferente de cé-
lula está equipada con sus propias vías nerviosas y
"terminales" cerebrales; éstas constituyen una modalidad
o canal específicos. Los impulsos que entran, viajan a
través de estas vías y terminales nerviosas y están rela-
cionados con la memoria que un individuo tiene de sus
sensaciones y experiencias pasadas. En este sentido, las
sensaciones tienen significado. Los significados asocia-
dos con los impulsos en una vía están continuamente
asociados con otras vías y terminales. Los mensajes lle-
vados por los impulsos son construidos, definidos, veri-
ficados y modificados. Los resultados de esas operacio-
nes ocupan un rango que va desde la simple consciencia
del color, forma y volumen del sonido, hasta interpreta-
ciones complejas del lenguaje oral y gráfico, el pensa-
miento y el razonamiento.
De esta forma, los individuos aprenden acerca de su
mundo extemo mientras el intercambio constante de ex-
periencias pasadas y nuevas permite un refinamiento con-
tinuo de su conocimiento. Esta cadena de ocurrencias
ncuralcs, la cual permite que el individuo esté consciente,
interprete, asocie y almacene información, es básicamen-
te un proceso de recepción o de "captura".
Dado que es importante el entendimiento del proceso
receptivo, el lector no debería confundirse con las dife-
rencias semánticas entre los autores que escriben sobre
la percepción. Algunos teóricos llaman "percepción" al
proceso receptivo total. En este caso, el término percep-
ción significa "conocer" o "entender". Ésta es la defini-
ción de los filósofos y de los diccionarios generales. Otros
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2« Hammill/DTVP-2
distinguen entre "sensación" (p. ej., la reacción pasiva de
la célula receptiva, una reacción que no involucra la me-
moria) y "percepción" (p. ej., el resto del proceso recep-
tivo). Incluso otros se refieren sólo a la "sensación" y la
"cognición" y ubican a la "percepción" bajo "cognición".
Sin embargo, la mayoría de los psicólogos, terapeu-
tas ocupacionales y educadores probablemente coinciden
con Strauss y Lehtinen (1974) y Witt, Elliott, Gresham y
Kramer (1988) quienes afirman que la percepción es un
paso intermedio en el procesamiento de información en-
tre la sensación y la cognición. Desde este punto de
vista, el proceso receptivo está dividido en tres niveles a
los que se designa como sensación, percepción y cogni-
ción. Los procesos que involucran pensamiento, lenguaje
significativo o solución de problemas se asignan a la
cognición, mientras que los que tratan las propiedades
concretas, no simbólicas, de los estímulos (p. ej., tama-
ño, color, forma, textura o sonido) se identifican como
percepción. No obstante, es algo de hecho artificial sepa-
rar las propiedades concretas y físicas de las cognitivas
ya que en la práctica, cuando se copian figuras geométricas,
uno frecuentemente piensa en el "triángulo", "cuadrado"
o cualquiera otra. Los procesos restantes (esto es, los
relacionados con la consciencia simple) son asignados a
la sensación.
Así, para nuestros propósitos, el término "percep-
ción" se refiere a las operaciones cerebrales que involucran
la interpretación y organización de los elementos físicos
de un estímulo más que de sus aspectos sensoriales o
simbólicos. Las tareas perceptuales, por tanto, pueden
diferenciarse fácilmente de la sensación (p. ej., la agude-
za visual y la sensibilidad auditiva) y las tareas de proce-
samiento cognoscitivo (p. ej., atención y comprensión de
lectura). Sin duda Frostig, Lefever y Whittlesey (1966)
aceptaron tácitamente esta definición; todos los reactivos
de su prueba original medían un entendimiento de las pro-
piedades concretas de los estímulos.
Este punto de vista es esencialmente el mismo que
describieron Aslin y Smith (1988), aunque sus términos
varían ligeramente de los antes mencionados. Aslin y Smith
dividen las funciones receptivas en "tres niveles estructu-
rales diferentes": a) primitivas-sensoriales, b) representa-
ciones perceptuales y c) representaciones de orden supe-
rior (p. ej., cognición y lenguaje). Estos autores sostienen
que los niveles son teóricamente distintos, pero especu-
lan que existe gran interacción entre ellos. Por ejemplo,
se cree que las tareas perceptuales pueden estar influidas
por los factores cognitivos y los relacionados con el len-
guaje, aunque las tareas puedan no vincularse con una
respuesta verbal. Como nosotros, estos teóricos postu-
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lan un modelo de procesamiento visual en tres niveles,
en donde la percepción visual está ubicada en algún punto
entre el nivel inferior, el cual versa sobre la consciencia
de la vista, sonido y tacto, y el nivel superior, el cual trata
con habilidades como el razonamiento y la lectura.
TIPOS de habilidades de percepción
visual
En la primera edición del DTVP Frostig, Lefever y
Whittlesey (1961, 1966) y Frostig, Maslow, Lefever
y Whittlesey (1964) intentaron construir una bate-
ría de cinco subpruebas que midiera cinco aspectos di-
ferentes de la percepción visual. Cuatro de estas subpruebas
fueron nombradas de acuerdo con el tipo de percepción
visual que medían (constancia de forma, figura-fondo,
posición en el espacio y relaciones espaciales). La quinta
subprueba, coordinación motora ocular, fue nombrada
de acuerdo con las modalidades involucradas en la tarea
más que por el tipo de percepción visual implicado.
La fundamentación para elegir estos tipos particulares
de la percepción como contenidos para el DTVP se basó
en la experiencia profesional de los autores y en los des-
cubrimientos de investigadores como Thurstone (1944),
Wedell (1960), y Cruickshank, Bice y Wallen (1957). En
seguida se describen los tipos específicos de percepción
visual que fueron operacionalizados en el DTVP original.
La constancia de forma involucra reconocer los rasgos
dominantes de ciertas figuras o formas cuando apa-
recen en diferentes tamaños, sombreados, texturas y
posiciones.
Figura-fondo involucra el reconocimiento de figuras
inmersas en un marco sensorial general.
Posición en el espacio involucra la discriminación de ro-
taciones y trastrueques de figuras.
Relaciones espacíales involucra el análisis de formas y
patrones en relación con el cuerpo y espacio propios.
En una revisión detallada de los procesos de percepción
visual, Chalfant y Scheffelin (1969) analizaron los tipos
de percepción visual, los cuales son similares a los postu-
lados por Frostig y sus colegas. Además, en revisiones
recientes de la percepción visual, Stephens y Pratt (1989)
y Gabbard (1992) confirman los constructos de Frostig
et al. (1961, 1966), Frostig et al. (1964) y Chalfant y
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Scheffelin. Esta consistencia teórica es la base de nuestra
decisión para retener los constructos originales como los
fundamentos para diseñar las subpruebas del DTVP-2.
Interdependencia de las habilidades
de percepción visual
Muchos investigadores y clínicos han supuesto que todas
las habilidades de percepción visual son teóricamente dis-
tintas entre sí (p. ej., que la habilidad de figura-fondo
existía separadamente de la habilidad de constancia de
forma). Esta hipótesis ha permitido desarrollar pruebas para
medir habilidades específicas de percepción visual y pro-
gramas de intervención específicos para entrenar esas
habilidades. Hay razones comprensibles para asumir que
las habilidades son más o menos independientes: Los au-
tores tienden a discernir entre diferentes tipos de habili-
dades de percepción visual (p. ej., Chalfant y Scheffelin,
1969; Gabbard, 1992) y quienes desarrollan pruebas cons-
truyen pruebas con el propósito aparente de medir dife-
rentes habilidades de percepción visual (p. ej., Frostig et
al., 1961). Mientras esta suposición de la independencia
de habilidades puede ser verdadera en un sentido, es in-
dudablemente falsa en otro.
Aunque existiesen teóricamente diferentes habilida-
des de percepción visual, desde un punto de vista prácti-
co se encuentran probablemente entrelazadas de modo
inseparable dentro de los individuos. Para probar la exis-
tencia de habilidades específicas de percepción visual,
Thurstone (1944) aplicó al menos 50 pruebas pcrccp-
tuales a una muestra amplia de sujetos y analizó
factorial mente los resultados. Estos descubrimientos per-
mitieron concluir que existe cierto número de diferentes
habilidades de percepción visual. Las categorías de habi-
lidades que él identificó fueron útiles por contribuir a nues-
tro entendimiento de la constitución teórica de la percep-
ción. Sin embargo, las ejecuciones reales de las pruebas
de Thurstone estuvieron fuertemente intercorre-
lacionadas. Únicamente el muy sensible análisis factorial
aplicado a los datos del grupo fue capaz de extraer facto-
res específicos (esto es, habilidades) que Frostig et al.
(1961) usaron en parte como la base para construir
subpruebas del DTVP.
9 Dado que las puntuaciones de las pruebas perceptuales
se intercorrelacionan tanto, es improbable que las habili-
9 dades específicas pudieran verse con claridad en casos
individuales. Por ejemplo, la habilidad visual de figura-
fondo en teoría puede ser un aspecto claramente discernible
del constructo de "percepción visual", pero en la práctica
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Fundamentos y descripción • 3
no se distingue con facilidad de otros componentes de
percepción visual (por ejemplo, discriminación visual,
constancia de forma, posición en el espacio).
En la realización de las pruebas de percepción visual,
uno puede usar los constructos derivados del análisis
factorial como base para desarrollar subpruebas, pero se
titubea para asumir que los resultados de la subprueba
miden de manera discreta el constructo. Todos los
reactivos de una prueba diseñados para evaluar la habili-
dad de figura-fondo pueden requerir que el niño descubra
figuras ocultas en un fondo de formas distractoras, pero
para completar la tarea, el niño también debe depender
considerablemente de las habilidades de discriminación,
relaciones espaciales y constancia de forma. Esta inter-
dependencia entre habilidades tiende a asegurar una alta
correlación entre los resultados de las subpruebas de cu-
yos contenidos se supone que representan diferentes ha-
bilidades de percepción visual.
Una crítica al DTVP original se refería a las afirma-
ciones de Frostig et al. (1961, 1966) y Frostig et al. (1964)
en cuanto a que las habilidades de percepción visual son
independientes una de otra y que las subpruebas de su
batería medían habilidades discretas. En nueve investiga-
ciones se estudió el grado de relación entre las subpruebas
del DTVP (Alien, 1968; Boyd y Randle, 1970; Cawley, Burrow
y Goodstein, 1968; Corah y Powell, 1963; Hammill,
Colarusso y Wiederholt, 1971;Ohnmacht y Olson, 1968;
Ohnmacht y Rosen, 1967; Olson, 1968; Sprague, 1965).
Estos estudios (en los cuales se empleó una variedad
de pruebas de inteligencia, de lectura, de ejecución y de
percepción así como diferentes muestras de niños) no
pudieron proporcionar cinco factores separados que se
apegaran a las cinco subpruebas del DTVP. En efecto, en
siete estudios descubrieron sólo un factor (percepción
visual), mientras otros dos estudios descubrieron sólo dos
factores (percepción visual e integración visomotora). Los
resultados de estos estudios sirvieron como base de nuestra
decisión para proporcionar cocientes separados de las pun-
tuaciones de percepción visual e integración visomotora
en el DTVP-2 y evitar la tentación de construir pruebas
que midiesen "habilidades discretas de percepción visual".
Evaluación de habilidades de percepción visual
Esta sección describe la medición de habilidades de per-
cepción visual, la cual tiene una larga historia en psicolo-
gía y educación. La primera pane de esta sección descri-
be brevemente el desarrollo de las pruebas de percepción
 lOMoARcPSD|13607781
4. HammiU/DTVP-2
visual durante el primer decenio del siglo XX y pone
particular atención en la adecuación psicométrica de las
pruebas usadas ampliamente en la actualidad. En la se-
gunda parte se analiza el papel de las pruebas visomotoras
en la evaluación de las habilidades de percepción visual en
los niños.
El estado actual de las pruebas
de percepción visual
Al comenzar el siglo XX, los clínicos c investigadores de-
sarrollaron muchos dispositivos para evaluar la percep-
ción visual. Deseaban usar estos instrumentos para estu-
diar la naturaleza de la percepción o para diagnosticar
perturbaciones en los individuos. Ninguna de esas medi-
das tenía normas nacionales. La mayoría de esas pruebas
podrían ser consideradas de diseño informal de acuerdo
con las normas actuales. Pocos de esos instrumentos han
demostrado confiabilidad o validez. La monografía clási-
ca de Thurstone (1944) es una buena fuente para los lec-
tores que deseen conocer más de las pruebas iniciales.
En el decenio de 1930-1939, los profesionales co-
menzaron a construir pruebas que ahora reconoceríamos
más o menos como "estandarizadas". Por estandarizada
entendemos una prueba que tiene normas establecidas,
confiabilidad y validez. Entre las pruebas más importan-
tes de percepción visual tenemos el Test Guestáltico
Visomotor (Hender, 1938) y subpruebas seleccionadas de
la Wechsler Bellevue Intelligence Scale (Wechsler, 1939)
y Detroit Tests of Learning Aptitude (Baker y Leland,
1935). Una segunda ola de pruebas diseñadas espe-
cíficamente para evaluar la percepción visual apare-
ció en la década de 1960 a 1969 e incluyó la Chicago
Test of Visual Discrimination (Weiner, Wepman &
Morency, 1965), Memory-for-Designs Test (Graham
& Kendall, 1960), Slosson Drawing Coordination Test
(Slosson, 1967), (Beery y Buktenica, 1967)', como tam-
bién una selección de subpruebas del Illinois Test of
Psycholinguistic Abilities (Kirk y McCarthy, 1961). La
primera edición del Método de evaluación de la percep-
ción visual (Frostig et al., 1961) también fue publicada en
la década de los años sesenta.
Desde los años sesenta, las pruebas de percepción
visual más notables han sido: Motor-Free Visual Perception
Test (Cotarusso y Hammill, 1972), los Southern California
Sensory Integration Tests (Ayres, 1980), el Bender Gestalt
Prueba Beery-Bukíenica del Desarrollo de la Integración Visomotri/,
(VMI), Editorial El Manual Moderno, México.
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Test for Young Chüdren (Koppitz, 1975), el Sensory
Integration and Praxis Tests (Ayres, 1989), el Test of Vi-
sual-Perceptual Skills (Gardner, 1982), el Test of Visual-
Motor Skills (Gardner, 1986) y subpruebas selecciona-
das del Woodcock-Johnson Psycho-Educaüonal Battery
(Woodcock y Johnson, 1989).
El problema para los clínicos, investigadores y maes-
tros es simplemente éste: Todas las pruebas de percep-
ción visual disponibles en la actualidad tienen defectos
serios. Por lo general los datos normativos se basan en
muestras no representativas, los coeficientes de confiabili-
dad que se les adjudican son demasiado bajos para permi-
tir que sus puntuaciones se interpreten clínicamente, y su
validez asociada es muy poca para engendrar confianza.
Salvia e Ysseldyke (1991) lamentan el estado actual de las
pruebas de percepción visual como sigue:
La mayoría de las investigaciones ha mostrado que las
pruebas perceptomotrices no suelen ser confiables. No
sabemos qué miden, porque nada miden de manera
consistente... las pruebas empleadas para evaluar ha-
bilidades de percepción en niños son técnicamente
inadecuadas. Y generalmente no son ni teórica ni
psicométricamente sólidas (p. 305).
Las observaciones de Salvia e Ysseldyke (1991) se re-
fuerzan por juicios objetivos publicados en A Consumer 's
Cuide To Tests in Print (Hammill, Brown y Bryant, 1992).
Aquí pueden referirse los profesionales que tienen expe-
riencia en medir las tasas de puntuaciones de las pruebas
de acuerdo con criterios similares de los propuestos por
la American Psychological Associaüon (1985). Las nor-
mas, confiabilidad y validez de cada prueba son juzgadas
por un mínimo de dos personas. Como resultado, cada
puntuación derivada de una prueba se clasifica como A
(altamente recomendada), B (recomendada) o F (no re-
comendada). Se revisaron los juicios de las ocho pruebas
más populares empleadas en la actualidad para evaluar
percepción visual o integración visomotora. Las pruebas
fueron: The Bender Gestalt Test for Young Children
(Koppitz, 1975), Prueba Beery-Buktenica del Desarrollo
de la Integración Visomotriz (Beery, 1989), Método de
evaluación de la percepción visual (Frostig et al. 1964),
Motor-Free Visual Perception Test (Colarusso y Hammill,
1972), Purdue Perceptual-Motor Survey (Roach y
Kephart, 1966), Sensory Integration and Praxis Tests
(Ayres, 1989), Test of Visual-Motor Skills (Gardner,
1986) y Test of Visual-Perceptual Skills (Gardner, 1982).
Los evaluadores dieron calificación de F (no recomen-
dada) a cada puntuación total y a cada subprueba de las
pruebas mencionadas.
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La percepción visual es un área importante en psico-
logía, terapia ocupacional y educación. La ausencia de
pruebas de habilidades de percepción visual técnicamente
adecuadas inhibe a los investigadores y a los clínicos. En
efecto, existen pruebas que están tan mal construidas que
sus resultados no pueden ser usados con confianza para
identificar niños con impedimentos perceptuales con el
fin de hacer un trabajo correctivo, para probar la eficacia
de cualquier programa de tratamiento o para servir como
variables de investigación dirigida a estudiar la percep-
ción. Los profesionales necesitan pruebas de percepción
visual bien construidas que puedan ser empleadas para
los propósitos antes mencionados. La segunda edición
del DTVP se construyó precisamente con el propósito de
ayudar a satisfacer esta necesidad.
El papel de las habilidades motoras en la evaluación
de la percepción visual
Generalmente, las tareas usadas para medir la percepción
visual involucran actividades de integración visomotora
(ojo-mano) y las actividades visuales que requieren poca
o ninguna habilidad motora. Estas últimas actividades fre-
cuentemente se denominan "libres de componente mo-
triz"; dado que una respuesta motora es en verdad, un
ingrediente necesario en toda tarea de evaluación, es más
exacto considerarlas como tareas de respuesta motriz re-
ducida. La igualación es un ejemplo de actividad visual
con reducción motora (p. ej., a un niño se le muestra la
fotografía de un círculo y se le indica que señale tantos
círculos como pueda descubrir en una página llena de
dibujos de diferentes formas geométricas). La copia es
un ejemplo de actividad visomotora (p. ej., a un niño se le
muestra una forma geométrica y se le Índica que dibuje
otra igual en una hoja de papel).
Una declaración de Bender (1938) refleja los funda-
mentos para medir la percepción visual usando una prue-
ba de integración visomotora: "La conducta motriz de un
niño pequeño se adapta para asemejarse al estímulo per-
cibido en el campo óptico" (p. 9). Esto implica que la
percepción que el niño tiene de un estímulo se refleja en
su habilidad para copiarlo. Kephart (1970), Ball (1962) y
Berko (1954), entre otros, apoyan esta posición.
Indudablemente, las pruebas de integración
visomotora (a veces llamadas pruebas de conducta mo-
triz guiada visuaimente) requieren de una considerable
habilidad visoperceptual; en la mayoría de los casos, sus
resultados proporcionan información válida acerca de las
Descargado por Masha Cruz (21.dulceternurita@gmail.com)
Fundamentos y descripción • 5
habilidades perceptuales de un individuo. Estas pruebas
tienen valor cuando se está interesado en qué tan bien
integra el niño las habilidades visuales y motoras. Sin
embargo, su uso no es apropiado en todos los casos. Un
cuerpo importante de investigaciones enfatiza el valor que
tiene medir la percepción visual independiente de toda
implicación motriz. La base de esta premisa es que la
percepción visual y el desarrollo motor son sistemas au-
tónomos en una medida considerable (Birch y Lefford,
1963; Bortner y Birch, 1962; Rosenblith, 1965).
Si la percepción visual y la coordinación motora son
sistemas separados, la ejecución deficiente en pruebas de
integración visomotora puede representar problemas en
una de estas áreas, pero quizás no en la otra. Las afirma-
ciones sobre percepción visual basadas en estas pruebas
pueden no ser válidas.
Newcomer y Hammíll (1973) proporcionan cierta evi-
dencia para esta postura. Ellos aplicaron una prueba de
percepción visual con respuesta motriz reducida y una
prueba de integración visomotora a tres grupos de niños
con parálisis cerebral que diferían en el grado de
discapacidad motriz (esto es, leve, moderada y grave).
Descubrieron que en la prueba de percepción visual con
respuesta motriz reducida, el promedio de los tres grupos
fue el mismo, mientras que en la prueba de integración
visomotora, el promedio fue más alto para el grupo con
daño leve y más bajo para el grupo con daño grave. Por
tanto, he aquí por lo menos una clase de personas para
quienes las pruebas de integración visomotora no son
medidas apropiadas de percepción visual.
Muchos autores recomiendan cautela a los examina-
dores que usen pruebas de integración visomotora para
evaluar el estatus perceptovisual. May y Marozas (1987)
dicen que su uso "complica la evaluación" (p. 1632);
Colarusso y Hammill (1972) indican que éstas "introdu-
cen una variable de confusión al medir la percepción"
(p. 1); y Frostig et al. (1964), advierten a sus lectores
que "eviten la contaminación de tareas perceptuales con
habilidades visomotoras" (p. 465).
Una valoración amplia de la percepción visual del niño
debería incluir tareas de evaluación que sean exclusiva-
mente de percepción visual (requiriendo poca o ninguna
habilidad motora) y tareas que involucren integración
visomotora o conducta motora guiada visuaimente. Al
conocer cómo actúa un infante bajo estas dos condicio-
nes se puede mejorar y simplificar el diagnóstico. El
DTVP-2 fue específicamente construido para evaluar la
habilidad perceptovisual del infante bajo condiciones de
respuesta motriz reducida y de respuesta motriz realzada
para que puedan compararse fácilmente.
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6 « Hammill / DTVP-2
Una descripción del DTUP-2
El DTVP-2 es una batería de ocho subpruebas que miden
habilidades visomotoras así como habilidades visuales di-
ferentes aunque relacionadas entre sí. La batería, que está
diseñada para usarla con niños de 4 a 10 años de edad,
tiene conñabilidad y validez establecidas, empíricamente.
La muestra normativa consta de 1972 niños residentes en
12 estados. El DTVP-2 es la última versión de la histórica y
popular batería de pruebas de Frostig et al. (1961, 1966)
y Frostig et al. (1964). Psicólogos, terapeutas ocupacio-
nales, educadores, diagnosticadores y otras personas in-
teresadas en examinar el estado perceplovisual de los ni-
ños pueden aplicar la batería.
Las subpruebas del DTVP-2 fueron edificadas con-
forme a los constructos sobre percepción visual a los que
se adhieren Frostig et al. (1961, 1966) y Frostig (1964)
comentados previamente en la sección "Tipos de habili-
dades de la percepción visual" de este capítulo, cada una
de las ocho subpruebas del DTVP-2 mide un tipo de habi-
lidad perceptovisual que se clasifica fácilmente como po-
sición en el espacio, constancia de forma, relaciones es-
paciales o como figura-fondo. Además, cada subprueba
se clasifica bien como de respuesta motriz reducida o
como de respuesta motriz realzada. La razón para medir
la percepción visual bajo estas dos condiciones se discu-
tió previamente en la sección "El pape! de las habilidades
motoras en la evaluación de la percepción visual". El cua-
dro 1-1 representa la relación entre el tipo de percepción
visual medido por una subprueba y el grado de destreza
motora requerido para ejecutarla.
Las ocho subpruebas que incluye el DTVP-2 se descri-
ben más adelante de manera breve. Luego se comentan las
justificaciones detalladas para la selección de formatos,
contenidos y fundamentos en la sección del capítulo 6
sobre validez de contenido. El propósito de esta sección
es familiarizar al lector con las subpruebas de la batería
Subprueba 1.Coordinación ojo-mano. Se solicita a los
niños que dibujen una línea continua dentro de una
banda ancha y recta. Las bandas subsecuentes son
cada vez más delgadas y tortuosas (con ángulos o
curvas).
Subprueba 2. Posición en el espacio. Se muestra a los
niños una figura como estímulo y se les indica que
seleccionen la figura exacta de una serie de figuras
similares pero diferentes. Esto es estrictamente una
tarca de igualación.
Descargado por Masha Cruz (21.dulceternurita@gmail.com)
fe
Subprueba 3. Copia. Se muestra a los niños una figura *•
simple y se les indica que la dibujen en una hoja de
papel. La figura sirve como modelo para el dibujo. *•
Las que siguen son cada vez más complejas.
fe
Subprueba 4. Figura-fondo. Se muestran las figuras es-
tímulo a los niños y se les indica que descubran tan- fe
tas de ellas como puedan en una página donde se
encuentran ocultas en un fondo confuso y complejo.
fe
Subprueba 5. Relaciones espaciales. Se muestra a los
niños una rejilla de puntos espaciados de manera uni-
forme. Las líneas dibujadas conectan algunos puntos
para formar un modelo. Se da a los infantes una reji-
lla en blanco con el mismo número de puntos y se les
indica que reproduzcan el modelo representado en la
primera conectando los puntos adecuados en la
segunda.
Subprueba 6. Cierre visual. Se muestra a los niños una
figura estímulo y se les indica que seleccionen la fi-
gura exacta de una serie de figuras incompletas. Para
completar la igualación, los niños tienen que llenar
mentalmente lo que falta en las figuras de la serie.
Subprueba 7. Velocidad visomotora. Se muestra a los
niños: a) cuatro diseños geométricos diferentes, dos
de los cuales tienen señales especiales, y b) una pági-
na completamente llena con los cuatro diseños, nin-
guno de los cuales está marcado. Lo que tienen que
hacer es dibujar las señales en tantos diseños apro-
piados como sea posible en un periodo establecido.
fe
Subprueba 8. Constancia de forma. Se muestra a los
niños una figura estímulo y se les pide que la encuen- fe
tren en una serie de figuras. En la serie, la figura
blanco diferirá en tamaño, posición o sombreado (o
fe
en todos estos rasgos juntos) y puede estar oculta en
un fondo distractor.
fe
fe
Usos del ÜTUP-2
El DTVP-2 tiene cuatro usos principales: a) documentar
la presencia y grado de dificultades de percepción visual
o visomotora en niños individuales, b) identificar candi-
datos para tratamiento, c) verificar la eficacia de estos
programas de intervención, y d) sirve como instrumento
de investigación.
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Cuadro 1-1.
Constructos subyacentes a las subpruebas del DTVP-2
Subpruebas det DTVP-2 Tipos de percepción visual
medios
Coordinación ojo-mano Relaciones espaciales
Posición en el espacio Posición en el espacio
Copia Constancia de forma
Figura-fondo Figura-fondo
Relaciones espaciales Relaciones espaciales
Cierre visual Constancia de forma
Velocidad visomotora Constancia de forma
Constancia de forma Constancia de forma
Primero, los resultados del DTVP-2 son útiles para
documentar la presencia y grado de deficiencias de per-
cepción visual en los niños. La disponibilidad de cocien-
tes tanto para las habilidades de percepción visual con
respuesta motriz reducida como para las habilidades
visomotoras permite hacer una comparación entre am-
bas, lo cual contribuye en gran medida a entender cual-
quier debilidad que un niño pueda tener.
Segundo, cuando se les detecta un problema, se pue-
de canalizar a los niños con otros profesionales o agen-
cias para que se les haga un diagnóstico adicional, o pue-
de incorporárseles a programas correctivos.
Algunos infantes con puntuaciones bajas en e! DTVP-
2 pueden requerir un examen optométrico u oftalmológico
para excluir o corregir cualquier problema relacionado
con la visión. También, para muchos profesionales, las
habilidades deficientes de percepción visual o viso-
motora son signos posibles de organicidad (Gabel, Oster
* y Butnik, 1986; May y Marozas, 1987; Whitworth, 1984;
9 Witt et al, 1988). En efecto, Frostig y Maslow (1973)
sostuvieron que como grupo los niños con daño cerebral
9 mostraban una alta incidencia de deficiencias pcrcep-
tuales, una observación basada en su experiencia en el
f
Marianne Frostig Center for Educational Therapy.
9 Dada esta relación, los examinadores desearán, de vez en
cuando canalizar los casos a los médicos, psicólogos,
9 optometristas y otros especialistas en niños con proble-
mas de base orgánica.
9 Tercero, los resultados del DTVP-2 pueden utilizar-
se para mostrar los efectos de los programas de entre-
9 namiento especial diseñados para corregir problemas de
percepción visual y visomotores. La investigación ac-
9 tual (p. ej., Myers y Hammill, 1990; Witt et al., 1988)
sugiere que la mejoría resultante del entrenamiento
9
Descargado por Masha Cruz (21.dulceternurita@gmail.com)
Fundamentos y descripción • 7
Implicación motriz en cada subprueba
Respuesta motriz Respuesta motriz
reducida realzada
Sí
Sí
Sí
Sí
Sí
Sí
Sí
Sí
perceptual especial no se transfiere a la mayoría de
las áreas académicas ni hace más "listo" al niño en la
escuela, pero la mayoría de los profesionales cree que
la corrección de problemas de percepción visual y de
coordinación ojo-mano es deseable por derecho propio,
especialmente en el caso de niños pequeños. La mayoría
de los profesionales que trabaja actualmente en el área
probablemente está de acuerdo con la observación de Luftig
(1989):
Los niños experimentan problemas perceptomotorcs
y éstos suelen requerir tratamiento correctivo, no porque
causen dificultades académicas (lo cual quizá ocurra
en algunas situaciones) sino porque las deficiencias le
causan problemas al individuo (p. 405).
Sin duda, tales deficiencias pueden interferir con la ejecu-
ción de habilidades adaptativas comunes de la vida diaria.
Estas destrezas incluyen correr, atrapar, lanzar, trazar, co-
piar y hacer caligrafía, entre muchas otras. Un niño debe-
ría tener todas estas habilidades. Cuando se considera la
necesidad de los programas de tratamiento, sugerimos
tener en mente la afirmación de Mercer (1987): "El en-
trenamiento visual sólo debería de considerarse cuando
la meta primaria es la mejoría en la percepción visual"
(p. 231).
Cuarto, el DTVP-2 tiene valor como herramienta de
investigación, especialmente para investigadores que
deseen usar instrumentos estandarizados para estudiar
los procesos de percepción visual. Los resultados pue-
den utilizarse para probar la adecuación de varias teorías
sobre la percepción visual y para medir la relación entre
habilidades de percepción visual y la pericia intelectual,
académica y adaptativa. Como se mencionó anteriormen-
te, también puede ser usado para probar la eficacia de
 lOMoARcPSD|13607781

S. Hammill/DTVP-2

diversos programas de intervención. Mucha de la in-
vestigación sobre percepción visual que se ha acumu-
lado hasta la fecha, se derivó de pruebas técnicamente
inadecuadas. Los resultados y conclusiones basados en
esta investigación pudieran haber sido marcadamente dife-
rentes si hubiesen estado disponibles y se hubieran
empleado medidas técnicamente adecuadas. Esperamos
que el DTVP-2 se utilice en estudios que repliquen los
esfuerzos de investigaciones previas, así como en otros
nuevos estudios.

Descargado por Masha Cruz (21.dulceternurita@gmail.com)

 lOMoARcPSD|13607781
Este capítulo presenta información acerca de la aplica-
ción del DTVP-2. Las discusiones incluyen: a) requisitos
del examinador, b) procedimientos básicos de la prueba,
c) consideraciones al examinar estudiantes que tengan
problemas especiales, d) tiempo requerido para aplicar la
prueba, e) entradas, básales y topes, y f) instrucciones
específicas para la aplicación y cómputo de las subprucbas
del DTVP-2.
Requisitos del examinador
Los examinadores que apliquen e interpreten el DTVP-2
deben tener algún entrenamiento formal en evaluación.
Este entrenamiento proporcionaría un entendimiento bá-
sico de estadísticas para pruebas; de los procedimientos
generales que gobiernan la aplicación de pruebas, del
cómputo y la interpretación así como de la información
específica acerca de la evaluación de niños.
El entrenamiento necesario puede obtenerse de mu-
chas formas. Frecuentemente, el entrenamiento forma par-
te de los cursos universitarios sobre evaluación. Estos
cursos suelen proporcionarse en departamentos de psi-
cología escolar, educación especial, patología del lengua-
je, lectura y asesoría, entre otros.
Otras fuentes de entrenamiento son los talleres pa-
trocinados por agencias escolares locales o consultores
privados. Los examinadores con tal experiencia tendrían
poca dificultad en el dominio de los procedimientos nece-
sarios para aplicar, computar e interpretar apropiadamen-
te el DTVP-2. Probablemente, todo lo que necesiten para
Descargado por Masha Cruz (21.dulceternurita@gmail.com)
2
Aplicación y cómputo
asegurar la aplicación hábil de la prueba sea seguir los
procedimientos delineados en este Manual.
Antes de aplicar efectivamente el DTVP-2 los exami-
nadores deben consultar las políticas escolares locales,
las regulaciones estatales y los manifiestos de opinión de
su organización profesional respectiva en relación con
el uso de pruebas. Éste es especialmente el caso en don-
de el propósito de la prueba es diagnosticar condicio-
nes de discapacidad o calificar estudiantes para programas
especiales.
Procedimientos básicos para examinar
El examinador puede asegurar una aplicación confiable
de la prueba si se apega a estas sencillas reglas.
1. Aplique la prueba usando el Manual del examinador, el
Libro de figuras, el Protocolo de respuestas y la For-
ma de registro del perfil/examinador. Todas las ins-
trucciones necesarias para la aplicación de la prueba
se proporcionan en el Manual del examinador. Las res-
puestas del niño se registran en la Forma de registro
del perfi I/examinador.
2. Practique la aplicación de la prueba al menos tres
veces.
3. Aplique la prueba individualmente. No se administre a
grupos de niños.
4. Aplique la prueba en un ambiente libre de distraccio-
nes, bien ventilado, bien iluminado, tranquilo, privado
y confortable.
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10 • HammilU DTVP-2
5. Establezca rapport con el niño explorando el propósito
de la prueba y trate de plantear la sesión de prueba
como una empresa agradable.
6. Debe estar alerta al nivel de fatiga del niño y detener la
prueba si muestra signos de cansancio o poco interés.
7. Anime y alabe consistentemente al examinando, pero
no lo ayude o se desvíe del procedimiento de la prueba.
Comentarios tales como "parece que te gusta" o "eres
rápido" son apropiados. Sin embargo, evite comenta-
rios como "muy bien" o "así es" los cuales al parecer
reflejan la exactitud de la respuesta del examinando.
8. Las pruebas del DTVP-2 deberán aplicarse en el si-
guiente orden: 1) Coordinación ojo-mano, 2) Posición
en el espacio, 3) Copia, 4) Figura-ibndo, 5) Relacio-
nes espaciales, 6) Cierre visual, 7) Velocidad visomotora
y 8) Constancia de forma.
Evaluación de niños con problemas
Dado que esta prueba requiere de poco lenguaje hablado
se le puede aplicara niños sordos, con dificultad auditiva.
o a los que no hablan español. En estos casos, el exami-
nador necesitará hacer señas, gestos o proporcionar ejem-
plos adicionales.
La prueba también puede empicarse en niños con
impedimentos motores obvios (como parálisis cerebral).
En estos casos el examinador decidirá si intenta las
subpruebas de respuesta motriz realzada. Aunque éstas
ayudarían a medir el grado de discapacidad motora del
niño y ya sea que la terapia motora específica haya sido
exitosa o no, las subpruebas no deben aplicarse si hacen
que el niño se sienta indebidamente ansioso o frustrado.
Se debe tener especial cuidado cuando se evalúa a
niños hiperactivos, perturbados y ansiosos. Hay que ape-
garse a las instrucciones de la prueba para no alterar el
criterio de cómputo. Sin embargo, probablemente el exa-
minador tendrá que infundirles muchos ánimos, ser espe-
cialmente firme en las instrucciones, espaciar cuidadosa-
mente las tareas, quitar del escritorio todos los materiales
y lápices excepto los que el niño esté usando en ese momen-
to, y permitir descansos frecuentes y actividades relajantes.
Duración de la prueba
El tiempo requerido para aplicar la prueba completa será
entre 30 y 60 minutos aproximadamente. Para evitar de-
Descargado por Masha Cruz (21.dulceternurita@gmail.com)
moras innecesarias, el examinador deberá animar al exa-
minando a progresar rápidamente en la prueba y no des-
perdiciar mucho tiempo en reactivos específicos.
Usualmente, se puede terminar el DTVP-2 en una
sesión de prueba. Sin embargo, para algunos individuos
la prueba puede aplicarse en varias sesiones.
Entradas, básales y topes
El DTVP-2 no tiene básales; se comienza con el reactivo
1 en cada subprueba. Se aplican todos los reactivos de las
subpruebas 1 y 7 (Coordinación ojo-mano y Velocidad
visomotora). En las otras seis pruebas, se continúa el exa-
men hasta alcanzar un tope. En las subpruebas 2, 4, 6 y 8
(esto es, Posición en el espacio, Figura-fondo, Cierre vi-
sual y Constancia de forma) el tope es el punto en donde
el niño falla consecutivamente tres de cinco reactivos. En
las subpruebas 3 y 5 (Copia y Relaciones espaciales) el
tope es el punto en donde el niño obtiene una calificación
de O en tres reactivos consecutivamente.
Ocasionalmente, los reactivos que están arriba del
tope se aplican de manera errónea. Aun cuando el infante
pueda contestar correctamente algunos reactivos por en-
cima del tope, se cuentan como incorrectos y se califican
con 0. El uso apropiado de tope se ilustra en los ejemplos
mostrados en la figura 2-1.
InsTrucciones específicas para cada subprueba
En esta sección se presentan las instrucciones específi-
cas para aplicar y calificar las subpniebas del DTVP-2.
Las respuestas de las pruebas 2, 4, 6 y 8 se dan en la
Forma de registro del perfil/examinador en la sección VIII.
Las letras para los reactivos no aparecen en el Libro üe
figuras, ya que pueden ser una distracción para el exami-
nando. Las mayúsculas designan instrucciones que el
examinador dirá durante la aplicación de la prueba.
Subprueba 1. Coordinación ojo-mano
Basal: Ninguno.
Tope: Ninguno.
Instrucciones: Abra el Protocolo de respuestas en
la primera página. Diga "MIRA ESTE RATÓN. VAS A
DIBUJAR UNA LÍNEA DESDE EL RATÓN HASTA
ESTE QUESO, ACÁ (apunte al queso). TEN MUCHO
CUIDADO C U A N D O DIBUJES LA LÍNEA; TRATA
DE MANTENERTE EN EL CENTRO DEL CAMINO
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Aplicación y cómputo • 11

Subprueba 2. Posición en el espacio (punto de tope 3 respuestas incorrectas de 5)

Reactivo tope
S
1 2 3 4 5 6 7 t§> 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
Puntuación
1 1 1 0 1 0 1 0 cruda

O
*
•í
+ 5
Reactivo tope
/
1 2 3 4 (5) 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
Puntuación
1 0 1 0 0 cruda

O
+ 2

Reactivo tope

1 2 3 4 5 6 7 8 9 © 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
Puntuación
1 1 0 1 1 0 1 0 1 0 cruda

0
+ 6

Reactivo tope

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 © 18 19 20 21 22 23 24 25
Puntuación
1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 0 cruda

O
12

Subprueba 3. Copia (punto de tope 3 ceros consecutivos)

Reactivo tope

1 2 3 4 5 6 7 ® 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

2 0 2 0 1 0 0 0 Puntuación cruda

Reactivo tope

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 © 13 14 15 16 17 18 19 20

2 2 2 1 2 1 0 1 1 0 0 0 Puntuación cruda

0--»
+ 12
Reactivo tope
<
5» 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 (14) 15 16 17 18 19 20

2 1 0 1 2 0 1 2 0 0 1 0 0 0 Puntuación cruda
f»
J o
10
Figura 2-1. Guía para el empleo de puntos de tope.

Descargado por Masha Cruz (21.dulceternurita@gmail.com)

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12 • Hammill/DTVP-2

GRIS. UNA VEZ QUE HAYAS COMENZADO TU LI-
NEA, NO DESPEGUES EL LÁPIZ DEL PAPEL HASTA
QUE LLEGUES AL FINAL. HAZLO".
Cuando el niño termine con el ejemplo, anímelo a que
continúe rápidamente. Dígale "¿VES ESTE COCHE? VAS
A DIBUJAR UNA LÍNEA DESDE EL COCHE HASTA
EL GARAGE, RECUERDA, MANTENTE EN EL CEN-
TRO DEL CAMINO GRIS Y NO DESPEGUES TU LÁ-
PIZ". Si el niño levanta el lápiz, colóquelo nuevamente
donde se quedó y dígale, "RECUERDA, NO DESPEGUES
TU LÁPIZ HASTA QUE LLEGUES AL FINAL DEL
CAMINO GRIS".
Antes de que el niño comience el reactivo 2, dígale,
"¿VES ESTE PERRO? VAS A DIBUJAR UNA LÍNEA
DESDE EL PERRO HASTA ESTE HUESO, ACÁ (señale
el hueso). TEN MUCHO CUIDADO CUANDO DIBUJES
LA LÍNEA. TRATA DE MANTENERTE EN EL CEN-
TRO DEL CAMINO. MANTENTE EN LA PARTE GRIS
DEL CAMINO".
Pase al reactivo 3 y dígale: "MIRA. ESTA VEZ EL
CAMINO TIENE CURVAS, DIBUJA UNA LÍNEA DES-
DE LA ABEJA HASTA LA FLOR. MANTEN TU LÍNEA
EN EL CENTRO DEL CAMINO CURVO. RECUERDA,
NO DESPEGUES TU LÁPIZ DESPUÉS DE QUE HA-
YAS EMPEZADO".
Pase al reactivo 4, el último, y dígate, "MIRA ESTA
PISTA DE CARRERAS. DIBUJA UNA LÍNEA POR
TODO EL CAMINO DE LA PISTA DE CARRERAS. EL
COCHE PUEDE IR POR LA PISTA EN CUALQUIER
DIRECCIÓN. MANTEN TU LÍNEA EN EL CENTRO
DE LA PISTA Y NO SEPARES EL LÁPIZ DEL PAPEL
A PARTIR DE QUE COMIENCES TU DIBUJO".
Puntuación: Cada reactivo numerado en esta
subprueba está dividido en segmentos separados marcados
con letras. El niño acumula puntos por su ejecución en
cada segmento señalado con letras. Para el reactivo 1, se
gana 1 punto por cada segmento en el que la línea del niño
no se extienda más allá de los límites del segmento. Si la
línea del niño sobrepasa los límites del segmento, se le
acreditan O puntos. También, si el infante levantó su lápiz
(es decir, se rompió lu continuidad de la línea) en cualquie-
ra de los segmentos, la calificación del segmento es 0.
En los reactivos 2, 3 y 4 el camino gris es más angosto
que el del reactivo 1, y se colocan líneas adicionales en
ambos lados del camino. Estas líneas forman intervalos
que se usan para calificar. El camino está dividido en par-
tes de 2.54 centímetros. Por cada segmento en el que la
línea del niño queda dentro del camino angosto gris, se
gana 4 puntos. Para cada segmento en el que la línea del
niño se desvía del camino gris dentro de un intervalo ad-
yacente ya sea arriba o abajo del centralt se reducen pun-
tos. La línea se considera "en un intervalo adyacente" si
puede verse un espacio en blanco entre la marca del
lápiz y la línea del camino. Cualquier parte en la que
pueda decirse que el niño levantó el lápiz se califica
con 0.
La figura 2-2 presenta una clave de calificación para
determinar la puntuación del niño. Observe que en el seg-
mento a la línea se desvía desde el centro del camino
hacia el sendero superior. El niño obtiene 3 puntos en este
segmento. En la parte b, la línea se desvía dentro del se-
gundo camino abajo del centro. Se le acreditan al niño 2
puntos en este segmento. En el segmento c, ya que el
infante obviamente despegó el lápiz, se califica con cero.
Se registran las puntuaciones de cada uno de los seg-
mentos en los cuadros proporcionados al reverso de la
Forma de registro del perfil/examinador. Para compu-
tar la puntuación cruda del niño en esta subprueba,
registre la calificación de cada una de las partes en los
cuadros apropiados de los cuatro reactivos. Después,
sume las puntuaciones de segmento para cada reactivo
numerado y registre el número en el espacio en blanco
bajo la palabra "puntuación". Entonces sume estos cua-
tro resultados y escriba el total en el cuadro. Esta canti-
dad es la puntuación cruda del niño para esa subprueba.
Subprueba 2. Posición en el espacio
Banal: Ninguno.
Tope: Tres respuestas incorrectas de cinco.
Instrucciones: Abra el Libro de figuras en la subprueba
Posición en el espacio. Muestre al niño el primer ejemplo
y diga; "AQUÍ HAY UN CUADRO CON UN DIBUJO
ADENTRO. ACÁ ESTÁN OTROS TRES CUADROS
CON DIBUJOS (señale los cuadros apropiados). MIRA
EL DIBUJO QUE ESTÁ EN EL PRIMER CUADRO.
QUIERO QUE ENCUENTRES UN DIBUJO IGUAL A
ÉSTE EN UNO DE ESTOS OTROS. TEN CUIDADO Y
ENCUENTRA EL QUE ESTÁ EXACTAMENTE EN LA
MISMA POSICIÓN QUE EL PRIMER DIBUJO". Comple-
te ambos ejemplos. Señale y realice los gestos apropiados
cuando instruya al niño. Cuando este entienda la tarea, vol-
tee la página y comience a aplicar los reactivos numerados.
Dígale, "AHORA VOY A VOLTEAR LA PÁGINA. MIRA
LA FIGURA QUE ESTÁ AQUÍ [señale el estímulo] y
BUSCA AQUÍ OTRA FIGURA QUE ESTÉ EN LA MIS-
MA POSICIÓN [señale las opciones de respuesta]".
Puntuación: Las respuestas correctas se listan bajo
los cuadros numerados de la sección Posición en el espacio
de la Forma de registro del perfil/examinador. Conforme
el niño señale las respuestas registre 1 o 0. Si la respuesta

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9
3*
del niño es igual a la clave de respuesta, se registra 1; en
caso contrario se registra 0. La puntuación cruda es la
suma de las calificaciones de todos los reactivos.
Subprueba 3. Copia
Basal: Ninguna.
Tope: Una calificación de O en tres reactivos conse-
cutivos.
Instrucciones: Abra el Protocolo de respuestas en la
subprueba de Copia, Dígale; "MIRA ESTA PÁGINA ¿VES
TODOS LOS CUADROS? CADA UNO TIENE UNA FI-
§ GURA EN LA MITAD SUPERIOR Y NADA EN LA MI-
TAD INFERIOR. QUIERO QUE DIBUJES LA FIGURA
QUE VES AQUÍ EN LA PARTE DE ARRIBA DEL CUA-
DRO, EN EL ESPACIO EN BLANCO QUE ESTÁ AQUÍ
ABAJO. CUANDO HAGAS TU DIBUJO, ASEGÚRATE
QUE QUEDE DENTRO DEL CUADRO". Continúe con
los reactivos de la prueba.
Puntuación: En la calificación de Copia, el niño pue-
de recibir O, 1 o 2 puntos en cada reactivo. Las alterado-
neVdel tamaño (es decir, dibujos más grandes o pequeños
que el estímulo) no afectan la calificación. Los dibujos de
la figura 2-3 son guías para calificar esta subprueba. La
primera columna muestra el estímulo tal como aparece
en el Protocolo de respuestas. La segunda columna con-
tiene dos dibujos de un niño. Los dibujos de esta calidad
sugieren que el niño carece de la gestalt (es decir, la idea
básica) del estímulo y, por tanto, su puntuación es de 0.
El cuadro 2-1 muestra una descripción de la gestalt de
cada diseño.
La tercera columna de la figura 2-3 muestra dos re-
producciones más de los estímulos. Los dibujos de esta
calidad reciben 1 punto. Aquí el infante tiene la gestalt,
pero el dibujo es inferior (literalmente, una distorsión de
la gestalt). Las figuras de esta columna representan las
í» mejores reproducciones que pueden ser calificadas con
Segmento a Segmento b
Figura 2-2. Clave de puntuación para la subprueba de Coordinación ojo-mano.
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Aplicación y cómputo • 13
1 punto. Las siguientes situaciones ocurren con frecuen-
cia y no debería dárseles más de uno: a) adición (se agre-
ga una línea a una reproducción razonable), b) rayones
(numerosas líneas o garabatos en lugar de dibujar una
línea definida), y c) dibujos razonables que sobrepasan
los límites del cuadro.
Si los dibujos del niño son de igual o mayor calidad a
las dos ilustraciones mostradas en la cuarta columna, se
acreditan 2 puntos.
En la Forma de registro del perfil/examinador se re-
gistran las puntuaciones de cada reactivo de la Copia que
obtuvo el niño. La suma total de estos números es la pun-
tuación cruda de la subprueba de Copia.
Subprueba 4. Figura-fondo
Basal: Ninguno.
Tope: Tres respuestas incorrectas de cinco.
Instrucciones: Abra el Libro de figuras en la subprueba
de Figura-fondo diga, "MIRA ESTA PÁGINA, ¿VES LA
FIGURA ARRIBA DE LA PÁGINA Y LAS FORMAS
QUE TIENE EL CUADRO LARGO QUE ESTÁ ABAJO?
QUIERO QUE ME ENSEÑES CUÁL DE ESTAS FOR-
MAS QUE ESTÁN AQUÍ ABAJO SON PARTES DEL
DIBUJO QUE ESTÁ ARRIBA DE LA PÁGINA" (apunte
y use gestos apropiados). Termine ambos ejemplos con
el niño antes de que aplique los reactivos numerados.
Puntuación: De acuerdo con la respuesta del niño,
puede anotar 1 o O en el cuadrotterlírForma de- registro
deTperfil/éxáñimador (las respuestas correctas se anotan
bajo los cuadros numerados para esta subprueba). Para
recibir un 1, el infante debe indicar todas las formas apro-
piadas y no indicar ninguna otra forma. En otras pala-
bras, para pasar el reactivo la respuesta del niño debe ser
exactamente igual a la respuesta dada. La puntuación cruda
para esta subprueba es el número total de reactivos que el
niño contestó correctamente.
Segmento c
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14 • HammilU DTVP-2

Subprueba 5. Relaciones espaciales ALGUIEN NO LAS TERMINO DE DIBUJAR. TRATA

Basal: Ninguno. DE IMAGINAR CÓMO SE VERÍAN SI ESTUVIERAN
Tope: Una calificación de O en tres reactivos conse- COMPLETAS.
cutivos. YA TERMINADOS, ¿CUÁL DE ESTOS DIBUJOS
Instrucciones: Abra el Protocolo de respuestas en la SE VERÍA COMO EL DIBUJO DE ARRIBA?" Cuando el
página de demostración de la subprueba de Relaciones niño conteste correctamente los primeros dos ejemplos
espaciales. Diga, "MIRA LOS TRES CUADROS EN de demostración, aplique los reactivos restantes.
ESTA PÁGINA. LA MITAD SUPERIOR DEL CUADRO Puntuación: Las respuestas del infante se registran
TIENE PUNTOS UNIDOS CON UNA LÍNEA, Y LA conforme las vaya dando, en la Forma de registro del
MITAD INFERIOR SÓLO TIENE PUNTOS. NO VAS A perfil/examinador ya sea con 1 o cero.
DIBUJAR NADA EN LA PARTE DE ARRIBA DEL CUA- La puntuación cruda para esta subprueba es el núme-
DRO. COPIA ABAJO LA LÍNEA QUE VES ARRIBA (se- ro de reactivos contestados correctamente. En otras pa-
ñale y realice gestos apropiados), ¿TE FIJAS QUE LA labras, sume todas las cifras de los cuadros, y registre el
LÍNEA COMIENZA EN ESTE PUNTO Y TERMINA EN número en el cuadro de la puntuación cruda.
ÉSTE? DIBUJA LA LÍNEA IGUAL". Haga que el niño
realice los ejemplos A y B. Subprueba 7. Velocidad visomotora
El tercer reactivo de demostración es más difícil por- Basal: Ninguno.
que el infante tiene que escoger dos puntos correctos de Tope: Ninguno.
cuatro antes de dibujar una línea. Dígale, "AHORA VA- Instrucciones: Necesita un cronómetro o reloj con
MOS A HACER EL ÚLTIMO EJEMPLO, MIRA EL TER- segundero para esta subprueba. Abra el Protocolo de res-
CER CUADRO EN LA PÁGINA, ¿CUÁNTAS LÍNEAS puestas en la subprueba de velocidad visomotora. Diga
VES EN LA PARTE DE ARRIBA? (el niño debe contestar "QUIERO VER QUÉ TAN RÁPIDO ERES PARA HA-
"una") ENTONCES, ¿CUÁNTAS LÍNEAS VAS A DIBU- CER SEÑALES DIFERENTES EN ESTAS FORMAS.
JAR EN EL CUADRO DE ABAJO? (nuevamente el niño OBSERVA AQUÍ ARRIBA DE LA PÁGINA (señale el
debe contestar "una"). SOLAMENTE HAY UNA LÍNEA ejemplo A), ¿VES LAS DOS LÍNEAS DIBUJADAS
EN EL CUADRO DE ARRIBA, ASÍ QUE SÓLO DIBU- DENTRO DEL CÍRCULO GRANDE Y LA 'X1 DEN-
JARÁS UNA LÍNEA EN EL CUADRO DE ABAJO". Cuan- TRO DEL CUADRADO PEQUEÑO? NO HAY NADA
do el niño entienda, dígale que realice los reactivos res- DIBUJADO EN EL CUADRADO GRANDE NI EN EL
tantes. CÍRCULO PEQUEÑO. TOMA TU LÁPIZ Y DIBUJA
Puntuación: A veces los niños rayonean al azar o DOS LÍNEAS EN EL CÍRCULO GRANDE Y UNA 'X'
conectan todos los puntos de la red. En los casos donde EN EL CUADRADO PEQUEÑO. ASEGÚRATE DE -
el niño no hace un esfuerzo obvio para copiar el diseño, el QUE TUS MARCAS NO SE SALGAN DE LAS FIGU- <•
reactivo se califica con 0. Los intentos razonables para RAS. BIEN".
copiar el diseño son computados contando el número de "AHORA, M I R A EL EJEMPLO B (señale).
puntos que el lápiz del niño toca y que se apegan al estímulo ESTA VEZ QUIERO QUE HAGAS LO MISMO *
presentado. Los puntos se pueden tocar en cualquier or- PERO HAZLO LO MÁS RÁPIDO QUE PUEDAS.
den. El número total de puntos tocados correctamente en MANTEN TUS MARCAS DENTRO DE LAS FOR-
el cuadro se registra en la Forma de registro del perfil/ MAS". Cuando el niño termine el ejemplo diga, "CUAN-
examinador. No se resta calificación por los puntos toca- DO DÉ VUELTA A LA PÁGINA, VAS A VER LAS MIS-
dos que no forman parte del estímulo. MAS FORMAS. ESPERA HASTA QUE YO TE DIGA

Subprueba 6. Cierre visual

'ADELANTE', Y ENTONCES DIBUJAS TODAS
LAS SEÑALES QUE PUEDAS". Voltee la página y diga,
+
Basal; Ninguno. "RECUERDA, MARCA LOS CÍRCULOS GRANDES *
Tope: Tres respuestas incorrectas de cinco. CON DOS LÍNEAS Y LOS CUADRADOS PEQUEÑOS
Instrucciones: Abra el Libro de figuras en la subprueba CON 'X', NO PERMITAS QUE TUS MARCAS SE
de Cierre visual. Diga "OBSERVA LA PÁGINA QUE SALGAN DE LAS FIGURAS. REALIZA LAS MAR-
ESTÁ ENFRENTE DE TI. ¿VES EL CUADRO DE CAS LO MÁS RÁPIDO QUE PUEDAS. TE VOY A DAR
ARRIBA Y LOS TRES DE ABAJO DE ÉL? MIRA LA UN MINUTO Y ENTONCES DIRÉ DETENTE. ¿ESTÁS
FIGURA QUE ESTÁ EN EL CUADRO DE ARRIBA. LISTO? ADELANTE". Exactamente después de un mi-
AHORA MIRA LAS FIGURAS QUE ESTÁN ABAJO. nulo detenga al niño.

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REACTIVO ESTÍMULO
NO. REAL O PUNTOS 1 PUNTO 2 PUNTOS

\a 2-3. Guía de calificación para la subprueba de Copia.

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REACTIVO ESTIMULO
NO. REAL O PUNTOS 1 PUNTO 2 PUNTOS

Figura 2-3. Guía de calificación para la subprueba de Copia. (Continuación.)

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(i1 i*< ti t§ (i/ (I O, O.

ESREALL° °PUNTOS 1 PUNTO 2 PUNTOS

Figura 2-3. Guía de calificación para la subprueba de Copia. (Continuación.)

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REACTIVO ESTIMULO
NO. REAL O PUNTOS 1 PUNTO 2 PUNTOS

17

19

Figura 2-3. Guía de calificación para la subprueba de Copia. (Continuación.)

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i»
i8
¡s
Aplicación y cómputo * 19

Cuadro 2-1.
* Descripción de los reactivos Gestalt para la Copia

1. Una sola linea recta que está a 10° hacia cualquier lado de la vertical.
2. Una sola línea recta que está a 10° hacia cualquier lado de la horizontal.
3. Una sola línea recta que está a 10° hacia cualquier lado de la diagonal (en la dirección deseada).
4. Una forma predominantemente circular que tiene una razón de ancho/alto no mayor de 2:1.
5. Dos líneas diagonales que intersectan. La parte larga no debe ser más del doble de la parte corta.
6. Tres lados claramente definidos, una esquina más alta que fas otras.
7. Dos líneas rectas que se intersectan, una está a 10° hacia cualquier lado de la vertical y la otra a 10° hacia cualquier lado de la
horizontal. La parte grande no debe ser más del doble que la parte corta.
Q. Cuatro lados claramente definidos que denotan un cuadadro.
9. Una figura de cuatro lados (más cuadrada que rectangular) con dos líneas internas que se ¡ntersectan que producen cuatro
pequeñas figuras de cuatro lados.
10. Dos líneas curvas cualquiera con un triángulo entre ellas. Una línea dibujada dentro del triángulo produce dos figuras de tres
lados que parecen triángulos.
11. Una figura parecida al círculo que contiene dos líneas más o menos rectas que dividen al círculo en tres partes.
12. Cualquier figura de cuatro lados con dos líneas casi paralelas y dos líneas no paralelas, esto es, parecida a un trapezoide.
13. Cualquier figura como óvalo con una figura parecida al triángulo superpuesta a lo largo del óvalo.
14. Una figura de cuatro lados con dos líneas internas que se intersectan que producen cuatro figuras parecidas al triángulo.
15. Cualquier figura de cinco lados empleando líneas más o menos rectas.
16. Una figura de cuatro lados con dos líneas internas que se intersectan que producen cuatro figuras pequeñas de tres lados, y
triángulos en los extremos opuestos de las figuras de cuatro lados.
17. Cualquier figura de cuatro lados, con lados opuestos paralelos que contiene una figura de cuatro lados y cuyos lados opuestos
también son paralelos. Los lados de la figura de adentro no pueden ser cercanamente paralelos a la figura de afuera.
18. Figuras parecidas al diamante, al cuadrado o al rectángulo, que tienen triángulos en dos lados adyacentes. La figura final debe
contener seis lados.
19. Una figura de cuatro lados que contiene una figura de cuatro lados que contiene otra figura de cuatro lados. Todas las líneas de
las figura de cuatro lados deben ser aproximadamente paralelas. Las líneas se deben dibujar conectando aproximadamente los
ángulos de la caja interna con los ángulos correspondientes de por lo menos otra caja.
20. Un triángulo con una rueda inscrita con cuatro rayos.

Puntuación: Se acredita I punto por cada señal
correcta dentro de la figura. Si las señales salen de los
límites de la forma, no le otorgue el punto. No se restan
puntos por las señales colocadas incorrectamente. La pun-
tuación cruda del estudiante es simplemente el número
total de señales colocadas correctamente.
Subprueba 8. Constancia de forma
Basal: Ninguno.
Tope: Tres respuestas incorrectas de cinco.
Instrucciones: Abra el Libro de figuras en la subprueba
de Constancia de forma. Diga "OBSERVA LA PÁGINA
QUE ESTÁ ENFRENTE DE TI. VERÁS UNA FORMA
EN LA PARTE DE ARRIBA DE LA PÁGINA Y OTRAS
TRES DEBAJO. ENCUENTRA LAS FORMAS DE AQUÍ
ABAJO (indique al niño las opciones de respuesta) QUE
SE PAREZCAN A LA FORMA DE AQUÍ ARRIBA (seña-
le el estímulo al niño). LAS FORMAS QUE ESTÁS BUS-
CANDO AQUÍ ABAJO PUEDEN SER MÁS GRANDES,
PEQUEÑAS, OSCURAS O CLARAS QUE LA FORMA
DE ARRIBA; PUEDEN ESTAR VOLTEADAS DE LADO
O DE CABEZA. DOS FORMAS DE CADA UNA ES-
TÁN ESCONDIDAS AQUÍ ABAJO, SEÑALA LAS RES-
PUESTAS CORRECTAS".
Cuando el niño entienda los reactivos de ejemplo,
continúe la prueba. Si el infante no indica dos respues-
tas, recuérdele que hay dos de éstas y debe escoger
ambas.
Puntuación: Cada reactivo se calificará con 1 o 0.
Los niños obtienen un punto por cada reactivo correcto.
Conforme el niño dé sus respuestas, se registran con 1 o
ü en la Forma de registro del perfil/examinador (las res-
puestas correctas están listadas en los cuadros nume-
rados para esta subprueba). Para obtener un punto, la
respuesta del niño debe coincidir exactamente con la res-
puesta dada en la forma. La puntuación cruda para esta
prueba es el número total de reactivos contestados co-
rrectamente.

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r* *t

3
Interpretación de (os resultados del DTUP-2

Este capítulo explica cómo interpretar los resultados del los reactivos de las subpruebas. En el cuadro 3-1 se pro-
DTVP-2. Se analizan específicamente los siguientes tó- porciona un ejemplo de la Forma de registro del perfil/
picos: a) cómo llenar la Forma de registro del perfil/exa- examinador con los datos de Sara.
minador, b) en qué consiste el Sistema PRO de cómputo
del DTVP-2, c) cómo interpretar e informar sobre las
puntuaciones de la prueba, d) qué miden los cocientes Sección I. Datos de identificación
compuestos del DTVP-2, e) qué significan los resulta-
dos de las subpruebas, O cómo se puede manejar el análisis
En la esquina superior derecha de la página frontal de la
de discrepancias, g) cuáles precauciones tienen que
Forma de registro del perfil/examinador se da un espacio
tomarse en la interpretación de las puntuaciones de la prue-
para anotar datos relevantes acerca del niño que se está
•* ba, h) cómo explicar el sesgo proveniente del estudiante
evaluando y del individuo que aplica la prueba. Como es
y la situación, e i) cómo comunicar a otros los resultados
4 de suponerse, esta información incluye nombre del niño,
de la prueba.
edad, sexo, escuela, grado escolar; así como nombre y
título del examinador.
La edad exacta del infante se determina fácilmente
Forma de registro del perfil/examinador restando la fecha de nacimiento de la fecha en la que se
evaluó. Por ejemplo, en el caso de Sara:

La ejecución individual en la evaluación de un niño se Año Mes Día

registra y se resume en la Forma de registro del perfil/ Fecha de evaluación 92 11 16
examinador. La primera página de la forma está diseñada Fecha de nacimiento 85 7 8
para especificar la información pertinente acerca del niño Edad cronológica 7 4 8
y del examinador, y para registrar y perfilar las puntua-
ciones crudas del DTVP-2, equivalentes de edad, Sara tiene 7 años, 4 meses y 8 días de edad. Ocasional-
perccntiles, puntuaciones estándar y cocientes, así como mente se tiene que pedir prestado un año (12 meses) o un
para el registro de las puntuaciones de otras pruebas. La mes (30 días) para restar correctamente. Suponiendo que
segunda página proporciona espacio para describir el cumpleaños de Sara fuera el 17 de noviembre de 1985.
las condiciones de aplicación y una exposición breve de
las características del DTVP-2. La tercera página está Año Mes Día
reservada para interpretaciones y recomendaciones. La Fecha de evaluación 92 11 16
página final se usa para registrar la actuación del niño en Fecha de nacimiento 85 11 17

21

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22* Hammill/DTVP-2

hP45-4

DTVP-2
Sección i. Datos de identificación

Nombre: noslo Niño Niña

Año Mes Día

Método de evaluación Fecha de evaluación 71

de la percepción visual de Frosfté Fecha de nacimiento
Edad
Segunda Edición Nombre del examinador:
FORMA DE REGISTRO DEL ululo del examinador: _
Escuela: La veré /}vev\ue Grado:
PERFIL/EXAMINADOR
Sección Et. Registro de las puntuaciones de las subpruebas y de los compuesto» del DTVP-2
Puntuación»* estándar
de la» subpruebas Puntuaciones de los compuestos
Puntua- Equiva- Eq u 1 va-
ción lente de Percen- Poreen- lente de
Subprueba cruda edad til PVG PMR IVM Compuesto Cocientes tilos edad
1. Coordinación ojo-mano ¿•90 g Percepción visual
2. Posición en el espacio í~3 31 9 general /Qí 5S ?-£
3. Copia ? -3 SO JJL. 10
4. Figura-fondo /í Percepción visual
5. Relaciones espaciales Jü?. <t=i «í_ con respuesta /02 $f ?-Ú
6. Cierre visual II _U_ -f- motriz reducida
7. Velocidad visomotora 13 t~J 63
8. Constancia de forma + -ír + 9 Integración IQ\ 4--f¡

Suma de puntuaciones estándar de las subpruebas •

Sección III. Perfil de las puntuaciones de la prueba

^untuacTone 'untuacionesde
Pu rrtu»e]ones de laa su bprueba» los compuestos

g
e o r « I jl I J
t! i ií
1 fl n

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II ? £E

J • o 8 - * -o
-2 f "6 • 1 > J c cE c < \
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l a " I
o »
c «
¿ 1* "0 * 2" S Q UÍ
£ -o TE o > "o •
'untuactonea E 2 J fi £ "C Puntiudone*
Cocientes g 1f 1 2 3 4 5 6 7 Cocientes
1? A f* C

20 V . . . . . . . . . 20 150 . . • v* • . . 150

12 "^"'V"" . " / . "". '. . 12 110 . . . X • • • 110

10 _ - S { — ^. — ^.^ 10 100 ^ 2 j — _ _ _ _ — — — 100

9 - x y 9 95 . . . . . . . 95

© 1993 por PRO-ED Las copias adicionales de esta forma (MP45-4) se pueden sofidtar a:
01995 Editorial El Manual Moderno, S.A. de C.V. Editorial El Manuel Moderno, S.A. de C.V.
Av. Sonora 206, Col. Hipódromo, 06100 - México, D.F.

Figura 3-1. Ejemplo de llenado de una Forma de registro del perfil/examinador.

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Ya que 17 no se puede sustraer de 16, se piden prestados
30 días (esto es, un mes) de la columna de los meses
adyacente y se suman a los 16 días. La fecha de evalua-
ción ahora es 92-10-46.
Año Mes Día
Fecha de evaluación 92 10 46
Fecha de nacimiento 85 _JJ 17
Sin embargo, puesto que 11 meses no se pueden restar
de 10, se piden prestados 12 meses (o sea un año) de la
columna de los años adyacente. La fecha de la evaluación
se convierte en 91-22-46. La resta simple se aplica (véase
más adelante) y resulta que la edad de Sara es de 6 años,
11 meses y 29 días.
9 Año Mes Día
Fecha de evaluación 91 22 46
9 Fecha de nacimiento 85 11 17
Edad cronológica 6 11 .")
A fin de utilizar las tablas normativas, no redondee hacia
la cifra inmediata superior la edad de Sara. Entonces, ella
tiene 6 años, 11 meses de edad y no 7 años O meses.
Sección (I. Registro de (as subpruebas del DTVP-2
•9 y de los cocientes compuestos
9 ducida y cuatro EsE para la Integración visomotora).
En esta sección, el examinador registra la puntuación cruda
del niño, equivalente de edad, percentil y puntuación
estándar para cada subprueba. Las puntuaciones crudas
se pueden convertir en equivalentes de edad, puntuacio-
nes estándar y percentiles, usando las tablas normativas
9 en el Apéndice A. Por ejemplo, la puntuación cruda de
140 en la Coordinación ojo-mano de Sara se convierte en
9 tivamente. Colocados en orden jerárquico, los equivalen-
un equivalente de edad (EE) de 5-10 usando la informa-
9 ción encontrada en la Tabla A-13. La Tabla A-7 del Apéndi-
ce A indica que la puntuación estándar de Sara es 8 y su
9 percentil es 25, con base en su edad de 7 años, 4 meses.
Las puntuaciones estándar de las subpruebas se re-
9 gistran en los espacios indicados para ellas en esta sec-
ción. La puntuación estándar para cada subprueba se asigna
9 ya sea al compuesto de la Percepción visual con respues-
ta motriz reducida o al compuesto de Integración
9 visomotora. El compuesto de la Percepción visual gene-
ral i n c l u y e las puntuaciones estándar de todas las
subpruebas. De esta forma, la puntuación estándar del
Cierre visual contribuye a formar el compuesto de la
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Interpretación de los resultados del DTVP-2 • 23
Percepción visual general y el compuesto de la Percep-
ción visual con respuesta motriz reducida.
Las puntuaciones estándar que forman cada com-
puesto se suman y registran en el cuadro apropiado en la
hilera inferior de la sección marcada como "Puntuacio-
nes estándar de las subpruebas". Este valor sumado se
convierte en un cociente (otro tipo de p u n t u a c i ó n
estándar) y en un percentil utilizando la Tabla A-12 del
Apéndice A. Estos cocientes y percentiles se registran en
sus espacios apropiados en el extremo derecho de la sec-
ción II.
Por ejemplo, para calcular el Cociente de la percep-
ción visual general (CPVG) del DTVP-2, se suman todas
las puntuaciones estándar de las ocho subpruebas. Esta
suma se puede transformaren un cociente o en un percentil
consultando la Tabla A-12 en el apéndice A. En el caso de
Sara, la suma de las puntuaciones estándar de las
subpruebas es 83. En seguida se consulta la Tabla A-12
en el Apéndice A. Fl examinador localiza la columna "Suma
de las 8 subpruebas" y lee la columna hacia abajo hasta
encontrar el 83. El cociente correspondiente (103), que
se encuentra a la izquierda, es la puntuación del cociente
de Sara. El percentil (se encuentra a la derecha) resulta
ser 58.
Los equivalentes de edad (EsE) para los compuestos
también se pueden estimar. Esto se hace calculando la
mediana de los EsE que integran cada compuesto (es
decir, ocho EsE para la Percepción visual general, cuatro
FsE para la Percepción visual con respuesta motriz re-
En estos casos, se busca el rango de EsE adecuado para
la subprueba de arriba hacia abajo; la mediana será el
promedio entre el cuarto y quinto rango de EsE cuando
se ordenan ocho equivalentes y entre el segundo y tercer
rango de EsE, cuando se cuentan cuatro equivalentes.
Por ejemplo, en el compuesto de la Integración visomotora
supongamos que los EsE son 4-3, 5-2, 6-1 y 6-2 respec-
tes de edad son 6-2, 6-1, 5-2,4-3. La mediana es el punto
medio entre 6-1 y 5-2. Se calcula determinando el nume-
ro de meses entre las dos edades; en este caso, la diferen-
cia es de 11 meses. Divida el número de meses entre 2 y
sume el valor (5 '/a) para la edad más baja (5-2). Enton-
ces, el equivalente de edad para el compuesto es 5-7 !/2 o
5-7.
Ocasionalmente, un examinador aplicará menos de
ocho subpruebas. Esto puede ocurrir cuando el periodo
de prueba se interrumpe, el examinando rehusa conti-
nuar, el examinador aplica o p u n t ú a incorrectamente
la subprueba, o algo sucede que pone en entredicho la
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24 • Hammill/ DTVP-2
validez de los resultados de una subprueba. En tales oca-
siones, el examinador tendrá que "prorratear" para con-
seguir las ocho subpruebas necesarias para computar el
CPVG. El prorrateo se hace sumando las puntuaciones
estándar de las subpruebas que se presentaron y eso di-
vidirlo aritméticamente entre el número de subpruebas
realizadas efectivamente. Esta puntuación promedio se
registra en el espacio correspondiente a la puntuación
estándar ausente. Escriba el valor prorrateado en el espa-
cio apropiado de la sección II para calcular el compuesto.
Este valor deberá encerrarse en un círculo para indicar
que es una cifra prorrateada.
Cuando es necesaria una puntuación prorrateada para
completar uno de los otros compuestos, dicha puntua-
ción prorrateada es el promedio de las puntuaciones
estándar que se obtuvieron para un compuesto particular.
Por ejemplo, el Cociente de integración visomotora
(CIVM) se forma de cuatro subpruehas (es decir. Coor-
dinación ojo-mano + Copia + Relaciones espaciales + Ve-
locidad visomotora). Considere una situación en la que el
examinando obtuvo puntuaciones estándar de 4, 5 y 6 en
las primeras tres subpruebas, pero por falta de tiempo no
pudo realizar la de Velocidad visomotora. En este caso, se
asigna un valor prorrateado de 5 para que sirva como
puntuación estándar para la subprueba de Velocidad
visomotora, y el cociente compuesto y el percentil se de-
terminan de la manera usual.
Aunque las puntuaciones compuestas que contienen
un valor prorrateado se pueden perfilar, las puntuaciones
estándar prorrateadas de las subpruebas no se deben per-
filar, ni tampoco deberían tomarse como reflejo del estatus
de un niño en la subprueba representada. Por ejemplo, si
un pequeño no terminó una subprueba y el examinador
calculó una puntuación estándar prorrateada, el valor
prorrateado debería usarse para propósitos estadísticos
más que para propósitos clínicos. En otras palabras, la
puntuación de la subprueba prorrateada no sirve para emitir
juicios clínicos. El valor prorrateado no nos dice nada
acerca de la habilidad del niño en esa subprueba en
particular; la puntuación sirve únicamente para permitir
que se calcule el cociente del compuesto pertinente. Cuan-
do se prorratee, mantenga claramente presentes los si-
guientes puntos:
1. No prorratee más de una subprueba por compuesto
clínico.
2. No interprete clínicamente el valor de una subprueba
prorrateada.
Descargado por Masha Cruz (21.dulceternurita@gmail.com)
3. Utilice el valor prorrateado sólo para calcular valores
compuestos (es decir, el compuesto total así como
otros compuestos).
4, No prorratee simplemente porque un examinando se
ha desempeñado mal en una prueba. fe
fe!
Sección (((. Perfil de (as puntuaciones de la prueba
fe!
fe!
En la sección II, se proporciona información sobre las
puntuaciones de las subpruebas y los cocientes compues-
tos de manera numérica. En la sección III, las puntua-
ciones de la prueba se presentan en forma gráfica. Los
valores para las puntuaciones de las subpruebas del
DTVP-2, los cocientes compuestos y las puntuaciones
de otras pruebas se trazan con una *X' en su lugar
apropiado. Este perfil permite una comparación fácil de
las puntuaciones del DTVP-2 entre sí mismas y con otras
puntuaciones. Mediante la exploración visual de los perfi-
les, los examinadores pueden lograr una apreciación gruesa
de los puntos fuertes y débiles del niño a través de las
puntuaciones del DTVP-2.
Sección IV. Información de otras pruebas
Los resultados de algunas otras pruebas pertinentes que se
pudieron haber aplicado al estudiante se registran en la sec-
ción IV. Se anotan, específicamente, el nombre de la prue- fe
ba, fecha de aplicación y equivalente del DTVP-2. Estos
equivalentes están basados en una distribución de pun- fe
tuaciones estándar que tiene una media de 100 y una
desviación estándar de 15. Si una prueba no informa
sobre las puntuaciones estándar basadas en esta distri-
bución, las puntuaciones se pueden convenir a los equi-
valentes usando la Tabla 3-1. Se puede obtener una
conversión exacta utilizando esta fórmula: Equivalente
DTVP-2- (15/DE)(X-M)+100. En esta ecuación, DE y
M se refieren a la desviación estándar y a la media res-
pectivamente, de otras pruebas (es decir, 1.96 y 5 para
las estaninas, y 10 y 50 para las puntuaciones 7); X es la
puntuación estándar real del estudiante en la prueba.
Quizá desee comparar la actuación de Sara en el
DTVP-2 con pruebas que evalúan otras habilidades. En
este ejemplo, se le aplicó a Sara el Test of Nonverbal
Intelligence-Second Edition (Test de Inteligencia No
VcrbaUTONI-2) de Brown, Sherbenou y Johnsen (1990)
y el Test of Early Reading Ability-Second Edition (Reíd,
Hresko y Hammill, 1989). El cociente del TONI-2 y el
 lOMoARcPSD|13607781
s
•a
•í
cociente del Reading de Sara se registraron en la sección
IV y se granearon en la sección III.
Sección U. Condiciones de aplicación
Esta sección proporciona espacio para que el examinador
1 registre datos importantes respecto a las condiciones del
ambiente y del examinando, presentes en el momento de
«í la evaluación. Estas condiciones se refieren al clima de la
evaluación, rapport, periodo de la prueba, número de
1 sesiones necesarias para terminar la evaluación y limitaciones
del estudiante. Después de considerar estas limitaciones,
el examinador puede decidir cuánta confianza pone en los
resultados. Obviamente, los resultados obtenidos de un es-
tudiante enfermo, distraído, al que se evalúa en un cuarto
caliente y ruidoso, serán menos indicativos de las habili-
dades verdaderas que aquellas obtenidas bajo mejores
condiciones.
Sección VI. Características del DTVP-2
La base teórica y las características estadísticas del
DTVP-2 se resumen en esta sección de la Forma de re-
gistro del perfil/examinador. Esta información proporcio-
na al lector del informe un entendimiento de la adecua-
ción técnica de la prueba y frecuentemente es útil cuando
se analizan los resultados de la evaluación con los padres
y otros profesionales.
Sección Ull. Interpretación y recomendaciones
Este espacio está reservado para las notas relevantes del
examinador acerca de la interpretación de resultados
del DTVP2, recomendaciones para evaluaciones poste-
riores y sugerencias para hacer intervenciones o canali-
zaciones apropiadas. Los comentarios que se relacionan
con la validez de los resultados de la prueba también son
apropiados aquí.
Sección VIII. Registro del reactivo y
de la ejecución en la subprueba
En esta sección se registra el desempeño del niño en los
reactivos de cada subprueba. Se escribe el total de
Descargado por Masha Cruz (21.dulceternurita@gmail.com)
Interpretación de los resultados del DTVP-2 • 25
reactivos para cada subprueba en las áreas de los cua-
dros proporcionadas. Estas "puntuaciones crudas" se re-
gistran en los espacios apropiados en la sección II y se
transforman en equivalentes de edad, percentiles y pun-
tuaciones estándar.
El Sistema PRO de cómputo del DTW2
Los usuarios del DTVP-2 pueden encontrar útil el Siste-
ma PRO de cómputo del DTVP-2 desarrollado por Hresko
y Schlieve (1993). Este paquete de software, disponible
para Apple Macintosh, así como para las PC IBM y
computadoras compatibles, proporciona a los usuarios
una representación exacta de los resultados del estudian-
te. El usuario suministra información demográfica acerca
del estudiante (p. ej., nombre, fechas de nacimiento y de
evaluación), las puntuaciones crudas de las subpruebas y
las puntuaciones de cualquier prueba comparativa que se
desee. Este programa convierte las puntuaciones crudas
en puntuaciones estándar y percentiles, y en seguida ge-
nera los cocientes compuestos. Las opciones del progra-
ma permiten al usuario seleccionar de un conjunto de in-
formes, incluyendo información demográfica acerca del
examinando, puntuaciones estándar, compuestos y co-
cientes, análisis de discrepancia de puntuaciones estándar,
análisis de discrepancia de compuestos y cocientes e in-
tervalos de confianza para las puntuaciones estándar, y
para los compuestos y cocientes en tres niveles de con-
fianza. Cuando el examinador proporciona puntuaciones
de pruebas comparativas, éstas se incluyen en el análisis.
El usuario tiene la opción de observar el análisis en la
pantalla de la computadora, e imprimirlo o salvarlo como
un archivo de texto en un disco para introducirlo a un
programa de procesamiento de palabras. Se proporciona
una muestra del impreso en el Apéndice C.
Las puntuaciones de (a prueba
y su interpretación
El DTVP-2 proporciona cinco tipos de puntuaciones: pun-
tuaciones crudas, equivalentes de edad, percentiles.
puntuaciones estándar de las subpruebas y cocientes com-
puestos. Cada índice se describe aquí.
* Sólo disponible en la versión en inglés del DTVP-2.
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26 • Hammill/DTVP-2

Tabla 3-1.
Relación de las puntuaciones estándar con los rangos percentiles y entre sí mismas
Puntuaciones estándar
Rangos Cocientes Subpruebas Puntua- Puntuaciones Puntuaciones
percentiles del DTVP-2 del DTVP-2 ciones ENC r z Estaninas

99 150 20 99 83 +3.33 9
99 145 19 99 80 +3.00 9
99 140 18 99 77 +2.67 9
99 135 17 99 73 +2.33 9
98 130 16 92 70 +2,00 9
95 125 15 85 67 +1,67 8
91 120 14 78 63 +1,33 8
84 115 13 71 60 +1.00 7
75 110 12 64 57 +0.67 6
63 105 11 57 53 +0.33 6
50 100 10 50 50 +0.00 5
37 95 9 43 47 -0.33 4
25 90 8 36 43 -0.67 4
16 85 7 29 40 -1.00 3
9 80 6 22 37 -1.33 2
5 75 5 15 33 -1.67 2
2 70 4 8 30 -2.00 1
1 65 3 1 27 -2.33 1
1 60 2 1 23 -2.67 1
1 55 1 1 20 -3.00 1

Puntuaciones crudas des de percepción visual". Estas puntuaciones se derivan

Una puntuación cruda es el número total de puntos que el
niño obtiene por los reactivos de una subprucba. Estas
puntuaciones tienen poco valor clínico. Por ejemplo, el
hecho de que Sara pudiese tener una puntuación cruda de
17 en dos subpruebas no significa que su conocimiento
de los contenidos de ambas subpruebas sea igual. Por el
contrario, una puntuación de 17 en una subprueba podría
indicar una habilidad inferior al promedio, mientras que la
misma puntuación en otra subprueba puede indicar una
habilidad superior. El valor de las puntuaciones crudas
radica en el hecho de que se pueden convertir en equiva-
lentes de edad, percentiles y puntuaciones estándar.
Equivalentes de edad
A los equivalentes de edad para la evaluación de habilida-
des específicas generalmente se les etiqueta de acuerdo
con el contenido de la prueba. De este modo, los equi-
valentes de edad asociados con pruebas de lectura se de-
nominan "edades de lectura" y aquellos asociados con
pruebas de percepción visual reciben el nombre de "eda-
calculando el promedio de la puntuación del grupo nor-
mativo en intervalos de seis meses. A través del proceso
de interpolación, extrapolación y atenuación, los equiva-
lentes de edad se generan por cada punto de la puntua-
ción cruda obtenida en una subprueba. Entonces, una pun-
tuación cruda de 150 en la subprueba de Coordinación
ojo-mano proporciona EsE de 6-3 (véase Tabla A-13 en
el Apéndice A).
En años recientes, se ha puesto bajo una estrecha
observación el uso de equivalentes de edad; tanto, que la
American Psychological Association, entre otras, ha
propuesto discontinuar estas puntuaciones. En efecto, la
organización ha ido tan lejos como para alentar a los edi-
tores a que dejen de informar sobre puntuaciones de prue-
bas como equivalentes de edad. La mayoría de las autori-
dades desaconsejan vehementemente el uso de equiva-
lentes de edad con base en que éstos tienen propiedades
estadísticas inadecuadas y con frecuencia son engaño-
sos. Salvia e Ysseldyke (1991) proporcionan un análisis
detallado de las dificultades relacionadas con las normas
de edad. Sin embargo, en las escuelas actuales, muchos
examinadores descubren que sus agencias o sistemas de
empleo solicitan los equivalentes de edad. Proporciona-
mos estas puntuaciones (renuentemente) porque con fre-

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Interpretación de los resultados del DTVP-2 • 27

cuencia se requieren para propósitos administrativos. La
Tabla A-l 3 del Apéndice A se usa para convertir las pun-
tuaciones crudas en equivalentes de edad.
Dado que los equivalentes de edad son problemáti-
cos, recomendamos a los usuarios de DTVP-2 leer las
precauciones asociadas con equivalentes de edad que se
encuentran en los trabajos de Aiken (1985), Anastasi
(1988), Gronlund y Linn (1990) y Salvia e Ysseldyke
(1991). Preferimos usar puntuaciones estándar y percen-
tiles más que equivalentes de edad cuando informamos
sobre los resultados a los padres y a otros profesionales.
Percentiles
Las puntuaciones estándar permiten a los examinadores
hacer comparaciones entre las subpruebas. Como se dijo
anteriormente, si un estudiante obtiene 17 puntos en la
puntuación cruda en dos subpruebas, es imposible que
los examinadores hagan comparaciones. Sin embargo, las
puntuaciones estándar de 17 para ambas subpruebas in-
dican al examinador que las puntuaciones del examinando
son igualmente buenas en ambas medidas (esto es, Muy
superior). En el mismo sentido, si una persona obtiene
una puntuación estándar de 6 para Relaciones espaciales
y de 17 para Cierre visual, un examinador podría concluir
que las Relaciones espaciales constituyeron una debilidad
relativa, mientras que el Cierre visual fue relativamente
fuerte.

Los percentiles o rangos percentiles, representan valores Cocientes compuestos

que indican el porcentaje de distribución que es igual a, o
inferior de una puntuación particular. Por ejemplo, un
percentil de 56 significa que 56% de la muestra de
estandarización tuvo una puntuación igual o inferior de la
del examinando. Obviamente, esta interpretación es fácil
de entender, lo cual hace que los percentiles constituyan
una puntuación popular para que la empleen los practi-
* cantes cuando se comunique a otros los resultados de la
4 prueba. Los percentiles se generan para las subpruebas y
compuestos usando las Tablas A-l hasta la A-32 en el
Apéndice A.
Los cocientes compuestos son las puntuaciones más
confiables del DTVP-2. Las puntuaciones compuestas se
obtienen sumando las puntuaciones estándar apropiadas
de las subpruebas y convirtiendo cada suma a un cocien-
te (es decir, una puntuación estándar con una media de
100 y una desviación estándar de 15) utilizando la Tabla
A-12 que se encuentra en el Apéndice A. En estos térmi-
nos de informe, la ejecución de la prueba se interpreta
como sigue:

Cocientes Clasificaciones Porcentaje

Puntuaciones estándar de (as subpruebas
descriptivas incluido

Las puntuaciones estándar proporcionan la muestra más > 130 Muy superior 2.34
clara de la actuación del niño en la subprueba. Basadas 121-130 Superior 6.87
en una distribución normal con una media de 10 y una 111-120 Arriba del promedio 16.12
desviación estándar de 3, las puntuaciones crudas se 90-110 Promedio 49.51
convierten a puntuaciones estándar de las subpruebas 80-89 Abajo del promedio 16.12
utilizando las Tablas A-l hasta la A-11 en el Apéndice A. 70-79 Deficiente 6.87
Las pautas para interpretar las puntuaciones estándar son <70 Muy deficiente 2.34
las siguientes:

Puntuaciones Clasificaciones Porcentaje

estándar descriptivas incluido ¿Qué miden los cocientes compuestos?

17-20 Muy superior 2.34

15-16 Superior 6.87 Esta sección ofrece pautas para interpretar los valores
13-14 Arriba del promedio 16.12 compuestos en términos del diagnóstico general de la ha-
8-12 Promedio 49.51 bilidad de la percepción visual así como de puntos fuertes
6-7 Abajo del promedio 16.12 y débiles específicos. Las puntuaciones compuestas (o
4-5 Deficiente 6.87 cocientes, como se les llama) son los valores más útiles
1-3 Muy deficiente 2.34 derivados del DTVP-2 porque reflejan el contenido real

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 lOMoARcPSD|13607781
28 . Hammill/DTVP-2
construido en la prueba (véase Discusión del análisis
factorial en el capítulo 6). También son sumamente
confiables y se componen de varias subpruebas repre-
sentativas más que de una sola. El compuesto total y los
dos compuestos clínicos se describen en seguida.
Cociente de la percepción visual general fCPUGJ
Para la mayor parte de los niños, el CPVG es la mejor
medida que la gente suele asociar cuando dice "percep-
ción visual". La información incluida acerca de la habili-
dad de la percepción visual se deriva de dos tipos de
formatos de prueba (esto es, formatos de la integración
visomotora y de respuesta motriz reducida). Los datos de
las ocho subpruebas, cada una de las cuales mide un tipo
diferente de percepción visual de una manera distinta, con-
tribuyen al CPVG.
Los individuos que se desempeñan bien en este com-
puesto demuestran dominio en las habilidades de coor-
dinación ojo-mano y en las habilidades de percepción vi-
sual que frecuentemente se requieren para ejecutar esas
destrezas.Tales individuos demostrarán un entendi-
miento considerable de las propiedades físicas que se
relacionan con las figuras y los objetos. Ellos tendrán
habilidades de discriminación muy desarrolladas que les
permiten reconocer figuras estímulo cuando éstas apare-
cen en arreglos de formas similares (aunque diferentes),
formas incompletas, fondos distractores, y posiciones y
tamaños diferentes. Estas habilidades de percepción vi-
sual están integradas con las habilidades manuales del
niño, por lo que permiten destreza y exactitud en los mo-
vimientos de las manos.
Los niños con una puntuación alta en este compuesto
suelen ser buenos en un amplio rango de actividades que
requieren habilidades de percepción visual, habilidades
visomotoras finas. Estas actividades incluyen muchos
juegos (rompecabezas, mosaicos de madera), conductas
adaptativas (manejo de cerraduras, picaportes, cierres,
tijeras, palancas, broches de presión y botones), habilida-
des de los grados de preescolar, jardín de niños y escuela
primaria (pegar, delinear, copiar, colorear, dibujar, clasifi-
car, caligrafiar, uso de plantillas, moldes, gises y tableros
de pijas).
Las puntuaciones bajas del CPVG generalmente son
realizadas por niños que tienen problemas de percepción
visual, perturbaciones motoras finas, o dificultad en la
coordinación de los movimientos de la mano con la vi-
sión. Como consecuencia, tienden a ejecutar de manera
Descargado por Masha Cruz (21.dulceternurita@gmail.com)
fe
deficiente las habilidades de juego, las conductas fe
adaptativas, y las actividades escolares mencionadas en
el párrafo anterior. fe
Cuando el CPVG está abajo de 90, los examinadores
requieren poner más atención de la usual a los cocientes
fe
clínicamente importantes -el Cociente de la percepción
visual con respuesta motriz reducida (CPMR) y el Co-
fe
ciente de integración visomotora (CIVM).El examen de fe
estos cocientes puede ayudar a explicar las causas de los
CPVG bajos. fe
Cocientes clínicos *
fe
Como se mencionó anteriormente, los profesionales han
fe
empleado dos formatos básicos cuando evalúan la habili-
dad de percepción visual (es decir, quienes utilizan tareas
fe
con respuesta motriz reducida y quienes usan tareas de
evaluación de la integración visomotora). El DTVP-2 re-
fleja tal dicotomía proporcionando un cociente represen-
tante de cada uno de estos formatos. Los cocientes se
denominan como "cocientes clínicos" por su valor en el fe
diagnóstico de los niños y para la comprensión de la natu-
raleza de sus problemas. fe
Cociente de la percepción visual con respuesta motriz fe
reducida (CPMR). De todos los cocientes del DTVP-2,
el CPMR es la medida más directa y "pura" de la percep-
fe
ción visual, en la que es necesario únicamente un mínimo fe
de habilidades motoras (p. ej., señalar) para mostrar com-
petencia perceptual. fe
Cociente de integración visomotora (CIVM). Para ac- fe
tuar bien en este compuesto, los niños deben demostrar
sus habilidades de percepción visual ejecutando tareas fe
complejas de coordinación ojo-mano. Las puntuaciones
bajas no necesariamente indican una percepción visual
deficiente; bien pueden significar que los infantes tienen
movimientos torpes de las manos o que tienen dificultad
en la coordinación de movimientos de la mano al ojo.
Contrastando el CPMR y el CIVM. Puede ser importante
una diferencia significativa entre estos dos cocientes.
Cuando el CPMR es superior al CIVM, el examinador
tiene prueba de que el CIVM relativamente bajo no se
debe a la percepción visual per se. La fuente de esta dis-
crepancia probablemente radica en el sistema motor del
niño. En tales casos, el examinador debería aceptar que el
CPMR más que el CPVG es la mejor evidencia del estado
 lOMoARcPSD|13607781
de percepción visual del niño e investigar los posibles pro-
blemas de sus habilidades motoras.
En teoría, uno nunca debería esperar encontrar un
caso en el que el CIVM sea mayor que el CPMR porque
presumiblemente la gente debe ser capaz de percibir los
estímulos antes de que pueda reproducirlos o manipular-
los. No obstante, tales casos ocurren. Se les considera
ejemplos del sesgo de la prueba, sesgo situacional (dis-
tracciones del niño o del examinador, nivel de ruido, tem-
peratura del cuarto) o sesgo del sujeto (desatención, nivel
bajo de energía, actitud, motivación). La comparación
del CPMR y el CIVM es muy útil para los examinadores;
asegura que no diagnosticarán erróneamente una dificul-
tad en la percepción visual a un niño cuando en realidad
está experimentando un problema en el área motora.
Para la mayoría de los niños, los cocientes serán re-
lativamente exactos, raramente se alejan más de una des-
viación estándar. Cuando ambos cocientes son de 90 o
más, uno puede concluir que el niño está manifestando
un alcance promedio o mayor de las habilidades que el
DTVP-2 mide. Los cocientes estables abajo de 90, sin
embargo, pueden indicar algún grado de retraso mental,
un problema del sentido de la vista o una perturbación de
la percepción visual. En tales casos, debería emprenderse
una evaluación completa de la habilidad cognoscitiva y de
la visión.
¿Qué miden las subpruebas?
Si se hace juiciosamente, la interpretación de la ejecución
de la subprueba proporcionará información acerca de las
fuerzas y debilidades de una persona. Sin embargo, los
problemas aún existen con respecto a la interpretación de
la ejecución en la subprueba que debe afrontarse con
equidad cuando se manejan tales análisis. Por ejemplo, la
confiabilidad asociada con la mayoría de las subpruebas
generalmente está cerca o abajo del nivel de aceptabilidad.
Esto significa que las interpretaciones, los diagnósticos y
los juicios hechos sobre la base de las puntuaciones de las
subpruebas van a contener considerablemente más sesgo
que los que se basan en cocientes compuestos.
Debido a esto, los resultados de las puntuaciones
compuestas deberían recibir más crédito y atención que
aquéllas de las subpruebas. La evaluación de la ejecución
en la subprueba es útil en la generación de hipótesis o
especulaciones acerca del por qué una persona se desem-
peña bien o mal en un compuesto; pero las decisiones
importantes acerca del diagnóstico y canalización debe-
Descargado por Masha Cruz (21.dulceternurita@gmail.com)
Interpretación de los resultados del DTVP-2 • 29
rían apoyarse principalmente sobre la interpretación de
los valores compuestos. Las subpruebas y sus conteni-
dos particulares se listan a continuación.
Coordinación ojo-mano. Mide la habilidad para dibujar
líneas rectas o curvas con precisión de acuerdo con
los límites visuales.
Posición en el espacio. Mide la habilidad para igualar
dos figuras de acuerdo con sus rasgos comunes.
Copia. Mide la habilidad para reconocer los rasgos de un
diseño y dibujarlo a partir de un modelo.
Figura-fondo. Mide la habilidad para ver figuras especí-
ficas cuando estén ocultas por un fondo confuso y
complejo.
Relaciones espaciales. Mide la habilidad para juntar
p u n t o s , para reproducir patrones presentados
visualmentc.
Cierre visual. Mide la habilidad para reconocer una
figura estímulo que ha sido dibujada de manera
incompleta.
Velocidad visomotora. Mide la rapidez con la que un
niño puede hacer ciertas señales en ciertos diseños.
Constancia de forma. Mide la habilidad para igualar
dos figuras que varíen en uno o más rasgos discriminativos
(o sea, tamaño, posición o sombreado).
Análisis de discrepancia inírahabilidad
Se puede obtener información clínicamente útil exami-
nando las habilidades fuertes y débiles de una persona.
Por ejemplo, un "perfil plano y bajo" manifiesto en una
ejecución deficiente en todos los compuestos y las
subpruebas, frecuentemente se asocia con dificultades
generales en la percepción visual. Por el contrario, un
perfil "disperso" demostrado por numerosos puntos fuer-
tes y débiles entre las habilidades, recientemente se ha
asociado más con organicidad o con preferencias pro-
nunciadas en el procesamiento psicológico. Como quiera
que se utilicen, los análisis de discrepancia intrahabilidad
se ha convertido en una herramienta clínica valiosa y pro-
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30 • Hammiü/DTVP-2

porciona uno de los rasgos más atrayentes del DTVP-2 se investigó ampliamente, deben considerarse ciertas li-
(esto es, se usa para examinar las fortalezas y debilidades mitaciones implicadas en su uso.
dentro del carácter constitucional de una persona).
Para guiar un análisis de puntos fuertes y débiles
intrahabilidad se calculan las puntuaciones de diferencia Confiabilidad de la prueba: una causa de preocupación
(o sea, las diferencias matemáticas entre dos puntuacio-
nes de prueba). Las puntuaciones de diferencia se pueden
El sesgo inherente de la prueba no se puede extraer
calcular entre los dos cocientes o entre dos subpruebas
totalmente de un instrumento de medición, así pues los
cualesquiera. Cuando se comparan las puntuaciones de
resultados de la prueba se deben interpretar con precau-
prueba, la pregunta fundamental es ¿qué tan discrepantes
ción. Aun las pruebas más confiables contienen una can-
deben resultar dos puntuaciones de prueba para consti-
tidad alarmante de sesgo.
tuir una diferencia significativa?
Anastasi (1988) tiene un procedimiento para estimar
Reynolds (1985) sugiere que las puntuaciones estándar
la "varianza real" de una prueba que se basa en la
se utilicen en cualquier comparación y que se emplee un
combinación de los sesgos asociados con el periodo y
procedimiento de regresión para determinar cuan grande
contenido del muestreo y la diferencia entre puntuacio-
deberá ser una puntuación de diferencia para obtener
nes. Asumiendo que una prueba particular es confiable en
significación estadística. Tal procedimiento se puede usar si
el nivel aceptable más bajo (es decir, .80) en todas estas
se conoce la intcrcorrelación entre dos puntuaciones y si es-
tres fuentes de sesgo, la varianza real de la prueba es de
tán disponibles los coeficientes de confiabilidad para am-
sólo 40%. ¡Esta prueba "aceptable" realmente tiene más
bas puntuaciones. Debido a que ambos índices están
sesgo que la varianza real en sus puntuaciones! Cierta-
disponibles para las subpruebas y compuestos del DTVP-2,
mente, se necesita de una considerable precaución en ta-
pudimos usar el procedimiento para generar el cuadro
les casos. Los examinadores deberían de tener cuidado al
3-1, el cual proporciona las puntuaciones de diferencia
interpretar los resultados, aun de las pruebas confiables
mínimas para comparar las subpruebas del DTVP-2. Se
en los niveles más altos porque todavía poseen sesgo con-
necesita una diferencia entre los cocientes (CPMR y CIVM)
siderable. Por ejemplo, una prueba con confiabilidad casi
de 9.3 puntos para ser significativa.
perfecta (esto es, .95) en estas tres fuentes de sesgo aún
Para conducir un análisis de diferencias, calcule
contiene 15% de error.
la puntuación de diferencia restando la puntuación baja
Ésta es la causa de que los resultados de una prueba,
de la alta. Si se está estudiando una diferencia entre las
especialmente cuando se usan para hacer juicios acerca
subpruebas, consulte la tabla para ver si la puntuación de
de los individuos, siempre deben ser tomados con reser-
diferencia es significativa. Como ejemplo, considérese la
vas. Los resultados basados en pruebas que tienen
puntuación estándar de Sara en la ejecución de la Coordi-
confiabilidades menores de .80 no deberían ser conside-
nación ojo-mano y de Relaciones espaciales. Su puntua-
radas de modo alguno, para tales instancias. En todos los
ción de diferencia es 5, y observando el cuadro 3-1, ve-
casos, los diagnósticos y las hipótesis que descansan úni-
mos que la puntuación de diferencia debe ser al menos de
camente sobre los datos de la prueba tienen que confir-
2.4 puntos para alcanzar significación (p < .05). Ya que los
marse por medio de otras observaciones.
5 puntos exceden el criterio de 2.4, podemos decir que la
puntuación de la Coordinación ojo-mano es significativamente
más baja que la puntuación de Relaciones espaciales en el Las pruebas no diagnostican
nivel de confianza de .05.

Los examinadores olvidan muy frecuentemente la sen-

Precauciones en la interpretación
de ios resultados de la prueba
Este Manual ha presentado un método para evaluar la per-
cepción visual. Aun cuando esta batería de pruebas se
diseñó cuidadosamente, se normaüvizó por completo y
tencia "es la gente, y no las pruebas, quienes diagnosti-
can" y basan sus diagnósticos exclusivamente en los
resultados de las pruebas, una empresa peligrosa en el
mejor de los casos. Los resultados de la prueba son me-
ras observaciones, no diagnósticos. Especifican un nivel
de ejecución en un momento dado bajo una situación
particular; pero no le dicen al examinador la causa del
desempeño de una persona.

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 lOMoARcPSD|13607781

s Interpretación de los resultados del DTVP-2 • 31

Cuadro 3-1.
Diferencias significativas para las comparaciones de las subpruebas del DTVP-2

Subpruebas del DTVP-2 OM PE CO FF RE CV VVM CF

Coordinación ojo-mano 2.8 2.6 3.1 2.4 2.8 2.3 2.7

Posición en el espacio 2.7 3.2 2.5 2.9 2.4 2.8
Copia 3.0 2.3 2.7 2.2 2.6
Figura-fondo 2.8 3.2 2.8 3.1
Relaciones espaciales 2.5 2.0 2.4
Cierre visual 2.4 2.8
Velocidad visomotora 2.4
Constancia de forma

Las preguntas referentes al "por qué" de la ejecución
de la prueba son la esencia real del diagnóstico, y pueden
ser respondidas solamente por un examinador de pruebas
competente y perspicaz. Los resultados de la prueba hacen
contribuciones útiles al diagnóstico, pero los diagnósti-
cos prácticos en última instancia se basan en las habili-
dades clínicas y la experiencia de los examinadores. Como
Kirk (1984) dijo, las puntuaciones de la prueba sólo son
ayudas para el juicio clínico.
Por ejemplo, uno no debería ser tan ligero para con-
cluir que Sally tiene un problema de percepción visual
simplemente porque los tres cocientes del DTVP-2 están
abajo de 90. Muchos factores pueden afectar la ejecu-
ción de una persona en un sentido particular en una
prueba. Sally podría necesitar anteojos. Pudo haberse
sentido indispuesta el día de la evaluación. Pudo haber
estado enferma, angustiada o de alguna otra manera
desmotivada. Antes de diagnosticar una discapacidad de
la percepción visual en un niño, el examinador debería
conocer qué tan bien realiza éste tareas visuales y viso-
motoras en el hogar y en la escuela. Nada podría ser más
vergonzoso para un examinador que diagnosticar en un
ü» niño alguna discapacidad en la percepción visual, exclu-
sivamente a partir de los datos de una prueba, para luego
'4
descubrir que el niño es hábil para armar mosaicos de
madera, juegos de video y otras actividades en las cuales
i* la percepción visual es un requisito. Para hacer diagnós-
ticos exactos y tomar decisiones clínicas, los examinado-
res deberían solicitar mayor información de la que está
disponible en las pruebas.
•9
•3 Consideraciones del seseo siíuacional
y del sujeto
•9
•I Lyman (1987) hace notar que la confiablilidad de cual-
quier prueba puede verse afectada por cinco fuentes in-
•t
herentes de sesgo: a) contenido de la prueba, b) estabilidad
en el tiempo, c) examinador o evaluador, d) examinando
y e) situación. Los diseñadores de las pruebas son res-
ponsables de las primeras tres fuentes de sesgo. El capítulo
5 presenta información sobre la confiabilidad del DTVP-2
y muestra que sus resultados pueden interpretarse con
confianza.
Las dos fuentes finales de desviación surgen de acuer-
do con la situación en la que se evalúa a los examinandos
y de los examinandos mismos. Los factores relacionados
con estas dos fuentes pueden influir sobre la confiabilidad
de la prueba en muchos sentidos. Un examinador es res-
ponsable de las variables obvias que pueden afectar
adversamente el desempeño del examinando (p. ej., un
cuarto ruidoso, ausencia de periodos de descanso, mala
i l u m i n a c i ó n , m o b i l i a r i o incómodo). En todas las
situaciones, deberían de considerarse estas fuentes de
error al analizar los resultados.
No se puede medir con exactitud cómo influye la si-
tuación de evaluación en la ejecución de una persona. De
manera similar, no se puede determinar con precisión cómo
contribuye el bienestar físico y emocional de una persona
al sesgo de la prueba. De esta manera, los examinadores
deben estar alerta ante ciertas condiciones (p. ej., fatiga,
estado de salud, nerviosismo, actitud hacia la prueba, nivel
de atención). Ya que la información de este tipo es
impresionista y subjetiva, debería ser tratada sólo como
un posible factor que pudo haber influido en Ja ejecución.
Es posible consultar el libro Evaluating Educaiional
Environmenls (Smith, Neisworth y Greer, 1978) en rela-
ción con los datos sobre "condición de la prueba11.
Comunicación de (os resultados de la prueba
Es aconsejable comunicar los resultados de la prueba a
las personas responsables y aptas para recibir tal infor-

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lOMoARcPSD|13607781
32 • Hammill/DTVP-2
mación. Cuando se comunican los hallazgos del DTVP-2,
el examinador siempre debe considerar los tres puntos
que se analizan de manera breve a continuación:
1. Antes de cualquier presentación, es necesario un en-
tendimiento completo de los propósitos, contenido y
construcción del DTVP-2. El manual técnico deberá
estar disponible cuando se presenten los resultados a
personas poco familiarizadas con la prueba. La sección
"Usos del DTVP-2" en el capítulo 1 será de particular
interés, junto con los datos en los capítulos referentes
a la confiabilidad, validez y estadísticas normativas.
2. Cuando se comunican las puntuaciones de la prueba
siempre deben estar acompañadas de una interpreta-
Descargado por Masha Cruz (21.dulceternurita@gmail.com)
ri
í?
ción personal del examinador con respecto a: a) qué
•i
*
significan, b) posibles informes diagnósticos y cómo
se relacionan (si lo hacen) con el DTVP-2, c) suge-
rencias para hacer cambios instruccionales, si son
necesarios, y d) recomendaciones para posteriores
evaluaciones que pudieran ser apropiadas. Se debe ana-
lizar todos estos puntos antes de hacer las recomenda-
ciones finales a los padres o a los estudiantes.
3. No debería escatimarse esfuerzo alguno para traducir
los resultados del DTVP-2 a un lenguaje familiar para
la persona a quien se está comunicando la informa-
ción. Los examinadores deberían de abstenerse de uti-
lizar la jerga educacional cuando tal terminología no
sea necesaria.
 lOMoARcPSD|13607781
"I
'.*
Los métodos utilizados para normativizar el DTVP-2 se
describen aquí. Se analizan de manera específica los pro-
cedimientos de selección de la muestra, las característi-
cas demográficas de la misma, y los tipos de estadísticas
normativas que se proporcionan.
Procedimientos de selección de la muestra
El DTVP-2 se normativizó con 1972 niños residentes
de 12 estados (California, Florida, Indiana, Luisiana,
Maryland, Nueva York, Ohio, Pennsylvania, Tennessee,
Texas, Utah y Virginia). Los datos normativos se recolec-
taron entre febrero y junio de 1992.
Los lugares para la recolección de los datos normati-
vos se seleccionaron de una manera relativamente aleatoria
usando el directorio de clientes de la editorial PRO-ED
para localizar a los profesionales que hubiesen comprado
pruebas de percepción visual o de integración visomotora
en los tres últimos años. A estos evaluadores experimen-
tados, procedentes de los 50 estados de EUA, se les
preguntó si estarían dispuestos a evaluar a niños en sus
áreas geográficas inmediatas para nuestros propósitos
normativos. Catorce individuos respondieron a nuestra
petición y se ofrecieron como voluntarios para recoger o
supervisar la recolección de datos del DTVP-2 en sus
instituciones. Estos individuos trabajaron en 16 escuelas
preescolares o primarias diferentes localizadas en los
cuatro distritos de mayor censo en Estados Unidos. No
fue necesario aplicar procedimientos aleatorios para ele-
33
Descargado por Masha Cruz (21.dulceternurita@gmail.com)
4
Procedimientos normativos
gir a los niños que serían examinados porque se evaluó a
lodos los infantes inscritos en esas escuelas (excepto a
aquellos cuyos padres se negaron a firmar las formas del
permiso o a quienes se ausentaron el día de la evaluación).
La siguiente sección, relacionada con el aspecto
demográfico de la muestra, manifiesta la magnitud en la
que estos procedimientos tuvieron éxito en la obtención
de una muestra normativa representativa a nivel nacional.
Características demográficas de la muestra
Los procedimientos descritos anteriormente resultaron en
una muestra normativa que fue representativa de la po-
blación nacional. Los informes sobre las características
de la muestra con respecto a la raza, etnia, sexo, residencia,
área geográfica, mano dominante y edad se presentan como
porcentajes en el cuadro 4-1. Para cuatro variables (región
geográfica, sexo, raza y residencia) la información está
estratificada por intervalos de edad (véase cuadro 4-2).
Con una excepción, cada una de las características
fue comparada con los porcentajes proporcionados en el
Stañstical Abstract of the United States (U.S. Bureau of
the Census, 1990) para la población en edad escolar de
Estados Unidos. Kinsbourne y Hiscock (1981) estimaron
los porcentajes de diestros y zurdos. Una comparación
de los porcentajes demuestra que, globalmente, la mues-
tra es representativa a nivel nacional. No se excluyó a los
niños con discapacidades, quienes representan 3% de la
muestra.
 lOMoARcPSD|13607781

34» Hammill/DTVP-2

Cuadro 4-1.
Características demográficas de la muestra normativa

Porcentaje Porcentaje de la población

Características de la muestra en edad escolar
Raza
Blanca 84 80
Negra 13 16
Otra 03 04

Etnia
Americano nativo 01 01
Hispano 12 11
Isla del Pacífico/Oriental 03 03
Afroamericano 12 14
Otra 72 71

Sexo
Masculino 51 51
Femenino 49 49

Residencia
Urbana 76 78
Rural 24 22

Área geográfica
Noreste 22 19
Centro-norte 24 24
Sur 33 36
Oeste 21 21

Mano dominante
Derecha 90 90
Izquierda 10 10

Edad (Número de casos)

Cuatro (100) 05
Cinco (240) 12
Seis (244) 12
Siete (309) 16
Ocho (324) 16
Nueve (467) 24
Diez (288) 15

Estadística normativa
Los resultados del DTVP-2 se presentan en términos de
puntuaciones estándar de las subpruebas, cocientes
compuestos, percentiles y equivalentes de edad. Las
puntuaciones estándar de la subprueba y los cocientes
compuestos permiten al examinador comparar entre sí las
puntuaciones de la prueba, así como con otras pruebas
que proporcionan puntuaciones en las que se emplee una
distribución similar (es decir, una media de 10 y una des-
viación estándar de 3 para las subpruebas, o una media de
100 y una desviación estándar de 15 para los compuestos).
Puntuaciones estándar de las subpruebas
Las puntuaciones estándar para las subpruebas se calcu-
laron de la siguiente manera. La distribución de la fre-

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Procedimientos normativos • 35

Cuadro 4-2.
Estratificación por edad de las características de la muestra seleccionada
(Región geográfica, sexo, raza y residencia)

Región geográfica y edad

Noreste Centro-norte Sur Oeste

Edad n % n % n % n %

4 23 23 23 ?3 35 35 19 19
5 57 24 54 23 81 34 48 20
6 54 22 56 ;>;i 80 33 54 22
7 67 21 85 28 97 31 60 19
8 70 22 82 25 101 31 71 22
9 88 19 110 ;>4 171 37 98 21
10 68 24 71 25 94 33 55 19

Total 427 22 481 24 659 33 405 21

Población escolar de EUA 19 24 36 21

Sexo y edad

Varones Mujeres

Edad n % n %

4 53 53 47 47
5 125 W 115 48
6 no 45 134 55
7 157 51 152 49
8 158 49 166 51
9 252 54 215 46

'* 1 0 155 54 133 46

Total 10 1 0 51 962 49

Población escolar de EUA r>1 49

Raza y edad

Caucásica Negra Mongólica

Edad n % n % n %

4 86 86 12 1 2 2 2
5 201 84 36 15 3 1
6 203 83 25 10 16 7
7 250 81 37 12 22 7
8 277 86 43 13 4 1
9 405 87 59 13 3 1
10 243 84 43 15 2 1

Total 1665 84 255 13 52 3

Población escolar de EUA 80 16 4

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36» Hammill/DTVP-2

Cuadro 4-2.
Estratificación por edad de las características de la muestra seleccionada
(Región geográfica, sexo, raza y residencia). (Continuación.)

Residencia y edad

Urbana Rural

Edad n % n %

4 74 74 26 26
5 186 78 54 23
6 188 77 56 23
7 226 73 83 27
8 243 75 81 25
9 359 77 108 23
1 0 217 75 71 25

Total 1493 76 479 24

Población escolar de EDA 78 23

cuencía acumulada de las puntuaciones crudas se generó Percentíles

en intervalos de seis meses entre las edades de 4-0 a
10-11 para cada una de las ocho subpruebas del DTVP-2.
A partir de esta distribución se generaron en cada inter-
valo, las puntuaciones estándar normalizadas y se ate-
nuaron los resultados en cierto modo para permitir una
progresión más consistente a través de las edades. Las
puntuaciones crudas para las subpruebas pueden conver-
tirse en puntuaciones estándar utilizando las Tablas A-l
hasta la A-l 1 del Apéndice A.
Cocientes compuestos
También se generaron percentiles para los compuestos y
subpruebas del DTVP-2. Aunque los percentiles sean úti-
les y populares, tienen desventajas (para el análisis de ven-
tajas y desventajas véase Aiken, 1985, y Wallace, Larsen
y Elksnin, 1992). Los percentiles para las subpruebas se
encuentran en las Tablas A-1 hasta la A-11 en el Apéndice A.
El percentil está localizado en la columna izquierda de la
Tabla y la puntuación estándar correspondiente aparece a
la derecha. Los percentiles para los cocientes compues-
tos se encuentran en la Tabla A-12.
Equivalentes de edad

Se generaron los cocientes compuestos usando el proce-

dimiento de Guilíbrd y Fruchter (1978) para combinar
varianzas. Este procedimiento implica sumar las puntua-
ciones estándar de las subpruebas que incluyen un com-
puesto y convertir la suma resultante en un cociente. Por
ejemplo, el compuesto de integración visomotora está
constituido por cuatro subpruebas de las cuales se suman
las puntuaciones estándar. La cifra resultante se llama "la
suma de las puntuaciones estándar". La Tabla A-12 del
Apéndice A se emplea para convertir en un cociente la
suma de puntuaciones estándar para este compuesto de
cuatro subpruebas.
Descargado por Masha Cruz (21.dulceternurita@gmail.com)
También se proporcionan los equivalentes de edad para
los compuestos y subpruebas del DTVP-2. Los equiva-
lentes de edad indican la edad de desarrollo correspon-
diente a una puntuación alcanzada por un niño. Para de-
terminar los equivalentes de edad para las subpruebas (es
decir, las edades perceptuales) se calcularon las puntua-
ciones promedio de todos los niños en cada intervalo de
seis meses entre las edades de 4-0 a 10-11 y se trazaron
en una gráfica que tenía puntuaciones crudas sobre el eje
X y edades en meses sobre el eje Y. Se dibujaron las líneas
conectoras de estas puntuaciones promedio. Después de
»
fe
 lOMoARcPSD|13607781
haber atenuado e interpolado estas líneas, al leer la gráfica
uno podía determinar fácilmente las edades que corres-
pondían a cada posible puntuación cruda. Los equivalentes
de edad para los compuestos no están disponibles en una
tabla normativa. Más bien, se estiman calculando la me-
diana de la edad perceptual (EP) para las subpruebas que
integran el compuesto particular. Este procedimiento se
describe con detalle en el capítulo 3.
•i
•J
Descargado por Masha Cruz (21.dulceternurita@gmail.com)
Procedimientos normativos • 37
Dado que se utilizaron la interpolación, la extra-
polación y la atenuación para crear equivalentes de
edad, estas puntuaciones deberían de interpretarse con
precaución. Se exhorta a los usuarios del DTVP-2 a
leer las preocupaciones expresadas por Aiken (1985),
Anastasi (1988), Gronlund y Linn (1990), y Salvia
e Ysseldyke (1991) con respecto a los equivalentes de
edad.
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La confiabilidad se refiere a la consistencia con la cual el
instrumento mide una habilidad. Salvia e Ysseldyke (1991)
declararon que pruebas como el DPVT-2 "deben presen-
tar datos suficientes de confiabilidad para permitir que el
usuario interprete de manera exacta los resultados de la
prueba" (p. 126). Para pruebas como el DTVP-2, la mag-
nitud de los coeficientes de confiabilidad debe aproximar-
se o excederé) .80 para que la prueba se considere mínimamente
confiable; los coeficientes tienen que ser de .90 o mayo-
res para considerarlos más deseables (Aiken,1985;
Helmstadtcr, 1964; Nunnally, 1978; Salvia e Ysseldyke,
1991). Esta sección examina tres tipos de distorsión que
pueden afectar la confiabilidad del DTVP-2: a) en el
muestreo del contenido, b) en el muestreo del tiempo, y
c) entre los calificadores.
Muesíreo del contenido
El muestreo del contenido refleja el grado de homogenei-
dad entre los reactivos dentro de una prueba. Para deter-
minar esta homogeneidad, se debe estudiar la con Habilidad
de la consistencia interna. Este tipo de confiabilidad de-
muestra el grado en que los reactivos se correlacionan
entre sí y se calcula usando el método del coeficiente alfa
de Cronbach (1951). Se seleccionaron al azar cien proto-
colos de cada intervalo de edad de un año (de 4 a 10
años) de la muestra normativa. Los coeficientes alfa ob-
tenidos para cada puntuación del DTVP-2 de cada Ínter-
Descargado por Masha Cruz (21.dulceternurita@gmail.com)
5
Confiabilidad de (a prueba
valo de edad se encuentran en el cuadro 5-1. Se
promediaron los alfas usando la técnica de transforma-
ción z. Las cifras promediadas se listan en una columna a
la derecha de la tabla. Como se puede ver, todas las alfas
promedio de las subpruebas son aceptables en tanto que
se encuentran dentro de un rango de .83 a .95. Todas las
medias de los alfas de los compuestos están en los .90.
Los errores estándar de medición (EEM) sobre los
que se informa en el cuadro 5-2 se pueden usar para
estimar un intervalo de confianza que circunde la puntua-
ción de una prueba particular. De acuerdo con Salvia e
Ysseldyke (1991), el EEM "proporciona información so-
bre la certeza o confianza con la cual se puede interpretar
la puntuación de una prueba" (p. 134). El EEM estima la
cantidad de distorsión que se puede reflejar en la puntua-
ción de la prueba de un individuo debido a la confiabilidad
menos que perfecta de una prueba. El EEM está basado
en la fórmula EEM=DE ''1-c (£>£-desviación estándar;
c= confiabilidad), y establece una zona dentro de la cual
es probable que caiga la puntuación real de un individuo.
La c en la fórmula está representada por los coeficientes
alfa del cuadro 5-1. El valor clínico de estas cifras se
ejemplifica con el caso de Bobby. Él tiene un CPVG de
98, y se encuentra que el EEM de la puntuación estándar
para su edad es de 2. De este modo, el examinador sabe
con 68% de probabilidad que su puntuación real está en-
tre 96 y 100; con 95% de probabilidad que su puntuación
se encuentra entre 94 y 102; y con 99% de probabilidad
que su puntuación real cae entre 92 y 104. Obviamente, a
menor EEM, más confianza puede tenerse en los resulta-
dos de la prueba.
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40 • Hammill/DTVP-2

Cuadro 5-1.
Coeficientes de confiabilidad de la consistencia interna
de las puntuaciones del DTVP-2 en siete intervalos de edad
(decimales omitidos)

Edad
Promedios
4 5 6 7 8 9 10

Coordinación ojo-mano 96 93 89 89 85 90 86 90
Posición en el espacio 93 92 86 89 87 8? 84 88
Copia 89 93 91 91 91 91 93 91
Figura-fondo 89 83 80 80 80 81 83 83
Relaciones espaciales 97 97 93 91 94 91 85 94
Cierre visual 89 88 88 88 87 87 86 88
Velocidad visomotora 93 94 94 95 95 95 96 95
Constancia de forma 91 91 87 86 87 89 89 89

Percepción visual con respuesta motriz

reducida 95 95 93 94 93 93 93 94
Integración visomotora 97 97 96 96 95 96 95 96

Percepción visual general 98 98 97 97 96 97 96 97

Cuadro 5-2.
Error estándar de medición de las puntuaciones del DTVP-2 en siete intervalos de edad

Edad
Valores del DTVP-2 Promedios
4 5 6 7 8 9 10

Coordinación ojo-mano 1 1 1 1 I 1 1 1
Posición en el espacio 1 1 1 1 1 1 1 1
Copia 1 1 1 1 1 1 1 1
Figura-fondo 1 1 1 1 1 1 1 1
Relaciones espaciales 1 1 1 1 1 1 1 1
Cierre visual 1 1 1 1 1 1 1 1
Velocidad visomotora 1 1 1 1 1 1 1 1
Constancia de forma 1 1 1 1 1 1 1 1

Percepción visual con respuesta motriz

reducida 2 2 3 2 3 3 3 2'/2

integración visomotora 2 2 2 2 2 2 2 2

Percepción visual general 1 1 2 2 2 2 2 2

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 lOMoARcPSD|13607781

Contabilidad de la prueba

Además, la confiabilidad de la consistencia interna
también se estimó para 49 niños caucásicos con trastor-
nos orgánicos que asistían al Harry S. Tack Education
Ceníer en Sewickley, Pennsylvania. Su rango de edad era
de los 5 ¥2 a los 12 Vi años, la media de edad era de 9
años. A todos estos niños se les había diagnosticado como
"impedidos neurológicamente", "autistas" o "paralíticos
cerebrales". Los coeficientes alfa para esta muestra fue-
ron .92 (OM), .89(PE), .94(CO), .77(FF), .96(RE),
.88(CV), .96(VVM), .85(CF), .93(CPMR), .96(CIVM) y
.96(CPVG). Estos coeficientes son suficientemente altos
para sugerir que las puntuaciones del DTVP-2 son apro-
piadas para usarlas con esta muestra particular de niños
discapacitados.
Muesfreo del tiempo
El muestren del tiempo examina el grado en que es cons-
tante el desempeño del niño en una prueba a lo largo del
tiempo y generalmente se mide usando la técnica test-
retest. Esta aproximación implica la aplicación de la prue-
ba y luego su rcaplicación 1 o 2 semanas después. Anastasi
•i (1988) declaró que esta forma de confiabilidad "muestra
hasta qué punto se pueden generalizar las puntuaciones
•i
>* Cuadro 5-3.
Coeficientes test-retest y confiabilidad de la estabilidad de las puntuaciones del DTVP-2
•s (decimales omitidos)
de una prueba en diferentes ocasiones; mientras mayor
sea la confiabilidad, las puntuaciones son menos suscep-
tibles a los cambios cotidianos azarosos dentro de las
condiciones del examinando o del ambiente de la evalua-
ción" (p. 109).
Se emprendió un estudio para determinar si los re-
sultados del DTVP-2 eran estables a lo largo del tiempo.
En este estudio, se evaluó dos veces a 88 estudiantes del
Sí. Mary's School en Austin, Texas, de 4 a 10 años de
edad, con un intervalo de dos semanas entre las pruebas.
Se calcularon sus puntuaciones crudas y se correlacionaron
los resultados de las dos pruebas. Se informa sobre los
coeficientes test-retest resultantes en el cuadro 5-3. Dado
que la edad de los sujetos empleados en este estudio abar-
ca un amplio rango, los coeficientes se corrigieron por la
influencia contaminante de la edad. Estos coeficientes
corregidos, llamados de Edad parcializada r, también se
encuentran en el cuadro 5-3.
En realidad, los coeficientes de correlación en los
estudios de test-retest contienen dos fuentes de varian/,a
de error: muestrco del tiempo y muestreo del contenido.
Para determinar qué tanto se puede atribuir la varianza de
error únicamente al muestreo del tiempo, se empicó una
modificación del procedimiento de Anastasi (1988, p.
126). El coeficiente resultante del procedimiento de
Anastasi se denomina Estabilidad r. Se informa sobre las

•j Valores del DTVP-2

Test-retest Edad parcializada Estabilidad

•i r r r

Coordinación ojo-mano 84 77 87
Posición en el espacio 84 75 87
Copia 82 71 80
Figura -fondo 80 75 92
Relaciones espaciales 92 86 92
Cierre visual 85 77 89
Velocidad visomotora 87 83 88
Constancia de forma 83 78 89

Percepción visual con respuesta motriz

reducida 92 89 95
Integración visomotora 93 89 93

Percepción visual general 95 93 96

Todos los coeficientes son significativos en p < .05.

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 lOMoARcPSD|13607781

42 • Hammill/DTVP-2

estabilidades r del DTVP-2 en el cuadro 5-3. Éstas son
las mejores medidas de confiabilidad del maestreo del tiem-
po y su tamaño provee evidencia amplia sobre confiabilidad
del muestreo del tiempo del DTVP-2.
(ntercalificadores
La confiabilidad entre los calificadores de pruebas objeti-
vas es comprensiblemente alta. Tales casos sólo incluyen
errores de mecanografía y la calificación computarizada
puede eliminar incluso esta fuente de error. Sin embargo,
no se puede asumir mucha confiabilidad cuando la pun-
tuación de la prueba implica juicios subjetivos, el caso de
varias subpruebas del DTVP-2.
Se puede reducir considerablemente la distorsión in-
troducida por el calificador mediante la disponibilidad de
procedimientos de aplicación claros, pautas detalladas que
gobiernen la puntuación y la práctica que se tenga en ca-
lificar. Aún así, los constructores de la prueba deberían
demostrar estadísticamente la cantidad de distorsión en
sus pruebas debida a los diferentes calificadores. Para
hacer esto, dos individuos califican de manera indepen-
diente un conjunto de pruebas (Anastasi, 1988). La co-
rrelación entre calificadores produce un índice de con-
senso relacional.
En el caso del DTVP-2, dos individuos calificaron de
manera independiente con 88 los protocolos llenos del
DTVP-2. Los protocolos pertenecían a los mismos niños
utilizados en el estudio íest-reíest. La muestra manifestó
un amplio rango de habilidad perceptual. Los calificadores
eran miembros del personal de investigación de PRO-ED
familiarizado con los procedimientos de puntuación del
DTVP-2. Los resultados de las puntuaciones se correlacio-
naron con las subpruebas del DTVP-2. Los coeficientes
son .93 (OM), .97 (PE), .92 (CO), .97 (FF), .94 (RE),
.98 (CV), .95 (VVM) y .99 (CF). Los índices hallados son
suficientemente grandes para aceptarlos como evidencia
de la confiabilidad intercalificadores del DTVP-2.
La confiabilidad total del DTVP-2 se resume en el
cuadro 5-4. Los contenidos del cuadro muestran el estatus
del DTVP-2 con respecto a las tres fuentes de distorsión
de la prueba de Anastasi (1988) -de contenido, de tiempo
e intercalificadores. El cuadro sumario presenta los coefi-
cientes promediados de las puntuaciones del DTVP-2 a
través de las edades sobre las que se informó anterior-
mente. Los mejores indicios de la confiabilidad total son
los coeficientes promedio que se hallan a la derecha del
cuadro puesto que reflejan las tres fuentes de distorsión
de la prueba.

Cuadro 5-4.
Resumen de la confiabilidad del DTVP-2 relacionada con las tres fuentes de error de la prueba
(decimales omitidos)

Fuentes de error de la prueba

Valores del DTVP-2
Intercalificadores _ ^estreo Muestreo Promedio
del contenido del tiempo

Coordinación ojo-rnano 90 90 87 89
Posición en e' espa -io 95 ílíi 87 91
Copia 87 91 80 87
F¡gura-foi 96 83 92 92
Relaciones espaciales 90 94 92 92
Cierre visual 97 86 89 93
Velocidad visomotora 93 95 88 92
Constancia de forma 98 811 89 94

Percepción visual con respuesta motriz

reducida 98 94 95 96
Integración visomotora 95 9B 93 95

Percepción visual general 98 97 96 97

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*
**
Ualidez de los resultados de la prueba
La valide/ se refiere al grado en el cual una prueba mide
los atributos que su autor dice que mide. Gronlund y Linn
(1990) indican que:
1. La validez se refiere a la adecuación de la interpre-
tación de los resultados de una prueba o instrumento
de evaluación para un grupo dado de individuos, y
no al instrumento mismo... Es más correcto decir que
la validez de la interpretación se hace a partir de los
resultados.
2. La validez es asunto de grado; no existe sobre una
base de todo o nada... Se puede considerar mejor la
validez en términos de categorías que especifiquen
grado, como gran validez, validez moderada y poca
valide/..
3. La validez siempre es específica para cierto uso o inter-
* pretación particular. Ninguna prueba es válida para to-
dos los propósitos... Entonces, cuando la validez se
* describe o valora, es necesario considerar la interpre-
tación específica que se ha de emplear o hacer de los
•* resultados. Los resultados de la evaluación nunca son
•» simplemente válidos; tienen un grado diferente de vali-
dez para cada interpretación particular que se elabore
« (pp. 49-50).
Frecuentemente se consideran tres tipos de validez
vinculados entre sí: de contenido, validez relacionada
con el criterio y de constructo. Las secciones siguientes
describen cómo se examinó cada tipo de validez en rela-
ción con el DTVP-2.
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6
Ualidez de contenido
La validez de contenido implica "el examen sistemático
del contenido de la prueba para determinar si cubre una
muestra representativa del dominio de lu conducta a me-
dir" (Anastasi, 1988, p. 140). Obviamente, esta clase de
validez tiene que construirse dentro de la prueba cuando
se conceptúan las subpruebas y se construyen los
reactivos. Los diseñadores de pruebas generalmente diri-
gen la validez de contenido mostrando que las habilidades
a medir que se han elegido sean consistentes con el cono-
cimiento actual acerca de un área particular. Típicamen-
te, los constructores de pruebas también demostrarán que
los reactivos se sostienen estadísticamente.
Para las subpruebas del DTVP-2 se ofrecen dos de-
mostraciones de la validez de contenido. Primero, se pre-
senta un fundamento para los contenidos y formatos de
las subpruebas. Segundo, la valide?, de los reactivos se
demuestra empíricamente mediante los resultados de pro-
cedimientos de análisis de los reactivos utilizados durante
las etapas de desarrollo de la construcción de la prueba
para elegir los reactivos.
Fundamentos básicos de (a selección
del contenido y formato de las subpruebas
Esta sección analiza la validez de contenido de las
suhpruebas, tratando específicamente con la .selección
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44» Hammill /DTVP-2

de los construclos perceptuales medidos en el DTVP-2 y la subprueba de Exactitud motora en el Sensory ¡ntegration
los formatos empleados para evaluarlos. and Praxis Tests (Ayres, 1989).
Los constructos de la percepción visual que elegi-
mos para medir el DTVP-2 (constancia de forma, figu-
ra-fondo, relaciones espaciales y posición en el espacio) Posición en el espacio
se analizaron en el capítulo 1. Para reiterar, estos
constructos fueron articulados por Frostig y sus colegas
DESCRIPCIÓN DE LA TAREA: Después de estudiar una
(Frostig, Lefever y Whittlesey, 1961, 1966; Frostig,
figura estímulo, el niño la señala dentro de un arreglo de
Maslow, Lefever y Whittlesey, 1964) y se derivaron de la
figuras similares, pero diferentes. Puesto que las figuras
investigación de Thurstone (1944), Wedell (1960) y
estímulo siempre quedan a la vista, la memoria no es un
Cruickshank, Bicc y Wallcn (1957). Sus descubrimientos
factor.
se confirmaron subsecuentemente por C h a l f u n t y
FUNDAMENTOS: Ésta es estrictamente una tarea
Scheffelin (1969), Gabbard (1992), y Stephens y Pratt
de discriminación visual que involucra la igualación de
(1989). Este trabajo formó la base del contenido que se
una figura con otra. Salvia e Yseeldyke (1991) considera-
incorporó dentro de las subpruebas del DTVP-2.
ron que es un componente básico de la mayoría de las
Habiendo determinado el contenido del DTVP-2, el
pruebas de habilidad mental, estas tareas también se
siguiente paso fue seleccionar los formatos de la prueba
encuentran frecuentemente en baterías de pruebas que
que podrían emplearse para medir los constructos. Este
miden aptitud escolar (p. ej. Metropolitan Keadiness Test;
paso comenzó con una revisión extensa de las pruebas
Nurss y McGauvran, 1986) y aptitud (p. ej., Pictorial
existentes de la percepción visual y de la integración
Test of Intelligence; French, 1964), así como en las
visomotora. El propósito de la revisión fue identificar los
pruebas de percepción visual (p. ej., Test of Visual -
mejores fórmalos actualmente en uso y adoptarlos o me-
Perceptual Skills; Gardner, 1982; Motor-Free Visual
jorarlos para ser empleados en el DTVP-2. Demostramos
Perception Test; Colarusso y Hammill, 1972). Esta
una forma de validez de contenido del DTVP-2 al exhibir
subprueba no es una modificación esencial del DTVP
que los formatos de sus subpruebas son similares a los de
original: simplemente añadimos reactivos para incremen-
otras pruebas aceptadas y bien conocidas. A continua-
tar su confiabilidad.
ción se presenta el análisis de los fundamentos de cada
formato de las subpruebas del DTVP-2.
Copia

Coordinación oJo-mano
DESCRIPCIÓN DE LA TAREA: Se pide al niño que di-
buje líneas rectas o curvas entre dos puntos sin violar los
límites especificados.
FUNDAMENTOS: El principio aquí es que el niño
debe ver los límites y monitorear los movimientos de la
mano para asegurar que la línea que está dibujando per-
manezca dentro de los contornos. Una subprueba similar
se incluyó en el DTVP original. La mayor diferencia entre
Jas subpruebas nuevas y antiguas es nuestro desglose de
tareas (es decir, reactivos) en segmentos. Puesto que el
número de puntos marcados influye en la confiabilidad, la
puntuación de la ejecución del niño en segmentos (N=52)
más que en reactivos (;V=4) mejoró la confiabilidad de la
prueba. Sobre todo, el formato de esta subprueba es si-
milar a la subprueba de Laberintos de la Wechsler
Intelligence Scalefor Children (Escala de inteligencia de
Wechsler para niños), Third Edition (Wechsler, 1991) y a
DESCRIPCIÓN DE LA TAREA: Se pide al niño que di-
buje un diseño específico. El diseño estímulo se mantiene
a la vista.
FUNDAMENTOS: El procedimiento por el cual una
persona dibuja una figura estímulo es quizás la técnica de
evaluación psicológica más popular usada actualmente en
el país. Es popular por el amplio rango de información
acerca de una persona, que se presume deriva de sus
resultados .jista.información puede relacionarse con ma-
duración general, organicidad, habilidad motora fina, así
como con el estado de la percepción visual. Muchos clí-
nicos también exploran los dibujos como evidencia de
trastornos afectivos. Para los propósitos del DTVP-2, la
Copia se interpreta estrictamente como una prueba de
coordinación visomotora. Una muestra de otras pruebas
que usan el enfoque de la Copia para evaluar la percep-
ción visual incluye la Stanford-Binet Intelligence Scale
(Thorndikc, Hagen y Sattler, 1986), El Bender Gestalt
Test for Young Children ( K o p p i t z , 1975), Carrow

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Auditory-Visual Abilities Test (Carrow-Woolfolk, 1981),
Prueba Beery-Buktenica del Desarrollo de Integración
Visomotriz (Beery, 1989), Comprehensive Test of Visual
Functioning (Larson, Buethe y Vitali, 1990), Test of
Visual-Motor Skills (Gardner, 1986), Sensory Inlegration
and Praxis Tests (Ayres, 1989) y el Metropolitan Readiness
Test (Nurss y McGauvran, 1986) para nombrar sólo unas
cuantas. Utilizamos la subpruerra de Reproducción de di-
seños de las Detroit Tests of Learning Aptitude-1\\\vá
Edition (Hammill, 1991) como nuestro modelo para esta
subprueba. La Copia es una subprueba nueva del DTVP-2
y toca una dimensión de la percepción visual no medida
por el DTVP original.
•i
Fifiura-fondo
DESCRIPCIÓN DE LA TAREA: Se pide al niño que en-
cuentre las figuras blanco que están ocultas en un fondo
complejo.
FUNDAMENTOS: Esta subprueba mide un alto nivel
de habilidad de discriminación. Para desempeñar esto, el
niño debe reconocer las líneas y curvas relevantes mien-
•i tras simultáneamente ignora las no relevantes. Frostig y
sus colegas incorporaron tal subprueba a su batería y,
con leves alteraciones de formato, hemos conservado la
subprueba en nuestra revisión. Los autores de las prue-
bas, quienes han adoptado el enfoque de la figura oculta
para medir la percepción de la Figura-fondo incluyen a
Gardner (1982; Test of Visual-Perceptual Skills), Ayres
(1989; Sensory Integration and Praxis Test), Larson y
colaboradores (1990; Comprehensive Test of Visual
Functioning), y Colanisso y Hammill (1972; Motor-Free
•*
Visual Perception Test).
•i
Relaciones espaciales
DESCRIPCIÓN DE LA TAREA: Se pide al niño que co-
necte los puntos para reproducir un modelo.
FUNDAMENTOS: Para ejecutar esta tarea, los niños
deben percibir el modelo, organizar las percepciones den-
tro de un plan de respuesta y ejecutar el plan reproducien-
do fielmente el modelo estímulo. Esta subprueba con unos
cuantos cambios en el cómputo, es la misma que la que
estaba en el DTVP original.
Nosotros no somos los únicos en evaluar el procedi-
miento de unir los puntos para medir la exactitud
visomotora. Ayres (1989) incluye una subprueba similar
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Validez de los resultados de la prueba • 45
en su Sensory Integration and Praxis Tests, la cual tiene
procedimientos de puntuación mucho más amplios y ela-
borados que nuestra subprueba.
Cierre visual
DESCRIPCIÓN DE LA TAREA: Se muestra al niño una
figura estimulo y se le pide que la seleccione de entre una
formación de figuras cuyos contornos están considera-
blemente incompletos.
FUNDAMENTOS: El principio psicológico inherente
en esta subprueba es el del cierre o gestalt. La idea es que
un objeto familiar será reconocido aun cuando se presen-
te en forma fragmentada, truncada o parcial. La mayoría
de las baterías de pruebas que se proponen medir una
amplia variedad de rasgos incluyen tareas que evalúan
ambas habilidades de cierre visual y auditivo. Las pruebas
que miden el cierre visual usando un formato similar al que
nosotros empleamos en el DTVP-2 son la Escala de inte-
ligencia de Wechsler para niños. Tercera edición (Wechsler,
1991), Detroit Tests of Learning Aptitude-Th\rd Edition
(Hammill, 1991), Test ofVisual-Perceptual Skills (Gardner,
1982), Comprehensive Test of Visual Funcíioning (Larson
y colaboradores, 1990), Motor-Free Visual Perception
Test (Colarusso y Hammill, 1972) y Woodcock -Johnson
Psycho-Educaíional Battery-Tests of Cognitive Abilitv
(Woodcock y Johnson, 1989). Aunque el formato y los
procedimientos de puntuación varían un poco en cada
uno de estos casos, todos ellos son claramente
reconocibles como tareas de cierre visual. Esta subprueba
del DTVP-2 mide una habilidad perceptual importante que
se omitió en las versiones anteriores.
Velocidad visomotora
DESCRIPCIÓN DE LA TAREA: Se muestran al niño:
a) cuatro diseños geométricos diferentes, dos de los cuales
contienen marcas especiales, y b) una página completa-
mente llena con los cuatro diseños (ordenados al azar),
ninguno de los cuales contiene marcas. La tarea para el
niño es dibujar las marcas apropiadas en tantos diseños
correspondientes como pueda en un periodo fijo.
FUNDAMENTOS: La idea subyacente a esta
subprueba es que la velocidad de la ejecución es un as-
pecto importante de la eficiencia visomotora. Para hacer
bien la tarea, el niño debe igualar las marcas a los diseños,
discriminar visualmente entre los diseños para descubrir
 lOMoARcPSD|13607781
46 • Hammill/DTVP-2
el apropiado en el cual realizar la marca adecuada, hacer
físicamente la marca, vigilar el resultado para asegurarse
que se hizo una igualación apropiada y continuar con el
siguiente diseño. Todas estas operaciones se deben reali-
zar en el menor tiempo posible. Otras baterías que tienen
subpruebas que combinan la discriminación visual y las
habilidades motoras finas con la velocidad de la ejecución
son: Occupational Aptiíude Sur\>ey and Interest Schedule-
Second Edition (Parker, 1991), la Escala de inteligencia
de Wechsler para niños, Tercera edición (Wechsler, 1991)
y Carrow Auditory-Visual Abilities Test (Carrow-
Woolfolk, 1981).
Constancia de forma
DESCRIPCIÓN DE LA TAREA: Se muestra al niño
una figura estímulo y se le pide que la encuentre
en una serie de figuras. En las series, la figura blanco
tendrá un tamaño, posición, sombreado diferente o iodo
esto junto.
FUNDAMENTOS: La constancia de forma se refiere
a la habilidad de discriminación visual de orden superior
que permite a la gente reconocer que una figura es esen-
cialmente la misma independientemente de que aparezca
en diferente tamaño, posición, textura, color o sombrea-
do. La subprueba de Constancia de forma en la primera
edición del DTVP demostró no ser confiable. Para corre-
gir esta deficiencia, la subprueba se reconceptuó dentro
de un formato diferente que permitiese aplicar más rectivos
en la misma cantidad de tiempo, una alteración que
incrementó significativamente la confiabilidad. En sus
pruebas, Colarusso y Hammill (1972) y Gardner (1982)
miden la constancia de forma mediante un formato simi-
lar al empleado en el DTVP-2.
En ia corrección del DTVP, revisamos la literatura
sobre habilidades de percepción visual y los formatos de
prueba comúnmente utilizados para medir la percepción
visual. Esas revisiones se usaron para seleccionar los
contenidos y formatos de las subpruebas que comprende
el DTVP-2. Esto aseguró la validez, de contenido de nues-
tra batería de pruebas. Aun cuando las subpruebas del
DTVP-2 sean únicas, son similares en muchos sentidos a
las pruebas existentes que miden las mismas habilidades.
La cualidad del DTVP-2 descansa en el hecho de que los
fórmalos de diferentes baterías de prueba han sido adap-
tados e integrados dentro del esquema de trabajo original-
mente articulado por Frostig y sus colegas para crear una
prueba de percepción visual técnicamente sólida y muy
necesaria.
Descargado por Masha Cruz (21.dulceternurita@gmail.com)
Análisis de reactivos
En la sección previa, proporcionamos evidencia cualitati-
va de la validez de contenido del DTVP-2. Esta sec-
ción brinda evidencia cuantitativa de la validez de con-
tenido de la prueba en la forma de un análisis de discri-
minación de reactivos. "La discriminación de reactivos
se refiere al grado en el cual un reactivo diferencia co-
rrectamente entre los examinandos la conducta que la prue-
ba está diseñada para medir" (Anastasi, 1988, p. 210). La
técnica de correlación biscrial por puntos, en la cual cada
reactivo se correlaciona con la puntuación total de la prue-
ba, se usó para determinar la discriminación de los
reactivos (a veces llamada poder discriminante o validez
de reactivos). Garrett (1965) notó que los reactivos con
un punto biserial (esto es, poder discriminante) de .20 o
más "se pueden tomar como válidos si la prueba es razo-
nablemente larga. En una prueba corta, se necesitan
rectivos de mayor validez" (p. 233). Infortunadamente,
ni Garrett ni otras autoridades nos dicen qué tantos
reactivos debe tener una subprueba para ser considerada
"razonablemente larga". Las autoridades tampoco pro-
porcionan guías con respecto a qué tan altos necesitan
ser los coeficientes para ser considerados satisfactorios
en las pruebas más cortas. Entonces, decidimos aplicar
las convenciones prevalecientes para la interpretación de
los coeficientes de validez a la interpretación de los pode-
res discriminantes. Anastasi (1988) sugirió que los coefi-
cientes estadísticamente significativos de .2 o .3 pueden
ser considerados como aceptables. Para el presente pro-
pósito, el valor más moderado de .3 fue seleccionado ar-
bitrariamente para asegurar que los reactivos retenidos
del DTVP-2 serían aceptables.
El primer paso en la construcción del DTVP-2 fue
formular la versión experimental de la prueba. El segundo
paso fue analizar los reactivos de la versión anterior para
encontrar los mejores y suprimir los malos. Con base en
el análisis de discriminación de reactivos, los no satis-
factorios (aquellos que no satisfacían el criterio antes
descrito) se suprimieron de la versión experimental de la
prueba. Los reactivos buenos (aquellos que satisfacían el
criterio de discriminación de reactivos) se colocaron en
orden creciente de dificultad y comprenden la versión
actual de la prueba.
Para demostrar de manera concluyeme las caracte-
rísticas de reactivo de la versión última, se realizó un
análisis final de reactivos. En este estudio, se selecciona-
ron al azar 100 protocolos en cada intervalo de edad des-
de 4 hasta 10 años del grupo normativo. Se informa so-
 lOMoARcPSD|13607781
"i bre los coeficientes resultantes de discriminación de
reactivos en el cuadro 6-1. Todos los reactivos de la
4 prueba satisfacen los requerimientos descritos previamen-
te y proporcionan evidencia cuantitativa de la validez de
contenido.
Validez relacionada con el criterio
Wallace, Larsen y Elksnin (1992) han afirmado que la
validez relacionada con el criterio se usa ya sea para com-
parar una prueba con una medida valorada que tenga ca-
racterísticas similares (validez concurrente) o para pre-
decir la ejecución futura de un estudiante (validez
prcdictiva). Aunque la validez predictiva del DTVP-2 esté
'í aún por explorarse; se ha examinado la prueba con res-
••* pecto a la validez concurrente. La validez concurrente se
deriva de la correlación de una prueba con otras medidas
establecidas de constructos similares, en este caso, la
habilidad general de la percepción visual.
En nuestro estudio, la validez concurrente del
DTVP-2 se investigó correlacionando las puntuaciones
de sus compuestos y subpruebas con las puntuaciones
totales del Motor-Free Visual Perception Test (MVPT)
(Colarusso y Hammill, 1972), una medida relativamente
pura de la percepción visual y la Prueba Beery-Buktenica
del Desarrollo de la Integración Visomotriz (VMT; Beery,
1989), una medida de percepción visual y coordinación
motora. Estas pruebas de criterio no tienen subpruebas y
por tanto proporcionan una puntuación única.
Los sujetos de este estudio fueron los mismos 49
estudiantes con impedimentos neurológicos, quienes sir-
vieron como sujetos para uno de los estudios de
confiabilidad sobre los que se informó en el capítulo 5.
Sus características se describen en la sección de
"Muestreo del contenido" de dicho capítulo. Se exhiben
los coeficientes que representan el grado de relación
entre el DTVP-2, el MVPT y el VMI en el cuadro 6-2.
Todos los coeficientes se corrigieron para atenuar y
explicar la confiabilidad imperfecta de las variables de
criterio utilizando la fórmula de Guillbrd y Fruchter (1978,
p. 450). Las puntuaciones estándar se usaron en los
cálculos para explicar cualquier influencia espuria de la
edad sobre los coeficientes.
Los coeficientes del cuadro 6-2 son bastante grandes
para justificar la conclusión de que el DTVP-2 tiene vali-
dez concurrente relacionada con el criterio. La mediana
de los coeficientes para las subpruebas del DTVP-2 y las
*
i Descargado por Masha Cruz (21.dulceternurita@gmail.com)
Validez de los resultados de la prueba • 47
puntuaciones totales del MVPT y el VMI se calcularon y
se encontró en ambos casos que es .65, indicando una
relación "alta" (MacEachron, 1982). Son todavía más al-
tas las correlaciones de los compuestos del DTVP-2 con
las medidas de criterio. No es sorprendente que el com-
puesto de Integración visomotora se correlacione en .89
con la puntuación total del VMI y es bastante grande para
sugerir equivalencia. El compuesto total del DTVP-2 (esto
es de la Percepción visual general) se correlaciona tan
alto con las puntuaciones totales del MVPT y el VMI como
estas medidas se correlacionan consigo mismas en los
análisis lest-retest.
Las tres puntuaciones estándar de los compuestos
del DTVP-2 y las puntuaciones estándar totales del MVPT
y el VMI están basadas en una distribución que tiene una
media de 100 y una desviación estándar de 15. En nuestra
muestra, todas estas puntuaciones (cocientes) estaban
dentro del 70 superior y no eran estadísticamente dife-
rentes en un nivel de confianza de 5%. Esto sugiere que
las pruebas miden el mismo constructo -percepción vi-
sual- y que las puntuaciones reales del niño en estas tres
pruebas deben de estar próximas.
Para concluir, el hecho de que el DTVP-2 y las medi-
das de criterio se correlacionen tan alto y que produzcan
promedios similares de puntuaciones estándar sobre la
muestra de la prueba proporciona una fuerte evidencia
de validez relacionada con el criterio para el DTVP-2
(también para el MVPT y VMI). Afortunadamente, la in-
vestigación futura estudiará la validez del DTVP-2 con
otras muestras de niños en situaciones diferentes.
Validez de construcfo
La validez de constructo, el último tipo de validez por
examinar, se relaciona con el grado en el cual los rasgos
fundamentales de una prueba se pueden identificar y la
extensión en la que estos rasgos reflejan el modelo teóri-
co sobre el cual se basa la prueba. Gronlund y Linn (1990)
ofrecen un procedimiento de tres pasos para demostrar
esta clase de validez. Primero, se identifican diversos
constructos que suponen explicar la ejecución de la prue-
ba. Segundo, se generan hipótesis que estén basadas en
los constructos identificados. Tercero, las hipótesis se
verifican por métodos lógicos o empíricos. A continua-
ción se analizan seis constructos considerados fundamen-
tales del DTVP-2 y seis preguntas relacionadas que pue-
den ponerse a prueba.
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48 • Hammill / OTVP-2

Cuadro 6-1.
Mediana del poder discriminante de las puntuaciones del DTVP-2 en siete intervalos de edad
(decimales omitidos)

Subpruebas del DTVP-2 Edades

4 5 6 7 8 9 1 0

Coordinación ojo-mano 55 44 35 34 31 36 32
Posición en el espacio 64 51 43 46 42 36 38
Copia 51 62 55 59 55 54 61
Figura-fondo 56 41 35 31 41 44 34
Relaciones espaciales 63 66 49 41 52 42 31
Cierre visual 47 47 52 51 50 49 48
Velocidad visomotora 73 75 58 55 61 62 57
Constancia de forma 54 50 49 45 46 52 47

Cuadro 6-2.
Correlación entre las puntuaciones del DTVP-2 3. Aun cuando ninguna de las subpruebas del DTVP-2
y las del MVPT y VMI mida el razonamiento, deberían relacionarse modesta-
(decimales omitidos)
mente con la habilidad mental. Esto sugiere que las
MVPT
puntuaciones de la prueba se correlacionarán en un
Valores del DTVP-2 VMI
grado de bajo a moderado con medidas de inteligencia,
Coordinación ojo-mano 27 76 lenguaje y desempeño académico.
Posición en el espacio 74 69
Copia 67 95 4. El DTVP-2 mide la habilidad de percepción visual. Esto
Figura-fondo 65 49 conduce a la hipótesis de que sus resultados deberían
Relaciones espaciales 65 84 diferenciar entre grupos de personas conocidas como
Cierre visual 58 62 normales y aquellas que se sabe están debajo del pro-
Velocidad visomotora 82 55
medio en cuanto a habilidad de percepción visual.
Constancia de forma 59 41

5. Las subpruebas del DTVP-2 miden rasgos similares,

Percepción visual con respuesta
motriz reducida 73 67
aunque discernibles. Esto lleva a la hipótesis de que el
Integración visomotora 72 89 análisis factorial debería apoyar los constructos que
fundamentan el DTVP-2.
Percepción visual general 78 87
6. Los reactivos del DTVP-2 miden rasgos similares. Esto
sugiere que los reactivos de la prueba se relacionan
altamente con el total de cada subprueba del DTVP-2.
1. Las habilidades medidas por el DTVP-2 son del desa-
rrollo por naturaleza. Esto conduce a la hipótesis de
que la ejecución en el DTVP-2 debería relacionarse
con la edad cronológica. Diferenciación de edad

2. Las habilidades medidas por las subpruebas del

DTVP-2 están relacionadas unas con otras porque to-
das miden aspectos de la percepción visual. Esto lleva
a la hipótesis de que las subpruebas del DTVP-2 debe-
rían estar altamente correlacionadas y que todas las
subpruebas se correlacionarán grandemente con la
puntuación total.
Si las habilidades de percepción visual de los niños
mejoran en la medida en que éstos crecen, uno supondría
que las puntuaciones crudas del DTVP-2 se incrementan
con la edad, lo que así sucede. La media de las puntuaciones
crudas del DTVP-2 para las diferentes edades alcanzadas
por el grupo normativo se encuentran en el cuadro 6-3.

Descargado por Masha Cruz (21.dulceternurita@gmail.com)

 lOMoARcPSD|13607781

i* Validez de los resultados de la prueba • 49

i*
i* Cuadro 6-3.
Medias de las puntuaciones crudas del DTVP-2 en siete intervalos de edad
(valores redondeados)

Edades
Subpruebas del DTVP-2
4 5 6 7 8 9 1 0

Coordinación ojo-mano 100 126 140 154 160 164 168

Posición en el espacio 9 13 18 19 20 22 23
Copia 7 16 22 24 27 29 31
Figura-fondo 8 9 10 12 12 13 14
Relaciones espaciales 8 21 33 38 39 40 41
i i Cierre visual 4 7 10 12 13 15 16
Velocidad visomotora 3 6 9 11 14 17 19
Constancia de forma 4 8 11 12 13 14 16

Las puntuaciones se incrementan con la edad, como su-
poníamos. Además, las correlaciones de estas puntuacio-
nes con las edades de los niños para OM, PE, CO, FF,
RE, CV, VVM y CF son .54, .61, .61, .43, .65, .58, .50 y
.49 respectivamente. Todos los coeficientes son altamen-
-* te significativos (p < .01).
* Intercorrelaciones entre los valores
del DTVP-2
Los valores del DTVP-2 (es decir, puntuaciones crudas
•* de las subpruebas) se intercorrelacionaron usando la mues-
tra normativa como sujetos. Los efectos de la edad se
parcializaron a partir de cada coeficiente. Cuando era
apropiado, se aplicó el procedimiento de corrección paite-todo.
Se informa sobre los coeficientes resultantes en el cua-
dro 6-4. Todos los coeficientes son significativos
(p < .01). Los coeficientes de correlación entre las
* subpruebas están en un rango de .10 a .57. El coeficiente
* mediano es .36 indicando un grado bajo de relación entre
las subpruebas. Estos datos apoyan la idea de que aun
cuando las subpruebas estén poco relacionadas entre sí,
miden diferentes aspectos de la percepción visual.
Relación del DTUP-2 con pruebas
de habilidad cognoscitiva
El consenso de los descubrimientos de la investigación
sugiere que las pruebas de percepción visual se
correlacionan significativamente, pero en grado relativa-
mente bajo, con medidas de inteligencia, lenguaje y
materias escolares (véase Arter y Jenkins, 1977; Colarusso
y Hammill, 1972; Hammill y McNutt, 1981; Hammill y
Wiederholt, 1973; Larsen y Hammill, 1975). Siendo éste
el caso, uno supondría que los coeficientes representan
una relación entre las puntuaciones del DTVP-2 y las
puntuaciones de las pruebas cognoscitivas en un rango
de .20 a .60, un rango descrito por MacEachron (1982) como
indicativo de un grado de relación de "bajo" a "moderado".
Específicamente en relación con la inteligencia y el
logro académico uno supondría que las pruebas de per-
cepción visual se correlacionan más con las pruebas de
inteligencia que con las de logro académico porque las
pruebas de inteligencia frecuentemente incluyen subpruebas
que implican medir la habilidad visomotora, mientras que
las pruebas de logro académico tienden a enfocarse en
habilidades cognoscitivas de alto nivel tales como la lec-
tura y las matemáticas. Hemos emprendido varios estu-
dios para investigar la relación entre el DTVP-2 con me-
didas de logro e inteligencia.
En la primera prueba de esta clase de validez, las pun-
tuaciones del DTVP-2 se correlacionaron con aquéllas de
las National Teacher Assessment and Referral Scales,
NTARS (Hammill y Hresko, 1993). Los sujetos fueron
411 niños que asistían a dos escuelas parroquiales urba-
nas en San Antonio y Austin, Texas, y a una escuela pú-
blica rural en New Bremen, Ohio. Treinta y uno por cien-
to de la muestra era de hispanos; 52% eran varones; y la
mediana de edad era 8 años (rango de 6 hasta 10).
Las NTARS son un informe del maestro, con 66
reactivos de escala tipo Likert, que mide un amplio rango
de habilidades fácilmente observables en situaciones de
salón de clases. Los reactivos de las NTARS están agru-
pados en nueve subpruebas (Pensamiento verbal, Len-
guaje, Lectura, Escritura, Matemáticas, Ciencias natu-
rales, Ciencias sociales y Hechos cotidianos, Conducta
social, Caligrafía y Generalizaciones motoras gruesas).

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50» Hammill/DTVP-2

Cuadro 6-4.
Intercorrelaciones de las subpruebas y compuestos del DTVP-2
(decimales omitidos)

Valores del DTVP-2 OM PE CO FF RE CV VVM CF PMR IVM PVG

_
Coordinación ojo-mano 35 37 26 41 27 15 24 37 44 45
Posición en el espacio - 43 33 57 47 10 46 56 52 59
Copia - 37 57 45 18 38 55 50 61
Figura-fondo - 32 32 18 37 41 40 45
Relaciones espaciales - 47 15 49 63 58 68
Cierre visual - 13 45 56 47 55
Velocidad visomotora - 12 18 20 22
Constancia de forma - 54 42 50
Percepción visual con respuesta
motriz reducida _ 61 61
Integración visomotora - 63
Percepción visual general -

Cuadro 6-5.
Correlación entre el DTVP-2 y los valores de las National Teacher Assessment and Referral Scales (NTARS)
(decimales omitidos)

Valores del DTVP-2

Valores NTARS
Subpruebas Compuestos

OM PE CO FF RE CV VVM CF CPMR CIVM CPVG

Pensamiento verbal 10 21 20 1-1 21 33 NS 25 35 16 26

Lenguaje NS 18 20 15 18 31 NS 24 32 15 25
Lectura 13 24 19 17 25 35 NS 26 38 21 31
Escritura 17 23 24 21 25 35 10 28 39 26 37
Matemáticas NS 23 12 18 22 35 NS 28 38 14 24
Ciencias naturales/Ciencias socia-
les/Hechos cotidianos NS 21 19 15 19 32 NS 24 34 13 23
Conducta social NS 16 21 NS 18 28 NS 12 25 17 24
Caligrafía 12 19 24 15 22 33 10 14 31 22 31
Generalizaciones motoras gruesas NS NS 14 NS 10 18 NS NS 12 NS 10

NS = No significativa a p < .05.

Todos los otros coeficientes son significativos a p < .05.

Los coeficientes de correlación que representan las
relaciones entre las puntuaciones del DTVP-2 y de las
NTARS aparecen en el cuadro 6-5. Los coeficientes se
corrigieren para efectos de edad, porque se usaron en
este análisis las puntuaciones crudas de niños que
diferían en edad. El tamaño de los coeficientes en el
cuadro demuestra que la actuación de los estudiantes en
las subpruebas del DTVP-2 tiene poca relación con las
habilidades escolares tal como son vistas por sus maes-
tros. Este descubrimiento es consistente con los hallaz-
gos de las investigaciones referidas anteriormente en
esta sección y con el modelo teórico de la percepción
analizado en el capítulo 1. Este modelo hipolctizaba que
las habilidades perceptuales eran de diferente tipo
que las habilidades cognoscitivas. Si éste es realmente el
caso, uno no supondría que los dos tipos de habilidades
estén muy relacionadas. Dado que se encontró que las
puntuaciones del DTVP-2 y de las NTARS e s t á n
relacionadas en un grado estadísticamente significati-
vo, pero pequeño, uno puede concluir que los datos del
cuadro 6-5 apoyan la validez de constructo del
DTVP-2.

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Validez de los resultados de la prueba

Cuadro 6-6.
Correlación entre los valores del DTVP-2 y WISC-R
(decimales omitidos)

Valores del DTVP-2 Valores del WISC-R

Escala Verbal Escala de Ejecución Escala Total

Coordinación ojo-mano NS 73 61
Posición en el espacio NS 7H 55
Copia 45 93 80
Figura -fon do NS 49 NS
Relaciones espaciales NS 73 63
Cierre visual NS 62 43
Velocidad visomotora NS 29 NS
Constancia de forma NS 28 NS

Percepción visual con respuesta motriz

reducida NS 69 45
Integración visomotora 47 83 72

Percepción visual general NS !</ 68

~t IÉ NS = No significativo a p < .05.

Todos los otros coeficientes son significativos a p < .05.

La conclusión anterior se reforzó con los resultados
* de otro estudio que involucra el logro escolar. En este caso
se aplicaron el Comprehensive Tests of Basic Skills, CTBS,
"*
(CTB/ McGraw Hill, J 989} y el DTVP-2 a 115 estudiantes
caucásicos urbanos inscritos en la Hebrew Academy de
Westminister, California. La muestra fue de 55% de varones.
Las puntuaciones de las ocho subpruebas y de los tres
compuestos del DTVP-2 se correlacionaron con las pun-
tuaciones totales de Lectura, Lenguaje y Matemáticas, y
con la puntuación total de la Batería del CTBS. Esto resultó
en el cálculo de 44 coeficientes de correlación. De éstos,
'.* 41 no fueron estadísticamente significativos al nivel de
confianza de 5%. Incluso los tres coeficientes significati-
vos fueron solamente de .24, .28 y .42 respectivamete.
* Se estudió la relación del DTVP-2 con una medida de
inteligencia usando la muestra de impedidos neurológicamentc
descrita anteriormente. A 24 de estos sujetos se les había
aplicado recientemente la Escala de Inteligencia de
9 Wechsler para Niños-Revisada, WISC-R (Wechsler,
1974). Las correlaciones entre los valores del DTVP-2
y los compuestos del WISC-R se encuentran en el cua-
dro 6-6. Estos coeficientes se corrigieren para la ate-
nuación en la medida de criterio (esto es, el WISC-R).
Los coeficientes en este cuadro apoyan la validez de
constructo del DTVP-2 en varios sentidos. Primero,
los valores del DTVP-2 obviamente tienen poca relación
9
con la escala Verbal del WISC-R. Tal hallazgo se supo-
ne, porque el DTVP-2 no incluye lenguaje, razonamien-
to verbal o habla. Segundo, el DTVP-2 evidencia una
gran relación con la escala de Ejecución del WISC-R.
Porque ambos, el DTVP-2 y la escala de Ejecución
del WISC-R miden habilidades no verbales y porque el
último emplea formatos de prueba que implican coordi-
nación ojo-mano, cierre visual y manipulación de cu-
bos, uno no se sorprende al enterarse que las pruebas
se correlacionen tanto. Sin embargo, las conclusiones
concernientes al WISC-R deberían ser vistas con pre-
caución porque se basan en el estudio de sólo 24 suje-
tos. Sin duda, la relación debería investigarse más. No
obstante, aunque provisionales, los resultados de este
estudio sugieren que el DTVP-2, tiene validez de
constructo.
Diferenciación de ¿CUPO
Los resultados de una prueba de percepción visual de-
berían distinguir claramente entre niños a los que se re-
conoce o de los que se sospecha sean deficientes en la
habilidad de percepción visual, de aquéllos de los que se

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52» HammiU/DTVP-2

presume sean normales. En efecto, una prueba de per- Cuadro 6-7.

cepción visual que no lo hiciera sería inútil. Para estudiar Estructura de factor de las subpruebas
la validez discriminante, se examinaron las puntuaciones del DTVP-2
del DTVP-2 de 49 niños con trastornos neurológicos. Las
características de estos niños se describieron anterior- Subpruebas/ Rotados
Valores
mente en la sección "Muestreo de contenido" del capítulo específicos No rotados Factor 1 Factor 2
5. Esta muestra se seleccionó por la cantidad considera-
ble de opiniones profesionales e investigaciones que indi- Valores
can que los niños con impedimentos neurológicos, como específicos 4.1783 3.9197 3.5208
grupo, experimentan deficiencias perceptomotoras en un OM .65 59 .66
g i í u l o desproporcionado. ( B i i v h y I . c í l n u l . l l K i 4 : PE .80 .8(1 -69
Chalfant y Scheffelin, 1969; Cruickshank y col. 1957; CO .79 .74 .76
Strauss, Lehtinen y Kephart, 1989; Szekeres, Ylvisaker FF .62 59 .60
yHolland, 1985.) RE .87 .84 .79
Las puntuaciones estándar promediadas para esta CV .76 .76 .65
muestra de niños discapacitados son las siguientes: VVM .49 .44 .51
Coordinación ojo-mano, 7; Posición en el espacio, 6; CF .73 .74 .60
Copia, 7; Figura-fondo, 7; Relaciones espaciales, 7; Cie-
rre visual, 6; Velocidad visomotora, 6; Constancia de
forma, 8; Percepción visual con respuesta motriz re-
ducida, 79; Integración visomotora, 79 y Percepción Después de examinar los resultados iniciales del es-
visual general, 79. Debido a que todas las puntuaciones tudio de análisis factorial, decidimos hacer otro análisis
están considerablemente por debajo de lo normal (es de- de este tipo usando el método de rotación de Promax.
cir, 10 para las subpruebas; 100 para los compuestos), Este procedimiento generó dos factores con valores
pueden aceptarse como evidencia que apoya la valide?, de específicos mayores de 1. Los dos factores también es-
constructo del DTVP-2. tán representados en el cuadro 6-7. Designamos los
factores de la Percepción visual con respuesta motriz re-
ducida (Factor 1) y el de Integración visomotora (Fac-
tor 2) porque la mayoría de las subpruebas se cargaron
de una manera consistente con la asignación de com-
Análisis factorial puestos que les dimos del DTVP-2. Las dos subpruebas
inconsistentes, Figura-fondo y Relaciones espaciales, con-
tribuyeron casi de igual manera para ambos factores.
La validez de constructo también se relaciona con el gra- Así, la validez de las subpruebas como medidas de per-
do en el cual los rasgos fundamentales de una prueba se cepción visual bajo cualquiera de las condiciones de prueba
pueden identificar y la medida en que estos rasgos refle- ya sea con respuesta motriz reducida o realzada se evi-
jan el modelo teórico en el que se basa la prueba. Una dencia en 6 de las 8 subpruebas. Tal validez es cuestiona-
forma de investigar este tipo de validez es el análisis ble con respecto a las subpruebas Figura-fondo y Rela-
factorial de las actuaciones de los niños en las subpruebas ciones espaciales.
del DTVP-2 en la muestra de estandarización usando el Los resultados del análisis factorial apoyan fuerte-
método de componentes principales. mente nuestro argumento básico de que las subpruebas
Los resultados de este análisis proporcionaron un del DTVP-2 miden la percepción visual y que hacen esto
factor único con un valor específico mayor de 1 (véase de dos maneras. Una forma emplea tareas que requieren
cuadro 6-7). Uno puede asumir que el factor mide "la habilidad motora mínima y la otra depende fuertemente
percepción visual total", porque todas las subpruebas de la actividad ojo-mano. Los hallazgos de nuestro análi-
caen sobre un factor único. El hecho de que un factor sis factorial han sumado credibilidad en tanto que son
emergiese de este análisis no es sorprendente a la luz del acordes con los nueve estudios que investigaron la es-
trabajo de Sperman (1927) demostrando el poder de la tructura factorial del DTVP original. Estos estudios se
habilidad general. Esto sustenta la validez de las subpruebas analizaron en el capítulo de la sección titulada "Indepen-
del DTVP-2 como medidas de la percepción visual. dencia de las habilidades de la percepción visual".

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Validez de los resultados de la prueba * 53

^ yalidez de reactivos dividuales y los resultados totales de la prueba. Analiza-

Finalmente, otro aspecto importante de la validez de
constructo trata de la correlación entre prueba y reactivo.
Guilford y Fruchter (1978) señalaron que se puede ganar
i £ información acerca de la validez de constructo de una
prueba examinando la correlación entre los reactivos in-
i d
mos esta relación (llamada discriminación de reactivos)
anteriormente en este capítulo en la sección de validez de
contenido. Se informó sobre los poderes discriminantes
del DTVP-2 en el cuadro 6-1. Sería remoto encontrar
valores de esta magnitud en una prueba con escasa vali-
dez de constructo.

*
*

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i*i *
lOMoARcPSD|13607781

i*
«í

7
Control de sesgos

El DTVP-2 se construyó de tal manera que minimice
sesgos de sexo, raza y mano dominante. Por ejemplo, la
lista de Jensen (198Ü, p. 637) de las formas para reducir
cargas culturales de las pruebas fue considerada en la
elección de los formatos de los reactivos.
Para i n v e s t i g a r empíricamente los sesgos del
DTVP-2, se reali/aron tres estudios examinando las
puntuaciones Delta. Las puntuaciones Delta, escalas
lineales derivadas que se relacionan con las dificultades
de los reactivos, son transformaciones lineales de la es-
cala z (esto es, Delta = 4z + 13). Este procedimiento ha
sido usado por Slosson, Nicholson y Hipshman (1990),
Hammill (1991) y Hammill y Bryant (1991) como una
forma de examinar el sesgo de la prueba. Jensen (1980)
observó que la r de Pearson entre los valores Delta de
diferentes grupos "indica el grado de semejanza del grupo
en las dificultades relativas de los reactivos cuando se
elimina el orden jerárquico de las dificultades de los
reactivos" (p. 442).
En el primer estudio, se calcularon los valores Delta de
los reactivos en cada subprucba para los grupos de cada
sexo. Estos valores Delta pura cada una de las ocho
subpruebas se correlacionaron, y el cuadro 7-1 presenta los re-
sultados. MacEachron (1982) describió los coeficientes de
estas magnitudes como "muy altos". Los coeficientes pro-
porcionan evidencia de poco o ningún sesgo de sexo.

Cuadro 7-1.
Correlaciones entre valores Delta para sexo, raza y mano dominante en las subpruebas del DTVP-2
(decimales omitidos)

Subpruebas del DTVP-2 Sexo Raza Mano dominante

Masculino/Femenino Blanco/No blanco Zurdo/Diestro

Coordinación ojo-mano 98 <ÍH 99

Posición en el espacio 99 99 98
Copia 97 62 97
Figura-fondo 99 99 99
Relaciones espaciales 97 97 97
Cierre visual 99 98 98
Velocidad visomotora 99 !W 99
Constancia de forma 99 !*) 99

55

Í Descargado por Masha Cruz (21.dulceternurita@gmail.com)

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56 • Hammilí/DTVP-2
En el segundo estudio, los valores Delta para los
reactivos de cada subprueba se calcularon para dos gru-
pos raciales, blanco y no blanco. Estos valores Delta se
correlacionaron en cada grupo racial en cada subprueba
y los coeficientes resultantes también se representan en el
cuadro 7-1. Como antes, estos coeficientes se pueden
considerar muy altos, lo cual proporciona poca o ninguna
evidencia de sesgo racial en el DTVP-2.
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En el tercer estudio, los valores Delta de los reactivos
en las subpruebas se calcularon para niños diestros y ni-
ños zurdos. Estos valores Delta se correlacionaron entre
cada grupo de mano dominante, y los coeficientes resul-
tantes también se presentan en el cuadro 7-1. Dado que
estos coeficientes son uniformemente altos, uno puede
concluir que los reactivos del DTVP-2 no están sesgados
contra diestros o zurdos.
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A
Tablas normativas de conversión

\
. i . r-1 (

C
,r.

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58 • Hammill/DTVP-2

Tabla A-1.
Puntuaciones estándar y percentiles por edades
4-0 hasta 4-5
Subpruebas Puntua-
Percen- ciones
tiles OM PE CO FF RE CV VVM CF estándar
0-2 1
<1 3-5 0 2
1 6-9 1 3
2 10-15 0 2 4
5 16-18 1 3 5
9 19-34 2 0 4 0 6
16 35-54 3 1 5 0 1 7
25 55-71 4 2 6 1 2 0 0 8
37 72-86 5 3-4 7 2 3 1 1 9
50 87-102 6-8 5-8 8 3-5 4 2 2-3 10
63 103-118 9-10 9-11 9 6-12 5 3 4 11
75 119-131 11-13 12-15 10 13-21 6 4 5-6 12
84 132-143 14-16 16-18 11 22-29 7-8 5 7-8 13
91 144-153 17 19-21 12 30-33 9 6-7 9-10 14
95 154-160 18 22-23 13 34-36 10 8-9 11-12 15
98 161-166 19 24-25 14 37 11 10-11 13 16
99 167-169 20 26-27 15 38 12 12-13 14 17
>99 170-171 21 28-29 16 39 13 14-15 15 18
172-173 22 30-31 17 40 14 16-18 16 19
174-184 23-25 >31 18 >40 >14 >18 17-20 20

Tabla A-2.
Puntuaciones estándar y percentiles por edades
4-6 hasta 4-11
Subpruebas Puntua-
Percen- ciones
tiles OM PE CO FF RE CV VVM CF estándar
0-4 0 1
<1 5-9 1 2
1 10-15 0 2 3
2 16-18 1 3 4
5 19-34 2 0 4 0 5
9 35-54 3 1 5 0 1 6
16 55-71 4 2 6 1 2 0 0 7
25 72-86 5 3-4 7 2 3 1 1 8
37 87-101 6-7 5-8 8 3-5 4 2 2-3 9
50 102-118 8-10 9-11 9 6-12 5 3 4 10
63 119-131 11-13 12-15 10 13-21 6 4 5-6 11
75 132-143 14-16 16-18 11 22-29 7-8 5 7-8 12
84 144-153 17 19-21 12 30-33 9 6-7 9-10 13
91 154-160 18 22-23 13 34-36 10 8-9 11-12 14
95 161-166 19 24-25 14 37 11 10-11 13 15
98 167-169 20 26-27 15 38 12 12-13 14 16
99 170-171 21 28-29 16 39 13 14-15 15 17
>99 172-173 22 30-31 17 40 14 16-18 16 18
174-176 23 32-33 18 41 15 19-22 17 19
177-184 24-25 >33 >41 >15 >22 18-20 20

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:a
Apéndice A • 59

Tabla A-3.
Puntuaciones estándar y percentiles por edades
5-0 hasta 5-5
Subpruebas Puntua-
Percen- ciones
tfles OM PE CO FF RE CV VVM CF estándar
0-8 0 1
<1 9-15 0 1 2
1 16-18 1 2 3
2 19-34 2 0 3 0 4
5 35-54 3 1 4 0 1 5
9 55-71 4 2 5 1 2 0 0 6
16 72-86 5 3-4 6 2 3 1 1 7
25 87-101 6-7 5-8 7 3-5 4 2 2-3 8

*
37 102-118 8-10 9-11 8 6-12 5 3 4 9
50 119-131 11-13 12-15 9 13-21 6 4 5-6 10
63 132-143 14-16 16-18 10 22-29 7-8 5 7-8 11
75 144-153 17 19-21 11 30-33 9 6-7 9-10 12
84 154-160 18 22-23 12 34-36 10 8-9 11-12 13
91 161-165 19 24-25 13 37 11 10-11 13 14
95 166-168 20 26-27 14 38 12 12-13 14 15
98 169-171 21 28-29 15 39 13 14-15 15 16
«» 99
>99
172-173
174-176
22
23
30-31
32-33
16
17
40
41
14
15
16-18
19-22
16
17
17
18
177-179 24 34-35 18 42 16 23-26 18 19

*4 180-184 25 >35 43 >16 >26 19-20 20

Tabla A-4.
I Puntuaciones estándar y percentiles por edades
5-6 hasta 5-11
I
Subpruebas Puntua-
Percen- ciones
tiles OM PE CO FF RE CV VVM CF estándar
0-15 0 0-1 1

4*
<1 16-18 1 2 2
1 19-34 2 0 3 0 3
2 35-54 3 1 4 0 1 4
5 55-71 4 2 5 1 2 0 5
9 72-86 5 3-4 6 2 3 0 1 6
16 87-101 6-7 5-8 7 3-5 4 1 2-3 7
25 102-118 8-10 9-11 8 6-12 5 2 4 8
37 119-130 11-13 12-15 9 13-21 6 3 5-6 9
50 131-144 14-16 16-18 10 22-29 7-8 4-5 7-8 10
63 145-153 17 19-21 11 30-33 9 6-7 9-10 11
75 154-160 18 22-23 12 34-36 10 8-9 11-12 12
84 161-163 19 24-25 13 37 11 10-11 13 13
91 164-167 20 26-27 14 38 12 12-13 14 14
95 168-170 21 28-29 15 39 13 14^15 15 15
98 171-173 22 30-31 16 40 14 16-18 16 16
99 174-176 23 32-33 17 41 15 19-22 17 17
>99 177-179 24 34-35 18 42 16 23-26 18 18
180-181 25 36-37 43 17 27-30 19 19
182-184 >37 >17 >30 20 20

Descargado por Masha Cruz (21.dulceternurita@gmail.com)

 lOMoARcPSD|13607781

60 • Hammill/DTVP-2

Tabla A-5.
Puntuaciones estándar y percentíles por edades
6-0 hasta 6-5
Subpruebas Puntua-
Percen- ciones
tlles OM PE CO FF RE CV VVM CF estándar
0-18 0-1 0-2 1
<1 19-34 2 0 3 0 2
1 35-54 3 1 4 0 1 3
2 55-71 4 2 5 1 2 0 4
5 72-86 5 3-4 6 2 3 0 1 5
9 87-101 6-7 5-8 7 3-5 4 1 2-3 6
16 102-117 8-10 9-11 8 6-12 5 2 4 7
25 118-130 11-13 12-15 9 13-21 6 3 5-6 8
37 131-144 14-16 16-17 10 22-29 7-8 4-5 7-8 9
50 145-153 17 18-20 11 30-33 9 6-7 9-10 10
63 154-160 18 21-23 12 34-36 10 8-9 11-12 11
75 161-163 19 24-25 13 37 11 10-11 13 12
84 164-166 20 26-27 14 38 12 12-13 14 13
91 167-169 21 28-29 15 39 13 14-15 15 14
95 170-172 22 30-31 16 40 14 16-18 16 15
98 173-176 23 32-33 17 41 15 19-22 17 16
99 177-179 24 34-35 18 42 16 23-26 18 17
>99 180-181 25 36-37 43 17 27-30 19 18
182 38 18 31-34 20 19
183-184 >38 >18 >34 20

Tabla A-6.
Puntuaciones estándar y percentiles por edades
6-6 hasta 6-11
Subpruebas Puntua-
Percen- ciones
tiles OM PE CO FF RE CV VVM CF estándar
0-34 0-2 0 0-2 0 1
<1 35-54 3 1 3 0 1 2
1 55-71 4 2 4 1 2 0 3
2 72-86 5 3-4 5 2 3 0 1 4
5 87-101 6-7 5-8 6 3-5 4 1 2-3 5
9 102-117 8-10 9-11 7 6-12 5 2 4 6
16 118-129 11-13 12-15 8 13-21 6 3 5-6 7
25 130-137 14-15 16-17 9 22-29 7 4-5 7-8 8
37 138-147 16-17 18-19 10 30-33 8-9 6-7 9-10 9
SO 148-155 18 20-22 11 34-36 10 8-9 11-12 10
63 156-163 19 23-25 12 37 11 10-11 13 11
75 164-166 20 26-27 13 38 12 12-13 14 12 C
84 167-169 21 28-29 14 39 13 14-15 15 13
91 170-172 22 30-31 15 40 14 16-18 16 14
41
e-
95 173-176 23 32-33 16 15 19-22 17 15
98 177-179 24 34-35 17 42 16 23-26 18 16
99 180-181 25 36-37 18 43 17 27-30 19 17
•
>99 182 38 18 31-34 20 18
183 39 19 35-38 19
184 >40 20 >38 20

Descargado por Masha Cruz (21.dulceternurita@gmail.com)

 lOMoARcPSD|13607781

4
4 Apéndice A • 61

Tabla A-7.
Puntuaciones estándar y percentiles por edades
7-0 hasta 7-5
Subpruebas Puntua-
Percen- ciones
4 tiles OM PE CO FF RE CV VVM CF estándar
0-54 0-3 0-1 0-3 0 0-1 1
4 <1 55-71 4 2 4 1 2 0 2
1 72-86 5 3-4 5 2 3 0 1 3
2 87-101 6-7 5-7 6 3-5 4 1 2-3 4
5 102-117 8-10 8-10 7 6-12 5 2 4 5
9 118-129 11-13 11-13 8 13-21 6 3 5 6
16 130-137 14-15 14-16 9 22-29 7 4-5 6-7 7
25 138-147 16 17-19 10 30-33 8 6-7 8-9 8
37 148-154 17-18 20-21 11 34-36 9-10 8-9 10-11 9
50 155-160 19 22-24 12 37 11 10-11 12 10
63 161-166 20 25-27 13 38 12 12-13 13 11
75 167-169 21 28-29 14 39 13 14-15 14 12
84 170-172 22 30-31 15 40 14 16-18 15 13
91 173-176 23 32-33 16 41 15 19-22 16 14
95 177-179 24 34-35 17 42 16 23-26 17 15
98 180-181 25 36-37 18 43 17 27-30 18 16
99 182 38 18 31-34 19 17
>99 183 39 19 35-38 20 18
184 40 20 39-41 19
>41 20

Tabla A-8.
* Puntuaciones estándar y percentiles por edades

*
7-6 hasta 7-11
Subpruebas Puntua-
* Percen- ciones
tiles OM PE CO FF RE CV VVM CF estándar
0-71 0-4 0-2 0-3 0-1 0-1 0 1
4 <1 72-86 5 3 4 2 2 0 1 2
1 87-101 6-7 4-5 5 3-5 3 1 2 3
2 102-116 8-10 6-8 6 6-12 4 2 3 4
* 5 117-129 11-13 9-11 7 13-21 5 3 4 5
9 130-136 14-15 12-15 8 22-29 6-7 4 5-6 6
* 16
25
137-145 16
17
16-18
19-21
9
10
30-33
34-36
8
9
5-6 7-8 7
146-150 7-8 9-10 8
37 151-156 18-19 22-23 11 37 10-11 9-10 11-12 9
50 157-162 20 24-26 12 38 12 11-12 13 10
63 163-167 21 27-29 13 39 13 13-15 14 11
75 168-172 22 30-31 14 40 14 16-18 15 12
84 173-176 23 32-33 15 41 15 19-22 16 13
91 177-178 24 34-35 16 42 16 23-26 17 14
95 179-180 25 36-37 17 43 17 27-30 18 15
98 181-182 38 18 18 31-34 19 16
99 183 39 19 35-38 20 17
>99 184 40 20 39-41 18
42-44 19
>44 20

Descargado por Masha Cruz (21.dulceternurita@gmail.com)

 lOMoARcPSD|13607781

62 • Hammiíl/DTVP-2
t

Tabla A-9.
Puntuaciones estándar y percentiles por edades *
8-0 hasta 8-11 *•

Subpruebas Puntua-
Percen- ciones
tiles OM PE CO FF RE CV VVM CF estándar
0-85 0-5 0-3 0-4 0-2 0-2 0 0 1
<1 86-100 6-7 4 5 3-5 3 1 1 2
1 101-114 8-10 5-6 6 6-12 4 2 2-3 3
2 115-126 11-13 7-9 7 13-21 5 3 4 4
5 127-136 14-15 10-12 8 22-29 6 4 5 5
9 137-144 16 13-17 9 30-33 7-8 5-6 6-7 6
16 145-150 17 18-21 10 34-36 9 7-8 8-9 7
25 151-155 18-19 22-23 11 37 10 9-10 10-11 8
37 156-162 20 24-26 12 38 11-12 11-12 12-13 9
50 163-167 21 27-29 13 39 13 13-15 14 10
63 168-172 22 30-31 14 40 14 16-18 15 11
75 173-176 23 32-33 15 41 15 19-22 16 12
84 177-178 24 34-35 16 42 16 23-26 17 13
91 179-180 25 36-37 17 43 17 27-30 18 14
95 181-182 38 18 18 31-34 19 15
98 183 39 19 35-38 20 16
99 184 40 20 39-41 17
>99 32-44 18
45-47 19
>47 20

*•

Tabla A-10.
Puntuaciones estándar y percentiles por edades *
9-0 hasta 9-11 *

Subpruebas Puntua-
Percen- ciones
tiles OM PE CO FF RE CV VVM CF estándar
0-95 0-6 0-4 0-4 0-5 0-3 0-1 0-1 1
<1 96-110 7-10 5 5 6-12 4 2 2 2
1 111-123 11-13 6-7 6 13-21 5 3 3 3
2 124-133 14-15 8-10 7 22-29 6 4 4 4
5 134-144 16 11-13 8 30-33 7 5-6 5-6 5
9 145-150 17 14-18 9 34-36 8-9 7-8 7-8 6
16 151-155 18-19 19-23 10 37 10 9-10 9-10 7
25 156-160 20 24-26 11 38 11 11-12 11-12 8
37 161-166 21 27-28 12 39 12-13 13-14 13-14 9
50 167-172 22 29-31 13 40 14 15-18 15 10
63 173-176 23 32-33 14 41 15 19-22 16 11
75 177-178 24 34-35 15 42 16 23-26 17 12
84 179-180 25 36-37 16 43 17 27-30 18 13
91 181-182 38 17 18 31-34 19 14
95 183 39 18 19 35-38 20 15
98 184 40 20 39-41 16
99 42-44 17
>99 45-47 18
48-50 19
>50 20

Descargado por Masha Cruz (21.dulceternurita@gmail.com)

 lOMoARcPSD|13607781

Apéndice A • 63

Tabla A-11.
Puntuaciones estándar y percentiles por edades
10-0 hasta 10-11
Subpruebas Puntua-
Percen- ciones
tiles OM PE CO FF RE CV VVM CF estándar
0-104 0-7 0-5 0-5 0-12 0-4 0-2 0-2 1
<1 105-119 8-10 6 6 13-21 5 3 3 2
1 120-131 11-13 7-8 7 22-29 6 4 4 3
2 132-140 14-15 9-11 8 30-33 7 5-6 5 4
5 141-150 16 12-15 9 34-36 8 7-8 6-7 5
9 151-155 17-18 16-19 10 37 9-10 9-10 8-9 6
16 156-160 19-20 20-24 11 38 11 11-12 10-11 7
25 161-165 21 25-27 12 39 12 13-14 12-13 8
37 166-170 22 28-29 13 40 13-14 15-16 14-15 9
50 171-175 23 30-32 14 41 15 17-21 16 10
63 176-177 24 33-34 15 42 16 22-26 17 11
75 178-179 25 35-36 16 43 17 27-30 18 12
84 180-181 37-38 17 18 31-34 19 13
91 182-183 39 18 19 35-38 20 14
95 184 40 20 39-41 15
98 42-44 16
99 45-47 17
>99 48-50 18
51-53 19
>53 20

Descargado por Masha Cruz (21.dulceternurita@gmail.com)

 lOMoARcPSD|13607781

64» Hammill / DTVP-2

Tabla A-12.
Conversión de las sumas de las puntuaciones estándar a cocientes de los compuestos

Suma de 8 Suma de 4 Rango Suma de 8 Suma de 4 Rango

Cociente Cociente
subpruebas subpruebas percentll subpruebas subpruebas perccntil

156 144 >99 95 74 37 37

155 143 73 >99 94 73 35
154 142 >99 93 72 36 32
153 141 72 >99 92 71 35 30
152 139-140 71 >99 91 70 27
151 138 >99 90 68-69 34 25
150 137 70 >99 89 67 23
149 136 >99 88 66 33 21
148 135 69 >99 87 65 32 19
147 134 - 68 >99 86 64 18
146 133 >99 85 63 31 16
145 131-132 67 >99 84 62 14
144 130 >99 83 60-61 30 13
143 129 66 >99 82 59 29 12
142 128 65 >99 81 58 10
141 127 >99 80 57 28 9
140 126 64 >99 79 56 8
139 125 >99 78 55 27 7
138 123-124 63 >99 77 54 26 6
137 122 62 >99 76 52-53 5
136 121 >99 75 51 25 5
135 120 61 99 74 50 4
134 119 99 73 49 24 3
133 118 60 99 72 48 23 3
132 117 59 99 71 47 3
131 115-116 98 70 46 22 2
130 114 58 98 69 44-45 2
129 113 97 68 43 21 1
128 112 57 97 67 42 20 1
127 111 56 97 66 41 1
126 110 96 65 40 19 1
125 109 55 95 64 39 <1
124 107-108 95 63 38 18 <1
123 106 54 94 62 36-37 17 <1
122 105 53 93 61 35 <^
121 104 92 60 34 16 <1
120 103 52 91 59 33 <1
119 102 90 58 32 15 <1
118 101 51 89 57 31 14 <1
117 99-100 50 87 56 30 <1
116 98 86 55 28-29 13 <1
115 97 49 84 54 27 <1
114 96 82 53 26 12 <1
113 95 48 81 52 25 11 <1
112 94 47 79 51 24 <1
111 93 77 50 23 10 <1
110 91-92 46 75 49 22 <1
109 90 73 48 20-21 9 <1
108 89 45 70 47 19 8 <1
107 88 44 68 46 18 <1
106 87 65 45 17 7 <1
105 86 43 63 44 16 <1
104 85 61 43 15 6 <1
103 83-84 42 58 42 14 5 <1
102 82 41 55 41 12-13 <1
101 81 53 40 11 4 <1
TOO 80 40 50 39 10 <1
99 79 47 38 9 <1
98 78 39 45 37 8 <1
97 76-77 38 42
96 75 39

Descargado por Masha Cruz (21.dulceternurita@gmail.com)

 lOMoARcPSD|13607781

Apéndice A • 65

Tabla A-13.
Conversión de puntuaciones crudas a equivalentes de edad para las subpruebas

Equivalente Equivalente
OM PE co FF RE CV VVM CF
de edad de edad

<3-11 <87<6 <6 <7 <1 <3 <2 <7 <3-11

3-11 87-88 - 6 7 1 3 - 7 3-11
4-0 89-90 - - - 2 - - - 4-0
4-1 91 6 7 - 3 - - - 4-1
4-2 92-94 - - - 4 - - - 4-2
4-3 95-97 7 8 8 5 4 2 8 4-3
4-4 98-99 - - - 6 - - - 4-4
4-5 100-102 8 9 - 7 - - - 4-5
4-6 103-105 - - - 8 - - - 4-6
4-7 106-108 - 10 - 9 - - - 4-7
4-8 109-110 9 - - 10 5 - - 4-8
4-9 111-113 - 11 9 11 - 3 9 4-9
4-10 114-115 10 - - 12 - - - 4-10
4-11 116-118 - 12 - 13 - - - 4-11
5-0 119-120 11 - - 14 - - - 5-0
5-1 121-123 - 13 - 15-16 6 - - 5-1
5-2 124-125 - - - 17 - - - 5-2
5-3 126-127 12 14 - 18 - - - 5-3
5-4 128-129 - - - 19 - 4 - 5-4
5-5 130-131 13 15 - 20 - - - 5-5
5-6 132-133 - - - 21 7 - - 5-6
5-7 134-135 14 16 10 22 - - 10 5-7
5-8 136-137 - - - 23 - - - 5-8
5-9 138-139 15 17 - 24 - - - 5-9
5-10 140-141 - - - 25 8 5 - 5-10
5-11 142-143 - - - 26 - - - 5-11
6-0 144-145 16 18 - 27 - - - 6-0
6-1 146-147 - - - 28 - 6 - 6-1
6-2 148-149 - - - 29 - - - 6-2
6-3 150 17 19 - 30 9 - - 6-3
6-4 - - - 11 31 - - 11 6-4
6-5 - - 20 - 32 - 7 6-5
6-6 151 - - - 33 - - - 6-6
6-7 152 - - - - - - - 6-7
6-8 - - - - 34 10 8 - 6-8
6-9 153 18 21 - - - - - 6-9
6-10 - - - - - - - - 6-10
6-11 154 - 22 - 35 - 9 - 6-11
7-0 155 - - - - - - - 7-0
7-1 - - • - - 36 - - - 7-1
7-2 156 - - - - - 10 - 7-2
7-3 - 19 23 - - 11 - - 7-3
7-4 157 - - - 37 - - - 7-4
7-5 - - 24 - - - 11 - 7-5
7-6 158 - - - 38 - - - 7-6
7-7 159 - - 12 - - - 12 7-7
7-8 - - - - - - - - 7-8
7-9 160 20 25 - - - 12 - 7-9
7-10 - - - - - 12 - - 7-10
7-11 161 - - - - - - - 7-11
_
8-0 - - - - - - - 8-0
8-1 162 - 26 - - - - - 8-1

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66 • Hammill/DTVP-2

Tabla A-13.
Conversión de puntuaciones crudas a equivalentes de edad para las subpruebas (continuación)

Equivalente Equivalente
de edad
OM PE co FF RE CV VVM CF
de edad

8-2 163 _ — — _ _ 13 _ 8-2

8-3 _ - 27 - - - - - 8-3
8-4 164 - - - - - - - 8-4
_
8-5 - - - - - - - 8-5
8-6 165 - - - 39 13 - - 8-6
8-7 - 21 28 13 - - 14 13 8-7
8-8 166 - - - - - - - 8-8
8-9 - - - - - - - - 8-9
8-10 - - - - - - - - 8-10
8-11 - - - - - - - - 8-11
9-0 167 - - - - - 15 - 9-0
9-1 - - 29 - - - - - 9-1
9-2 168 - - - - - - - 9-2
9-3 - - - - - - - - 9-3
9-4 - - - - - - 16 - 9-4
9-5 - - - - - - - - 9-5
9-6 169 - - - - - - - 9-6
9-7 - 22 - - 40 14 - - 9-7
9-8 170 - 30 - - - - 9-8
9-9 - - - - - - 17 - 9-9
9-10 - - - - - - - - 9-10
9-11 171 - - - - - - - 9-11
10-0 - - - - - - - - 10-0
10-1 172 - - - - - - - 10-1
10-2 - - 31 - - - - - 10-2
10-3 - - - - - - - - 10-3
10-4 - - - - - - - - 10-4
10-5 173 - - - - - - - 10-5
10-6 - - - - 41 - - - 10-6
10-7 - 23 - 14 - 15 - 14 10-7
10-8 174 - - - - - 18 - 10-8
10-9 - - - - - - - - 10-9
10-10 - - 32 - - - - - 10-10
10-11 - - - - - - 19 - 10-11
11-0 175 - - - - - - - 11-0
11-1 - - - 15 - - - 15 11-1
11-2 176 24 33 - 42 16 20 - 11-2
>11-2 > 176 >24 > 33 > 15 > 42 > 16 > 20 > 15 11-2

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i»
i»
i*

B
Ejemplos de respuestas de niños

67

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68 • HammW/DTVP-2

Subprueba 3. Copia
Ejemplo 1

11 12

14 15

17 18

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I
lOMoARcPSD|13607781

i»
i* Apéndice B • 69

i*
*
Subprueba 3. Copia
Ejemplo 2

«J

11 12

14 16

*
*

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70 • Hammill/DTVP-2

Subprueba 3. Copia
Respuestas

Ejemplo 1 Ejemplo 2

3 COPIA 3 COPIA

1 2 1. 2
2 _ 1 2.
3. _ 2 3.

4. _ 1 4.

5 _ 2 5.

6 _ 1 6.

7. _ 0 7.

8. _ 0 8.

9. _ 1 9.

10 1 10.

11. _ 1 11.

12 _ 0 12.

13. _ 2 13.

14 0 14.

15. _ 0 15.

16 _ 1 16.

17. _ q 17.

18 _ 2 18.

19 0 19.
?n i 20.

PUNTUACIÓN CRUDA PUNTUACIÓN CRUDA

TOTAL *& TOTAL _ 26

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i*
I ,T

i* Ejemplo de resultados del sistema

c
PRO de cómputo del DTUP-2
*

:
.9 Descargado por Masha Cruz (21.dulceternurita@gmail.com)
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72 • Hammill/DTVP-2

James Scoggins

Método de evaluación de la percepción visual de Frostig, Segunda Edición

Resultados del sistema PRO de cómputo

Nombre : James Scoggins

e
Dirección : 1992 37th Avenue Court
Upland City, Carolina del Sur e
Escuela: Evers Elementary t*
Grado: 2°
Maestro: Sr. Tibbs fc
Examinador: Sra. Gumbel
Referido por; Sr. Tibbs ^

Fecha del informe: 09/19/92

Fecha de nacimiento: 01/17/86
Fecha de la prueba: 09/17/92
Edad: 6 años, 8 meses %*

Puntuaciones de pruebas comparativas £

Nombre Puntuaciones DE EEM
DTLA-P: 2 1 1 0 1 5 3 . 0 0 £
TELD-2 115 15 2 . 5 9
TONI-2 100 15 3.40

El Método de e v a l u a c i ó n de la p e r c e p c i ó n v i s u a l , Segunda Edición (DTVP-2) es fr

una prueba de percepción visual individual e s t a n d a r i z a d a n a c i o n a l m e n t e , c o n f i a b l e y
v á l i d a . E l DTVP-2 p r o p o r c i o n a c i n c o t i p o s d e p u n t u a c i o n e s : P u n t u a c i o n e s c r u d a s ,
p e r c e n t i l e s , puntuaciones estándar de las subpruebas, equivalentes de edad y cocien-
tes compuestos. Las puntuaciones crudas son el número total de reactivos c a l i f i c a d o s
como correctos de una subprueba. Estas puntuaciones son de poco valor c l í n i c o . Los ^
p e r c e n t i l e s o rangos p e r c e n t i l e s , representan v a l o r e s que indican el p o r c e n t a j e de
distribución que es igual o i n f e r i o r al de una puntuación p a r t i c u l a r . Las puntuaciones 6
estándar proporcionan la indicación más clara de la ejecución del examinando en una
subprueba. Se basan en una distribución con una inedia de 10 y una desviación estándar
de 3. Los equivalentes de edad se incluyen solamente como a u x i l i a r para cumplir con
r e q u i s i t o s de orden legal. Las asociaciones p r o f e s i o n a l e s r e c o m i e n d a n que no sean
u t i l i z a d o s p a r a d i a g n ó s t i c o . Las p u n t u a c i o n e s más c o n f i a b l e s del DTVP-2 son los £
cocientes compuestos. Las puntuaciones compuestas se derivan sumando las p u n t u a c i o n e s
e s t á n d a r de las subpruebas apropiadas y c o n v i r t i e n d o cada suma a un c o c i e n t e , que *•
tenga una inedia de 100 y una desviación estándar de 15. En seguida se proporcionan las
descripciones de los cocientes y las subpruebas del DTVP-2.

Cociente de percepción v i s u a l general (CPVG)

Para la mayoría de los niños, el CPVG es la mejor medida de lo que la generalidad f>
de la gente e n t i e n d e como "percepción v i s u a l " Los individuos quienes se desempeñan
correctamente en este compuesto demuestran dominio en las habilidades de coordinación
o j o - r u a n o y en las habilidades de percepción v i s u a l que f r e c u e n t e m e n t e se requieren
para r e a l i z a r l a s . Estas habilidades de percepción visual se integran con las habili-
dades manuales del niño, permitiendo de este modo destreza y exactitud en los moví- pi-
mientos de la mano. Los niños con puntuación alta en este compuesto suelen ser buenos
en un amplio rango de actividades que requieren h a b i l i d a d e s de percepción v i s u a l , £.
m o t o r a s visuales f i n a s , o ambas.
Las puntuaciones bajas en el CPVG generalmente las obtienen niños con problemas
de percepción visual, perturbaciones motoras f i n a s o d i f i c u l t a d en la coordinación de
sus m o v i m i e n t o s de la mano con la v i s i ó n . Cuando los CPVG están abajo de 90, los
examinadores n e c e s i t a n poner más atención de la u s u a l a los cocientes c l í n i c a m e n t e f»
importantes, esto es, al Cociente de percepción visual con respuesta m o t r i z reducida
tCPMR) y el Cociente de integración visoinotora ( C I V M ) .

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•í Apéndice C • 73

n% James Scoggins

Cociente de percepción visual con respuesta m o t r i z reducida (CPMR)

El CPMR es la medida "más pura" de la percepción visual en la que se requiere
sólo un mínimo de habilidades motoras (p. ej . , señalar) para m o s t r a r competencia
*3 perceptual .
Cociente de integración visomotora ( C I V M )
¿I Para desempeñarse bien en este compuesto, los niños deben mostrar sus habilida-
des de percepción visual ejecutando tareas complejas de coordinación o j o - m a n o . L a s
,^ p u n t u a c i o n e s b a j a s no indican n e c e s a r i a m e n t e mala percepción visual ; pueden s i g n i f i -
car que los niños tienen movimientos manuales torpes o que les es d i f í c i l coordinar
los movimientos del ojo a la mano .
•a Subpruebas del DTVP-2
¿t La evaluación de la ejecución de las subpruebas es útil para generar hipótesis
o especulaciones acerca del por qué una persona se desempeña bien o deficientemente en
un compuesto, pero las decisiones importantes acerca del diagnóstico y canalización
*P deberían descansar principalmente sobre la interpretación de los valores compuestos .
Las subpruebas y sus contenidos particulares se listan en seguida.
4 1. Coordinación ojo-mano. Mide la habilidad para d i b u j a r líneas rectas o curvas
^\s de acuerdo con los l í m i t e s v i s u a l e s .
2. Posición en el espacio. Mide la habilidad para igualar dos f i g u r a s de acuerdo con
sus rasgos comunes .
3. C o p i a . M i d e la h a b i l i d a d para reconocer los rasgos de un d i s e ñ o y d i b u j a r l o a
p a r t i r de un modelo.
4. F i g u r a - f ondo . Mide la h a b i l i d a d p a r a ver f i g u r a s e s p e c í f i c a s aun cuando estén
ocultas en un fondo confuso y complejo.
9 5. R e l a c i o n e s espaciales. Mide la h a b i l i d a d para j u n t a r puntos con el fin de repro-
d u c i r modelos p r e s e n t a d o s v i s u a l r n e n t e .
•J 6. C i e r r e v i s u a l . Mide la habilidad para reconocer una f i g u r a e s t í m u l o cuando la
f i g u r a haya sido dibujada incompleta.
a} 7. Velocidad visomotora. Mide la rapidez con la que un niño puede hacer ciertas marcas
en diseños d e t e r m i n a d o s .
mx 8. Constancia de forma. Mide la habilidad para i g u a l a r dos f i g u r a s que v a r í a n en uno
o más rasgos discr i m i n a t ivos (es d e c i r , t a m a ñ o , p o s i c i ó n , sombreado o todos
éstos a la ves) .

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74» Hammill/DTVP-2

James Scoggins

R e s u l t a d o s del sistema PRO de cómputo del DTVP-2

P u n t u a c i o n e s e s t á n d a r de las subpruebas

Subprueba Puntuación Puntuación Rango Clasificación

cruda estándar percentil o descriptor

Coordinación o j o - m a n o OH 148 Promedio

Posición en el espacio PE 16 37 Promedio
Copia CO 18 - • Promedio
Figura-fondo FF 10 • 37 Promedio
Relaciones espaciales RE 28 8 25 Promedio
Cierre v i s u a l CV 1 , - i ' -• Promedio
Velocidad visomotora VVM 11 63 Promedio
Constancia de f o r m a CF 9 9 r, Promedi o

OM Pl CO FF RE CV WM CF

19
18
17
16

I
13
12
: '
,
9
8
7
6
1
I
• I
•
2

*
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•3
Apéndice C • 75

James Scoggins

Resultados del sistema PRO de cómputo del DTVP-2

Equivalentes de edad de las subpruebas

Subprueba Puntuación Equivalente

cruda de edad

Coordinación ojo-mano OM 148 6-2

P o s i c i ó n en el espacio PE 16 6-0
Copia CO 18 6-0
Figura-fondo PF 10 5-7
Relaciones espaciales RE 8 5-5
Cierre visual CV 11 7-3
Velocidad visomotora VVM 11 7-5
C o n s t a n c i a de f o r m a CF 9 4-9

R e s u l t a d o s del s i s t e m a PRO de cómputo del DTVP-2

Comparaciones de las subpruebas

Todas las comparaciones posibles de las subpruebas han sido calculadas. Solamente las
s i g n i f i c a t i v a s al nivel . 0 5 se l i s t a n en seguida.

COMPARACIONES SIGNIFICATIVAS

CV es s i g n i f i c a t i v a m e n t e mayor que RE
VVM es s i g n i f i c a t i v a m e n t e mayor que RE

No hay comparaciones significativas a d i c i o n a l e s de las subpruebas.

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76» Hammill/DTVP-2

James Scoggins

Resultados del sistema PRO de cómputo del DTVP-2

Compuestos y cocientes

Suma de
puntuaciones Rango Clasificación
C o m p u e s tos estándar Cocientes percentil o descriptor

Percepción visual
general (CPVG) 76 97 42 Promedio

Percepción visual con res-

puesta motriz reducida (CPMR) 38 97 42 Promedio

Integración vísomotora (CIVM) 38 97 42 Promedio

f
CPVG CPMR CIVM DTLA-P:2 TELO-2 TONI-2
•
150
145 '
140
135 I
130
125
120 *
115
110 '
105
100 •I1
95
90
85
f.
80
75 •
70
ú-,
i
60
55

« i

•. l I

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*
Apéndice C • 77

James Scoggins

•í
R e s u l t a d o s del sistema PRO de cómputo del DTVP-2
C o m p a r a c i o n e s de los compuestos
*
Todas las p o s i b l e s c o m p a r a c i o n e s de los c o m p u e s t o s han sido calculadas
Solamente se l i s t a n las que son s i g n i f i c a t i v a s al n i v e l . 0 5 .

ii»: Comparaciones significativas

D T L A - P : 2 es s i g n i f i c a t i v a m e n t e mayor que
D T L A - P : 2 es s i g n i f i c a t i v a m e n t e mayor que
D T L A - P : 2 es s i g n i f i c a t i v a m e n t e mayor que
D T L A - P : 2 es s i g n i f i c a t i v a m e n t e mayor que
T E L D - 2 es s i g n i f i c a t i v a m e n t e mayor que el
el CVPG.
el C P M R .
el C I V M .
el T O N I - 2 .
CVPG.
T E L D - 2 es s i g n i f i c a t i v a m e n t e mayor que el CPMR.
TELD-2 es s i g n i f i c a t i v a m e n t e mayor que el CIVM.
TELD-2 es s i g n i f i c a t i v a m e n t e mayor que el TONI-2.

No hay comparaciones s i g n i f i c a t i v a s adicionales de los compuestos.

Intervalos de confianza

Puntuaciones Intervalo Intervalo Intervalo

Subpruebas es t á n d a r 68% 95% 99%

Coordinación ojo-mano OM 10 9-11 8-12 7-13

Posición en el espacio PE 9 8-10 7-11 6-12
Copia CO 9 8-10 7-11 6-12
Figura-fondo FF '< 8-10 7-11 6-12
Relaciones espaciales RE ' 7-9 6-10 5-11
Cierre visual CV 11 10-12 9-13 8-14
Velocidad visomotora VVM 11 10-12 9-13 8-14
C o n s t a n c i a de f o r m a CF 9 8-10 7-11 6-12

Compues to

C o c i e n t e de percepción
v i s u a l general CPVG 91 95-99 93-101 91-103

C o c i e n t e de percepción
v i s u a l con respuesta
m o t r i z reducida CPRM 97 94-100 91-103 1-106

C o c i e n t e de integración
visomotora CIVM 97 95-99 93-101 91-103

Puntuaciones de las pruebas comparativas

DTLA-P:2 110 107-113 104-116 101-119

TELD-2 115 112-118 110-120 1 07-123
TONI-2 100 96-104 92-108 88-112

(Todos los valores de los intervalos de c o n f i a n z a se redondearon al siguiente número entero.)

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Pi'
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Descargado por Masha Cruz (21.dulceternurita@gmail.com)
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