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UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN LUIS

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS

-CURSO DE APOYO 2020-

LICENCIATURA EN COMUNICACIÓN SOCIAL


ÍNDICE

-Palabras de Bienvenida Pág. 3

-Presentación del Programa de Ingreso y Permanencia FCH Pág. 4

-¿Qué es y en qué consiste el Curso de Apoyo? Pág. 6

MÓDULO I - AMBIENTACIÓN A LA VIDA UNIVERSITARIA

-La construcción de un nuevo proyecto Pág. 9

-La Universidad Nacional de San Luis y la Facultad de Ciencias Humanas: Pág. 12


breve recorrido

-Ciudadanía, gobierno, estructura de la UNSL Pág. 16


- Organigrama UNSL-FCH Pág. 20

- Régimen académico Pág.21

-Programa de Accesibilidad Académica- FCH- UNSL Pág. 24

MÓDULO II- PRÁCTICAS DE LECTURA Y PRÁCTICAS DE .


ESTUDIO

-Leer: ¿Qué es? ¿Para qué? ¿Cómo? Pág. 28

-De la lectura al aprendizaje Pág. 36


.
MÓDULO III - ITINERARIOS ACADÉMICOS LABORALES

-¿Por qué acercarse a la problemática de las representaciones Pág. 41


sociales?

- El telégrafo y la orquesta Pág. 45

ANEXO

-Modos de organizar la información Pág.57

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INGRESANTES:

La Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis abre las


puertas a ustedes, ingresantes, para hospedarlos en esta etapa de sus vidas, donde,
un nuevo proyecto comienza a perfilarse desde sus primeros pasos ante un recorrido
desafiante, pero ciertamente posible.

Esta Institución Educativa está dispuesta a acompañarlos y sostenerlos en el


proyecto de formación específica e integral que acaban de emprender, velando por
sus necesidades, intereses y expectativas. Sabiendo que, ustedes traen anhelos,
sueños y esperanzas a los cuales no solo daremos cobijo, sino que forjaremos
puentes entre este presente y el futuro prometido, con la intención de que puedan
concretarse.

¿Cómo lo haremos? Transitando a la par, habilitando la posibilidad de construir


nuevos conocimientos, saberes y prácticas. Animándonos a la participación
democrática y al diálogo permanente, ambos sostenidos en el respeto, el
compromiso y el esfuerzo compartido.

La propuesta es convocarlos a interrogar la realidad, a visibilizar que la educación


pública es un derecho social que hay que defender ya que habilita otros derechos,
sabiendo que, tanto la complejidad como la desigualdad que nos muestra la realidad
día a día, nos congrega a conformar espacios más inclusivos e integradores.

La Facultad de la Facultad de Ciencias Humanas les abre con orgullo las puertas
para que transiten por esta institución, constituyéndola en un espacio vívido para
ustedes y por ustedes... ¡Gracias por elegirnos!

¡Bienvenidos!!
Equipo de Gestión
Facultad de Ciencias Humanas

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Programa de Fortalecimiento del Ingreso y Permanencia de los Estudiantes
Facultad de Ciencias Humanas
Presentación:

Este programa tiene la siguiente estructura para el Curso de Apoyo 2020:


Coordinación General: Esp. Emma E. Perarnau

Servicio de Orientación y Atención Psicológica: Esp. Roberto Araya Briones


Servicio de Orientación y Atención Pedagógica: Lic. Luciana Santía
Docente Colaborador: Profesora Cecilia Gatica
Atención al Público y Consultas: Andrea Domínguez

El programa de Fortalecimiento del Ingreso y Permanencia de los Estudiantes tiene


como objetivos principales los de acceder a las problemáticas del ingreso y la
permanencia de los estudiantes como forma de garantizar el ingreso irrestricto y de
calidad a la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis.
(Ord N°009)
Docentes Responsables
Profesorado de Educación Especial: Prof. Manuel Serrano

Profesorado y Licenciatura En Educación Inicial:

- Prof. Mirtha Carolina Aballay (Turno Mañana)


- Prof. Cecilia Adriana Gatica (Turno Tarde)
Profesorado y Lic. en Ciencias de la Educación: Prof. María Elizabeth Muñoz
Zanón
Profesorado Universitario en Letras: Prof. Macarena Maricel Monzón

Profesorado en Música Popular Latinoamericana: Prof. Ernesto Lihue Ambroggio


Tecnicatura en Producción Musical: Prof. Gustavo Torres
Lic. En Comunicación Social: Prof. Ana Laura Hidalgo
Lic. En Periodismo: Prof. Andrea Mariana de la Nava

Lic. En Producción de Radio y Televisión: Prof. María Isabel Sanchez Bousquet


Tutores de Pares
Profesorado de Educación Especial: Paula Amaya Bustos
Profesorado y Lic. En Educación Inicial:

- Zaida Medero (Turno Mañana)

4
- Andrea Loza (Turno Tarde).
Profesorado y Lic. en Ciencias de la Educación: Sol Antonella Maldonado Berlo
Profesorado Universitario en Letras: Tomás Agustín Miprineka
Profesorado en Música Popular Latinoamericana: Diego Guillermo Carrizo
Tecnicatura en Producción Musical: María Elisa Palacios

Lic. En Comunicación Social: Luciana Ortiz


Lic. En Periodismo: Cristian Matías Díaz
Lic. En Producción de Radio y Televisión: Camila Moreno

A continuación explicamos qué implican los servicios del PIPE y las funciones de los
Tutores Docentes y Alumnos.
Servicio de Orientación y Atención Psicológica (SOAPsi): tiene por finalidad
atender y orientar a los estudiantes de la FCH, en los distintos años de todas las
carreras, en todas aquellas situaciones emocionales o crisis subjetivas que
consideren que interfieren con sus estudios. No se trata de realizar tratamiento
psicológico, sino de encuentros con profesionales que intentan esclarecer y/u
orientar en las preocupaciones de los alumnos en su trayecto universitario.

Lic. Roberto Araya Briones


Email:soapsifch@gmail.com
Servicio de Orientación y Atención Pedagógica (SOAPed): tiene por finalidad
atender y orientar a los estudiantes de los distintos años de todas las carreras de la
Facultad de Ciencias Humanas, en situaciones relacionadas a la alfabetización
académica, (leer, escribir, aprender en la universidad), como en aquellas que hacen
a la pertenencia a la vida universitaria. Para ello se prevén intervenciones
pedagógicas, tanto personales o grupales a cargo de la profesional del servicio.

Lic. Luciana Santía


Email: lucianasantia@gmail.com
Docentes Responsables de Ingreso: Son profesores de las carreras de la FCH
que acompañan a los ingresantes de las carreras en los temas previstos en el
Programa del Curso de Apoyo 2020.
Tutores de Pares: Son alumnos avanzados en las diferentes carreras que ofrece la
FCH y acompañan a los ingresantes y alumnos regulares - desde su situación de
pares - en el estudio y aprendizaje de textos académicos, como también en la
orientación en actividades relativas a la vida académica universitaria.

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¿Qué es el curso de apoyo (CdeA) para ingresantes 2020?

El CdeA es una instancia que intenta favorecer el ingreso a la Universidad a todas/os


aquellas/os que quieren estudiar una carrera universitaria, en tanto posibilita
conformar grupos de estudio, integrarse a las actividades de las/os estudiantes
universitarios, superar angustias y miedos referidos a la nueva etapa a transitar.
Tiene carácter irrestricto y obligatorio, para todos aquellos que aspiren a ingresar a
alguna de las carreras que ofrece esta Unidad Académica (art. 1 Ord. CD 006/12).

¿Cómo está organizado el C de A?


El C d A tiene una duración de cinco semanas: desde el 3 de febrero hasta el 6 de
marzo de 2020. Su Crédito Horario Total será de 56hs reloj y se distribuirán de la
siguiente manera:

a) Clases presenciales de lunes a viernes en horario matutino o vespertino y en un


bloque fijo de dos horas diarias. El tiempo asignado para ellas es de 50 horas.
b) Actividades complementarias de los temas tratados en las clases. El tiempo
previsto para ellas será de dos horas por Módulo, esto es 6 (seis) horas en total.

El programa se organizará en tres Módulos y un Eje Transversal que se


desarrollarán de manera articulada. Ellos son:

● Módulo 1: Ambientación a la vida universitaria.


● Módulo 2: Prácticas de lectura y prácticas de estudio
● Módulo 3: Itinerarios académicos-laborales
● Eje transversal a los tres módulos: Ciudadanía Universitaria

Además de los talleres que se ofrecen en el CdeA tendrán la posibilidad de participar


libremente en otros que se desarrollarán por fuera de su crédito horario participando
libremente según sus preferencias y tiempos disponibles.

¿Cómo se evalúa el C de A?

Referido a los Trabajos Prácticos y/o Aúlicos:


-Módulo1: implica cumplir, en grupos, con la realización satisfactoria de una
actividad señalada como evaluable.
-Módulo2: implica cumplir, en grupos, con la realización satisfactoria de dos
actividades señaladas como evaluables, una de las cuales es la articuladora con
primer año.
-Módulo 3: implica cumplir, en grupos, con la realización satisfactoria de una
actividad señalada como evaluable.
Referido a la Evaluación Final:
-Implica cumplir con una instancia evaluativa de carácter individual y escrito, a partir
de los contenidos propuestos en los Módulos y en el Eje Transversal. Esta
evaluación contendrá una mirada integradora de los contenidos propuestos en el
Curso.

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Alumnos Exceptuados: Estarán exceptuados de asistir al CdeA aquellos aspirantes
que al momento de inscribirse se encuentren comprendidos en las siguientes
situaciones:
a) Poseer un Título en Ciencias Sociales o Humanísticas de nivel Superior.
b) Haber aprobado en los últimos tres años, la totalidad de las asignaturas de alguna
carrea vinculada a las Ciencias Sociales o Humanísticas, siempre de nivel Superior.
c) Haber asistido y finalizado el CdeA de año anterior.
d) No poder asistir por razones muy justificadas: laborales o de salud.

En estos casos el aspirante deberá solicitar la eximición, durante la primera semana


de clase mediante nota dirigida a la Secretaría Académica adjuntando a tal fin, las
certificaciones que acrediten las causales de su solicitud. Para las 3 primeras
causales se les dará por aprobado el CdeA.
En caso de concedérsele la eximición según causal d), el ingresante deberá realizar
actividades que serán indicadas por la Coordinación del PIPE, en caso de no cumplir
con los estipulado deberá incorporarse obligatoriamente al TFA. (Ord CD 006/12).

¿Qué es el Trayecto de Formación con Apoyo (TFA)?

El TFA tiene la finalidad de ofrecer un servicio de orientación, sostén y


acompañamiento a los ingresantes que, al iniciar el primer cuatrimestre, aún no
hubieran aprobado el CdeA. Estará bajo la responsabilidad de la Coordinadora del
PIPE y será apoyado por el SOAPed y el SOAPsi.

La asistencia al TFA será de carácter obligatoria para quienes hayan finalizado el


Curso en condición de Libres y también para aquellos que siendo Regulares,
hubieran optado por incluirse en el TFA.

NOTA: El presente material elaborado para el Curso de Ingreso y el Trayecto de


Formación de Apoyo 2020 ha sido redactado en un lenguaje común formal o
genérico, de uso perfectamente normativo y propio de la lengua castellana, para
facilitar su lectura. Lejos está de contener intenciones sexistas o discriminatorias.

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MÓDULO I
AMBIENTACIÓN A LA VIDA UNIVERSITARIA

Manifestación (1934), de Antonio Berni

Somos hijos de los días, hijos del tiempo, y cada día tiene
una historia que contar. Porque estamos hechos
de átomos, según los científicos, pero un pajarito me contó
que también estamos hechos de historias.
Eduardo Galeano

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La construcción de un nuevo proyecto*
*Adaptación del texto “El Estudio: su teoría y su práctica” de Ana Sola Villazón y

Clotilde De Pauw, docentes investigadores y extensionistas de la FCH de la UNSL.

Hay momentos en la vida en que resulta fundamental detenerse para profundizar el


conocimiento sobre uno mismo. El ingreso a la Universidad es uno de ellos ya que
como todo momento de apertura supone implicarse en la construcción de un nuevo
proyecto.
Animarse a incursionar en sí mismo ante una situación de cambio implica empezar a
transitar caminos de búsqueda interior, dar lugar a las preguntas sobre uno mismo,
re-conocerse, encontrar-se y construir el propio mapa interior para que la nueva ruta
a navegar sea más segura y el viaje resulte más placentero.

Para la mayoría de los jóvenes ciudadanos argentinos del Siglo XXI, el proyecto de
ingresar a la universidad está fuertemente atravesado por la profundización de la
crisis económica que es también educativa, política y social. El mundo que les toca
vivir se devela complejo y la previsión de un futuro con un cierto grado de certezas
deviene casi un imposible. Sin embargo, este contexto de crisis, turbulencia e
incertidumbre puede tornarse un desafío si cada uno se permite asumir la crisis
como “posibilidad” para crecer, para ir más allá, para buscar…

Convertir la crisis en posibilidad requiere esfuerzo, compromiso, capacidad de


espera, pero fundamentalmente supone asumirse como SUJETO capaz de
reconocer que en cada una de sus acciones, va corriendo el residuo de la
responsabilidad mientras se va construyendo, se va inventando, se va definiendo.

Eric Fromm (1947), en su libro Ética y psicoanálisis, dirá: “En el arte de vivir, el
hombre es al mismo tiempo el artista y el objeto de su arte, es el escultor y el
mármol, el médico y el paciente”. Cuando el nuevo proyecto de vida incluye la
elección de una carrera universitaria, ésta se constituye en la nueva obra de arte que
será moldeada a la vez que irá moldeando a su autor. Esta es una tarea ardua que
supone la posibilidad de re-crearse para hacer de la vida la mejor obra de arte.
Para empezar a transitar la vida desde este lugar de mayor protagonismo al que
están siendo convocados, les proponemos que realicen un primer ejercicio de
retorno sobre sí mismos y a partir de allí iniciar el proceso de reconocerse y
evaluarse desde su condición de estudiantes, ya que éste es el oficio que están
eligiendo.
Actividades para pensarnos:

La figura que acompaña a este texto muestra que la concreción de un proyecto está
influenciada por factores externos e internos que se articulan y afectan su proceso.
Cuando hablamos de “factores externos” aludimos a las condiciones que provienen
del contexto y que pueden ser adversos AMENAZAS - o favorables
OPORTUNIDADES – para el proyecto que están pensando iniciar.

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Cuando decimos “factores internos” por el contrario, pensamos en las cualidades,
recursos, atributos, características que cada uno tiene y que pueden resultar
FORTALEZAS - u obstaculizadores DEBILIDADES – de dicho proceso.

De manera individual:

a) Piensa en aquellos factores externos que amenazan tu condición de ser


estudiante universitario y también en aquellos que se presentan como oportunidades
y favorecen dicha condición. Luego escríbelos en la zona de la figura que está
delimitada para ello.

b) Identifica aquellos factores internos que favorecen tu condición de ser estudiante


universitario y escríbelos en la zona delimitada para las FORTALEZAS; como así
también aquellos que obstaculizan la construcción del oficio de ser estudiante
universitario; luego escríbelos en la zona de las DEBILIDADES.
c) Realiza ahora una mirada panorámica de la totalidad de la figura. Ello te permitirá
comprender mejor el interjuego de factores que condicionan tu realidad actual como
estudiante para empezar a pensar luego qué aspectos puedes modificar y cómo
hacerlo para lograr una mejor inserción en la vida universitaria.

d) Analiza la interrelación entre las amenazas y las oportunidades detectadas. Trata


de detenerte buscando equilibrar, en la medida de lo posible, aquellas amenazas
que neutralizan a las oportunidades. Por ejemplo, si el trabajo que tienes –
oportunidad para poder estudiar - te demanda demasiadas horas, se puede convertir
en una amenaza al no dejarte tiempo para asistir a clases, estudiar, etc. El análisis
quizás, debiera orientarse a evaluar qué posibilidades tienes de organizarlos,
disminuirlos o en caso de no ser posible que estrategias te das para avanzar en la
carrera, que asignaturas conviene priorizar, etc.
e) Ahora analiza los factores internos esto es, debilidades y fortalezas reconocidas
buscando el mayor equilibrio posible. Las debilidades encontradas, en muchos casos
podrán devenir en fortalezas si, previo tomar conciencia de ello, te propones realizar
acciones transformadoras.

En grupo total:

f) Junto a tus docentes, integren en una figura los aportes de cada uno. Analicen la
diversidad de factores internos y externos que se conjugan en el grupo, las
relaciones de multideterminación de estos factores y las posibilidades con que se
cuenta para hacer frente a las condiciones que atentan contra la realización del
proyecto de ser estudiantes universitarios.

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AMENAZAS

DEBILIDADES
FORTALEZAS

OPORTUNIDADES

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La Universidad Nacional de San Luis

y la Facultad de Ciencias Humanas: Breve recorrido.

-Prof. Cecilia Adriana Gatica

Conocer sobre el origen de nuestra Universidad Nacional de San Luis y de la


Facultad de Ciencias Humanas nos lleva a realizar un pequeño recorrido histórico en
la vida universitaria, que da cuenta que ésta institución no olvida su legado histórico.
La Universidad Nacional de San Luis, fundada en el año 1973 cuenta con un rico
patrimonio histórico de trascendencia nacional, cuyo punto de emergencia se
remonta al año 1939, con la creación de la UNCuyo y con la incorporación de la
Escuela Normal “Juan Pascual Pringles” a su dependencia; surgiendo como una
respuesta a la necesidad de la comunidad sanluiseña de contar, con estudios
superiores en San Luis y de una universidad propia.

En este sentido y como punto de partida, fijamos el año 1939, en el que se creó la
Universidad Nacional de Cuyo con establecimientos en tres provincias cuyanas:
Mendoza, San Juan y San Luis.

En 1940, como parte de la Universidad, se formó en San Luis el Instituto Nacional


del Profesorado, allí se ofrecía formación docente en Química- Mineralogía,
Matemática-Física, Pedagogía y Filosofía. En 1947, a pedido de la Asamblea
Universitaria y tras la transformación al organismo Universitario del Instituto
pedagógico a la categoría de Facultad de Ciencias de la Educación, se inaugura
dicha facultad bajo la dirección del Delegado Interventor Dr. Juan Carlos Saa, lo que
significo jerarquizar y profesionalizar los estudios superiores en San Luis. Un año
después se crea el Instituto de Investigaciones Pedagógicas, cuyo director fue el
Prof. Placido Alberto Horas.

En 1958 se modifican los planes de estudios y se crean nuevas carreras, entre ellas
psicología en reemplazo de filosofía (esta disciplina ya tenía una Facultad específica
en la UNC de la cual pertenecíamos). En ese momento se le impone el nombre de
Facultad de Ciencias de la cual dependían 4 Escuelas una era la de Pedagogía y
Psicología. Al aprobarse nuevos Estatutos en la UNC (1969) la Facultad de Ciencias
se desdobla en dos Facultades: de Ciencias Físico-Química, Matemáticas y la de
Pedagogía y Psicología.

Sin embargo, en la década del 70, todavía dependíamos académica y


administrativamente de la UNCuyo, y fue en este marco de procesos de cambio, que
la Universidad Nacional de San Luis (UNSL) fue creada por Ley N° 20365, del
Poder Ejecutivo Nacional el 10 de Mayo de 1973, por el entonces Presidente de la
Nación Tte. Gral. Alejandro A. Lanusse. Fue así que el primer Rector que se
designó como Delegado Organizador fue, Mauricio López y luego en 1974, éste fue
designado Rector Normalizador, convirtiéndose en el primer Rector de nuestra
Universidad.

En ese marco de propuestas institucionales, con un fuerte compromiso con la


comunidad, en el ámbito de la Facultad de Pedagogía y Psicología se crearon en
1974 las carreras de Profesorado de Enseñanza Diferenciada (que después será
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Profesorado en Educación Especial), Profesorado de Jardín de Infantes (más tarde
devendrá en Profesorado de Enseñanza Pre-Primaria, y luego en Profesorado en
Educación Inicial) y Fonoaudiología (posteriormente Licenciatura en
Fonoaudiología).

Se abrió también la carrera de Audiovisualismo y se impulsó la creación de dos


servicios: el Servicio de Psicohigiene, para brindar asistencia psicológica preventiva
y terapéutica a la comunidad, y el Servicio de Asesoramiento Pedagógico, para
proporcionar asistencia técnica a organizaciones educativas, agentes comunitarios y
docentes, en un amplio ámbito de cuestiones relativas al quehacer educativo. Más
adelante, en 1976, abrió sus puertas a la comunidad el servicio de la Clínica
Fonoaudiológica. Poco después se inauguró el Centro de Tecnología Audiovisual.
En cuanto a la UNSL, para promover un funcionamiento más orgánico, en 1973 se
crearon los Complejos Universitarios en San Luis y Villa Mercedes. Ese mismo año
la universidad se organizó por departamentos; de modo que la Facultad de
Pedagogía y Psicología se dividió en Departamento de Educación y Departamento
de Psicología.

El golpe militar del 24 de marzo de 1976, marcó un acontecimiento que provocó un


profundo quiebre en la historia argentina, en las universidades y en la memoria de
quienes fueron víctimas de tal genocidio, como fuera el caso de la desaparición
física por secuestro de quien fuera nuestro primer Rector Prof. Mauricio A. López,
reconocido activista de los derechos humanos.

La mayoría de las conquistas universitarias fueron interrumpidas por el Golpe de


Estado de 1976, cuando se intervinieron las Universidades Nacionales, lo que
desencadeno que las actividades de servicio y compromiso públicos que
caracterizaban nuestra universidad fueran intervenidas por la ideología autoritaria
característica del Golpe de Estado, causando consecuencias como el cierre de la
carrera de Audiovisualismo y la declaración "a término” de la carrera de
Fonoaudiología.

Posteriormente, con el ascenso de un gobierno democrático de Alfonsín como


presidente de la República (1983-1989), posibilitó en las universidades una etapa de
creciente Normalización. En la UNSL, ésta duraría hasta 1986, con Pascual Colavita
como Rector Normalizador, cuyo gobierno impulsó la apertura democrática y la
reestructuración universitaria, siento uno de sus principales objetivos la
democratización de la Universidad, lo cual se concretó en 1983 al quedar aprobado
el nuevo Estatuto Universitario. Entre otras disposiciones, se buscaba retomar el
sentido de servicio a la comunidad que se había tratado de desarrollar antes del
Golpe de Estado. Dentro de las medidas propuestas se propulso realizar otras
medidas tales como: la reincorporación de los docentes y alumnos expulsados
durante la dictadura militar, la reimplantación del Régimen de Concursos Docentes y
del Régimen de elección de las autoridades por los claustros docente y estudiantil, lo
que permitió posteriormente que en el año 1986, asumiera el Rector Alberto
Puchmuller, elegido por primera vez mediante la Asamblea Universitaria.

A lo largo de los años, se continuó con el proceso de crecimiento institucional


incorporando nuevas carreras a las ya existentes, diversificado y reorganizando su
programación académica en lo relativo a carreras de pregrado, grado y posgrado,
13
procurando de ese modo fortalecer el funcionamiento de Universidad Nacional de
San Luis de la enseñanza, la investigación y la extensión para atender las nuevas
demandas producto de cambios sociales, científicos y tecnológicos.

En este sentido, se promovió un conjunto de realizaciones entre las que se


destacaron: la creación del jardín Maternal; la puesta funcionamiento emisoras de
Radio FM en Villa Mercedes y San Luis; la creación del Hogar y Club Universitario
de Villa Mercedes. Además como parte de un plan de vinculaciones con la
comunidad, se destacó la creación de las delegaciones de la Universidad Nacional
de San Luis en el interior de nuestra provincia.

Actualmente nuestra UNSL, consta de ocho facultades: cinco en la sede San Luis,
dos en la sede Villa Mercedes y una en la sede Villa de Merlo, lo que ha promovido
una importante cantidad de convenios con numerosas instituciones universitarias,
científicas, educativas, estatales y privadas.

De acuerdo con esos mismos criterios, en el ámbito de lo que entonces era la


Facultad de Ciencias de la Educación, se puso en funcionamiento el Centro de
Lenguas Extranjeras (CELEX), hoy denominado: Instituto de Lenguas de la
Universidad Nacional de San Luis . Además, se procedió a la apertura de la
carrera de Locución, mediante un convenio con el ISER. Posteriormente se
incorporó la carrera de Periodismo, y luego la Licenciatura en Comunicación Social.
Se destaca además la creación del Laboratorio de Alternativas Educativas (LAE),
que busca favorecer la integración, promoción y comunicación entre los diferentes
grupos que realizan investigaciones educativas, como así también resaltar la
creación del Centro de Prácticas Pedagógicas Socio Comunitarias (CPPS) como
espacio de intercambio entre la Universidad y la Comunidad que hace hincapié en
la articulación entre los diversos espacios curriculares que buscan relacionar la
producción de conocimientos con la transformación de la realidad social.

Durante los últimos años se incorporaron nuevas carreras, tales como: el Ciclo de
Complementación Curricular de Licenciatura en Educación Especial, la Tecnicatura
Universitaria en Producción Música, el Profesorado Universitario en Música Popular
Latinoamericana, el Profesorado Universitario en Educación Primaria. (Dictada en
Tilisarao) y Profesorado Universitario en Letras. De esta manera y con el objeto de
reflejar la variedad de disciplinas y carreras que se dictan y al no ser todas de
carácter docente o pedagógicas, el Consejo Superior de la UNSL resolvió a pedido
de nuestra Facultad imponerle el nombre de FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
que es el que mantiene y cómo se la conoce hasta el presente.

Bibliografía

Pedranzani, Beatriz E. (Comp.). (2010). Universidad Nacional de San Luis, en


contexto, su historia y su presente. 1a ed. - San Luis-Argentina: Nueva Editorial
Universitaria - U.N.S.L.

14
ACTIVIDAD individual

1. Lee el texto atentamente, identifica las fechas más importantes y subráyalas


2. Luego responde por escrito:
- ¿Cuándo fue creada por Ley la Universidad Nacional de San Luis?
- ¿Cómo repercutió el Golpe de Estado en nuestra Universidad Nacional de
San Luis?

3. Utiliza la página web de la UNSL y responde por escrito: ¿Cuáles son las
actuales facultades de la Unsl y donde están ubicadas sus sedes? ¿Cuáles
son las carreras de la Facultad de Ciencias Humanas?

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Ciudadanía, gobierno y estructura de la UNSL

Serrano, Manuel Francisco1

En este apartado nos vamos a referir a la política dentro de la UNSL. La política


entendida como la forma en que la universidad toma decisiones y cómo nosotros
participamos de este proceso. En particular nos vamos a interesar en tres
cuestiones: ciudadanía universitaria o comunidad universitaria, gobierno de la UNSL
y estructura de la UNSL.
Estas tres cuestiones se encuentran establecidas en el Estatuto Universitario. Este
estatuto es la norma fundamental de la UNSL. Allí se encuentran plasmados los
derechos y garantías que poseen los estudiantes, docentes y nodocentes, cómo
actúan los órganos de gobierno de la UNSL, cómo se estructura la UNSL, y cómo
funciona su régimen democrático. Si tuviéramos que realizar una analogía,
podríamos decir que el Estatuto es para la UNSL como la Constitución Nacional para
la Argentina.
Al igual que nosotros, por el sólo hecho de haber nacido en la Argentina o
nacionalizarnos (si somos extranjeros) nos convertimos en ciudadanos argentinos,
las personas que estudiamos o trabajamos en las universidades nacionales no
somos simples usuarios o clientes que asistimos para cursar o trabajar y al momento
de recibirnos o jubilarnos termina toda nuestra relación con la universidad, sino que
somos ciudadanos ¿Qué quiere decir esto? Que desde el momento en que
ingresamos a la universidad, formamos parte de la comunidad universitaria y como
tales, adquirimos derechos y obligaciones políticas.
En la UNSL, los estudiantes, docentes efectivos y nodocentes podemos votar a
nuestras autoridades. El/la rector/a, decano/a, director/a de departamento y los/as
consejeros/as, son electos por nuestro voto mediante elecciones periódicas.
Por otro lado, cuando hablamos del gobierno de la UNSL, nos referimos a quién
ejerce el poder de administración y legislación dentro de la institución. En otras
palabras, qué órganos son los encargados de dictar las normativas, de establecer
qué carreras dictar, cómo deben ser los ingresos, si se construyen más edificios o
aulas, si se dan becas y en su caso cuántas y de qué monto, etc.
En la UNSL el gobierno es ejercido por:
 Asamblea Universitaria: si bien – técnicamente – no ejerce funciones de
gobierno, es uno de los órganos más importantes dentro de la UNSL, porque es el
encargado de modificar el Estatuto o separar de su cargo al rector o vicerrector.
No funciona periódica o constantemente, sino de manera excepcional, cuando
es convocada en determinadas situaciones, por ejemplo, la reforma del estatuto.

1
Docente de “Ética y Práctica Docente” y “Ética Profesional”.
16
 Consejo Superior: es el órgano principal de la UNSL. Tiene carácter
asambleario, ya que está compuesto por docentes, nodocentes, estudiantes y
graduados. Todos tienen voz y voto en las discusiones que se dan a su interior,
aunque con distinta representación.
Este consejo se encuentra integrado por el/la Rector/a, los/as Decanos/as de
las Facultades, dos docentes y un/a estudiante por cada Facultad, un/a docente de
la Escuela Normal “Juan Pascual Pringles”, un/a nodocente por cada dos facultades
y dos graduados/as. Es decir, la representación es: 1 rector, 8 decanos, 17
docentes, 8 estudiantes, 4 nodocentes y 2 graduados.
Sus funciones son las de dictar las normativas necesarias para el
funcionamiento de la universidad y ejercer su gobierno general.
Siguiendo con las analogías, el Consejo Superior sería como el Congreso de
la Nación, con la diferencia que el primero parece tener más facultades, ya que no
sólo dicta normas, sino que también ejerce el gobierno de la UNSL.
 Rector/a: es un cargo unipersonal, es decir que lo ejerce una sola persona.
Sus funciones son referidas a ejercer la representación de la universidad y realizar
las gestiones administrativas de la misma. Es decir, es él quien representa a la
UNSL y por lo tanto puede firmar contratos, convenios o acuerdos a nombre de la
UNSL, como así también realizar todas las tareas que impliquen garantizar el
cumplimiento de lo establecido por el Consejo Superior.
El rector – podría decirse – es como el presidente de la Argentina. Si bien con
funciones limitadas a la representación y gestión.
Cabe tener presente que sólo nos hemos referido a la UNSL y a la Argentina en las
analogías. Esto no es casual, ya que ahora veremos la estructura de la universidad y
aquí entran las facultades y los departamentos, que podríamos entenderlos como las
provincias y los municipios dentro de la universidad.
En efecto, como ya se habrán dado cuenta, la carrera a la que están ingresando se
encuentra en la Facultad de Ciencias Humanas (FCH). Esto nos lleva a
preguntarnos ¿Qué es una facultad? La facultad es la forma en que la universidad se
organiza para el mejor cumplimiento de sus fines. La universidad está dividida en
facultades según campos disciplinares. Por ello encontramos a nuestra facultad, la
Facultad de Ciencias de la Salud y la Facultad de Ingenierías y Ciencias
Agropecuarias - por nombrar algunas. De esta manera, mientras que en la FCH se
encuentran las carreras vinculadas con las ciencias humanas, como educación
inicial, educación especial, periodismo y comunicación; en la segunda se dictan
carreras vinculadas a la salud, como enfermería, nutrición, fonoaudiología; en la
tercera, carreras vinculadas a la ingeniería como Ingeniería Química, Ingeniería
Mecatrónica e Ingeniería Agronómica.
Siguiendo las analogías planteadas anteriormente, podríamos decir que la UNSL es
como la Argentina, mientras que las facultades son como las provincias (San Luis,

17
Córdoba, etc.). En este sentido, cada facultad tendrá sus propias oficinas (nosotros
no pagamos los impuestos o vamos a la policía de Córdoba para denunciar un delito
cometido en San Luis) y órganos de gobierno. Para poder ubicarnos, las oficinas de
la FCH se encuentran en el edificio de rectorado, primer piso a la derecha si vienen
por las escaleras.
A su vez, las facultades se dividen en departamentos. Nuestra facultad posee tres:
 Departamento de Educación y Formación Docente, donde se encuentran las
carreras de educación.
 Departamento de Comunicación, donde se encuentran las carreras de
comunicación.
 Departamento de Artes, donde se encuentran las carreras vinculadas al arte.
Si hiciéramos nuevamente una analogía, podríamos decir que los departamentos
funcionan como las municipalidades. Así como en la Provincia de San Luis, tenemos
la Ciudad de San Luis, la Ciudad de Juana Koslay, y la Ciudad de Villa Mercedes,
entre otras; en la FCH tenemos tres departamentos, cada uno con sus carreras.
Por último, también se podría nombrar a las “Áreas de Integración Curricular”. Estas
son las estructuras en las que se dividen los departamentos. En las áreas
encontramos las asignaturas de las carreras y están compuestas por los docentes,
becarios, pasantes y tesistas. Es decir, nuestra universidad no posee cátedras, sino
áreas.

18
ACTIVIDAD individual

1. Lee y responde de forma escrita:

- ¿Qué entiendes por “Estatuto Universitario”, cuál es su utilidad?

- ¿A qué se refiere el autor al hablar de “Gobierno universitario”?

2. Define: ¿Qué es una facultad?

3. Realiza un cuadro comparativo que plasme la analogía que hace el autor


entre Argentina y la UNSL.

19
ORGANIGRAMA DE LA UNSL-FCH

20
RÉGIMEN ACADÉMICO

El régimen académico se refiere a cómo se desarrolla la actividad académica dentro


la UNSL, es decir, cómo se relacionan los estudiantes y los docentes en el dictado
de las asignaturas.
Si bien todas estas cuestiones se encuentran desarrolladas en la Ordenanza 13/03
del Consejo Superior, aquí únicamente vamos a plantear algunas de las cuestiones
más importantes.
Tipos de estudiantes:
 Aspirantes a ingreso: Son los que se inscribieron a una carrera pero no han
completado los papeles necesarios, como el certificado analítico de la secundaria.
 Ingresantes: Son los estudiantes de primer año que ya completaron los
trámites y entregaron los papeles correspondientes.
Aquí reside la importancia de la realización de todos los trámites. Si no los
completan, no podrán ser considerados ingresantes y comenzar a cursar la carrera
en el primer cuatrimestre.
 Efectivos: Son los estudiantes que se encuentran cursando una carrera y que
hayan aprobado por lo menos dos asignaturas en el año lectivo.
Reinscripción e inscripción en los cursos:
 Inscripción a los cursos: Al principio de cuatrimestre, los estudiantes deberán
inscribirse a las asignaturas que deseen cursar. Este trámite se realiza por el
sistema Siu Guaraní.
 Reinscripción: Todos los años, los estudiantes deberán reinscribirse a la
carrera que estén cursando. Es un trámite sencillo que se realiza mediante el
sistema Siu Guaraní. Si el estudiante ha cumplido los requisitos de regularidad (2
asignaturas aprobadas el año lectivo anterior), podrá reinscribirse sin problemas.
Por el contrario, si no cumple estos requisitos, deberá realizar el trámite de
readmisión para poder continuar cursando en carácter de regular.
Evaluaciones:
 Regularidad: La regularidad en una asignatura se obtiene al aprobar las
instancias de exámenes parciales, trabajos prácticos y la asistencia establecida por
cada asignatura.
 Aprobación: La aprobación de una asignatura se puede obtener de dos
maneras (dependiendo de lo establecido en el programa de cada asignatura):
o Examen final: Implica la aprobación de un examen final, que –
generalmente – abarca todas las unidades del programa. Puede ser realizado de
manera oral o escrita, dependiendo de lo establecido en el programa.

21
o Promoción sin examen final: Algunas asignaturas admiten esta opción
para aquellos estudiantes que hayan cumplido con determinados requisitos
establecidos en el programa (aprobación de parciales con determinadas notas,
asistencia, etc.).
 Examen libre: Aquellos estudiantes que no hayan regularizado la asignatura,
pueden cursarla nuevamente o – si el programa lo permite – rendir el examen final
en condición de libre. Generalmente este tipo de examen implica, además de la
evaluación teórica sobre los contenidos del programa, una evaluación práctica sobre
los trabajos prácticos realizados en la asignatura.

Inscripciones a realizar como estudiante

 Inscripción a la Carrera y a Primer Año: este trámite ya fue realizado por


ustedes en el momento en que decidieron inscribirse en una determinada carrera en
esta Facultad. Con este primer paso quedaron inscriptos como “alumnos aspirantes
a ingreso” (Ord 13/03 Art 1° del Anexo). Esto los habilita para realizar el Curso de
Apoyo y luego cursar el primer cuatrimestre. La condición de “alumno ingresante” la
lograrán (y con ello obtendrán la libreta universitaria) cuando cumplan con los tres
requisitos estipulados en el Art 1.2 del Anexo Único de la Ordenanza 13/03.
 Inscripción por Asignatura: al iniciar el segundo cuatrimestre de Primer Año
deberán registrar obligatoriamente la inscripción en los cursos previstos en el
respectivo Plan de Estudio para ese cuatrimestre. Podrán hacer este trámite por
Internet. No realizar esta inscripción les significará perder el cursado de la
asignatura.
 Inscripción Anual: al comenzar cada período lectivo deberán registrar una
Inscripción Anual Obligatoria en las fechas que se den a publicidad oportunamente.
Esta inscripción es muy importante porque de no ser realizada pierden la condición
de alumnos de la Facultad, no pudiendo realizar ningún trámite como tal.
 Inscripciones a Exámenes: para poder rendir en los distintos turnos de
exámenes (Generales o Especiales) deben registrar la correspondiente inscripción a
la asignatura que deseen rendir. La normativa actual exige para los alumnos
regulares, inscribirse con tres días hábiles de antelación a la mesa correspondiente,
mientras que para los alumnos libres, con diez días hábiles de antelación. La nómina
de inscriptos configura la lista de alumnos que el día del examen serán convocados
por la Mesa Examinadora.
Todas las inscripciones: ANUALES, POR ASIGNATURAS, PARA EXÁMENES,
deben efectuarse por Internet o por las máquinas disponibles en el hall del edificio
Rectorado. No se realizan por ventanilla.

22
ACTIVIDAD GRUPAL

1. Leer este documento, conformando pequeños grupos de lectura.


2. Registrar por escrito las dudas sobre esta temática.

3. Identificar en algún programa de asignatura a cursar en primer año, algunas

de las temáticas abordadas en este documento.


4. Socializar con el grupo total las actividades propuestas.

23
Programa de Accesibilidad Académica
Facultad de Ciencias Humanas- UNSL

I- Introducción

La inclusión educativa de las personas con discapacidad en la


Universidad se nos presenta hoy como un desafío, en tanto nos precede una
etapa de segregación y exclusión de estas personas dentro de los distintos
ámbitos sociales.

En la actualidad, el Modelo Social de la discapacidad sostenido por la


Organización Mundial de la Salud (OMS) y por el marco de la Convención
Internacional de los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2006),
considera que la misma no es un atributo de la persona, sino la resultante de la
interacción entre las características de la persona y las barreras que encuentra
dentro de su contexto social para su participación plena. En este sentido, dicha
Convención en su art. 1 señala: “Las personas con discapacidad incluyen
aquellas que tengan deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales
(...) que, al interactuar con distintas barreras, puedan impedir su participación
plena y efectiva en igualdad de condiciones con las demás”. Se reconoce de
esta manera a la persona con discapacidad como sujetos de derecho, como
sujetos políticos que tienen derecho a la palabra, no sólo a manifestar sus
necesidades y deseos, sino también a participar con sus opiniones en la toma
de decisiones, sobre todo en aquellos aspectos que los afectan o inciden sobre
su vida personal y el ejercicio de su ciudadanía.

En este marco el derecho de acceder, permanecer y egresar de la


educación en todos sus niveles, incluida la educación superior, con igualdad de
oportunidades, está reconocido mundialmente, y se encuentra ampliamente
legislado y reconocido por un vasto cúmulo de declaraciones e informes
suscritos por organizaciones internacionales que reafirman el compromiso con
la educación de estos niños, jóvenes y adultos.1

II- Necesidades que dan origen al programa:

La Facultad de Ciencias Humanas de la UNSL está siendo interpelada, en


los últimos años, por la presencia de estudiantes con discapacidad (intelectual,
motriz y sensorial) que eligen diferentes carreras para realizar sus estudios en el
nivel superior.
Por ello, como un modo de dar respuestas a las necesidades planteadas,
se crea dentro de la facultad éste programa en el año 2015. El mismo se va
consolidando con el aporte de diferentes docentes y estudiantes de la Carrera de

24
Educación Especial y se concreta en una propuesta escrita que se presenta en el
Consejo Directivo de la Facultad y se aprueba en el año 2017, bajo Ord. Nº 04/17.

1
Constitución de la Nación Argentina, ONU (1989) Convención sobre los Derechos
del Niño. Doc. A/44/49, ONU (2006) Convención Internacional sobre los Derechos de
las Personas con Discapacidad. Asamblea General de las Naciones Unidas, Ley
26.378 Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y su
protocolo facultativo, Ley de Educación Nacional N° 26.0206, Ley de Educación
Superior N° 24.521 y su modificatoria Ley N° 25.573

III- Marco de referencia

La obligación de garantizar la accesibilidad debe ser un requisito legal y


estar respaldada con una decisión política y económica suficiente que permita
adoptar medidas para que todos los estudiantes puedan participar de manera
provechosa. La accesibilidad debería inspirar también el diseño de las políticas
de educación. En este sentido, enseñar respetando las diferencias requiere
pensar cómo hacer que el aprendizaje sea accesible a todos. De este modo, se
hace necesario pensar en la accesibilidad, como base de una inclusión real,
entendiendo a la misma como “el conjunto de características que debe disponer
un entorno urbano, edificación, producto, servicio o medio de comunicación
para ser utilizado en condiciones de comodidad, seguridad, igualdad y
autonomía por todas las personas” (Boudeguer Simonetti, D. 2010).

La accesibilidad educativa, remite a “todas las


acciones institucionales para eliminar los obstáculos y
las barreras que posibilitan condiciones más justas y
que reconozca el derecho a la individualidad de cada
alumno en la educación” (Moreno, Grzona y Parlanti,
2014).

Ahora bien, no alcanza con desarrollar medidas para el acceso de las


personas con discapacidad, sino que es necesario además, implementar
estrategias adecuadas para la permanencia y egreso de los mismos,
permitiendo que se desenvuelvan en igualdad de condiciones respecto de
aquellos estudiantes que no tienen discapacidad.

IV- Objetivos generales,

 Favorecer el acceso y permanencia a la educación superior de los


estudiantes con discapacidad en igualdad de oportunidades.
● Promover la eliminación de barreras para el aprendizaje y la
participación, favoreciendo la accesibilidad física, comunicacional y
académica.

25
● Fomentar la producción y el intercambio de conocimientos sobre las
temáticas vinculadas a la accesibilidad académica.
● Promover niveles crecientes de formación profesional en las diferentes
áreas vinculadas con las personas con discapacidad.

V- Destinatarios.

 Estudiantes y postulantes con discapacidad de la FCH.


 Comunidad educativa de la FCH: docentes, no docentes y alumnos.

VI- BIBLIOGRAFÍA

 BOUDEGUER SIMONETTI, D. (2010). Manual de Accesibilidad Universal.


Chile: Corporación Ciudad Accesible.

 GRZONA, M.A. y otros (2009). “Una propuesta de estrategias didácticas


para la formación docente universitaria”. Informe final. SeCTyP.
Mendoza:UnCuyo.

 MORENO, A.; GRZONA, A. y PARLANTI, S. (2014) “La Educación


Superior en condiciones de equidad para garantizar la accesibilidad
educativa de los estudiantes con discapacidad.” Facultad de Educación
Elemental y Especial, Mendoza. UnCuyo

 PASTOR, C. (2011) “Aportaciones del Diseño Universal para el Aprendizaje


y de los materiales digitales en el logro de una enseñanza accesible”.
Universidad Complutense de Madrid.

 http://humanas.unsl.edu.ar/accesibilidad/index.php

ACTIVIDAD

A)- A partir de la lectura del texto de presentación del programa de Accesibilidad


Académica FCH y de la navegación de la página
http://humanas.unsl.edu.ar/accesibilidad/index.php, plantear al menos tres
interrogantes o inquietudes que te surjan sobre la temática planteada.

B)- En tu recorrido educativo ¿has tenido alguna experiencia compartida con algún
estudiante con discapacidad? Cuenta brevemente como fue la misma.

26
MÓDULO II

Antonio Berni

Aquí y allá aprendemos cautamente en Aprender es abrirse a los afanes y


el río / en la noche / en la fatiga a ¿por qué no? también a la utopía la
vivir glorias o a morir de pena en el enseñanza es enjambre y susgaviotas se
rumbo mejor o a la deriva. posan en el alma sorprendida.

No está mal ser humilde por las dudas y Sabemos que aprender tiene su riesgo
dejar el fulgor para otro día (en un y puede convertirnos en ceniza pero
comienzo el corazón callaba sólo no importa / hay que aventurarse
después supimos que latía). aunque eso no les guste a los de arriba.

Aprender es un rito una costumbre no Hay que saber del tiempo / hora por
le hace mal a nadie ni se olvida aprende hora porque vivir no es una lotería
quien asciende hasta la cresta pero dame esa mano que me enseña siempre
también quien busca entre las ruinas. y vayámonos juntos por la vida.

Mario Benedetti -
Aprendizaje

27
“… leer puede
volverlo a uno algo
rebelde, e infundirle la
idea de que es posible
apartarse del camino que
le habían trazado otros,
escoger la propia ruta, su
propia manera de decir…”

(Michèle Petit, 1999)

Leer: ¿Qué es?


Prof. Luciana Santía

Seguramente alguien te habrá dicho: “… si vas a estudiar una carrera


en la Universidad, tendrás que leer mucho, muchísimo…”. Carpetas
enormes, pilas de papeles, fotocopias, libros. Pensarlo así hasta puede
asustar. Sin embargo, lo que sucede después es que esa lectura se va
convirtiendo en otra cosa, y casi sin darnos cuenta leer se convierte en
conocer nuevas personas e ideas, nuevos espacios y tiempos que, a través
de palabras, van a mostrarte otros mundos posibles y otras formas de ser
quien sos. Más o menos, de eso se trata leer.
Así, empezamos por el principio: ¿Que ideas tenemos de lo que es leer?,
¿decodificar lo que alguien más escribió?, ¿descifrar palabras?,
¿reconocer el sonido de letras?, ¿otorgar significado a un texto?
En este apartado intentaremos pensar en que no hay texto sin lector,
ni lector sin texto, sino que se construyen mutuamente. Un texto es solo
manchas, trazos, letras sobre un papel (o una pantalla), hasta que un
lector les otorga significado; asimismo, un lector no es tal, hasta que no se
encuentra desafiado por un texto.
Leer, en este sentido, es transacción. Según Louise Rosenblatt
(2001), lo que sucede cuando leemos es que “… el sentido no está ni en el
texto solo ni sólo en la mente del lector, sino en la mezcla continua,
recurrente, de las contribuciones de ambos… (p. 13), y continúa: “… la
lectura es un proceso selectivo, constructivo, que ocurre en un tiempo y en
un contexto particulares. La relación entre el lector y los signos sobre la
página avanza como en un movimiento de espiral que va de uno a otro
lado, en el cual cada uno es continuamente afectado por la contribución
del otro.” (p. 53).
Podemos preguntarnos: ¿Acaso un texto no permanece siempre
inalterable una vez que fue escrito y compartido? Si, y no. Porque un texto
nunca será el mismo, cada lector lo lee en forma diferente, lo transforma,
lo re construye, sin importar que sean siempre las mismas letras, los
28
mismos signos, los mismos párrafos. Incluso un mismo lector, frente al
mismo texto, va a tener lecturas distintas de acuerdo a las circunstancias
en que estas sean realizadas. Es que la lectura, nos dice Rosenblatt, es
“… un acontecimiento único, una reunión de un texto particular y un lector
particular en un momento particular y bajo circunstancias particulares” (p.
14).
Ahora intentemos encontrarle sentido a esto de leer, tal como ese
niño, cuya escena recupera Michéle Petit (2015), el cual “…mirando a su
maestra sumergida en un libro; intrigado, se acercó a ella y le hizo esta
pregunta: Señorita, ¿por qué lee, si usted ya sabe leer?” (p. 41).

Leer: ¿Para qué?

¿Para qué, entonces, es que leemos? ¿Por placer? ¿Por obligación?


¿Para conocer? ¿Para comprender? ¿Para transformar?
Michèle Petit (1999) advierte que, muchas veces, se entiende a la
lectura como dominación. Cuando los adultos se preocupan porque los
jóvenes ya no leen, en realidad, dice la autora, están añorando una época
en que leer significaba “… una actividad prescrita, coercitiva, para
someter, para controlar a distancia, para aprender a adecuarse a
modelos…” (p. 16). Lo mismo sucede, aún, cuando leemos a un autor para
absorber, copiar, replicar y reproducir sus ideas, sin que nada más pase
en quien lo lee y su entorno.
Esta autora, luego de largas investigaciones en relación a los jóvenes
y la lectura, encuentra que se lee para otra cosa, para construirse, para
imaginar otros mundos posibles, para soñar, para encontrar un sentido,
para pensar. Y afirma: “Estoy convencida de que la lectura… puede
ayudar a los jóvenes a ser un poco más sujetos de su propia vida, y no
solamente objetos de discursos represivos o paternalistas. Y que puede
constituir una especie de atajo que lleva de una intimidad un tanto rebelde
a la ciudadanía” (p. 18).
En contra de una lectura para encerrar, moldear, dominar, Petit nos
habla de esa lectura que produce pensamiento, que es propio y que es
crítico, porque “… permite un distanciamiento, una descontextualización,
pero también porque abre las puertas de un espacio de ensoñación en el
que se pueden pensar otras formas de lo posible.” (p. 26-27).
Volviendo a la pregunta inicial: Leemos para tener acceso al saber
(ese saber que equivale a libertad); para apropiarnos de una lengua; para
construirnos a nosotros mismos (teniendo palabras para nombrar lo que
vivimos, para pensarlo, expresarlo); para romper el aislamiento y conocer
otros espacios y otros tiempos;

29
Leer: ¿Cómo?

Si leer implica transacción e intercambio, entonces, a medida que


nos acercamos a un texto y vamos recorriéndolo, dice Rosenblat (2002) se
activan diferentes cuestiones: el contexto social y cultural de quien lee, su
situación presente, los propósitos que lo llevaron a leer, sus supuestos y
preocupaciones personales, etc. Sobre esta base irá construyendo
significados, interpretando, evaluando y tomando posición.

El texto y su contexto

Por otra parte, al tratarse de un intercambio, necesitamos reconocer


de dónde viene ese texto con el que me estoy encontrando, en qué marco es
escrito, cómo aparecen esas ideas. Por esto es que resulta de vital
importancia prestar atención a aquello que rodea a la producción de un
texto: los contextos
Un texto es, sabemos, una producción concreta, verbal, oral y
escrita, un objeto empírico, que percibimos con el sentido del oído o de la
vista. Este texto, sin embargo, no es independiente del contexto en el cual
se produce: ¿Quién lo escribe? ¿Por qué lo hace? ¿Dónde? ¿Cuándo?
Son algunas de las preguntas que necesitamos hacernos al acercarnos a
su lectura.
Entendemos por contexto de producción de un texto al conjunto de
elementos o factores que influyen en la forma de construirlo y organizarlo.
Se trata de factores simultáneos que son de carácter físico, social y
subjetivo.
El contexto físico remite a la situación espacio - temporal en que
este es escrito: ¿Dónde? ¿Cuándo?; así como también a quién produce
físicamente el texto (autor, emisor); a quién está dirigido; y quien puede
percibir concretamente el texto (destinatario, receptor).
El contexto social tienen que ver con la actividad social en la que el
texto es producido, por lo que intervienen los llamados mundos sociales
(valores, normas, reglas) del ámbito en el que se produce (escolar,
familiar, comercial, deportivo, barrial, universitario, etc.).
El contexto subjetivo consiste en la determinación de la posición
social del emisor (el rol social de la interacción comunicativa: padre, hijo,
docente, alumno, jefe, subordinado, colega, cliente, compañero, etc.) y,
asimismo, determina la finalidad de la interacción: cuál es el efecto que el
texto puede producir en los destinatarios (desde el punto de vista del
enunciador).

30
Toda esta información excede al propio texto que se lee, es extratextual.
Tener acceso a ella, sin embargo, permite acercarse al momento socio -
histórico en el que fue escrito, saber de su autor, aproximarse a sus
preocupaciones intereses y reconocer el tipo de texto que se leerá
(periodístico, literario, científico, de divulgación, etc.). El autor escribe con
un interés particular y se propone objetivos de escritura; escribe en un
tiempo y en un espacio en particular; escribe con una mirada del mundo
propia y construida desde sus experiencias personales; además, en el
caso de los textos académico - científicos, el autor escribe en el contexto
de una comunidad académico - científica o de pensamiento que enmarca
sus reflexiones y conclusiones.

El lector y la lectura comprensiva

Un lector activo va al encuentro del texto sabiendo para qué va a


leer, buscando satisfacer alguna necesidad. Esto implica que tiene claro
qué persigue, qué busca en ese texto, qué quiere saber a partir de la
lectura. Como estudiante universitario es fundamental conocer y/o
proponerse los objetivos de la lectura.
Un recurso esencial para la comprensión del texto es su
contextualización. Además del contexto de producción, quien lee también
lo hace desde un contexto particular. El lector lee desde un contexto
situacional concreto, ya que va al encuentro del texto con sus
conocimientos, opiniones, expectativas, creencias, saberes, que ha
construido en su experiencia previa, tanto en la vida cotidiana como en las
prácticas de lectura que haya tenido: escasas o numerosas, realizadas
para estudiar, para entretenerse, por curiosidad, por necesidad, etc. Al
igual que el autor escribe situado en una realidad particular, el lector lee
desde un momento y un lugar determinado y eso aporta a un proceso de
lectura con sentido, que suma interés y curiosidad en la búsqueda que se
realiza al abordarlo.
En el diálogo entre ambos contextos se va construyendo la
comprensión. Así es que, en el proceso de comprensión lectora, algunas
estrategias útiles pueden ser:
 Diferenciar qué se sabe acerca del tema con respecto a lo nuevo
que aporta el autor e integrar los dos tipos de conocimientos (los previos
con los nuevos), estableciendo relaciones.
 Conocer los objetivos que el autor persigue al producir su texto:
describir una situación, argumentar a favor o en contra de un problema
polémico, mostrar los resultados de una investigación, reflexionar sobre un

31
tema, etc. Si leer es un proceso de diálogo entre el lector, el texto, al autor
y el contexto, el conocimiento de estos objetivos ayudará al lector a
comprender el texto.
 En el caso de la lectura en el ámbito universitario, los docentes dan
a leer textos con ciertas dificultades y por eso también es importante
conocer qué esperan los docentes que aprendan los alumnos en cada
texto.
 Para comprender un texto académico, además de considerar lo
señalado anteriormente, es necesario descubrir el tema central o idea
global del texto. Para lograr esto, al comenzar la lectura resulta
constructivo mirar los títulos y subtítulos del texto, esto permite a los
lectores anticiparse al contenido que van a leer, o como dice Isabel Solé
(1992), elaborar hipótesis, las cuales activan los conocimientos previos
sobre la temática que se abordará. Luego, es preciso realizar una lectura
global que permita encontrar el tema central, lo cual supone responder la
pregunta ¿de qué habla el autor a lo largo del artículo?
Un texto será mejor comprendido en la medida en que, teniendo una
visión global del mismo, los lectores se detengan en las ideas o núcleos
centrales. Para determinar estas, es preciso identificar en cada párrafo el
tema que trata, detenerse en cada uno y preguntarse: ¿de qué habla el
autor? Puede resultar de ayuda, por ejemplo, observar la repetición de
conceptos y prestar atención a la primera oración del párrafo ya que allí
suele estar presentado el tema que se plantea.
Con los temas de cada párrafo se comprenderá el esquema que
siguió el autor para el desarrollo del contenido, organizando sus ideas. A
esto se lo denomina progresión temática.
La comprensión se logra acabadamente reorganizando los temas
centrales y las ideas principales del texto, estableciendo relaciones
propias. Este proceso de reorganización textual se puede concretar a
través de la construcción de esquemas gráficos que presenten las
relaciones, o de la elaboración de resúmenes, entre otras formas. En este
proceso los lectores ponen de manifiesto el nivel de comprensión logrado a
la vez que ven facilitada la memorización comprensiva del contenido.
Por último, y para profundizar el diálogo con el texto, favoreciendo la
comprensión, resulta significativo, por un lado, hacer preguntas al texto y,
por el otro, retornar a lo leído. Estas acciones permitirán pensar las
propias prácticas, así como también revisar los modos personales de
relacionarse con el texto.
Como elemento que aporta en la comprensión, también puede
resultar de utilidad conocer ciertos recursos utilizados para la escritura. Un
texto es un tejido de ideas, una trama de significados y sentidos que se
32
entrelazan e interconectan entre sí a través de relaciones. El autor
establece dichas relaciones haciendo uso de recursos lingüísticos o
“conectores”, que indican el tipo de relación entre las partes. Estas
relaciones pueden ser:
 De adición: cuando el escritor agrega información a la ya dada.
Entre los elementos que indican adición están los conectores como:
además, por otra parte, por un lado, por otro lado, no solo, sino también,
también, etc.
 De causa - efecto: cuando el autor presenta un fenómeno como
causa de otro que se convierte en su consecuencia o efecto. Entre los
elementos que indican causa - efecto se pueden mencionar conectores
como: porque, ya que puesto que como consecuencia, por lo tanto,
entonces, por ese motivo; y verbos como: provocar, obedecer, causar,
etc.,
 De condicionalidad: el autor presenta una situación o fenómeno
que ocurre sólo si existe una condición determinada. Algunos elementos
que indican condicionalidad son: si, a menos que, si y solo si, etc.
 De oposición: cuando el autor presenta una situación en una
relación opuesta a la ya mencionada. Entre los elementos de oposición
aparecen: por un lado, por el otro lado, por el contrario, en oposición, etc.
 De concesión: el autor plantea una idea y deja abierta la
posibilidad de otra. Entre los elementos de concesión aparecen: sin
embargo, aunque, pero, no obstante, a pesar de, si bien, etc.
 De ejemplificación: en este caso el autor introduce ejemplos para
facilitar la comprensión de los conceptos. Entre los elementos de
ejemplificación más usados aparecen: por ejemplo, como por ejemplo,
tal/tales como, un caso ejemplificador, entre ellos, etc.

Lectura y Ciencias Humanas

Tal como se señaló antes, los lectores van al encuentro de los textos
con sus historias previas, con un bagaje de experiencias que marcan no
sólo el qué se lee sino también el cómo se lee y el para qué se lee. Huellas,
señales, marcas que las experiencias previas con esta práctica dejaron
inscriptas en nuestra subjetividad. En un esfuerzo por articular lo nuevo
con nuestras vivencias y con nuestras lecturas es fundamental
desnaturalizar la propia historia para construir nuevos sentidos y
significaciones a las prácticas de lectura. Así se dan dos lecturas, la del
mundo (inmediato, individual, y general, social) y la de los textos escritos.
Ambas forman parte de un interjuego dialógico y dialéctico en la que se
otorgan mutuamente significados. Es decir, leer la palabra escrita cobra
33
sentido, para mí, en tanto me sirve para comprender al mundo, y, al mismo
tiempo no puedo leer el texto, sin leer el mundo del cual me está hablando.
La proyección de la lectura al contexto, particularmente como
alumnos de la Facultad de Ciencias Humanas, es una tarea necesaria
porque los textos propios de las Ciencias Sociales buscan comprender la
realidad, el mundo social pasado, presente e intentan interpretar lo por -
venir. Este tipo de comprensión se logra articulando múltiples perspectivas
de análisis: sociológicas, políticas, económicas, psicológicas, educativas,
etc. Es menester de los lectores de textos de este tipo agudizar la mirada
para develar y desocultar la realidad de los hombres y mujeres que
desarrollan sus vidas en contextos históricos y espaciales particulares.
Desde esta perspectiva la teoría por sí sola no tiene sentido, como
tampoco la tiene la práctica que no está acompañada por una reflexión
iluminada por la teoría. Somos ante todo seres de la praxis, esto es, de la
reflexión y de la acción

Bibliografía consultada:
PETIT, Michèle (1999) “Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura”.
Fondo de Cultura Económica. México.
PETIT, Michèle (2015) “Leer el mundo”. Fondo de Cultura Económica.
México.
ROSENBLATT, Louise (2002) “La literatura como exploración”.
Fondo de Cultura Económica. México.

RIESTRA, Dora (2006) “Usos y formas de la lengua escrita.


Reenseñar la escritura a los jóvenes. Un puente entre el secundario y la
universidad”. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires.

SOLA VILLAZÓN, Ana (2007-2008) “La construcción del Oficio de


estudiante universitario y el ejercicio de una ciudadanía crítica” Fascículos
de ingreso de la Facultad de Ciencias Humanas UNSL. San Luis.

34
ACTIVIDADES

1. Lee/lean el texto: Leer: ¿Qué es? De Luciana Santía

2. Identifiquen ideas principales de cada párrafo.

3. Marquen palabras que les parezcan importantes en el desarrollo


del texto.
4. Realiza una síntesis acerca de lo que implica la lectura.

5. Elabora un mapa conceptual sobre el mismo texto.

35
De la lectura al aprendizaje
Texto adaptado por Silvia Gioia

“Probablemente, se habrá usted dado cuenta de que uno de los


medios más poderosos que poseemos los humanos para informarnos y
aprender consiste en leer textos escritos. Desde luego, no es el único
medio: las explicaciones orales, las audiovisuales, la experiencia de otros
y la propia son fuentes de aprendizajes insustituibles e inagotables.
También es verdad que la lectura no sirve solo para adquirir nuevos
conocimientos; para muchos, leer es un medio de evasión, de disfrute, un
instrumento que nos permite compartir experiencias y mundos ajenos a los
propios, cuya repercusión trasciendo lo cognitivo para llegar a
emocionarnos, a apasionarnos, a transportarnos…”

Estrategias de lectura y aprendizaje

Cuando leemos, frecuentemente aprendemos, aunque ese no sea el


propósito que nos guía. Sin embargo, propongo que hablemos de leer
para aprender cuando la finalidad que perseguimos explícitamente es la
de ampliar los conocimientos que poseemos mediante la lectura de un
texto determinado. Ese texto puede ser señalado por otros o bien fruto de
una decisión personal, lo que puede crear ya unas diferencias notables en
el enfoque con que se aborda.
Cuando leemos para aprender, nuestra lectura suele ser lenta y por
lo general repetida; por ejemplo, al estudiar, podemos hacer una primera
lectura que nos proporcione una visión general y luego ir profundizando en
las ideas que contiene. En el curso de la lectura, el lector se encuentra
inmerso en un proceso que le conduce a interrogarse sobre lo que lee, a
establecer relaciones con lo que ya sabe, a revisar los términos que le
resultan nuevos, complicados o polémicos, a efectuar recapitulaciones y
síntesis frecuentes, a subrayar, a elaborar esquemas, a tomar notas… es
habitual y de gran ayuda elaborar resúmenes sobre lo leído y aprendido,
anotar las dudas y, en general, emprender acciones que permitan
subsanarlas.
La comprensión de lo que se lee depende, según Palincsar y Brown
(1984), de la presencia de tres condiciones:
 De la claridad y coherencia de los contenidos de los textos, de la
familiaridad con su superestructura y de que el léxico, sintaxis y cohesión
interna posean un nivel aceptable.
 Del grado en que el conocimiento previo del lector sea pertinente

36
para el contenido del texto.
Y de las estrategias que el elector utiliza para intensificar la comprensión y
recuerdo de lo que lee, para detectar errores y para encontrar vías de solución
para ellos. Estas estrategias son las responsables de que pueda construirse una
interpretación del texto y de que el lector sea consciente de qué entiende y qué
no entiende para proceder a solucionar el problema con que se encuentra.
Siguiendo a Palincsar y Brown (1984), Isabel Solé (1992) sugiere
las siguientes estrategias:
a) Las que permiten dotarse de objetivos concretos de lectura y
aportar a ella los conocimientos previos relevantes:
i) Comprender los propósitos explícitos e implícitos de la
lectura. Equivaldría a responder a las preguntas ¿Qué tengo que leer?
¿Por qué/ para qué tengo que leerlo?
ii) Activar y aportar a la lectura los conocimientos previos
pertinentes para el contenido que se trate: ¿Qué se yo acerca del contenido
del texto? ¿Qué se acerca de contenidos afines que me puedan ser útiles?
¿Qué otras cosas sé que puedan ayudarme- acerca del autor, del género,
del tipo de texto…?
b) Las que permiten establecer inferencias de distinto tipo, revisar y
comprobar la propia comprensión mientras se lee y tomar medidas ante
errores o dificultades para comprender:
i) Elaborar y probar inferencias de diverso tipo, como
interpretaciones, hipótesis y predicciones y conclusiones ¿Cuál podrá ser el
final de esta novela? ¿Qué sugeriría yo para solucionar el problema que
aquí se plantea? ¿Cuál podría ser el significado de esta palabra que me
resulta desconocida? ¿Qué le puede ocurrir a este personaje?...etc.
ii) Comprobar continuamente si la compresión tiene lugar
mediante la revisión y recapitulación periódica y la autointerrogación: ¿Qué
se pretendía explicar en este párrafo- apartado, capítulo? ¿Cuál es la idea
fundamental que extraigo de este otro? ¿Puedo reconstruir las ideas
contenidas en los principales apartados? ¿Tengo una comprensión
adecuada de los mismos?
iii) Evaluar la consistencia interna del contenido que expresa el
texto y su compatibilidad con el conocimiento previo y con lo que dicta el
“sentido común” ¿Tiene sentido este texto? ¿Presentan coherencia las
ideas que en él se expresan? ¿Discrepa abiertamente de lo que yo pienso,
aunque sigue una estructura argumental lógica? ¿Se entiende lo que
quiere expresar? ¿Qué dificultades plantea?...etc.
c) Las dirigidas a identificar el núcleo, sintetizar y eventualmente,
resumir y ampliar el conocimiento obtenido mediante la lectura:
37
i) Dirigir la atención a lo que resulta fundamental en detrimento
de lo parece trivial (en función de los propósitos que uno persigue; (veáse
a): ¿Cuál es la información esencial que el texto proporciona y que es
necesaria para lograr mi objetivo de lectura? ¿Qué informaciones puedo
considerar poco relevantes, por su redundancia, por ser de detalle o por
ser poco pertinentes para el propósito que persigo?
ii) Elaborar resúmenes y síntesis que conduzcan a la
transformación del conocimiento (que integran la aportación del lector,
quien mediante el proceso de la lectura/redacción puede elaborar con
mayor profundidad los conocimientos adquiridos y atribuirles significado
propio). Por oposición a resúmenes que se limitan a decir el conocimiento
de otro con menos palabras (Bereirter y Scadamalia, 1987): ¿Qué
informaciones son fundamentales y cuáles prescindibles? ¿En función de
qué criterios selecciono, omito o generalizo la información? ¿Qué aporta el
texto que no sabía? ¿Cómo organizo las ideas fundamentales y lo que me
aporta en un texto que tenga sentido? ].
Por supuesto, mientras leemos no estamos interrogándonos
continuamente acerca de los que hacemos, acerca de la finalidad que
perseguimos, de lo que vamos comprendiendo y de lo que no, acerca de
la coherencia del texto... A pesar de ello, estas estrategias subyacen a
nuestra lectura y las utilizamos de forma inconsciente, de modo que
mientras leemos y comprendemos no ocurre nada y el procesamiento de
la información sucede de un modo automático.

Bibliografía consultada:
SOLÉ, Isabel (1992) “Estrategias de lectura”. Editorial GRAO. Barcelona.

38
ACTIVIDAD individual y grupal:

1- Lee/lean en profundidad el texto “De la lectura al aprendizaje” Silvia Gioia


para que puedan identificar las ideas principales de cada párrafo. Marca su
ubicación realizando anotaciones al margen que te permita dar cuenta de qué
trata.

2- Realiza un resumen del texto que te sirva de apoyo para comprenderlo en


profundidad.

3- Elabora un cuadro sinóptico sobre el mismo texto.

4- Compara el cuadro que realizaste con el elaborado por las/los demás


integrantes del grupo: ¿Son parecidos? ¿Todos los cuadros contienen la
misma información? ¿Aparecen los conceptos relevantes? ¿Se te pasó por alto
un concepto importante?

39
MÓDULO III
ITINERARIOS ACADÉMICOS LABORALES

Juanito Laguna, de Antonio Berni

Quien enseña sin emancipar, embrutece. Jacotot

40
¿Por qué acercarse a la problemática
de las representaciones sociales?

Lic. Fabio Boso2

Cuando se está en momentos de pensar distintas opciones para


elegir una carrera y se establecen diálogos con los otros buscando
referencias, opiniones, confirmaciones que: permitan apoyos en el proceso
de toma de decisión, es frecuente escuchar comentarios del tipo: “Todos
los psicólogos son locos”, “La carrera de Educación Inicial es fácil porque
solo tienen que aprender a cuidar niños”, “Los que tienen problemas de
aprendizaje estudian Educación Especial”, “Estudiar Ciencias de la
Educación solo sirve para ser docente”, “Los que estudian Periodismo o
Locución tienen mucha labia”, “Los fonoaudiólogos únicamente saben
aplicar técnicas de la voz y del oído”, “Los que estudian Física y
Matemáticas son muy inteligentes”, “Estudiar carreras humanísticas es
más fácil que estudiar ciencias exactas”, entre otras apreciaciones
semejantes.
Estas expresiones del sentido común que circulan en las familias,
entre amigos, en los medios de comunicación, traducen ideas, valores,
imágenes, creencias que se van construyendo en la vida social y que cada
sujeto internaliza, es decir, hace suyos a través de los vínculos y
relaciones que establece con los otros. En su conjunto reciben el nombre
de REPRESENTACIONES SOCIALES (RS), y condicionan la forma de
relación que cada uno establece con los distintos objetos, sujetos,
conocimientos, situaciones, y otros elementos constitutivos de la realidad
social así representados.
Desde esta perspectiva podríamos preguntarnos por qué acercarnos a
este concepto en momentos de empezar a pensar y a construir el oficio del
estudiante universitario de determinada carrera. Tomamos esta
problemática como inaugural por su relevancia, dado que una de las
funciones fundamentales de las RS construidas en torno de la carrera
elegida condicionarán en gran medida la manera en que cada uno se
posicione en el ámbito universitario y se vincule con la propia carrera,
precisamente. Las expectativas que se tienen respecto de Ésta, la
valoración o la desvalorización de los contenidos de estudio y de los
campos ocupacionales futuros, las imágenes construidas acerca de los
profesionales, entre otras representaciones probables, orientarán los
modos de actuar y los comportamientos que se pongan en juego en el
proceso de formación.

2
Docente FCH
41
Por ser producidas y compartidas por los miembros de un grupo,
estas representaciones son sociales y forman parte del sentido común, de
allí que operen “naturalmente” como si se tratase de cosas verdaderas e
inmutables, lo que se obstaculiza la toma de conciencia necesaria para
poner en cuestión las creencias, los valores y las ideas que le subyacen.
La relación con la carrera elegida y el oficio de estudiante
universitario dependerán de la forma como cada uno se los represente, de
allí la importancia de iniciar este nuevo trayecto revisando las
representaciones que se portan para empezar a interrogarlas con vistas a
construir otras, basadas en un pensamiento más crítico, más complejo y
más totalizador capaz de romper con el pensamiento ingenuo que subyace
al sentido común. Entonces, para poder adentrarse en ese mundo
particular buscando comprender por qué cada uno ha construido
determinadas representaciones acerca del campo de estudio elegido, será
necesario preguntarse qué se entiende por RS.

¿Qué son las representaciones sociales?

No existe una teoría de las RS, por lo que no es posible proporcionar


una definición exacta sobre ellas. No obstante, se pueden rescatar
distintos aportes similares con elementos comunes entre diversos
enfoques teóricos, como los de Berger y Luckmann, Moscovici, Jodelet,
entre otros investigadores. En razón de lo dicho, aquí nos limitaremos a
presentar aquellas características sobre las que coinciden los autores
cuando se refieren a las RS. En este sentido se podría sostener que:
 Son construcciones históricas, socioculturales, que poseen un
alcance práctico, y cuya finalidad es la construcción de una realidad común
a un conjunto social.
 Son un conjunto de conceptos, declaraciones y elaboraciones del
sentido común que se originan en la vida cotidiana, permitiendo interpretar
la realidad y otorgarle sentido al mundo material y social para organizar las
conductas.
 Constituyen un saber “ingenuo” (naïf), “natural”, y son utilizadas
como una forma espontánea de acción sobre el mundo sobre los demás.
 Son construcciones simbólicas que se crean y recrean en el curso
de las interacciones sociales, facilitando la comunicación entre los sujetos.
En tanto construcciones simbólicas, están integradas por el pensamiento
verbal consciente y racional, pero también por formas de representación
no verbal, imágenes y dimensiones afectivas inconscientes e irracionales.
 Se configuran a propósito de desempeños concretos (ser
estudiante, ser docente, ser hijo, ser novio…), de estados de la vida

42
(infancia, vejez…), de diferentes situaciones (estar desocupado, tener una
enfermedad…), de objetos de conocimiento (las matemáticas, la
religión…), entre otras cosas.
 Son dinámicas, e influyen sobre las representaciones individuales,
aunque no las determinan.
Tienen un carácter performativo, en tanto instituyen la realidad social. Al
configurarse en el seno de la vida social, las RS se convierten en “lo habitual”,
es decir, en “lo que se repite”. Además, al estar impregnadas del sentido común
y tener el poder performativo de producir aquello que enuncian, pueden dar
lugar a la construcción de conocimientos erróneos o de estereotipos y prejuicios,
siendo fuentes de discriminación, marginación y exclusión de sujetos y grupos.
De ahí que se requiera la desnaturalización de lo obvio, a través de su puesta
en evidencia, para rectificarlas y/o reformularlas, dando lugar a nuevos
procesos instituyentes de la realidad social, a los efectos de su efectiva
transformación. Para dar un ejemplo de cómo pueden resultar instituyentes de
prejuicios, apelamos a estudios psicosociales que muestran que la RS que se
tiene de sujetos que han contraído el VIH, los asimila a “sidosos”, pertenecientes
a “grupos de riesgo”, homosexuales, drogadictos, personas “que frecuentan la
prostitución”. Unido a lo cual el SIDA es percibido como “la peste homosexual”,
“el castigo divino enviado a las personas que tienen prácticas aberrantes”, “la
enfermedad que contraen los drogadictos”, que “se contagia por contacto directo
con la persona portadora del virus”, En tales casos la acción de las RS sobre la
realidad produce efectos estigmatizantes, por cuanto se generalizan la
discriminación, la segregación y la exclusión. La fuerte pregnancia de estas RS
consolida mitos que, mediante justificaciones prejuiciosas, buscan disminuir la
angustia y desconocer la propia posibilidad de reflexionar adecuadamente sobre
la problemática. De ahí que, insistimos, se hace necesario un trabajo crítico que
cuestione las RS conservadoras y convencionales para promover la asunción de
nuevos posicionamientos como sujetos y el cambio de la realidad social.

Bibliografía consultada:
ALVARO, J. (2004) Representaciones sociales. En Diccionario Crítico de
Ciencias Sociales, dirigido por Román Reyes.
BERGER, P. y LUCKMAN, T. (1990) La construcción social de la realidad.
Amorrortu, Bs As.
JODELET, D. (Dir.) (1989) Las representaciones sociales. Paidós, Bs As.
MARÍN, L. (2005) Mesa redonda sobre VIH y SIDA. Comunicación en el
Día Mundial de la Lucha contra el SIDA (1 de diciembre). Universidad
Nacional de San Luis.
MOSCOVICI, S. (1995) Las representaciones sociales. Siglo XXI, Bs As.
PÁEZ, D. (1991) SIDA: imagen y prevención. Fundamentos, Madrid

43
ACTIVIDAD grupal:

1- Respondan por escrito antes de leer el texto:


-¿Qué entienden por representaciones sociales?
- ¿Todas las personas tienen representaciones sociales?
- ¿Sobre qué? Ejemplifiquen.

2- Lee/lean el texto ¿Por qué acercarse a la problemática de las


representaciones sociales? del Lic. Fabio Boso

3- Retomen el escrito realizado en el punto 1 buscando puntos en común con


el texto. Respondan por escrito: ¿En líneas generales, las representaciones
hacen referencia a lo que pensaban antes de leer el texto? Justifiquen la
respuesta.

4- Desarrollen la idea de cómo influyen las representaciones sociales en lo


que se escucha, se dice y se piensa acerca de los distintos tópicos
mencionados en el texto: ¿Por qué son condicionantes? ¿Por qué producen un
efecto estigmatizante? ¿Es tal cual lo que se piensa y dice? ¿Hay posibilidad
de cambio? ¿Qué imaginan que se puede hacer?

5- Expliciten por escrito una reflexión sobre: ¿Por qué es importante este
texto y el trabajo del concepto de representaciones sociales en el ingreso a la
carrera elegida.

44
Winkin, Ives (Coord.) “El telégrafo y la orquesta”. En La nueva
comunicación. Barcelona Kairos.1984. pags. 11/25.
En el apartado titulado “El telégrafo y la orquesta” Winkin presenta
diversas maneras de entender a la comunicación. En una primera instancia,
recurre a la etimología de la palabra y a sus acepciones en diferentes lenguas.
En una segunda instancia, trabajados nociones de comunicación, se trata de
las nociones de transmisión e interacción que el autor explica a partir de las
metáforas que dan sentido al título de este apartado, a saber: el telégrafo y la
orquesta.
La metáfora del telégrafo aparece asociada a la noción de comunicación
como transmisión. Para explicar esta idea Winkin recupera el modelo
matemático desarrollado por Shannon; la característica que reviste este modelo
es la de plantear a la comunicación como transmisión de información, de una
fuente a un destino. Este modelo fue desarrollado para dar respuesta al
problema del autor: mejorar la velocidad de transmisión del telégrafo y evitar
pérdidas, el problema fue que se popularizó entre las ciencias sociales.
En cuanto a la metáfora de la orquesta, el autor la presenta siguiendo la
propuesta de los autores que se congregaron bajo la denominada Escuela de
Palo Alto (Universidad Invisible) y que supone que los individuos no emiten ni
reciben mensajes, sino que participan de la comunicación usando las normas
de la interacción.
Entre los investigadores más destacados de la Universidad Invisible,
podríamos mencionar al antropólogo Ray Birdwhistell, uno de los pioneros del
estudio de la comunicación gestual (kinésica); el psiquiatra Albert Scheflen; el
antropólogo Eduard Hall, quien posteriormente desarrollará la teoría proxémica
relativa al uso del espacio como forma de comunicación; Erving Goffman y
Gregory Bateson. Estos autores conciben a la comunicación como un proceso
social que integra múltiples modos de comportamiento: palabras, gestos,
miradas, espacio; la suma de todos los elementos y su relación con el contexto,
otorgan sentido a la comunicación. Este modelo de la comunicación que
recupera aspectos de la cibernética tal como la idea de retroalimentación
(feedback), y aspectos también vinculados a la teoría general de sistemas nos
permitirá entender a la comunicación en términos de interacción.
Lo que ellos logran fundamentar es: la comunicación humana no se
reduce a un limitado y esquemático intercambio de palabras (producción de
sonidos y percepción de los mismos) sino que la comunicación ocurre en todos
los niveles sensoriales.
Así, se produce el pasaje de una concepción lineal de la comunicación
(transmisión) a una concepción circular (interacción). Para Winkin este pasaje
da lugar a la nueva comunicación referenciada como “Metáfora de la orquesta”.
45
Desde este punto de vista, el autor vuelve a ver en la comunicación el
fenómeno social que tan bien expresaba el primer sentido del concepto de
comunicación como interacción, como un todo integrado.

EL TELÉGRAFO Y LA ORQUESTA

La palabra comunicación es un término irritante, un inverosímil trastero


donde se encuentran trenes y autobuses, telégrafos y cadenas de televisión,
pequeños grupos de encuentro, recipientes, esclusas y, naturalmente, una
colonia de mapaches, puesto que los animales se comunican, como todo el
mundo sabe gracias a Lorenz, Tinbergen y von Frisch. Pero, por la misma
razón, es un término fascinante. Investigadores y pensadores no cesan de
criticarlo, rechazarlo, desmenuzarlo, pero el término siempre vuelve a salir a la
superficie, virgen y puro. Comunicarse es algo que está bien, y así, la última de
sus vicisitudes, el término está siendo trasvasado del campo de las relaciones
humanas al de las relaciones públicas, con el resultado de que las agencias de
publicidad se transforman en empresas de comunicación. En una esfera que
quizá no esté muy alejada de ese ámbito, el Ministerio francés de Cultura
completa su designación con las palabras «y de la Comunicación». El mismo
fenómeno se percibe al otro lado del Atlántico: tal imperio hollywoodense se
transforma en Warner Communications, Inc., y la Voz de América forma parte
de la International Comnunication Agency.
Para poner un poco de orden en este fárrago semántico y llegar de un
modo ponderado a «nuestra» comunicación, quisiera seguir muy brevemente el
recorrido de ese camaleón en las lenguas francesa e inglesa.
«Comunicar» y «comunicación» aparecen en la lengua francesa en la
segunda mitad del siglo XIV. El sentido básico, «participar en», está aún muy
próximo al latín «communicare» (participar en común, poner en relación). Esta
«participación en común» parece comprender incluso la unión de los cuerpos,
como lo testimonia este pasaje citado por Godefroy [123, p. 199]:
Quant mon mary n’a sceu de moy
Avoir lignee, j’ay bien voulu,
Affin que ne luy fut tollu
Le droit de engendrer, qu’il allast
A toy et te communicast,
Te faisant quasi ma compaigne.

Hasta el siglo XVI, «comunicar» y «comunicación» están, pues, muy


próximos a «comulgar» y «comunión», términos más antiguos (siglos X-XII)
pero procedentes también de comunicare. A estos términos puede asimilarse
46
también el sustantivo francés communier, en el sentido de «propietario en
común». Aunque explicado e ilustrado por Littré, este último término no lo
recogen ya los grandes diccionarios. A partir de este sentido general de
«participación de dos o varios», en el siglo XVI aparece el sentido de
«practicar» una noticia. Desde entonces hasta fines del siglo, «comunicar»
comienza a significar también «transmitir» (una enfermedad, por ejemplo). Un
siglo más tarde, el diccionario de Furetiére (1690) ofrece el ejemplo: «el imán
comunica su virtud al hierro». En el siglo XVIII aparecen así los «tubos
comunicantes». Así pues, parece que los usos que significan globalmente
«participar», «compartir», pasan progresivamente a un segundo plano para
ceder el primer lugar a los usos centrados alrededor de «transmitir». Del círculo
se pasa al segmento. Trenes, teléfonos, periódicos, radio y televisión se
convierten sucesivamente en «medios de comunicación», es decir, medios
para pasar de A a B. Este sentido de transmisión es el que predomina en todas
las acepciones francesas contemporáneas.
La evolución general del término inglés es parecida a la de su homólogo
francés. Cuando en el siglo XV la palabra aparece en la lengua inglesa, la raíz
latina communis todavía impregna fuertemente el sentido. El término es casi
sinónimo de communion y significa el acto de compartir, de participar en
común. A fines del siglo XV, «communication» se convierte también en el
objeto del que se participa en común, y dos siglos más tarde, en el medio para
proceder a esa participación. Sin duda en el curso del siglo XVIII, con el
desarrollo de los medios de transporte, es cuando el término se pluraliza y se
convierte en el término general abstracto para denominar a carreteras, canales
y, más tarde, ferrocarriles. En el primer tercio del siglo XIX, en Estados Unidos,
y hacia 1950 en Gran Bretaña, el término comienza a designar a las industrias
de la prensa, el cine, la radio y la televisión.
Esta última acepción comienza a extenderse actualmente en los países
europeos, sobre todo en el vocabulario tecnocrático y periodístico, pero todavía
no se ha incorporado, por ejemplo, a los grandes diccionarios de la lengua
francesa. En cambio, el suplemento de 1970 del Grand Robert añade una
nueva definición a las cuatro ya establecidas. Después de «1. Acción de
comunicar algo a alguien», «2. La cosa que se comunica», «3. Acción de
comunicarse con alguien» y «4. Paso de un lugar a otro», Robert añade: «5. C.
Toda relación dinámica que interviene en un funcionamiento. Teoría de las
comunicaciones y de la regulación. V. Cibernética. Información y
comunicación.»
Se trata de un punto esencial para nosotros. Por primera vez en la historia
semántica del término, una nueva acepción parece estar en ruptura total con el
pasado. Aquí comienza efectivamente nuestro análisis: «comunicación» entra
en el vocabulario científico. En ello han tenido una participación esencial dos
obras publicadas en Estados Unidos.

47
En 1948, el científico norteamericano Norbert Wienner publica
Cybernetics [335]. Un año después, uno de sus antiguos alumnos, Claude
Shannon, da a la luz The Mathematical Theory of Communication [297].
Durante la segunda guerra mundial, Wiener tuvo que estudiar el problema
de la conducta de tiro de los cañones antiaéreos (DCA). Como el avión vuela a
una velocidad muy grande, es preciso predecir su posición futura a partir de
sus posiciones anteriores. Si el cañón está informado de la separación entre la
trayectoria real y la ideal de sus obuses, puede cercar progresivamente al avión
hasta abatirlo. En este problema, Wiener reconocía el principio conocido y
utilizado desde hacía largo tiempo: el feedback o retroacción, y dio a este
principio un alcance universal al hacer de él la clave de bóveda de la
cibernética, o ciencia del «pilotaje» (la palabra griega kybernetes significa
«piloto» o «timón»). Wiener vio en el cañón que trata de alcanzar al avión el
brazo que lleva un vaso de agua a la boca o una máquina de vapor que
mantiene un régimen constante, un mismo proceso circular en el que las
informaciones sobre la acción en curso nutren a su vez (feed-back) al sistema,
permitiéndole alcanzar su objetivo. Así este científico pensó en una ciencia que
estudiara el «control y la comunicación en el animal y la máquina» (subtítulo de
su obra fundadora de 1948).
Entre las decenas de libros de vulgarización que evocan a Wiener y la
cibernética, es preciso citar el de Joél de Rosnay Le Macroscope [265] cuya
claridad es notable. Numerosos pequeños esquemas facilitan la comprensión
del texto. Por ejemplo, he aqui el de la retroacción:

El proyecto de la cibernética es más una forma de reflexionar que una


teoría articulada y detallada. A partir de la idea de la retroacción, la explicación
lineal tradicional queda un poco anticuada. Todo «efecto» retroactúa sobre su
causa, todo proceso debe estar concebido según un esquema circular. La idea
es simple, pero sus implicaciones son importantes, sobre todo cuando se
introduce la noción de sistema en el análisis.
48
Paralelamente al trabajo de Wiener y sus colegas, un grupo de
investigación animado por el biólogo austrocanadiense Ludwig von Bertalanffy
intenta construir una «teoría general de los sistemas» [30]. Partiendo de la
observación de que son muy numerosas las disciplinas que se reflejan como
sistemas de elementos más que como los elementos aislados (sistema solar,
sistema social, sistema ecológico, etc.), estos investigadores se proponen
«investigar los principios que se emplean para los sistemas en general, sin
preocuparse de su naturaleza física, biológica o sociológica» (von Bertalanffy
[31, p. 32]). Un sistema se define como un «complejo de elementos en
interacción, interacciones cuya naturaleza no es aleatoria». La teoría general
de los sistemas y la cibernética se interpenetrarán progresivamente para dar
como resultado lo que hoy se denomina la «sistémica» (cf. [265]).
Mientras que la teoría de los sistemas y la cibernética ocupan sus lugares,
Claude Shannon, un antiguo alumno de Wiener, elabora una «teoría
matemática de la comunicación». Juntos, ambos hombres ponen a punto
ciertos detalles técnicos. Pero el mismo espíritu del trabajo de Shannon es muy
diferente del de Wiener. Así, el modelo de la comunicación de Shannon, que es
puramente lineal, se opone netamente al modelo circular (retroactivo) de
Wiener. Hay ahí, sin duda, la marca de los laboratorios de la compañía Bell
Telephone en la que trabaja Shannon.
En efecto, desde hacía mucho tiempo los ingenieros de
telecomunicaciones trataban de mejorar el rendimiento del telégrafo, es decir,
aumentar la velocidad de transmisión del mensaje, disminuir las pérdidas en el
curso de la transmisión, determinar la cantidad de información que es posible
emitir en un tiempo dado. Más allá de las mejoras técnicas, algunos de ellos
trataban también de construir una «teoría matemática del telégrafo», o teoría
de la transmisión de un mensaje de un punto a otro. Claude Shannon logró
formular una teoría clara y precisa. La «teoría matemática de la comunicación»,
que propuso en su libro de 1949, es, pues, una teoría de la transmisión.
Comunicación se entiende en el sentido que prevalece desde el siglo XVIII.
Para fijar previamente las ideas, Shannon propone un esquema del
«sistema general de comunicación», que entiende como una cadena de
elementos: la fuente de información que produce un mensaje (la palabra en el
teléfono), el emisor, que transforma el mensaje en señales (el teléfono
transforma la voz en oscilaciones eléctricas), el canal, que es el medio utilizado
para transportar las señales (cable telefónico), el receptor, que construye el
mensaje a partir de las señales, y el destino, que es la persona (o la cosa) a la
que se envía el mensaje. Durante la transmisión, las señales pueden ser
perturbadas por ruido (chirrido en la línea). Es decir:

49
A partir de aquí las cosas se complican. La clave de bóveda de la teoría
de Shannon es el concepto de «información». Pero no se trata de información
en el sentido corriente de «noticia» o de «informe», sino de una magnitud
estadística abstracta que califica el mensaje independientemente de su
significación. Como dice el Pequeño Larousse: «La cantidad de información (es
la) medida cuantitativa de la incertidumbre de un mensaje en función del grado
de probabilidad de cada señal que compone ese mensaje.» Cuando enviamos
un telegrama, el final de cada palabra es tan previsible que lo suprimimos: su
cantidad de información es demasiado débil. Sólo son necesarias las primeras
letras. En principio, no importa qué letra del alfabeto ni qué palabra del léxico
pueden enviarse a través de las ondas. La incertidumbre es total. Pero desde el
momento en que se forman las primeras letras, disminuye el número de
mensajes todavía posibles. Para el estadístico, no es necesario recurrir al
sentido para completar las palabras inacabadas: cada lengua posee una
estructura estadística tal que, si una letra determinada ha aparecido, ya no es
posible que vuelva a presentarse antes de un número n de otras letras. Si ha
aparecido tal grupo de letras, no le podrá seguir tal otro grupo, y así
sucesivamente. En una palabra, la información de Shannon es ciega. Parece
perfectamente adaptada a los ordenadores que nacen en la misma época.
Tanto los trabajos de Shannon como los de Wiener tuvieron una enorme
resonancia a principios de los años cincuenta. La cibernética se popularizó con
la aparición de los primeros robots, sobre todo las tortugas del inglés Grey
Walter o los patos de François Albert Ducrocq. Se trata, de hecho, de células
fotoeléctricas montadas sobre ruedecillas que, «atraídas» por la luz, ruedan, se
detienen, retroceden, etc., prestándose a diversas interpretaciones zoomórficas
antropomórficas. Por otra parte, este exceso de imaginación en la analogía
entre el hombre y la máquina es lo que eclipsará a la cibernética a finales de
los años cincuenta, o al menos la limitará al dominio del ingeniero, donde
alcanzará su madurez en la serenidad. La nueva definición de la comunicación
que presenta el Grand Robert en 1970, muy próxima a la de la retroacción
(feedback), muestra cómo los conceptos de la cibernética se han insertado con
calma en las adquisiciones del conocimiento científico contemporáneo.
La teoría matemática de la comunicación no asediará jamás la
imaginación del gran público. Pero conseguirá una profunda penetración en
diversas disciplinas científicas, tanto en Francia como en Estados Unidos. No
sólo la hallaremos entre los ingenieros y físicos, sino también entre los
sociólogos, psicólogos y lingüistas. Por no citar más que uno de estos últimos,
podemos señalar la sorprendente analogía entre el esquema de Shannon y el
modelo de la comunicación verbal que Roman Jakobson propuso en 1960 [187,
p. 2141:

50
EMISOR......CONTEXTO - MENSAJE - CONTACTO -
CÓDIGO DESTINATARIO

El caso de Jackson ilustra un fenómeno reconocible en todos los


investigadores en ciencias humanas que han utilizado de cerca o de lejos la
teoría de la comunicación de Shannon. Se eliminan los aspectos más técnicos,
sobre todo los que conciernen a la noción de información. Finalmente no queda
más que la forma general del esquema, o sea de dos a cuatro casillas unidas
por flechas en dirección de izquierda a derecha. Gracias, sin duda, a su
extrema depuración, este esquema se ha convertido en el modelo de la
comunicación en ciencias sociales, tanto en Estados Unidos como en Europa.
Desde luego, son muy numerosas las críticas y las modificaciones sufridas,
pero no se ha salido de la pareja emisor-receptor. Es como si el único elemento
que Shannon ha podido legar a los legos en ingeniería sea la imagen del
telégrafo que impregna todavía el esquema original. Podríamos hablar así de
un modelo telegráfico de la comunicación.
Sin embargo, en el curso de los años cincuenta, en la época en que el
«modelo telegráfico» comienza a adquirir una posición dominante en la
reflexión teórica sobre la comunicación, algunos investigadores
norteamericanos tratan de partir de cero en el estudio del fenómeno de la
comunicación interpersonal, sin pasar por la teoría de Shannon.
Estos investigadores proceden de horizontes diversos. El antropólogo
Gregory Bateson y un equipo de psiquiatras intentan formular una teoría
general de la comunicación apoyándose en datos en apariencia tan dispares
como los diálogos entre un ventrílocuo y su marioneta, observaciones de
nutrias jugando o estudios del comportamiento esquizofrénico. Ray Birdwhistell
y Edward Hall son dos antropólogos con un considerable bagaje de
conocimientos lingüísticos que intentan extender el dominio tradicional de la
comunicación introduciendo en él la gestualidad (kinésica) y el espacio
interpersonal (proxémica). Erving Goffman es un sociólogo fascinado por la
manera en que los pasos en falso, los bastidores o los asilos revelan, como
desgarrones, la trama del tejido social. En apariencia no hay nada muy común
entre estas personas y sus preocupaciones. Pero si se examina su biografía
con más detalle, se ve aparecer una red de trayectorias cruzadas,
universidades y centros de investigación comunes y, finalmente, una
interpenetración conceptual y metodológica muy grande. Así, por ejemplo,
Goffman fue durante un tiempo alumno de Birdwhistell en Toronto y recibió una
formación casi idéntica a la de éste en la universidad de Chicago. Hall y
Birdwhistell obtuvieron su formación lingüística de los mismos
maestros. Birdwhistell trabaja muy a menudo con Bateson y Scheflen. Este
último evoca en una entrevista reciente [26, p. 2] esta difusión tácita de las
ideas nuevas en el seno del grupo:

(...) La cosa más revolucionaria que he


aprendido de Ray (Birdwhistell) ha sido una manera
diferente de pensar en cómo comprender el universo.
Gregory Bateson es el representante más conocido
51
de esta forma de pensar. También él aprendió
enormemente de Ray Birdwhistell, lo cual no se
reconoce lo suficiente (...). Ray y Gregory eran muy
íntimos y pasaban mucho tiempo juntos. Durante
esos años lo aprendimos todo el uno del otro. Mire,
había un movimiento. Estaba en el aire.

El grupo inicial se incrementó en el curso de los arios sesenta y setenta,


convirtiéndose más bien en una red de interconexión. Don Jackson y Paul
Watzlawick prosiguen la obra de Bateson en el seno de la psiquiatría. Stuart
Sigman continúa hoy el pensamiento de Birdwhistell y Goffman. Para mejor
destacar el carácter a la vez personal (no institucional) e intelectual de esta red,
se podría hablar así de una universidad invisible. Los miembros de esta
universidad, por supuesto, no se han reunido jamás, si no es de manera
accidental en el curso de algún coloquio. Pero cada uno sabe lo que hace el
otro mucho antes de que se publiquen sus trabajos respectivos. Cartas,
llamadas telefónicas, visitas directas o indirectas (por intermedio de
estudiantes) hacen circular la información. Sin embargo, no hay que tomar muy
al pie de la letra a esa universidad invisible, pues sin duda solamente en los
inicios la red de sus miembros pudo formar un círculo a través de Estados
Unidos. Hoy, cuando la tercera generación (Sigman y sus colegas) ocupa su
lugar, la red tiende a ramificarse más y más. Todavía tienen lugar los
intercambios, pero los desarrollos independientes se multiplican.
Falta que el análisis de los trabajos realizados por los miembros de la
universidad revele un consenso muy amplio sobre lo que debe ser y no ser la
investigación sobre la comunicación en la interacción. Sin atribuir un valor
causal a la red de información constituida por la universidad, no obstante es
posible poner de relieve esa relación entre contactos personales y consenso
intelectual.
Dicho consenso se funda en una oposición a la utilización en las ciencias
humanas del modelo de la comunicación de Shannon. Según estos
investigadores, la teoría de Shannon ha sido concebida por y para ingenieros
de telecomunicaciones, y hay que dejársela a ellos. La comunicación debe
estudiarse en las ciencias humanas según un modelo que le sea propio. Estos
investigadores estiman que la utilización del modelo de Shannon en lingüística,
antropología o psicología ha conducido al resurgimiento de los presupuestos
clásicos de la psicología filosófica sobre la naturaleza del hombre y de la
comunicación. Según ellos, la concepción de la comunicación entre dos
individuos como transmisión de un mensaje sucesivamente codificado y
después descodificado, reanima una tradición filosófica en la que el hombre se
concibe como un espíritu enjaulado en un cuerpo, que emite pensamientos en
forma de ristras de palabras. Esas palabras salen por un orificio ad hoc y son
recogidas por embudos igualmente ad hoc, que las envían al espíritu del
interlocutor, el cual las analiza y extrae su sentido. Según esta tradición, la
comunicación entre dos individuos es, pues, un acto verbal, consciente y
voluntario.
Para nuestros investigadores, si la investigación de la comunicación
interpersonal retorna por su cuenta estas posiciones filosóficas antiguas, no
52
podrá salir jamás de las aportas en las que desembocan. Según ellos, hay que
partir otra vez de la visión «ingenua» del historiador natural, como se decía en
el siglo XVIII, es decir, desde el punto de vista del observador del
comportamiento natural. Los seres humanos se mueven, emiten sonidos,
ingurgitan alimentos, se reúnen en pequeños grupos de jóvenes y de mayores,
de hombres y mujeres, etc. Es posible desarrollar esta descripción naturalista al
inifinito. Igualmente se puede disponer los millares de comportamientos
observables en categorías, clases y géneros a partir de múltiples oposiciones,
pero esta tarea también puede proseguir sin terminar jamás. Para los miembros
de la universidad invisible, la investigación de la comunicación entre los
hombres sólo comienza a partir del momento en que se formula la pregunta:
¿cuáles son, entre los millares de comportamientos corporalmente posibles, los
que retiene la cultura para constituir conjuntos significativos? Esta pregunta
puede parecer extraña. De hecho, se trata simplemente de una generalización
de la cuestión fundamental del lingüista que, ante los millares de sonidos que
puede producir el aparato de la fonación, intenta localizar las pocas decenas
de sonidos utilizadas por una cultura para constituir una lengua determinada.
Plantear esta cuestión de una selección y una organización de los
comportamientos entraña la adhesión a un postulado: la existencia de
«códigos» del comportamiento personal e interpersonal, regularían su
apropiación en el contexto y, por lo mismo, su significación. Todo hombre
viviría necesariamente (si bien de manera inconsciente) en y por los códigos,
ya que todo comportamiento supone su uso. Pues bien, los investigadores que
reaccionaban contra el modelo verbal, voluntario y consciente de la
comunicación, llamarán precisamente comunicación a toda utilización de esos
códigos. En consecuencia, «no es posible dejar de comunicarse». Este es uno
de los axiomas fundamentales del libro Una lógica de la comunicación (327),
escrito por tres miembros de la universidad invisible: Paul Watzlawick, Janet
Beavin y Don Jackson. La analogía con el lenguaje puede hacer comprender
esta posición aparentemente paradójica: desde que un individuo abre la boca y
le habla a otro individuo, utiliza, a pesar suyo, una multitud de reglas: reglas de
formación del lenguaje, reglas de utilización de un nivel de lenguaje apropiado
a su interlocutor, al tema abordado, al lugar en el que se encuentran, reglas de
colocación de los giros y los tiempos de habla acordados a cada interlocutor,
etc. El conjunto del sistema de comportamiento, en el que la palabra no es más
que un subsistema, puede considerarse entonces en la misma perspectiva.
Como escriben Paul Watzlawick y John Weakland en una obra reciente, The
Interactional View:

De la misma manera que es posible hablar


correcta y corrientemente una lengua y no tener, sin
embargo, la menor idea de su gramática, obedecemos
de una manera permanente a las reglas de la
comunicación, pero las reglas mismas, la «gramática»
de la comunicación, es algo de lo que somos
inconscientes (329, p. 56).

53
Para estos autores, la comunicación es, pues, un proceso social
permanente que integra múltiples modos de comportamiento: la palabra, el
gesto, la mirada, la mímica, el espacio interindividual, etc. No se trata de
establecer una oposición entre la comunicación verbal y la «comunicación no
verbal»: la comunicación es un todo integrado. Birdwhistell, uno de
los primeros teóricos de la universidad invisible, dirá un día a este respecto:
«Para mí, hablar de comunicación no verbal tiene tanto sentido como hablar de
fisiología no cardiaca.» De la misma manera, para estos autores no se puede
aislar cada componente del sistema de comunicación global y hablar de
«lenguaje del cuerpo», «lenguaje de los gestos», etc., asumiendo con ello que
cada postura o cada gesto remite inequívocamente a una significación
particular. Como ocurre con los enunciados del lenguaje verbal, los
«mensajes» procedentes de otros modos de comunicación carecen de
significación intrínseca: sólo en el contexto del conjunto de los modos de
comunicación, relacionado a su vez con el contexto de interacción, puede
adquirir sentido la significación. Birdwhistell y Scheflen proponen así un análisis
de contexto por oposición al análisis de contenido que favorece el modelo de
Shannon. Si la comunicación se concibe como una actividad verbal y
voluntaria, la significación está encerrada en los «bocadillos» que se envían los
interlocutores. El analista no tiene más que abrirlos para extraer el sentido. Por
el contrario, si la comunicación se concibe como un proceso permanente en
varios niveles, para comprender la emergencia de la significación, el analista
debe describir el funcionamiento de diferentes modos de comportamiento en un
contexto dado, lo cual es un trámite muy complejo. Así, ciertos miembros de la
universidad trabajarán mediante el estudio de casos filmados y grabados. Otros
trabajarán por observación directa «sobre el terreno», como los antropólogos.
Todos estimarán inadecuados los métodos experimentales en los que las
variaciones de un elemento x (por ejemplo la edad, el sexo o el grado de
intimidad de los interlocutores) se ponen en correlación con las variaciones de
un elemento y (por ejemplo, la distancia que separa a los interlocutores). Según
ellos, la complejidad de la menor situación de interacción es tal, que es vano
querer reducirla a dos o varias «variedades», trabajando de manera lineal. Es
preciso concebir la investigación de la comunicación en términos de niveles de
complejidad, de contextos múltiples y de sistemas circulares. En este sentido
se relacionan con la cibernética de Norbert Wiener, que según ellos no debe
dejarse a los ingenieros, contrariamente a la teoría de Shannon. Gregory
Bateson, el decano de la universidad invisible, asistirá activamente al
nacimiento de la cibernética y hará de ella uno de los principales útiles de su
reflexión. Paul Watzlawick, Don Jackson y Albert Scheflen utilizarán a fondo la
teoría general de los sistemas.
En varios miembros de la universidad invisible hallaremos el desarrollo de
una analogía entre la comunicación y una orquesta que esté tocando. Así,
Albert Scheflen escribe:
Si planteamos que la forma de la composición
musical en general es análoga a la estructura de la
comunicación norteamericana, variantes particulares de
la música (por ejemplo, una sinfonía, un concierto, etc.)
pueden concebirse como análogas a estructuras
comunicativas especiales (por ejemplo, una psicoterapia).
54 de cuerda es una analogía
Así, una fuga para un cuarteto
razonable de una psicoterapia en un grupo de cuatro
personas. A la vez, en el cuarteto y en la sesión
psicoterapéutica, hay realización (performance) de las
estructuras. En cada caso, la ejecución mostrará un
estilo y particularidades propias, pero seguirá también
una línea y una configuración generales. La diferencia
entre estas dos estructuras es que la composición
musical posee una partitura explícita, escrita y
conscientemente aprendida y repetida. La «partitura» de
la comunicación no ha sido formulada por escrito y, en
cierta medida, ha sido aprendida inconscientemente.
[291, p. 181.]
La analogía de la orquesta tiene la finalidad de hacer comprender cómo
puede decirse que cada individuo participa en la comunicación, en vez de
decir que constituye el origen o el fin de la misma. La imagen de la partitura
invisible recuerda más precisamente el postulado fundamental de una
gramática del comportamiento que cada uno utiliza en sus intercambios más
diversos con el otro. En este sentido podríamos hablar de un modelo
orquestal de la comunicación, por oposición al «modelo telegráfico». El
modelo orquestal, de hecho, vuelve a ver en la comunicación el
fenómeno social que tan bien expresaba el primer sentido de la palabra,
tanto en francés como en inglés: la puesta en común, la participación, la
comunión.
Ahora es preciso que nos detengamos en cada uno de los
investigadores de los que nos ocupamos aquí, a fin de extraer rasgos
comunes y rasgos distintivos, tanto en su inserción en el seno de la
universidad como en su utilización del modelo orquestal de la comunicación.
En una tercera y última sección, el trabajo de análisis intrínseco
operado, se abrirá una discusión sobre la relación entre el modelo orquestal
de la comunicación y la «ciencia de la comunicación» que ha evocado varias
veces Lévi-Strauss [206, p. 326-359; 209, p. XXXVI]. Entonces aparecerá de
manera evidente la pertinencia de los trabajos norteamericanos.

1
Debemos ser conscientes del desequilibrio de esta oposición. La imagen del telégrafo es un
comentario por mi parte, que trata de sugerir cómo los orígenes del modelo (los laboratorios de
la empresa Bell especializados en la ingeniería de las telecomunicaciones) pueden haber
influido con su concepción lineal. Por el contrario, la imagen de la orquesta es utilizada por
ciertos investigadoeres que intentan hacer comprender su propia visión de la comunicación.
Por otra parte, no hay que tratar de establecer correspondencias demasiado exactas entre
objetos y conceptos. La analogía debe res ante todo un útil pedagógico y mnemotécnico.

55
ANEXO
MODOS DE ORGANIZAR LA INFORMACIÓN

"El mundo prometido a Juanito Laguna", de Antonio Berni

“Les puse nombre y apellido a una multitud de anónimos, desplazados, marginados


niños y humilladas mujeres; los rodeé de la materia en que desenvolvían sus
desventuras, para que, de lo sentido, brotara el testimonio. Yo a Juanito Laguna lo
veo y lo siento como el arquetipo que es; arquetipo de una realidad argentina y
latinoamericana, lo siento como expresión de todos los Juanitos Laguna que
existen.”
Antonio Berni (Rosario, 1905-1981)

56
MODOS DE ORGANIZAR LA INFORMACIÓN:
Existen técnicas o figuras metodológicas que ayudan a organizar y sintetizar la información
de manera personal, tras haber realizado los pasos correspondientes a lectura comprensiva.

“Desde la perspectiva del aprendizaje, los organizadores son estructuras gráficas o textuales
que permiten ordenar y relacionar información; los organizadores ofrecen algún esquema en
el que se ‘ordenan’ de manera flexible datos, conceptos o enunciados, de tal modo que
pueden reconocerse sus relaciones”. (Velez, .2004:40)

Como ventajas de organizar la información a partir de estas figuras metodológicas, se


puede reconocer que:
- Movilizan las operaciones del pensamiento.
- Permiten un orden lógico a los datos aislados
- Ahorran tiempo y esfuerzo al repasar los temas.
- Posibilitan la retención de la información.

- COMPRENSIÓN DE CONSIGNAS :

Es importante tener en claro qué se nos pide realizar cuando se trabaja un texto:

ANALIZA Examina minuciosamente, punto por punto, aspecto por aspecto, cada uno de
los elementos que constituyen un todo: tema, teoría, libro…
CLASIFICA Distribuir por grupos, clases o categorías. Ordenar adecuadamente diversos
elementos.
COMENTA Expresa lo que piensas sobre lo que se te pide. Explica, aclara el sentido de
alguna cosa para que se entienda con más facilidad.
COMPARA Muestra aspectos comunes que se parezcan o bien los que son diferentes,
señala lo que es igual o lo que es diferente.
CRITICA Examina con detalle y juzga. Pon en evidencia o de relieve los aspectos
positivos y negativos de una hipótesis, teoría…, y da una opinión razonada.
DEFINE Di el significado preciso del nombre, de la frase, o de la expresión. Fija,
determina e indica el sentido de un nombre.
DESCRIBE Señala los elementos constitutivos de un objeto, paisaje o persona. Relaciona
detalladamente las características o circunstancias de un proceso o de un
objeto
ENUMERA Cita en forma de lista de ideas, hechos o datos sin detallar.

ESQUEMATIZA Simplifica la exposición de una idea o una teoría. Representa de una manera
gráfica un tema o pregunta teniendo en cuenta sólo los aspectos más
relevantes y significativos.
EXPLICA Declara, manifiesta, da a conocer a otro lo que sabes o piensas. Expón con
palabras bien claras, con ejemplos…, todo lo que sabes sobre un tema,
materia, autor, texto…Haz comprensible el sentido de una pregunta, tema o
teoría…
ILUSTRA Usa ejemplos o semejanzas, figuras, diagramas…para aclarar el aspecto que
se te pide.
INTERPRETA Detalla, explica el significado de algunos signos, por ejemplo explica con
palabras lo que quiere decir un gráfico. Aclara el sentido de alguna cosa
ambigua.
JUSTIFICA Da razones a favor de un argumento o acto.

RESUME Explica oralmente o por escrito los aspectos más importantes de un tema, libro
capítulo…
SUBRAYA Escoge los aspectos clave de un tema, ignorando los detalles menores.

57
*Cuadro extraído del Libro “La construcción del oficio de Estudiante Universitario y el ejercicio de una ciudadanía
crítica” 2008 FCH UNSL.

- TOMA DE APUNTES:
Tomar apuntes en clase, ayuda muchísimo a fijar conceptos y facilita la tarea posterior de
estudiar el tema.
Los apuntes deben iniciarse con día fecha del día y el título del tema, de esta manera se
tendrá la referencia necesaria para preguntar al docente si surgen dudas.
Pero tomar apuntes no implica solamente retener la información que el profesor está dando.
Es negativo pasarse una clase solamente escribiendo lo que el docente expone, sin darse
tiempo para intervenir o participar con preguntas, reflexionar o pensar sobre lo que se está
tratando. Hay que tener en cuenta que tomar todo no sirve, porque se repiten conceptos sin
importancia y que no tomar nada también es negativo ya que estar desconectado de la
clase es perder el tiempo.

Sin dudas, la toma de apuntes ayudará a significar el contenido abordado, por eso, es
necesario dar una lectura posterior e inmediata a la clase, para ordenarlos y completarlos si
fuese necesario. De caso contario, se corre el riesgo de no encontrar el sentido de los
mismos después de un tiempo.

En la toma de apuntes se involucra las siguientes operaciones del pensamiento:

-Escuchar – entender; para poder recoger palabras nuevas o específicas y también para
preguntar en el momento oportuno.

-Pensar – retener; para sintetizar y sistematizar lo escrito. Atender a las repeticiones del
profesor sobre aspectos importantes del tema y aprender a diferenciar lo valioso y
relacionar la nueva información con los conocimientos previos.

-Ordenar – escribir, adoptando un sistema de símbolos, abreviaturas y modelos que


permitan agilizar la toma de apuntes.
Algunas abreviaturas a modo de ejemplos:

-Ejemplos de abreviaturas para tomar apuntes:


Abrev. significado Abrev. significado
a/c A cuenta, a cargo fol. folio
ap. aparte gral. general
atte. atentamente gral// generalmente
bo. barrio hnos hermanos
cap. capítulo ha hectárea
cdad. ciudad pág página
c/ cada o con p/ (x) por
c/u cada uno p.ej Por ejemplo
cia. compañía ppal principal
cte. corriente q’ que
ch cheque s/ sobre
dllo. desarrollo Sig. siguiente
dr. doctor tit. título
e/ entre vol. volumen
fca. fábrica

58
-RESUMEN:
Realizar un resumen consiste en transformar un texto largo en otro más corto. Este texto
corto debe contener las ideas que se consideran importantes de manera literal, es decir, no
se cambia nada, solo se recorta información. En general, en los resúmenes, las ideas se
redactan y se expresan en párrafos

-SÍNTESIS:
Realizar una síntesis consiste en transformar un texto largo en otro más corto. El texto corto
debe contener las ideas que se consideran importantes expresadas con nuestras propias
palabras sin tergiversar los conceptos originales que expresó el autor. Estas ideas son
expresadas e hilvanadas en párrafos en un texto coherente.

¿Cómo se hacen?
- Lee el texto completo clarificando cada idea que el autor nos quiere expresar.
- Busca el significado de las palabras cuyo significado desconozcas.
- Expresa las ideas como si se las estuvieses contando a un amigo.
- Escribe primero cada idea en un renglón o párrafo diferente para luego organizarlas
en un texto, del cual puedas estudiar.

- CUADRO COMPARATIVO:
El cuadro comparativo es una herramienta gráfica que organiza la información y que
especifica los vínculos existentes entre diferentes datos de un mismo tópico informativo de
manera comparativa, con la intención de buscar semejanzas y diferencias entre los
elementos, a partir de la observación y del análisis.

Los elementos a comparar se ubican en columnas y en diferentes filas se ubican los datos a
comparar, esto permite organizar la información de acuerdo con unos criterios previamente
establecidos.
Características:
- Está formado por un número determinado de columnas.
- Permite identificar los elementos que se desea comparar.
- Permite escribir las características de cada objeto o evento.
- Pasos para su elaboración:

 Identificar los elementos que se desea comparar.


 Señalar los parámetros o criterios a comparar.
 Identificar las características de cada objeto o evento.
 Construir afirmaciones sobre elementos comparados.

Ejemplos:

Nombre/Elementos (parámetros a (parámetros a


a comparar comparar) comparar)
SEMEJANZAS DIFERENCIAS
IDEOLÓGICAS IDEOLÓGICAS
AA
BB
CC
DD
59
Nombre/Elementos (parámetros a (parámetros a
a comparar comparar) comparar)
DESVENTAJAS BENEFICIOS de
de su USO su USO
AA
BB
CC
DD

- CUADRO SINÓPTICO:
Esta figura sirve para jerarquizar las ideas o conceptos expuestos en: la idea central, las
ideas principales y las ideas secundarias.

Para encontrar la información que corresponde a cada sección, hay que tener en cuenta los
títulos, subtítulos, los resaltados, las negritas, entre otros. Hay que tener en cuenta que esta
figura debe ser leída de un solo vistazo, por lo cual deben incluirse notas breves con
palabras clave y frases en lugar de oraciones completas, pueden usarse distintos colores y
tamaños de letras ya que esto facilita la memoria y promueve el interés por la información
que contenga el cuadro. Esta información puede referirse a uno o varios de los siguientes
interrogantes: ¿Quién?, ¿Qué?, ¿Cuándo?, ¿Dónde? Y ¿Cómo o por qué.

Ejemplos de cuadros sinópticos:

El cuadro sinóptico lineal: se usa para estructurar la información de un texto muy


organizado que contiene una sola idea central bien definida.

El cuadro sinóptico radial: se usa para estructurar la información de un texto que contiene
una o dos ideas centrales con divisiones o ramificaciones que detallan, especifican y
explican detalladamente el tema principal. Inclusión en clases según criterios. Se
esquematiza usando llaves. La clase más abarcadora se ubica a la izquierda.

- MAPA CONCEPTUAL:
Esta figura sirve para jerarquizar y/o otorgar un sentido de inclusividad las ideas o conceptos
expuestos.

La estructura de un Mapa Conceptual está dada por puntos de confluencia hacia tópico,
concepto o idea central. Estos términos conceptuales relevantes se organizan en elipses o
recuadros y los conceptos relacionados se unen por una línea cuyo sentido de relación se
expresa con palabras sobre las líneas conectoras. Previamente hay que seleccionar los
términos que hagan referencia a los conceptos en los que conviene centrar la atención.

60
Es una figura concisa y muestra las relaciones entre las ideas principales de un modo simple
y vistoso.

El mapa conceptual tiene tres elementos fundamentales:


1) Concepto: entendiendo por concepto a una regularidad en los acontecimientos o en los
objetos que se designa mediante un término.

2) Proposición: consta de dos o más términos conceptuales unidos por palabras enlace para
formar una unidad semántica.

3) Palabras enlace: son las palabras que sirven para unir los conceptos y señalar el tipo de
relación existente entre ambos.

Los conceptos más inclusivos ocupan los lugares superiores de la estructura gráfica, los
ejemplos se sitúan en último lugar y no se enmarcan.

- PENSANDO EN ESCRIBIR:
¿Cómo escribir un informe?

1- Seleccionada la temática, piensa en un posible título si es que no te han sugerido uno


desde las asignaturas.
2 Empieza escribiendo la introducción, la cual será el primer párrafo. Explica sobre tu tema,
porqué es importante, contextualiza lugar, tiempo y propósito.
3- Empieza el desarrollo del texto escribiendo sobre el tema elegido, presenta una
problemática o temática que vayas a ahondar, investigar o abordar. Toma en cuenta que
puedes organizarlo en más de un subtítulo. Si tienes que analizar datos e información, trata
de entrelazar la información recabada con el sustento teórico conceptual, alejándote de una
mera descripción.
4-Termina el texto con la conclusión. Aquí trata de captar algo del principio o del desarrollo
para mostrar un sentido de cierre.
5- Coloca el apartado de Bibliografía, con los datos de los textos que sustentaron tu trabajo.
6- Colca en el Anexo la información recabada, si la hubiese: entrevistas, imágenes, otros.
7- Revisa por si tienes que cambiar tu escrito, reemplazando algunas palabras o
modificando signos de puntuación.

Guía de auto evaluación del proceso de escritura:


- ¿Respeté el empleo de: mayúsculas, sangrías, signos de puntuación necesarios?
- ¿Seleccioné conectores y verbos adecuados a la exposición? ¿Utilicé un léxico
específico y objetivo?

61
- ¿Dividí la información en párrafos y oraciones suficientes? ¿Podría juntar dos
párrafos? ¿Separar uno?, teniendo en cuenta que un en un párrafo se desarrolla la
misma idea.
- ¿Utilicé bien el significado de algunas palabras? ¿Evité las repeticiones de palabras
mediante el empleo de sinónimos?
- ¿La información expuesta está claramente expresada, en función de mis objetivos de
escritura y de mis destinatarios?
- ¿Están todos los, datos necesarios para entender la exposición? ¿El texto tiene
coherencia en su conjunto? ¿El escrito se ajusta a la escritura del informe:
introducción, desarrollo y conclusión

- CÓMO CITAR BIBLIOGRAFÍA:

La cita bibliográfica es la referencia que se debe incluir en el propio texto y que aporta toda
la información necesaria para poder localizar la fuente utilizada.

Para citar:
- Las citas como texto de referencia: Escribe con tus palabras la reflexión del autor.
Cita, a continuación, el nombre del autor y, entre paréntesis, el año de publicación.
62
Ejemplo: Creemos que la imposibilidad de concentrarse a la hora de estudiar provoca
aburrimiento, lo que interfiere en la retención de conceptos y provoca frustración en el
estudiante. (Sequiera, 2017)

- Las citas textuales de un autor: Reproduce entre comillas las palabras exactas del
autor. Seguidamente, añade, entre paréntesis, el nombre del autor, el año de
publicación y la página de la obra original donde aparece la frase citada.

Ejemplo: “generalmente, a la falta de concentración le sigue el aburrimiento, que dificulta la


retención de los conceptos, lo que trae como consecuencia la sensación de frustración en el
estudio.” (Sequiera, 2017: 14)

Nota: Incluye siempre en tu trabajo la referencia bibliográfica completa de la obra utilizada.

*LISTADO DE EJERCITACIONES y/o ACTIVIDADES:

Después de leer:
- Destacar selectivamente las palabras claves o frases relevantes.
- Extraer el significado de las palabras que desconozcas y volver a leer el texto.
- Marcar con signos de preguntas al margen las ideas confusas o que presentan
problemas.
- Anotar ejemplos de conceptos en los márgenes (indicando con la palabra ejemplo)
- Extraer la idea central, luego extraer la/s idea/s secundaria/s si las hubiere.
- Incorporar al texto información clave sobre información gráfica cuando corresponda.
- Registrar las enumeraciones en forma organizada (p.ej. causas-efectos;
características).
- Contar por escrito (máximo 3 (tres) renglones) de qué nos habla el texto.
- Hacer un resumen.
- Escribir síntesis breves al margen del texto utilizando palabras propias.
- Hacer el cuadro sinóptico que corresponda.
- Escribir las posibles preguntas para una evaluación.
- Preparar trabajos escritos o exposiciones orales.

Bibliografía:
- Moya, Malena. (2015).Introducción a la vida universitaria. Facultad Regional La Rioja.

- Sequiera, Gustavo. (2017). Técnicas de estudio. Estrategias con ejemplos y


ejercitación, para rendir exámenes.

- Velez, Gisela. (2004).Estudiar en la Universidad. Aprender a partir de la lectura de


los textos académicos. Departamento de Ciencias de la Educación Facultad de
Ciencias Humanas. Universidad Nacional de Río Cuarto.

63