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2020
Contenido
Presentación.��������������������������������������������������������������������������������������������vii
Introducción.���������������������������������������������������������������������������������������������ix
Manifestaciones de la censura.����������������������������������������������������������� 71
Trayectorias de la censura������������������������������������������������������������������ 73
L A ALFABETIZACIÓN Y EL DESARROLLO
SOCIAL, POLÍTICO Y ECONÓMICO�������������������������������������������������������������� 199
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[…] primero, como una prioridad nacional si se quiere elevar el nivel cul-
tural de la población, romper con un pasado de ignorancia sinónimo de
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planes a plazo medio deberían señalar, para cada período, unos ob-
jetivos precisos y la manera de conseguirlos, teniendo en cuenta las
diferencias entre regiones, los sectores de actividad, el sexo, las zonas
urbanas y rurales, los grupos etnolingüísticos, etc.
4. Este planeamiento debería ser, además, lo más centralizado posible,
tanto en su preparación como en su ejecución, para reflejar con cla-
ridad los problemas de cada región y despertar así el interés y la
participación de la población por los medios más diversos: iniciati-
vas individuales, organizaciones no gubernamentales, asociaciones
voluntarias, sindicatos, clubes de jóvenes, etc., y de todas las formas:
contribuciones en metálico o en especie, voluntarios de la enseñanza,
construcción de locales por voluntarios, etc.
5. El gobierno deberá definir las principales orientaciones con miras a la
acción, sensibilizar a la población utilizando sobre todo los grandes
medios de información, y proporcionar ayuda técnica y económica a
los grupos menos favorecidos.
Debería establecer los dispositivos para la cooperación intersecto-
rial en los niveles nacional, regional y local, haciendo que un solo or-
ganismo se encargue de dirigir las actividades de alfabetización y que
ese organismo forme parte de una estructura general de educación
formal y no formal.
6. Para que la alfabetización sea eficaz y tenga un efecto duradero debe
apoyarse en una infraestructura que no sólo proporcione a los alfa-
betizados abundante material de lectura, sino que mantenga también
su deseo de aprender y de ampliar sus horizontes, gracias a los me-
dios de información, las bibliotecas y los bibliobuses, los medios de
producción y difusión de textos impresos, los pequeños museos, los
clubes culturales, por no hablar de la escolarización de los niños (que
hacen preguntas a sus padres).
7. Los proyectos experimentales pueden ser útiles a menudo antes de
iniciar campañas de alfabetización. En ese caso, habrá de preocupar-
se [de] que los recursos humanos, materiales y económicos utilizados
sean de tal índole que permitan luego una aplicación generalizada.
(Unesco 1977, 211-212).
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que decir que esta concepción ha contado con una corriente que
se opone fuertemente a incluir entre los conceptos básicos de la
alfabetización aquellos de la aritmética.
Para concluir este enfoque, podemos tomar la idea de Cope y
Kalantzis, quienes manifiestan:
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Más que un fin en sí misma, la alfabetización debe ser vista como una
forma de preparar a los individuos para el ejercicio de su papel social, cí-
vico y económico que va más allá de los límites de la alfabetización ru-
dimentaria que consiste simplemente en la enseñanza de la lectura y la
escritura (Unesco 2005, 153).
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Una persona es alfabeta funcional cuando puede realizar todas las activi-
dades en las que se requiere leer para un funcionamiento efectivo de su
grupo y comunidad, y que también lo habilita para hacer uso frecuente-
mente de la lectura, la escritura y la aritmética, para el desarrollo propio
y de su comunidad, posibilitándolo para tener una activa participación
en la vida de su país (Rogers y Herzog 1966, 192).
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[…]
iii. velar porque las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y
adultos se satisfagan mediante un acceso equitativo a un aprendizaje ade-
cuado y a programas de preparación para la vida activa;
[…]
v. suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria
y secundaria de aquí al año 2005 y lograr antes del año 2015 la igualdad
entre los géneros en relación con la educación, en particular garantizan-
do a las jóvenes un acceso pleno y equitativo a una educación básica de
buena calidad, así como un buen rendimiento (Unesco 2000, 8).
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Del siglo xvii al xix, los líderes religiosos en América y Gran Bretaña a
menudo hablaron de la necesidad de la alfabetización en relación con la
salvación espiritual. En su compromiso por la alfabetización laica a través
de la lectura de la Biblia, siguieron los precedentes fuertemente estableci-
dos por los líderes protestantes durante la Reforma. Sus preocupaciones
fueron tanto sociales como individuales, y sus objetivos tanto la salva-
ción del alma mediante la lectura de la Biblia, como la preservación del
orden social. El proceso de alfabetización circunscrito por la instrucción
religiosa sirvió como medio eficaz para la imposición de valores sociales
y espirituales. En resumen, la alfabetización para el control social fue un
principio rector en el periodo […] (Soltow y Stevens 1981, 11).
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y las mujeres leer y escribir (Davidson c1989, 63). A finales del si-
glo xvii, todas las colonias de Nueva Inglaterra habían aprobado
leyes que requerían alguna forma de educación conectada con la
lectura (Keller-Cohen 1993, 3).
Hay que tener en cuenta que en la sociedad estadounidense
para los esclavos leer era un acto liberalizador, por lo que los es-
clavistas no fomentaban que aquéllos aprendieran a hacerlo, y me-
nos aún que tuvieran conocimiento de la escritura, pues la veían
como el conducto a la insurrección. “El testimonio de los esclavos,
por lo tanto, ilustra cómo la adquisición de la lectura y la escritura
fueron un acto de resistencia contra la esclavitud y una afirmación
de su identidad” (Cornelius c1991, 61).
Los esclavos negros y los negros libres enfrentaban problemas
muy fuertes en los estados sureños de Estados Unidos. La prohibi-
ción respondía a criterios que se suponía estaban relacionados con
la tranquilidad de las comunidades y con la igualdad de los indivi-
duos. Algunos esclavistas estaban muy preocupados porque si los
negros aprendían a leer y religión se irían al cielo; otros pensaban
que los negros no eran seres humanos, sino bienes de producción.
Además, era ya un problema compartir la vida terrenal con los ne-
gros como para encontrarlos también en el cielo, en la vida eterna.
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ESCUELA Y ALFABETIZACIÓN
Es necesario estudiar la lectura, el alfabetismo o cualquier deno-
minación que se desee utilizar dentro de un contexto más amplio:
el de la escuela y el proceso educativo que se lleva a cabo en ella.
Macedo (1993) señala que saber leer y escribir no es suficiente
para lograr los objetivos de democracia, justicia e igualdad; que
mientras la alfabetización se ve como una actividad liberadora, la
escuela tiende a mantener el statu quo y se convierte en una ins-
tancia de adoctrinamiento, lo que bloquea la posibilidad de un
pensamiento independiente. Esta concepción de la escuela como
un elemento que perpetúa la dependencia de pensamiento a la co-
rriente dominante es sostenida por muchos investigadores y posi-
blemente el más notable de ellos es Paulo Freire.
Para empezar, es frecuente encontrar una discusión sobre el di-
lema que representa determinar quién dio origen a quién: ¿la al-
fabetización nos llevó a la creación de la escuela o es la escuela la
que impulsa la alfabetización? Algunos autores sostienen que fue la
alfabetización la que impulsó a la escuela y con ello se instituciona-
lizó. Existen documentos que pretenden enseñar a leer desde edad
muy temprana, y textos que requieren de un lector capaz, aunque
no existan escuelas formales; sin embargo, no hay que olvidar que
históricamente los procesos de enseñanza se han basado en una
relación cercana entre el alumno y el maestro aun sin la existen-
cia de una escuela, tanto en su noción de recinto, como de institu-
ción. Retomemos el surgimiento de la imprenta de tipos móviles.
Con ella se acelera el interés por la enseñanza de la lectura y esa
actividad, poco a poco, guiará al surgimiento de un sistema escolar
apoyado con fondos públicos y de carácter obligatorio y gratuito.
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ESTADÍSTICAS Y ALFABETIZACIÓN
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que los niños que fracasan en la escuela primaria serán los adultos
con poco dominio de la lectura y que en consecuencia entrarán en
los programas de educación de adultos; es posible que esto suceda
por el fracaso escolar, pero también puede ser producto de la inac-
cesibilidad a los documentos escritos en años escolares e incluso
en los previos a la escolaridad (Ferreiro y Schmelkes 1999, 445).
La definición más general a la que hemos hecho referencia sir-
ve de base a la mayoría de los países para cuantificar su nivel de
alfabetismo. La técnica empleada comúnmente en tal cuantifica-
ción es la censal, en la que un encuestador pregunta a la persona
entrevistada si sabe leer y escribir; la respuesta que ésta propor-
ciona es tomada como válida y no se utiliza ningún otro paráme-
tro para comprobar la exactitud de la información. En la pregunta
–y por tanto en la respuesta– no se incluye la habilidad aritmética
que algunos expertos, organismos internacionales y las ong pien-
san forma parte de las habilidades necesarias para ser calificado
como alfabeta.
Por otra parte, en 1995 la ocde publicó su Literacy, economy
and society: results of the first international adult literacy survey.
Este estudio aportó información relevante sobre la lectura y la al-
fabetización de adultos; sin embargo, en esta ocasión sólo nos ocu-
paremos de la distinción que se establece, por primera vez, sobre
las características que debe reunir una persona para ser clasificada
como alfabeta. El estudio rompe con la concepción de que el alfa-
betismo es algo que los adultos tienen o no tienen, y no define al
adulto alfabeta en función del nivel de estudios alcanzado o me-
diante exámenes basados en el grado de escolaridad y su supuesta
relación con la mayor o menor complejidad de los textos aplica-
bles a cada grado. En lugar de eso, el estudio construyó una defi-
nición fundada en la conducta; así un adulto alfabeta es aquel que,
usando información impresa o escrita para una sociedad funcio-
nal, logra alcanzar las metas propias y desarrollar el conocimiento
propio y el potencial. Para arribar al concepto anterior los exper-
tos que participaron en el estudio decidieron segmentar la lectura
o el alfabetismo, en función de cada una de las tareas que apoya,
en tres grupos de herramientas relevantes y diversas.
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Los niveles que comprende PISA tienen dos objetivos: clasificar el desempeño de los estu-
diantes y describir lo que son capaces de hacer. Cada uno de los niveles se asocia a reactivos
de dificultad diferenciada. Veamos el conjunto de habilidades para la lectura conforme a sus
niveles correspondientes, que en este caso se describen en orden de complejidad decreciente:
Nivel 4 Los estudiantes que dominan el nivel 4 de la escala son capaces de responder
(de 553 a reactivos de lectura difíciles, tales como ubicar información intrincada, interpre-
625 puntos) tar significados a partir de sutilezas del lenguaje y evaluar críticamente un texto.
Los estudiantes que dominan este nivel son capaces de responder correcta-
Nivel 1 mente sólo los reactivos de lectura menos complejos que se han desarrollado
(de 335 a para PISA, como ubicar un fragmento de información, identificar el tema
407 puntos) principal de un texto o establecer una conexión sencilla con el conocimiento
cotidiano.
Los estudiantes cuyo desempeño se sitúa por debajo de los 335 puntos son
incapaces de realizar el tipo de lectura básico que PISA busca medir. Esto no
significa que no tengan aptitudes para la lectura. De hecho, la mayoría de es-
tos estudiantes puede probablemente leer en el sentido técnico de la palabra.
Sin embargo, los alumnos tienen serias dificultades para emplear la lectura
como una herramienta eficaz para ampliar y aumentar sus conocimientos y
destrezas en otras áreas; podrían entonces estar corriendo el riesgo no sólo
de enfrentar dificultades en su transición inicial de la educación hacia el tra-
bajo, sino también de fracasar en beneficiarse de una educación más amplia
y de las oportunidades para aprender durante toda su vida.
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de leer: la censura
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M ANIFESTACIONES DE LA CENSURA
La censura debe ser vista como un despliegue del poder de quien
la ejerce, actúa sobre el autor al limitar la posibilidad de que cir-
culen sus ideas y de esta manera muestra a los individuos y a la
sociedad su capacidad para controlarlos. Quien ostenta el poder
busca la perpetuación de las ideas que lo sostienen, y por lo tanto
procura suprimir cualquiera que sea perturbadora. Las principales
fuentes de censura radican en la Iglesia, el gobierno y las agrupa-
ciones sociales que pretenden conservar el statu quo moral, polí-
tico y educativo.
Se pueden observar dos formas de censura: la preventiva y la
represiva. La primera se practica antes de que los documentos se
publiquen, para lo cual se requiere obtener una aprobación previa,
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T RAYECTORIAS DE LA CENSURA
Dado que el carácter de la censura es limitar y controlar la libre
expresión de las ideas, en particular cuando se plantean opinio-
nes contrarias a lo establecido, se concluye que la palabra, hablada
o escrita, tiene un extraordinario poder y que siempre ha habido
intentos por controlarla. Muchos siglos antes de la invención de
la imprenta los griegos y romanos habían prohibido a los histrio-
nes algunas declamaciones; acaso el ejemplo más conocido sean
los poemas de Homero censurados debido a que contenían versos
que incomodaban al tirano.
En el siglo VII a. C., el poeta Arquíloco sufrió por sus poemas
en Lacedemonia; según Valerio Máximo, la razón de la censura
que se ejerció contra él se debió a que su contenido era poco co-
medido e impúdico. Quizá haya sido por su maledicencia a una
familia que le era odiosa, por su crítica a la guerra, o bien por in-
troducir el culto a Dionisio.
Entre las primeras leyes griegas relativas a la censura, se en-
cuentran aquellas de Dracón y Solón sobre hacerse del poder, y
las de Zaleuco que tratan la maledicencia pública: “Que nadie ha-
ble mal, ni de la ciudad como comunidad, ni de ciudadano alguno
en particular, y que los vigilantes de las leyes se encarguen de re-
prender a quienes infrinjan este precepto, primero amonestándo-
les, luego imponiéndoles una multa” (Gil 1961, 29).
En el siglo v a. C., se elaboró un cuerpo de leyes que fue inclui-
do en lo que se conoció como la Ley de las xii Tablas. Este códice
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dioses y las críticas que se les hacen son sancionadas por el go-
bierno civil, pero también por el clero.
En el siglo iii d. C., el imperio romano se enfrenta a una si-
tuación que causa alarma. Hay un creciente número de personas
que verbalmente o por escrito proponen nuevas creencias, algu-
nas de ellas vistas como una amenaza a la estabilidad del Estado
y de la sociedad. Entre esas creencias se encuentra el cristianis-
mo, que cada día adquiere mayor fuerza debido al incremento en
el número de sus creyentes. Una religión que niega la divinidad
de los emperadores fue, sin duda alguna, vista con recelo por el
gobierno y los religiosos de la época. El judaísmo se basa en el
cumplimiento estricto de las Sagradas Escrituras y el cristianis-
mo, que en buena parte ha promulgado las bondades de la tras-
misión oral, cuenta cada vez más con escritos que fundamentan
la fe y el surgimiento de toda una estructura religiosa inexistente
en esa época.
Es a partir del siglo ii d. C. que se exacerba la persecución de
personas y escritos contrarios a los intereses de aquellos que os-
tentaban el poder, y la comunidad cristiana fue la más afectada
(Gil 1961, 306-313). “En el siglo iii y comienzos del iv tuvieron lu-
gar importantes destrucciones de libros […] destacando los reina-
dos de Septimio Severo y Caracalla con los de Diocleciano y los
tetrarcas4 por su actividad censorial, los primeros desde el punto
de vista de la legislación y el último por la vía de los hechos” (Gil
1961, 359). Probablemente Diocleciano haya sido el censor más in-
tolerante, en el año 296 toma una serie de medidas para recoger y
cremar todos los tratados de alquimia: “La alquimia, que tanto pre-
dicamento habría de tener en épocas venideras, hace así su prime-
ra aparición en la historia bajo el resplandor de las llamas destruc-
toras” (Gil 1961, 378). En el gobierno de Diocleciano los cristianos
no fueron los únicos acosados, en 297 promulga normas legales
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sino a quienes los han leído y los hacen circular. Estas medidas
eran semejantes a las que se aplicaban a los cristianos anterior-
mente. La censura fue aplicada con el mismo rigor a los cristianos
y a los paganos, dependiendo de quién se encontraba en el poder
en su momento.
En Éfeso y Alejandría los cristianos quemaron libros que con-
sideraban de magia: “Y en todas partes donde triunfaba el cristia-
nismo hemos de suponer escenas semejantes. Los Santos Padres
condenaron unánimemente la magia y la adivinación, basándose
en textos del Antiguo Testamento que reprochaban expresamente
esas prácticas” (Gil 1961, 448-449).
Las autoridades tomaron medidas para que tanto los seglares
como los religiosos cristianos se alejaran de las prácticas adivina-
torias, y los libros que contenían esas prácticas fueran destruidos
mediante el fuego; así, para evitar ser juzgados y condenados, mu-
chos particulares quemaron sus bibliotecas. En el Codex Theodo-
sianus se incluyeron las leyes penales sobre el delito de adivina-
ción o la práctica de paganismo para saber la voluntad de los dio-
ses; en él se perdona generosamente a los adivinos si hacen profe-
sión de fe católica y queman los códices de su error ante la mirada
de los obispos (Gil 1961, 463).
En el año 407, durante el reinado de Honorio, sucede un hecho
terrible para los paganos que puede considerarse como el fin de
una época: la cremación de los libros sibilinos por Estilicón (Gil
1961, 464).
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Esta actitud hacia el libro impreso condujo a una doble política. Por un
lado, de ese modo se garantizaba un control riguroso de los libros “que
traten de asuntos sagrados”: tanto los impresores como los libreros de-
bían en lo sucesivo hacerlos examinar y aprobar previamente por el or-
dinario del lugar; y a la par, con el fin de establecer una barrera al prodi-
gioso incremento de los libros “sospechosos y peligrosos” que difundían
“a lo lejos y por doquier” una doctrina perversa, los Padres conciliares,
al separarse, confiaron al Papa el cuidado de dar los últimos toques a la
tarea de censura elaborada por una Comisión del Concilio: era de hecho,
la consagración del sistema del Index, cuya primera edición, promulgada
por Pablo IV, apareció en 1558 […] (Julia 2001, 418-419).6
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en latín. Esta lengua era la que los miembros de la alta cultura me-
dieval utilizaban en Europa. Quienes sabían latín, podían leer la
Biblia en su versión Vulgata; la teología, llamada entonces reina
de todas las ciencias; la filosofía no herética, y la totalidad de los
textos paganos desde Platón y Cicerón, los poetas y narradores
más osados. Quienes no sabían latín eran considerados como ni-
ños, protegidos por su ignorancia, a los que casi todo documento
les era dañino. La Biblia sólo podía circular en lenguas sabias, y el
Índice de 1559 veda casi todos los Libros de Horas que contienen
rezos sacados del Viejo y Nuevo Testamento (Asensio 1993, 22).
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Artículo 10.º Nadie debe ser incomodado por sus opiniones, inclusive re-
ligiosas, siempre y cuando su manifestación no perturbe el orden públi-
co establecido por la Ley.
Artículo 11.º La libre comunicación de pensamientos y opiniones es uno
de los derechos más valiosos del Hombre; por consiguiente, cualquier
Ciudadano puede hablar, escribir e imprimir libremente, siempre y cuan-
do responda del abuso de esta libertad en los casos determinados por la
Ley (Francia 1789, 2).
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En el siglo XIX, surge la Sociedad Católica, que tiene entre sus ob-
jetivos combatir las malas ideas de las sociedades literarias que
aparecieron para fomentar la cultura; autoproclamada como la de-
fensora de la fe y de la moral, para proteger a la religión católica
de las malas influencias del siglo xix; el 25 de junio de 1861 en el
periódico La Unidad Católica se publicó el siguiente texto:
En 1860, Dávila hizo una selección de los libros que Lorenzo de Zavala,
siendo gobernador del estado de México, había mandado traer de Fran-
cia para enriquecer la biblioteca del Instituto a finales de la década de los
veinte, con un costo de 3 000 pesos. El presbítero encontró 300 títulos
dignos de ser arrojados a las llamas o a las cloacas del Instituto, alimen-
tando así unos rencores que desembocarían en la guerra de Reforma. El
rector Dávila escogió en particular, para sufrir este castigo vergonzante,
las obras de Bacon, Montesquieu, Diderot, D´Alambert, Bentham, Ros-
seau y Voltaire. Al sobrevenir la Reforma la biblioteca del Instituto reci-
bió los libros que en ese momento había en las bibliotecas conventuales,
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En la Rusia zarista cuando fue evidente que la gente común estaba apren-
diendo a leer surgió la preocupación sobre lo que debía permitírseles y,
en consecuencia, la necesidad de ejercer un control sobre la lectura. En
la Unión Soviética la situación se abordó en otros términos: el pueblo
aprendía a leer y la duda consistió en si debían ser respetadas sus prefe-
rencias o canalizadas de acuerdo a la política cultural de la Unión Sovié-
tica, con una orientación bolchevique (Brooks 1985, 60).
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Zavala, Iris M. 1987. Lecturas y lectores del discurso narrativo die-
ciochesco. Amsterdam: Rodopi.
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lectura y religión
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y el mismo año, Miles Coverdale hizo otro tanto en inglés. No son éstas
sino algunas ediciones manifiestamente inspiradas por el protestantismo.
El fenómeno editorial surgido en torno a la Biblia fue más impresionante.
Las reediciones se sucedieron a ritmo rápido: la Biblia alemana de Lutero
conoció más de cuatrocientas, totales o parciales antes de su fallecimien-
to en 1546 (Gilmont 2001, 378-379).
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Católicos y protestantes
Alrededor del año 500 d. C., Benito de Nursia (1979, 134-150), más
conocido como san Benito abad, estableció la regla para la vida de
la congregación que fundó, los benedictinos; en sus 73 capítulos
se establecen las distintas actividades de los religiosos en las que
la lectura formaba parte importante:
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recibirá cada uno un códice de la Biblia que leerán por su orden y ente-
ramente; estos códices se entregarán a principios de la cuaresma.
Y es muy necesario designar a uno o dos ancianos que recorran el mo-
nasterio durante las horas en las que los hermanos están en la lectura. Su
misión es observar si algún hermano, llevado de acedía, en vez de entre-
garse a la lectura, se da al ocio y a la charlatanería, con lo cual no sólo se
perjudica a sí mismo, sino que distrae a los demás. Si a alguien se le en-
cuentra de esta manera, lo que ojalá no suceda, sea reprendido una y dos
veces y si no se enmienda, será sometido a la corrección que es de regla
para los demás escarmienten. Ningún hermano trate con otros a horas in-
debidas […]
liv Si el monje ha recibido cartas o cualquier otra cosa
Al monje no se le está permitido de ninguna manera recibir ni de sus pa-
dres, ni de cualquier otra persona, ni entre los monjes mismos, cartas,
elogia, ni otro obsequio cualquiera sin autorización del Abad. Y ni aun-
que sean sus padres quienes le envían alguna cosa, se atreverá a recibir-
la sin haberlo puesto antes en conocimiento del Abad.
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Entre lo divino y lo profano
Quien vaya a ser ascendido a este rango deberá estar versado en la doc-
trina y los libros, y conocerá a fondo los significados y las palabras, a fin
de que en el análisis de las sententiae sepa dónde se encuentran los lími-
tes gramaticales: dónde prosigue la lectura, dónde concluye la oración.
De este modo dominará la técnica de la expresión oral (vim pronuntia-
tionis) sin obstáculos, a fin de que todos comprendan con la mente y con
el sentimiento (sensus), distinguiendo entre los tipos de expresión, y ex-
presando los sentimientos (affectus) de la sententia: ora a la manera del
que expone, ora a la manera del que sufre, ora a la manera del que incre-
pa, ora a la manera del que exhorta, ora adaptándose a los tipos de ex-
presión adecuada (Isidoro citado por Parkes 2001, 158-159).
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Alfabetización, lectura y sociedad
Villiani (citado por Lee 2013, 24) señala que entre ocho mil y
100 mil jóvenes, tanto hombres como mujeres, estaban aprendien-
do a leer en Florencia a mediados de 1330. Estos datos hacen
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Esta actitud hacia el libro impreso condujo a una doble política. Por
un lado, de ese modo se garantizaba un control riguroso de los libros
“que traten de asuntos sagrados”: tanto los impresores como los libre-
ros debían en lo sucesivo hacerlos examinar y aprobar previamente por
el ordinario del lugar; y a la par, con el fin de establecer una barrera al
prodigioso incremento de los libros “sospechosos y peligrosos” que di-
fundían “a lo lejos y por doquier” una doctrina perversa, los Padres con-
ciliares, al separarse, confiaron al Papa el cuidado de dar los últimos
toques a la tarea de censura elaborada por una Comisión del Concilio:
era, de hecho, la consagración del sistema del Index, cuya primera edi-
ción, promulgada por Pablo IV, apareció en 1558 (Julia 2001, 418-419).
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Alfabetización, lectura y sociedad
17 Iglesia de Escocia.
18 El Decreto de Graciano es una compilación de las normas canónicas exis-
tentes hasta 1140 de origen judeo-cristiano que consolida el Derecho de
la Iglesia Católica en la Alta y Baja Edad Media. Elaborada por Graciano,
quien fue monje, jurista y profesor de teología, entre 1140 y 1142.
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Alfabetización, lectura y sociedad
Cuadro 2.
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Entre lo divino y lo profano
que los libros de protestantes y católicos juntos (49 por ciento). Esto
habla de una creciente producción de materiales distintos a los que
tenían como objeto reforzar las creencias religiosas. La publicación
de materiales no religiosos permitió una apertura a ideas no nece-
sariamente relacionadas con las jerarquías y creencias, fuesen ca-
tólicas o protestantes. El número de los materiales de protestantes
y el número de materiales de los católicos se llegan a acercar entre
ellos; finalmente, del primer rango al último existe un decremen-
to en el número de trabajos publicados de casi el 43 por ciento, al
pasar de 1,936 trabajos entre 1521 y 1525 a 836 entre 1541 y 1545.
Se distinguen dos posturas ante la lectura de la Biblia; la pri-
mera se inclina a que los creyentes la lean con la simple intención
de acercarse a Dios y a la búsqueda de la salvación del alma; la se-
gunda propone una lectura interpretativa que conlleva un fin más
académico que la primera:
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Alfabetización, lectura y sociedad
Del siglo XVII al XIX, los líderes religiosos en América y Gran Bretaña a
menudo hablaron de la necesidad de la alfabetización en relación con la
salvación espiritual. En su compromiso con la alfabetización laica a través
de la lectura de la Biblia siguieron los precedentes fuertemente estableci-
dos por los líderes protestantes durante la Reforma. Sus preocupaciones
fueron tanto sociales como individuales, y sus objetivos tanto la salva-
ción del alma, mediante la lectura de la Biblia, como la preservación del
orden social. El proceso de alfabetización circunscrito por la instrucción
religiosa sirvió como medio eficaz para la imposición de valores sociales
y espirituales. En resumen, la alfabetización para el control social fue un
principio rector en el periodo que forma un prolegómeno en el gran im-
pulso de nuestro estudio (Soltow y Stevens 1981, 11).
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Entre lo divino y lo profano
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Alfabetización, lectura y sociedad
La población que lee puede practicar, además de una lectura oral o silen-
ciosa, una lectura intensiva o extensiva en función de los textos leídos y
una lectura impresa o manuscrita en función del tipo de letra utilizada.
La lectura tradicional o intensiva se caracteriza porque los mismos tex-
tos –Biblias, libros de piedad y almanaques– son leídos y releídos, con
frecuencia en voz alta, en las familias. Son textos memorizados, interio-
rizados al modo de plegarias, por lo que su lectura consiste en descifrar
palabras ya conocidas oralmente. Es una lectura intensa que se convierte
en una referencia obligada, porque tiende a constituir toda la personali-
dad en torno a ciertos esquemas de comprensión o narración. Este tipo
de lectura caracteriza a la población de los países protestantes durante
los siglos xvi, xvii y parte del xviii, pero Chartier piensa que sus ca-
racterísticas son generalizables a la población católica francesa de la mis-
ma época a pesar de que falte la espina dorsal de la Biblia, que quizá
fue sustituida por los almanaques. En contraste con la lectura intensiva,
a finales del siglo xviii en Alemania y principios del xix en los Estados
Unidos, surge y se desarrolla otro tipo de lectura que es ya el nuestro.
Una lectura extensiva que se opone punto por punto al modelo de lec-
tura del Antiguo Régimen. Es una lectura confrontada a muchos textos,
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Entre lo divino y lo profano
que además proliferan sin cesar, que cobra autonomía como acto cultu-
ral, que pierde el sentido de la reverencia y de lo sagrado y se convierte
en un acto desenvuelto y liberado en el que se tienden a romper progre-
sivamente los horizontes de referencia previos para pasar definitivamente
la barrera de la cultura oral. Una lectura que, en definitiva, marca menos
profundamente al individuo (Vilanova Ribas y Moreno Juliá 1992, 54-55).
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Es muy posible que el número de mujeres que leían fuera mayor que el
que sospechamos. La prueba de la firma que emplean generalmente los
historiadores para medir el grado de alfabetización no tiene en cuenta
a ese numeroso grupo de personas que eran capaces de leer, pero que
aún no sabían escribir su propio nombre. Y este grupo estaba compuesto
fundamentalmente por mujeres. La Iglesia Católica había intentado ani-
mar en lo posible a las personas a leer, pero no a escribir. A los feligreses
les resultaba útil saber leer la Biblia y el catecismo, pero el dominio de
la escritura podía dar a los campesinos un grado de independencia poco
deseable a los ojos de la clerecía. Quizá era ésta la razón por la que mu-
chas mujeres sabían leer, pero no escribir o firmar. En algunas familias se
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daba una rígida división sexual de las tareas, según la cual eran las mu-
jeres las que leían a la familia, mientras que los hombres se encargaban
de la escritura y la contabilidad (Lyons 2001, 544-545).
El islam
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intraducibilidad llevó a rechazar, hasta hoy día, todas las demás traduc-
ciones del Libro sagrado. ¡Aquellos que quieran leerlo tendrán que hacer-
lo en árabe! (Antaki 2000, 50).
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El judaísmo
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[...] Lea en una habitación bien amueblada, descanse la vista sobre hermo-
sos objetos para que pueda amar su trabajo [...] use los ojos y los oídos,
lea en voz alta, no trabaje en silencio [...] cante mientras lee, especialmen-
te la Biblia; en tiempos antiguos también se cantaba la Mishná [...]
Sabemos que se pensaba que una mujer por sí sola no podía ganar
el Olam Haba,20 pues la concepción que se tenía de ella sostiene
que es inferior al hombre, quien tiene que agradecer a Dios dia-
riamente que no fue creado mujer; además el estudio es exclusivo
de hombres (Zaborowski 1949, 91).
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Bonfil (1994, 130) apunta: “De acuerdo con el Mishná a los ni-
ños se les debía enseñar a leer la Biblia a partir de los cinco años.
Pero las familias trataron de que sus hijos lo hicieran a más tem-
prana edad, por lo que en muchas ocasiones les iniciaban en la
lectura a la edad de tres años o antes, si el niño estaba especial-
mente dotado”. Es importante destacar que los profesores judíos
estaban obligados a enseñar de acuerdo con lo que dice la Torá y
no por sus sentimientos o interpretaciones.
La actual dispersión del pueblo judío, particularmente en Euro-
pa y Estados Unidos, permitió identificar que quienes provenían
de zonas urbanas poseían un nivel de alfabetismo alto, en compa-
ración de los grupos de campesinos que tenían mayores tasas de
analfabetismo. Acaso los judíos de comunidades urbanas, debido
a sus actividades comerciales, lograron un nivel educativo más alto
(Valladares 2003, 53-54).
Como se ha mostrado en las páginas anteriores, la lectura ha
sido trascendente en la vida espiritual de las personas pero cada
religión le ha dotado de características particulares debido a sus
contextos socioculturales, intereses y tradiciones. En definiti-
va, la alfabetización durante la Edad Media, y hasta el siglo XIX,
fue de índole religiosa; en esta situación influyó la invención de
la imprenta de tipos móviles, que permitió una mayor produc-
ción editorial que, sumada a la traducción de los textos a lenguas
vernáculas y a movimientos como la Reforma, jugaron un papel
importante.
Respecto de la Iglesia católica, el surgimiento del protestantis-
mo plantea un nuevo enfoque sobre la lectura; mientras el mo-
delo de la primera se centraba en la predicación oral y en latín,
el segundo plantea la conveniencia de que los creyentes tuviesen
acceso al texto divino en su lengua. Así, con el tiempo, la lectura
en la Iglesia Católica se transforma de colectiva en voz alta y en
latín, como ocurría en las congregaciones, a lectura privada, si-
lenciosa y en lengua vernácula tanto en casa como en el templo.
En el islam la lectura se mantiene en voz alta y en la lengua origi-
nal del texto, mientras que en el judaísmo la lectura de los libros
sagrados es pública y en voz alta. Sin embargo, una característica
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6. Otros factores:
• Tener en cuenta factores estructurales como la movilización, la coor-
dinación y la descentralización para:
◦ Aumentar el apoyo de la comunidad.
◦ Contribuir al desarrollo.
◦ Aumentar la eficiencia de la implementación.
• Uso de métodos de enseñanza y contenidos adaptados a las necesi-
dades de las mujeres para:
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La doncella que por letras hubiere aprendido tener ojo a estas cosas y
otras semejantes, habiendo fortalecido su alma con estos santos avisos,
no temerá los combates del enemigo tentador, ni se inclinará a rendir
su bondad al demonio; y si por malos de sus pecados cae, y que tantos
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Mujeres, alfabetización y lectura
[…] cada persona del Reino de Suecia aprendió a leer (pero no a escribir)
bajo el control de los pastores luteranos que, año tras año, aldea tras aldea,
tomaron nota meticulosamente de su desempeño individual. En el proce-
so de alfabetización sin escuela, donde todos aprendieron a leer la palabra
de Dios a través de los ojos luteranos, la figura central parece haber sido la
madre. El pastor era el examinador anual, pero la responsabilidad del es-
tudio diario recaía en la madre (Furet y Ozouf 1982, 175).
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Son varios los autores que han estudiado los aspectos derivados
de la relación entre la lectura y las mujeres (Wagner 1999). Así por
ejemplo, Stromquist (1999) expone las consecuencias económicas
del analfabetismo y su importancia en la planeación nacional, es-
pecialmente en los países en vías de desarrollo, donde se observa
que la mayoría de los adultos analfabetas son mujeres de los sec-
tores más pobres.
Es frecuente que en los Estados en extrema pobreza se piense
que la alfabetización es irrelevante y que se dé prioridad a la solu-
ción de otros problemas de rezago social como la pobreza, la falta
de alimento, los problemas de salud pública, la falta de empleo y
el retraso agrícola, entre otros (Ballara 1992, 11). Tanto autorida-
des como comunidades e individuos posponen la alfabetización
para cuando se hayan superado lo que estiman necesidades prin-
cipales, sin considerar que esa política es estrecha pues la solución
de los problemas es multifactorial, y la alfabetización y la lectura
son uno de los instrumentos que permiten superar las carencias
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Sólo tenemos que ver qué ha significado la educación para las mujeres
de clase media educadas en sistemas socialistas y capitalistas, socieda-
des desarrolladas y en desarrollo, darse cuenta de que el acceso a la edu-
cación y la alfabetización no garantizan automáticamente la justicia. Las
mujeres de clase media a menudo tienen una doble carga, ya sea como
sostén de la familia o como fuente de ingresos suplementarios, además
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Es un hecho que más mujeres que hombres son analfabetas, y hay mu-
chas razones para esto. En la mayoría de las sociedades, las mujeres
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tienen un estatus menor que los hombres. Desde la infancia, tienen me-
nos acceso a la educación y, a veces, a la alimentación y la atención de la
salud. Como adultos, no sólo reciben con frecuencia menos educación,
sino que trabajan más horas, tienen ingresos más bajos y acceso escaso
o nulo a adquirir una propiedad (Ballara 1992, 4).
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Estos son más agudos en los países en desarrollo donde la pobreza por
lo general está estrechamente asociada con la alta tasa de analfabetismo.
El noventa y cinco por ciento de los analfabetos del mundo se concen-
tran en los países en desarrollo, especialmente en el sudeste asiático y el
África subsahariana.
Las mujeres son las más afectadas: un tercio son analfabetas, en
comparación con una quinta parte de los hombres. Entre las razones
para esto están la crisis económica y las políticas de ajuste implemen-
tadas durante la década de 1980, que llevaron a los gobiernos a hacer
recortes sustanciales en los gastos de salud y educación. Estas medidas
también han tenido resultados económicos negativos para las mujeres,
dando lugar a lo que se conoce como la “feminización de la pobreza”
(Ballara 1992, 1).
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23 Es una narración que para el Islam representa los dichos y las acciones del
profeta Mahoma.
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24 Sura es el nombre que se da a cada uno de los 114 capítulos en los que se
divide el Corán.
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Esta visión más amplia del concepto y del problema plantea enormes de-
safíos metodológicos para su medición. Desde los años sesenta, los exper-
tos han abandonado la dicotomía alfabetizado/analfabeto, en favor de una
concepción de la alfabetización como un continuo que va desde el manejo
de destrezas básicas hasta competencias lingüísticas y comunicativas más
complejas y que se despliegan en distintos contextos sociales.
Hoy día, los desarrollos metodológicos más avanzados consideran, en
la medición del analfabetismo, la evaluación de la lectura y comprensión
de textos con distintos grados de dificultad, el uso de números (numeracy)
y el estudio de estas competencias en el desempeño de las personas en
distintos contextos y realidades sociales (Martínez y Fernández 2010, 6).
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La relación del hombre con la palabra escrita está lejos de ser banal. Se
define por la relación social y cultural y está arraigada en lo sagrado. La
palabra escrita es un objeto simbólico con poder mítico, de modo que
cuando una persona no sabe leer y escribir, esa persona no sólo no sabe
nada, sino que también es nada. Por lo tanto, aprender a leer y escribir
implica todos los determinantes sociales y culturales y el sistema de va-
lores de un individuo. Ser alfabetizado siempre implica algo más que un
mero aprendizaje técnico (Stercq 1993, 37-38).
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A menos que los ciudadanos estén alfabetizados, ¿puede una sociedad de-
mocrática funcionar efectivamente en el mundo contemporáneo? ¿Cómo
puede un individuo asumir la responsabilidad ciudadana a menos que pue-
da informarse sobre los temas del día y expresar su opinión con respecto
a ellos? ¿Cómo puede florecer una prensa libre, de la que depende una so-
ciedad democrática, sin una población alfabetizada? (Ginzberg 1958, 10).
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ECONOMÍA Y ALFABETIZACIÓN
Como ocurre con la escala social y la democracia, no resulta fácil
encontrar la relación causa-efecto entre la alfabetización y el desa-
rrollo económico. No obstante, existe una serie de elementos que
permiten empíricamente establecer su correlación. Como ya se
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Es importante subrayar una vez más que como un acto de resistencia, re-
husarse a ser alfabetizado puede constituir menos un acto de ignorancia
por parte de los grupos subordinados que un acto de resistencia” (Freire
y Macedo 2005, 9).
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mirada desde la historia. Instituto de
Investigaciones Bibliotecológicas y de la
Información/unam. La edición consta de
100 ejemplares. Coordinación editorial, Israel
Chávez Reséndiz; revisión especializada, Valeria
Guzmán González; revisión de pruebas, Carlos
Ceballos Sosa; formación editorial, Natalia
Gómez Cabral. Fue impreso en papel cultural
de 90 gr. en los talleres de Grupo Fogra. Año de
Juárez 223. Col. Granjas San Antonio. Alcaldía
Iztapalapa. Ciudad de México. Se terminó de
imprimir en agosto de 2020.