Cuaderno Diplomado Supervisor 2a Parte

Estrategia Nacional para la Formación de Supervisores Escolares

Unaa Supervisión efectiva
para la mejora del aprendizaje
de nuestros alumnos
Cuaderno del Supervisor

Segunda Parte
Diplomado para Supervisores de Educación Básica

2013-2014
Subsecretaría de Educación Básica

Diplomado

Secretaría de Educación Pública

Emilio Chuayffet Chemor

Alba Martínez Olivé
Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa

Germán Cervantes Ayala
Dirección General de Desarrollo Curricular

Hugo Balbuena Corro
Dirección General de Educación Indígena

Rosalinda Morales Garza
Diseño y formación:
Ricardo Muciño Mendoza

http://basica.sep.gob.mx

Pág.
Índice
7 Presentación
8 Propósitos
9 Destinatarios
9 Descripción
9 Enfoque de formación
9 Premisas
9 Modalidad de trabajo
10 Duración
11 Módulos y contenidos
14 Criterios de evaluación
15 Calendario de sesiones
Desarrollo de los módulos. Segunda parte
Módulo
17 Las escuelas y la zona escolar: comunidades de aprendizaje.
6
En línea Las funciones de la supervisión en relación con la mejora continua

Módulo
de las escuelas: evaluaciones nacionales, cómo usarlas para tomar
7 decisiones adecuadas.
Módulo Las funciones de la supervisión en relación con la mejora continua de

37
8
las escuelas: planear, diagnosticar, intervenir.
En línea
Módulo Las funciones de la supervisión en relación con la mejora continua de
9 las escuelas: seguimiento y evaluación de escuelas.

Las funciones de la supervisión en relación con la mejora continua

Módulo
57 de las escuelas: el Consejo Técnico Escolar, un espacio de decisión y
10 formación.
71 Anexos

Estrategia Nacional para la Formación de Supervisores Escolares Diplomado
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PRESENTACIÓN e
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o
El país requiere una nueva escuela mexicana, que garantice el logro del aprendizaje de los alumnos, que n
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asegure la eficacia del servicio educativo que se presta en la escuela. Por ello, el reto más importante del e
d
a
Sistema Educativo Nacional es lograr la mejora de la calidad de la educación y crear oportunidades para el u
C
desarrollo de aprendizajes de niños y adolescentes. El Sistema centra sus esfuerzos en asegurar que todos y
•
cada uno de los alumnos de educación básica ejerzan su derecho a la educación, garantizado por el artículo O
D
3º constitucional y la Ley general de educación; es decir, que todos alcancen los logros educativos que les A
M
O
permitan incorporarse a la sociedad como ciudadanos plenos. L
P
I
D
L
E
Esto conlleva asignar nuevos significados y funciones a los actores encargados de preservar la calidad educa- D
N
Ó
tiva. En este sentido, la supervisión escolar y la figura de supervisor de zona cobran relevancia: la supervisión I
C
A
T
como espacio institucional cercano al plantel puede contribuir de manera directa en el logro de los apren- N
E
S
dizajes que la sociedad actual demanda; el lugar del supervisor es un lugar de definición y adecuación de E
R
P
políticas educativas y de gestión de estrategias para la acción, y por lo tanto se constituye en una pieza clave
•
en el apoyo a las escuelas.
Considerando lo anterior, la Subsecretaría de Educación Básica ha diseñado una Estrategia Nacional para la
Formación de Supervisores Escolares, con la intención de promover acciones que fortalezcan las competen-
cias profesionales de los supervisores.
El diplomado Una Supervisión efectiva para la mejora del aprendizaje de nuestros alumnos forma parte de
esta estrategia formativa dirigida a mejorar las condiciones de estudio de los niños, actualizar las formas de
enseñanza, fortalecer a los colectivos docentes y revalorar a la escuela pública, a partir de la profesionaliza-
ción de los supervisores de educación básica.
Este nuevo modelo de escuela pública requiere una supervisión de calidad, dinámica y constructora, centra-
da en que todos los estudiantes logren los aprendizajes previstos en el plan y programas de estudio de la
educación básica, y se formen como ciudadanos de una sociedad democrática.

Propiciar el desarrollo profesional de los supervisores y sus equipos cercanos, es una forma clara de mejorar
los aprendizajes de los niños y los adolescentes de nuestras escuelas de educación básica.
Subsecretaría de Educación Básica 7

Diplomado Estrategia Nacional para la Formación de Supervisores Escolares
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e PROPÓSITOS
p
u
s Propósito general
l
e
d Con el diplomado Una Supervisión efectiva para la mejora del aprendizaje de nuestros alumnos se preten-
o
n
r
de que los supervisores:
e
d Fortalezcan sus competencias profesionales orientadas a la asesoría y acompañamiento de los colectivos
a
u docentes de su zona para contribuir a la mejora del aprendizaje de los alumnos.
C

•
O Propósitos específicos

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A
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O
Al término del programa de formación se espera que los participantes.
L
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E Reconozcan:
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Ó
I • Los principales cambios ocurridos en la sociedad actual y su influencia en la institución escolar y la
C
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N
docencia;
E
S
E
• Que la misión primordial de la escuela es el desarrollo de habilidades superiores de pensamiento que
R
P

permitan a los estudiantes seguir aprendiendo a lo largo de la vida;
•
• Que los alumnos son el centro de la acción educativa;
• Que la comunicación interna en la escuela es esencial para una acción docente colaborativa, y
• Que las familias y la comunidad son parte fundamental del proceso educativo.
Desarrollen habilidades para:

• Usar las diversas fuentes de información disponibles para diagnosticar la situación de los centros edu-
cativos de su área de influencia;
• Evaluar los procesos educativos y de gestión de las escuelas a su cargo;
• Impulsar acciones concretas con los colectivos docentes y sus directores para favorecer el desarrollo
de las competencias señaladas en los planes y programas de estudio de los alumnos y fortalecer las
competencias profesionales de los docentes;
• Favorecer el diálogo reflexivo y la colaboración entre los profesores, los directivos escolares, y las fami-
lias de los estudiantes;
• Promover un buen uso de los diversos materiales educativos disponibles en la escuela y en otros
espacios, y
• Usar las tecnologías de la información y la comunicación como medios que dinamizan los procesos
formativos.
8 Subsecretaría de Educación Básica

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DESTINATARIOS e
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u
Los destinatarios de esta propuesta formativa son los supervisores escolares de todos los niveles y modali- s
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dades de la educación básica. d
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DESCRIPCIÓN d
a
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C
Enfoque de formación
•
El trabajo de formación se focalizará en los supervisores escolares o aspirantes a la función, a partir de la O
D
A
premisa de que la supervisión escolar es la palanca privilegiada de impulso para la transformación educativa. M
O
El enfoque formativo del diplomado se caracteriza por recuperar la experiencia de los participantes y ofrecer L
P
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D
apoyos conceptuales, prácticas colaborativas, planteamientos que generen espacios de reflexión personal y L
E
D
herramientas de intervención que constituyan una plataforma de crecimiento personal y profesional en el N
Ó
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ejercicio del rol como supervisor. C
A
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E
S
E
Premisas R
P

• Todos poseemos experiencia y reflexiones sobre nuestra materia de trabajo. •
• Todos tenemos algo que aportar al desarrollo de todos.

• Todos nos pueden aportar algo que nos enriquezca.
• Nuestras visiones del mundo y de los acontecimientos pueden ser diferentes, pero compartimos algo:
somos profesionales de la educación.
• Trabajar juntos en nuestro desarrollo profesional es expresión de profesionalismo.
• Expresarnos con respeto y comedimiento es fundamental para el logro de nuestra formación perma-
nente.
• Escuchar con atención y apertura es básico para aprender e interactuar.
Modalidad de trabajo
El diplomado está organizado en 10 módulos con dos modalidades de trabajo: presencial y en línea. Los
siete módulos presenciales combinan el manejo de elementos conceptuales con actividades destinadas a
propiciar la reflexión de los supervisores en torno de su propio quehacer. Esto tiene el fin de que, en un
diálogo entre pares y acompañados por especialistas, logren el desarrollo de habilidades y la construcción
de estrategias de mejora para su función supervisora.
Los tres módulos en línea contemplan actividades prácticas (que los participantes desarrollarán en su es-
pacio de trabajo cotidiano), o bien, la revisión de materiales diversos. Para estas sesiones se colocará en la

r
o
s
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r
e plataforma del diplomado, una guía de trabajo con actividades concretas por desarrollar y que servirán de
p
u insumo para algunas sesiones presenciales.
s
l En cada una de las sesiones de los módulos se busca diversificar los recursos, por lo que además de la lectura
e
d
o
y análisis de diversos textos se inicia cada módulo con una conferencia a cargo de especialistas del tema en
n
r cuestión. Además se proyectan videos y películas que llevan a reflexionar a los participantes acerca de su
e
d
a
función supervisora.
u
C Adicionalmente, los participantes podrán acceder, por un lado, a propuestas de actividades que estarán

• colocadas en la plataforma, tales como: analizar un video o un texto o participar en un foro de discusión; por
O
D el otro, a diversos recursos para apoyar la asesoría y acompañamiento a las escuelas. Asimismo, en este sitio
A
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virtual “subirán” sus tareas y podrán tener una comunicación permanente con sus coordinadores de grupo.
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Duración
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El diplomado se desarrolla en 120 horas: 84 horas son presenciales y 36 no presenciales. Las actividades de
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los módulos presenciales están organizadas para trabajarse en 12 horas distribuidas en dos sesiones, durante
E
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P el ciclo escolar 2013-2014.

•

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[ Módulos y contenidos ] r

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a
1. CAMBIOS EDUCATIVOS EN EL SIGLO XXI: ¿QUÉ TIENEN QUE VER CON EL SUPERVISOR? u
C

•
• La función social de la escuela en un mundo de transformación O
D
• Las expectativas sociales hacia la escuela A
M
• El supervisor como líder. Sentir el liderazgo O
L
P
I
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I
C
A
2. PRINCIPIOS FILOSÓFICOS Y LEGALES DE LA EDUCACIÓN EN MÉXICO. DERECHO A LA EDUCACIÓN. T
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E
S
INCLUSIÓN EDUCATIVA. QUÉ SIGNIFICAN EN LA PRÁCTICA DE LA SUPERVISIÓN. E
R
P

• Principios filosóficos y legales que orientan la educación en México: su observancia desde la función •
de la supervisión
• El liderazgo del supervisor y la eficacia de la escuela como fundamento del cumplimiento del derecho
a la educación
• El derecho a la educación, ¿cómo vamos en el cumplimiento de nuestra responsabilidad?
3. LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN PARA LA GESTIÓN Y EL

APRENDIZAJE.
• Las TIC como herramientas para la supervisión escolar

• Recursos de la computadora
• Recursos del teléfono celular
• El uso de tutoriales

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e
4. LOS FINES Y LOS ÁMBITOS DE LA FUNCIÓN SUPERVISORA. MISIÓN Y PROPÓSITOS DE LA
d SUPERVISIÓN ESCOLAR EN EL SIGLO XXI.
o
n
r • La misión y los propósitos de la supervisión escolar
e
d
a • La supervisión escolar y sus funciones
u
C

• Liderar para transformar. ¿Qué opinan los líderes?
•
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L
5. HABILIDADES SOCIALES PARA LA FUNCIÓN SUPERVISORA: COMUNICACIÓN, GESTIÓN DE
E CONFLICTOS, NEGOCIACIÓN, MEDIACIÓN.
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Ó
I
C
A
• El papel de la comunicación en la función supervisora
T
N
E • Gestión de conflictos: tarea de la supervisión
S
E
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P
• La negociación y la mediación en la gestión de conflictos

•
6. LAS ESCUELAS Y LA ZONA ESCOLAR: COMUNIDADES DE APRENDIZAJE.

• El trabajo colaborativo: condición para la conformación de comunidades de aprendizaje
• Elementos que caracterizan a las comunidades de aprendizaje y los principios que las sustentan.
• De comunidades escolares a comunidades de aprendizaje. Fortalezas y dificultades de las escuelas de
la zona. Estrategias para la transformación
7. LAS FUNCIONES DE LA SUPERVISIÓN EN RELACIÓN CON LA MEJORA CONTINUA DE LAS

ESCUELAS: EVALUACIONES NACIONALES, CÓMO USARLAS PARA TOMAR DECISIONES
ADECUADAS.
• Uso de los resultados de las evaluaciones nacionales como herramientas de aprendizaje y mejora
• Las evaluaciones nacionales como un medio para la detección de necesidades educativas
• El papel del supervisor frente a las evaluaciones nacionales como estrategia educativa

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e
ESCUELAS: PLANEAR, DIAGNOSTICAR, INTERVENIR. d
o
n
• La planeación como herramienta para organizar el trabajo de la zona escolar r
e
• El diagnóstico: punto de partida para planear y para intervenir d
a
u
• Intervenir desde la supervisión para asegurar la calidad del servicio educativo de nuestras escuelas C

•
O
D
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9. LAS FUNCIONES DE LA SUPERVISIÓN EN RELACIÓN CON LA MEJORA CONTINUA DE LAS P
I
D
L
ESCUELAS: SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DE ESCUELAS. E
D
N
Ó
I
• Importancia del diagnóstico de las escuelas para la toma de decisiones C
A
T
• El seguimiento a las escuelas para la mejora de los aprendizajes N
E
S
• La función del supervisor, evaluación del aprendizaje de los alumnos y la mejora de la calidad E
R
P
educativa
•

ESCUELAS: EL CONSEJO TÉCNICO ESCOLAR, UN ESPACIO DE DECISIÓN Y FORMACIÓN.
• La mejora del aprendizaje de nuestros alumnos y el impulso del trabajo colaborativo: funciones del
supervisor
• El Consejo Técnico Escolar: espacio para el desarrollo profesional de los colectivos docentes
• El Consejo Técnico Escolar y el Consejo Técnico de Zona: espacios para la toma de decisiones
colaborativas

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r
e Criterios de evaluación
p
u
s Para la evaluación se tomarán en cuenta la asistencia y participación en al menos el 90% de las sesiones de
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los módulos presenciales; la participación y desarrollo de cuando menos el 90% de las actividades en línea;
o la entrega oportuna (y de acuerdo con los criterios que se establezcan) de todos los trabajos solicitados en
n
r
e cada módulo, y la entrega del producto final que dará cuenta de lo aprendido a lo largo del diplomado.
d
a
u
C

•
Participación y asistencia por lo menos en el 90% de las sesiones presenciales 25
O
D
Entrega de todos los productos parciales 35
A
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O Participación por lo menos en el 90% de las actividades en línea
L 20
%
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L Entrega del producto final
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D
20
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I Total 100
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•

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CALENDARIO DE SESIONES e
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Primera Parte s
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n
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e
Módulo Modalidad Fecha/Periodo 2013* d
a
u
C
1. Cambios educativos en el siglo XXI: ¿qué tienen que ver con Presencial Del 28 al 31 de octubre

•
el supervisor? O
D
A
M
2. Principios filosóficos y legales de la educación en México. O
L
P
I
Derecho a la educación. Inclusión educativa. Qué significan Presencial Del 18 al 22 de noviembre D
L
E
en la práctica de la supervisión. D
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Ó
I
C
3. Las tecnologías de la información y la comunicación para la En línea Del 9 al 13 de diciembre
A
T
N
E
gestión y el aprendizaje. S
E
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P

4. Los fines y los ámbitos de la función supervisora. Misión y Presencial Del 20 al 24 de enero 2014
•
propósitos de la supervisión escolar en el siglo XXI.
5. Habilidades sociales para la función supervisora:

comunicación, gestión de conflictos, negociación, Presencial Del 17 al 21 de febrero 2014
mediación.
*Los módulos se desarrollan en 12 horas de trabajo, distribuidas en dos sesiones de 6 horas cada una. Las autoridades educativas de cada entidad
establecerán los días en que se llevarán cabo las sesiones del diplomado, dentro del periodo arriba señalado.

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e CALENDARIO DE SESIONES
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s Segunda Parte
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d Módulo Modalidad Fecha/Periodo 2014*
a
u
C

•
6. Las escuelas y la zona escolar: comunidades de aprendizaje. Presencial Del 18 al 21 de marzo
O
D
A 7. Las funciones de la supervisión en relación con la mejora
M
O
L continua de las escuelas: evaluaciones nacionales; cómo En línea Del 28 de abril al 2 de mayo
P
I
D
L
usarlas para tomar decisiones adecuadas.
E
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Ó
I
C
8. Las funciones de la supervisión en relación con la mejora Presencial Del 19 al 23 de mayo
A
T continua de las escuelas: planear, diagnosticar, intervenir.
N
E
S
E
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P

9. Las funciones de la supervisión en relación con la mejora
•
continua de las escuelas: seguimiento y evaluación de En línea Del 9 al 13 de junio
escuela.
10. Las funciones de la supervisión en relación con la mejora

continua de las escuelas: el Consejo Técnico Escolar, un Presencial Julio
espacio de decisión y formación.
*Los módulos se desarrollan en 12 horas de trabajo, distribuidas en dos sesiones de 6 horas cada una. Las autoridades educativas de cada entidad
establecerán los días en que se llevarán cabo las sesiones del diplomado, dentro del periodo arriba señalado.

Diplomado
Módulo
6
LAS ESCUELAS Y LA ZONA ESCOLAR: COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

Estrategia Nacional para la Formación de Supervisores Escolares Diplomado Módulo
Módulo 6 r
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Las escuelas y la zona escolar: comunidades de e
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aprendizaje s
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e
PROPÓSITO GENERAL d
a
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C
Reconocer la pertinencia de gestionar los cambios necesarios para que sus escuelas y zonas se transformen
•
en comunidades de aprendizaje en las que los esfuerzos de los agentes involucrados estén puestos en e
j
a
z
alcanzar una educación de calidad para todos los alumnos. i
d
n
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p
a
PROPÓSITOS ESPECÍFICOS e
d
s
e
d
Que los supervisores: a
d
i
n
u
• Comprendan la necesidad de generar una cultura de colaboración en las escuelas y zonas a su cargo m
o
c
como una condición para constituir comunidades de aprendizaje. :
r
a
l
• Identifiquen los elementos que caracterizan a las comunidades de aprendizaje y los principios en los o
c
s
e
que se sustentan. a
n
o
• Identifiquen las fortalezas y debilidades de su zona y escuelas que la conforman, para avanzar hacia la z
a
l
construcción de comunidades de aprendizaje. y
s
a
l
• Determinen la realización de acciones específicas para avanzar en la construcción de comunidades de e
u
c
s
aprendizaje en las escuelas y la zona a su cargo. e
s
a
L

•
CONTENIDOS
• El trabajo colaborativo: condición para la conformación de comunidades de aprendizaje.
• Elementos que caracterizan a las comunidades de aprendizaje y los principios que las sustentan.
• De comunidades escolares a comunidades de aprendizaje. Fortalezas y debilidades de las escuelas de
la zona. Estrategias para la transformación.
PRODUCTOS
• Texto en dos cuartillas en el que se reporte: “¿Cuánto hemos avanzado como comunidad de aprendi-
zaje en mi zona escolar?”.
• Participación en el foro: “¿En qué medida este diplomado contribuye a forjar comunidades de apren-
dizaje?”.

Módulo Diplomado Estrategia Nacional para la Formación de Supervisores Escolares

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e RECURSOS
p
u
s
l
• Presentación electrónica “Funciones específicas del supervisor”
e
d • Videoconferencia
o • Video “Ixmiquilpan” en la plataforma
n
r
e
d
• Película Invictus
a • Anexo 1: César Coll, Comunidades de aprendizaje
u
C
• Lecturas en la plataforma:
•
e
j La gestión basada en el centro: el olvido de lo fundamental, de Michael Fullan
a
z
i
d El papel de la supervisión en la mejora de la calidad de la educación, de Pilar Pozner
n
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a
d
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n
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m
o
c Distribución de tiempos y contenidos
:
r
a
l
o
c
Horario Duración Actividad
s
e Conferencia “Las comunidades de aprendizaje, una oportunidad para
a
n
8:30 a 10:00 1 h 30 min
o crear realidades”.
z
a
l 10:00 a 10:15 15 min Receso.
y
s
a
l 10:15 a 10:30 15 min Encuadre del módulo.
e
u
c
s Sesión 1 10:30 a 11:30 1h La colaboración, base de la organización.
e
s
a 11:30 a 12:15 45 min Trabajo colaborativo: un ejemplo.
L
Hacia la transformación de mi zona escolar como una comunidad de
• 12:15 a 13:30 1 h 15 min
aprendizaje.
Condiciones que favorecen la construcción de una comunidad de
13:30 a 14:30 1h
aprendizaje.
El liderazgo compartido, herramienta para construir comunidades de
8:30 a 10:30 2h
aprendizaje. Proyección y análisis de la película Invictus.
10:30 a 11:00 30 min Receso.
Sesión 2 11:00 a 12:00 1h Atención, comunidades de aprendizaje en operación.
12:00 a 12:30 30 min Para fortalecer la colaboración, ayuda la autoevaluación.
12:30 a 14:00 1 h 30 min Tiempo de mejorar.
14:00 a 14:30 30 min Cierre del módulo. Acuerdos y compromisos.

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[ SESIÓN 1 ] r
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n
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Conferencia “Las comunidades de aprendizaje, una oportunidad para crear realidades” e
d
a
u
a) Responda la pregunta: “¿Qué es una comunidad de aprendizaje?”, utilizando sólo una frase o palabra. C

•
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a
z
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d
n
e
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p
a
e
d
s
e
d
a
b) Comenten en plenaria sus respuestas y observen la conferencia del módulo. d
i
n
u
c) Al término, recupere las ideas principales de la conferencia y comente: cuáles son los rasgos funda- m
o
c
mentales de una comunidad de aprendizaje. :
r
a
l
o
c
s
e
a
n
o
z
a
l
y
s
a
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e
u
c
s
e
s
a
L
RECESO
•
A CTIVIDADES
1. ENCUADRE DEL MÓDULO

El propósito de este módulo es reflexionar sobre la importancia de generar el trabajo colaborativo como
fuente de creación de una comunidad de aprendizaje y su agilización utilizando las tecnologías de la infor-
mación.
a) Observe la presentación electrónica “Funciones específicas del supervisor”. Señale las funciones que impli-
quen el trabajo colaborativo.
En el siglo XXI, las funciones específicas de la supervisión invitan a promover el trabajo colaborativo de ma-


6
r
o
s
i
v
r
e nera permanente. Para ello conviene reconocer las fortalezas de los integrantes de la comunidad y promover
p
u la acción conjunta, con objeto de hallar soluciones a los retos que enfrenta cada zona escolar.
s
l
e
d
o
n 2. LA COLABORACIÓN, BASE DE LA ORGANIZACIÓN
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a
u
C

•
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z
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p
a
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a
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n
u
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o
c
:
r
a
l
o
c
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e
a) Organizados en equipos resuelvan en 15 minutos los siguientes retos:
a
n
o
z
a
l
y
s
a
Escriba un par de estrofas que reseñen
l Elabore un cartel con fotos de sus
e
u
sus avances en las reuniones de
c escuelas, en las que se muestren Consejo Técnico Escolar. Utilice la
s
e acciones que previenen la exclusión. melodía de una canción popular (la
s
a
L
Diseñe una manera de compartirlo al rielera; allá en el rancho grande; el
grupo. rey, entre otras) para compartir sus
•
creaciones.
Encuentre una solución para el siguiente reto matemático:
“Un vendedor ofrece dos tipos de revistas; una cuesta $25 y otra $40. Si un día vende
100 revistas y obtiene $2800, ¿cuántas vendió de cada una?”
b) Al concluir, cada equipo expone las respuestas a los retos planteados y comente lo siguiente:
• ¿Cómo se organizó el equipo para cumplir los retos?
• ¿Considera que su equipo logró identificar metas comunes?, ¿por qué?

r
o
s
i
v
r
c) Organizados en equipo, lean el siguiente texto y respondan a las preguntas: e
p
u
• ¿Han identificado en sus zonas escolares “escuelas en movimiento”? s
l
• ¿Qué condiciones consideran que las han hecho posible? e
d
o
n
r
e
Colaboración d
a
u
Rosenholtz (1989), hablaba de dos culturas escolares claramente diferenciables; las denominó “escuelas C

estancadas” (o pobres en aprendizaje) y escuelas “que progresan” (o ricas en aprendizaje). •
e
j
a
z
Recapitulando, las escuelas estancadas se caracterizaban por niveles bajos de rendimiento de los alumnos y i
d
n
por el trabajo aislado y autosuficiente de los profesores, ¿Y qué hay entonces de las escuelas “que progresan”? e
r
p
a
e
Rosenholtz las describía como escuelas en las que los profesores trabajaban juntos con frecuencia. La mayoría d
s
de los profesores, incluso los más veteranos, creían que la enseñanza es intrínsecamente difícil. Creían además e
d
a
que los profesores no terminan nunca de aprender a enseñar; y puesto que la mayoría reconocían que enseñar d
i
n
es difícil, casi todos admitían que de vez en cuando necesitan ayuda. Por tanto, dar y recibir ayuda no implicaba u
m
incompetencia; era parte del propósito común de mejora continua. El disponer del apoyo y de la comunicación o
c
:
frecuente con sus compañeros acerca de su trabajo llevaba a estos profesores a tener más confianza, más r
a
l
seguridad sobre lo que trataban de conseguir y más información sobre lo bien o mal que lo estaban haciendo. o
c
s
e
a
Como observa esta autora, en las escuelas eficaces la colaboración está asociada con normas y oportunidades n
o
z
de mejora continua y de formación permanente: “Se asume que la mejora de la enseñanza es una cuestión a
l
colectiva más que individual y que el análisis, la evaluación y la experimentación conjuntas con los compañeros y
s
a
son las condiciones en las que los profesores aprenden y mejoran” (p. 73). En consecuencia, los profesores l
e
u
están más dispuestos a valorar, confiar y legitimar el saber compartido, la búsqueda de consejo y el ofrecimiento c
s
e
de ayudar tanto dentro como fuera de la escuela. Con ello, lo más probable es que sean cada vez mejores s
a
profesores: “Todo esto significa que es mucho más fácil aprender a enseñar, y aprender a enseñar mejor, en L

unas escuelas que en otras” (p. 104). •
Para Rosenholtz, el efecto más importante de la colaboración entre profesores es su impacto sobre el grado de
incertidumbre del trabajo; cuando dicho trabajo se afronta en solitario, la ausencia de colaboración puede destruir su
sentido de la confianza. Igualmente. Ashton y Webb (1986) encontraron que el mayor beneficio de la colaboración
es que puede reducir el sentimiento de impotencia de los profesores y aumentar su sentido de la eficacia. Parte del
estudio de estos autores se centraba en el análisis comparativo entre una escuela secundaria más bien tradicional
en cuanto a su estructura organizativa y otra escuela más inclinada a fórmulas organizativas progresistas. A pesar de
que ambas atendían a alumnos de una misma procedencia social, los alumnos de la segunda escuela conseguían
mejores resultados en habilidades básicas. Ashton y Webb atribuyeron esta diferencia al sentido de eficacia de los
profesores y a la distinta percepción sobre su papel que como docentes tenían en ambas escuelas.
En la primera escuela, los profesores eran un tanto “fatalistas” en cuanto al potencial académico de sus alumnos;
opinaban que proponerse objetivos ambiciosos, como hicieron al comienzo de sus carreras, era simplemente
ingenuo. Eran más realistas ahora, manifestaban. El fracaso académico de los alumnos se veía como un problema
de motivación; un problema exclusivamente atribuible a los propios alumnos o a su procedencia.


6
r
o
s
i
v
r
e Los profesores de la segunda escuela poseían un sentido de la eficacia mucho más fuerte. “Tenían el
p convencimiento de que podían contribuir significativamente a las vidas de sus alumnos y estaban pública y
u
s personalmente comprometidos a hacerlo” (p. 106). Estos profesores tenían un mejor concepto de su profesión
l
e y de las responsabilidades que lleva aparejadas; la definición que hacían de su trabajo era más amplia —hacía
d
o
hincapié en el desarrollo personal además del rendimiento académico; en el trabajo con los compañeros además
n
r
del trabajo con los alumnos—. La colaboración entre profesores, la enseñanza en equipo y la toma compartida
e de decisiones constituían los rasgos organizativos de esta escuela, se compartían los recursos y materiales. La
d
a planificación se hacía conjuntamente en tiempos buscados para tal efecto. Los profesores hablaban sobre todo
u
C
lo que ocurría en el centro; discutían sistemáticamente sobre los temas hasta alcanzar un punto de vista común,

•
lo que determinaba un sentimiento compartido de “estar consiguiendo cosas”, de confianza en su eficacia.
e
j
a
z
i No debe interpretarse lo anterior como resultados peculiares de dos estudios aislados. Son resultados que se
d
n
e
confirman una y otra vez dentro de una gran línea de investigación educativa. Lo verdaderamente incuestionable en
r
p
a
estas investigaciones es la comprobación de que los profesores se hacen mejores profesores en algunas escuelas,
e
d mientras que en otras, o no cambian o tienden a ser peores profesionales. Esta conclusión aparece claramente en
s
e la comparación de las actitudes hacia el desarrollo profesional docente que tienen los profesores de las escuelas
d
a
d
“estancadas” y de las escuelas “que progresan” de Rosenholtz. En estas últimas, “el 80 por 100 de los profesores
i
n
u respondieron [...] que aprenden constantemente, que aprender a enseñar es una empresa que dura toda la vida”
m
o (p. 80). Un comentario que se repetía con frecuencia era: “Nunca terminas de aprender. Es importante aprender
c
:
r a enseñar algo de cuantas más maneras distintas sea posible, de forma que puedas llegar a todos los alumnos.
a
l
o Yo siempre estoy a la búsqueda de nuevas ideas” (p. 80). Los profesores de este tipo de escuelas tendían a
c
s
e buscar ideas nuevas en sus compañeros, además de hacerlo en los seminarios, congresos y talleres de formación.
a Cuando surgían problemas, era más probable que estos profesores buscaran y recibieran consejo y apoyo de otros
n
o
z
a
profesores y del director. Eran, en definitiva, profesores con una mayor confianza y compromiso con la mejora.
l
y
s
a
l En contraste, tan sólo el 17 por 100 de los profesores de las llamadas escuelas “estancadas” expresaron la
e
u
c
posibilidad de aprender y desarrollarse profesionalmente por sí mismos. En ningún caso asumían que tuvieran
s
e algo más que aprender o manifestaban que fuera posible llegar a ser mejores profesores gracias a nuevas ideas
s
a
L
procedentes del exterior de su aula.

•
En las culturas colaborativas, el fracaso y la incertidumbre no se protegen y se defienden, sino que se comparten
y discuten con la idea de obtener ayuda y apoyo. Las culturas colaborativas necesitan de un acuerdo amplio en
cuanto a valores educativos fundamentales, pero también toleran el desacuerdo y, en cierta medida, lo estimulan
activamente dentro de tales límites. Las escuelas que se caracterizan por una cultura colaborativa son también
lugares donde se trabaja duro, donde existe un fuerte compromiso común, responsabilidad colectiva y un
sentimiento especial de orgullo en la institución.
Fullan, M., “La gestión basada en el centro: el olvido de lo fundamental”, en Monográfico,
www.mecd.gob.es/dctm/revista-de-educacion/.../re3040600492.pdf Consultado 20 enero 2014
d) Registren sus respuestas en el siguiente recuadro:

r
o
s
i
v
r
3. TRABAJO COLABORATIVO EN ACCIÓN: UN EJEMPLO e
p
u
s
l
e
En palabras de una coordinadora: “Mi mayor reto como coordinadora es impulsar la figura del supervisor como d
agente que apoya la transformación de las escuelas que aprenden, a partir de estrategias de trabajo colaborativo.” o
n
Profra. Yolanda Ortiz del Ángel r
e
10 de diciembre de 2013, 19:24 h d
a
u
C

•
e
j
a
z
i
d
a) Observe el video de los testimonios generados por el equipo del sector 02 de educación indígena en Ixmi- n
e
r
quilpan. Identifique los rasgos que se pueden observar en cuanto a la conformación de una comunidad de p
a
e
aprendizaje y regístrelos en su cuaderno. d
s
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d
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:
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a
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y
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c
s
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s
a
L

•
b) En plenaria, comenten los rasgos que encontraron.
c) Mencione algunas sugerencias para que la comunidad que aparece en el video avance en la construcción
de una comunidad de aprendizaje.


6
r
o
s
i
v
r
e 4. HACIA LA TRANSFORMACIÓN DE MI ZONA ESCOLAR COMO UNA COMUNIDAD
p
u DE APRENDIZAJE
s
l
e
d A la supervisión le corresponde, por una parte, modelar formas colaborativas de participación, y por la otra,
o motivar a los directores para que reconozcan las fortalezas de sus profesores para que respondan de manera
n
r
e
d
creativa ante los retos que ofrece cada comunidad educativa.
a
u a) Utilice el siguiente cuadro para valorar los avances que ha tenido en la construcción de un “equipo de alto
C
desempeño” en su zona escolar.
•
e
j
a
z
i
d
n
e
Marque con P los rasgos que puede identificar en su zona escolar.
r
p
a
e
d Coherencia en valores básicos: responsabilidad, tolerancia a la diversidad y solidaridad.
s
e
d Claridad sobre la finalidad del trabajo.
a
d
i
n
u
Capacidad para concentrarse y generar actividades alternativas.
m
o Persistencia para alcanzar las metas, así como flexibilidad y creatividad para buscar caminos adecuados.
c
:
r
a
l
Capacidad para asumir compromisos y para desarrollar la confianza en sus propias fuerzas.
o
c Tenacidad frente a los obstáculos y el avance en pequeños pasos.
s
e
a Audacia para alcanzar lo que se desea enfrentando desafíos.
n
o
z Clima de confianza para alcanzar los procesos de trabajo.
a
l
y Capacidad para reconocer y operar en los conflictos, logrando acuerdos negociados.
s
a
l
e
u
Capacidad para detenerse a examinar cómo se está haciendo el trabajo, aprendiendo de cada experiencia.
c
s Capacidad para dar cuenta de los resultados de su acción.
e
s
a
L Capacidad para comunicar esos resultados a diferentes públicos y actores.

• Capacidad para trabajar con recursos limitados y aprovecharlos al máximo.
Capacidad para transferir experiencias propias y tomar experiencias de otros.
Tomado de Pozner, Pilar, “Trabajo en equipo: conocimiento y colaboración”, en Diez módulos destinados a los responsables de los procesos de
transformación educativa, IIPE, 2000, Buenos Aires.
b) Elabore un “retrato hablado” de su zona escolar.

• Elija una fotografía, trace un mapa o diseñe un esquema de las escuelas que forman parte de su co-
munidad.
• Destaque las fortalezas de los directivos con los que comparte la responsabilidad de la zona escolar.

r
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s
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v
r
c) Escriba alguna meta compartida que le haya fortalecido como equipo de trabajo. e
p
u
s
l
e
d
o
n
r
e
d
a
u
La construcción de metas comunes es propiciada por un liderazgo compartido, con base en el reconocimien- C

•
to de las habilidades de sus integrantes. e
j
a
z
i
d
n
e
d) Considere los rasgos de la normalidad mínima y comparta acciones de atención para superar dificultades r
p
a
en común. e
d
s
e
d
a
d
i
RASGOS DE LA NORMALIDAD MÍNIMA DE LAS ESCUELAS DE EDUCACIÓN BÁSICA n
u
m
o
c
1. Todas las escuelas brindan el servicio educativo los días establecidos en el calendario escolar. :
r
a
l
o
c
2. Todos los grupos disponen de maestros la totalidad de los días del ciclo escolar. s
e
a
n
3. Todos los maestros inician puntualmente sus actividades. o
z
a
l
4. Todos los alumnos asisten puntualmente a todas las clases. y
s
a
l
5. Todos los materiales para el estudio están a disposición de cada uno de los estudiantes y se usan e
u
c
sistemáticamente. s
e
s
a
6. Todo el tiempo escolar se ocupa fundamentalmente en actividades de aprendizaje. L

•
7. Las actividades que propone el docente logran que todos los alumnos participen en el trabajo de la clase.
8. Todos los alumnos consolidan su dominio de la lectura, la escritura y las matemáticas de acuerdo con su
grado educativo.
e) Organizados en equipos, y con base en su experiencia y en el seguimiento dado a los rasgos de la normali-
dad mínima, señalen las dificultades que han tenido las escuelas de su zona para alcanzar logros satisfacto-
rios en los aspectos 7 y 8.
• Identifiquen las dificultades comunes entre los participantes del equipo
• Elijan una y asúmanla como área de oportunidad.
• Señalen las acciones para superar esa área de oportunidad y compártalas al grupo indicando propósito
y los destinatarios.


6
r
o
s
i
v
r
e 5. CONDICIONES QUE FAVORECEN LA CONSTRUCCIÓN DE UNA COMUNIDAD DE
p
u APRENDIZAJE
s
l
e
d a) A continuación se presentan algunas condiciones que favorecen la construcción de una comunidad de
o
n
r
aprendizaje. Subraye aquellas que considera estar impulsando en sus zona escolar.
e
d
a
u
C Para construir una comunidad de aprendizaje es útil:

•
e
j
a
1. Guiarse por valores como: compromiso, esfuerzo, honestidad, tolerancia, solidaridad, y empatía para
z
i
d generar ámbitos de aprendizaje entre pares, donde, sin restricciones, pueda hablarse de éxitos y fracasos.
n
e
r
p
a 2. Reconocer que los conocimientos y las habilidades de los otros son tan importantes como los propios.
e
d
s
e
d 3. Estar dispuesto a recibir opiniones sobre el desempeño profesional.
a
d
i
n
u 4. Buscar el acuerdo en metas y expectativas.
m
o
c
:
r
a
l
5. Negociar objetivos para alcanzar una visión y una plataforma común de acciones.
o
c
s
e
a
6. Involucrarse en la resolución del problema.
n
o
z
a
l 7. Compartir la responsabilidad de las decisiones.
y
s
a
l 8. Respetar el tiempo de deliberación en caso de que se generen posturas contradictorias; no apresurar la
e
u
c
s
toma de decisiones.
e
s
a
L 9. Conversar destacando las fortalezas, ventajas y disposición de los miembros de la comunidad, antes que

• las debilidades o las adversidades de las circunstancias.
10. Modelar un pensamiento flexible y creativo en la búsqueda de soluciones.
11. Modelar con actitudes optimistas y de confianza en los logros de las metas trazadas.
12. Reconocer que es posible aprender juntos con otros y unos de otros.
Secretaría de Educación Pública, Aprender entre pares. Una propuesta de desarrollo profesional para la mejora de la escuela, SEP, México, 2011.
b) Recupere tanto sus acciones para atender el área de oportunidad señalada en los puntos 7 y 8 de los rasgos
de la normalidad mínima, como las condiciones favorables para construir una comunidad de aprendizaje,
como premisas para redactar un texto de dos cuartillas que se titule “¿Cuánto hemos avanzado como comu-
nidad de aprendizaje en mi zona escolar?”

r
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s
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v
[ SESIÓN 2 ] r
e
p
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d
o
n
6. EL LIDERAZGO COMPARTIDO, HERRAMIENTA PARA CONSTRUIR COMUNIDADES r
e
d
DE APRENDIZAJE: PROYECCIÓN DE LA PELÍCULA INVICTUS a
u
C

a) Observe la película Invictus. •
e
j
a
z
i
b) Al final de la proyección, responda las siguientes preguntas: d
n
e
r
p
• ¿Qué cualidades puede destacar del líder que protagoniza la historia? a
e
d
• Usted, en su zona escolar, ¿cómo inspira a su grupo de trabajo? s
e
d
• ¿Cómo consigue obtener lo mejor de cada miembro de su comunidad? a
d
i
n
u
c) Escriba alguna frase para recordar las cualidades del líder que genera una comunidad de aprendizaje. m
o
c
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s
a
L

•
RECESO
7. ATENCIÓN, COMUNIDADES DE APRENDIZAJE EN OPERACIÓN
a) Organizados en cuatro equipos, lean el texto de César Coll (Anexo 1).
 Equipo 1: El aula como comunidad de aprendizaje

 Equipo 2: La escuela como comunidad de aprendizaje
 Equipo 3: El territorio como comunidad de aprendizaje
 Equipo 4: Comunidades virtuales de aprendizaje


6
r
o
s
i
v
r
e b) Cada equipo, además de presentar una reseña del apartado correspondiente, menciona un ejemplo de su
p
u zona escolar que lo ilustre.
s
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d
a
u
C

•
e
j
a
z
i
d En palabras de una coordinadora: “Las TIC traen como consecuencia un nuevo alfabetismo y nuevas formas de
n
e
r
p organizarnos para seguir generando aprendizajes, como las comunidades de aprendizaje…”
a
e
d
s
e
d
a Profra. Margarita Cota
d
i
n 10 de diciembre de 2013, 01:42 h
u
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•

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s
i
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r
8. PARA FORTALECER LA COLABORACIÓN, AYUDA LA AUTOEVALUACIÓN e
p
u
s
l
e
Su capacidad de gestión y el entusiasmo con el que vive la profesión, le ha dado la posibilidad de generar d
comunidades de aprendizaje en su zona escolar. Al llegar a este módulo del diplomado es oportuno valorar o
n
r
en qué medida ha avanzado en el desarrollo de este proceso formativo, para analizar su posible impacto en e
d
el fortalecimiento de una comunidad de aprendizaje en su zona escolar. a
u
C

•
• Escriba una “X” en la casilla que responda al nivel de logro que alcanzó en cada propuesta. e
j
a
z
i
d
n
e
r
p
a
3 Excelente 2 Muy bien 1 Bien 0 Regular e
d
s
e
3 2 1 0 d
a
d
i
1. Logré participar en todas las sesiones presenciales del diplomado. n
u
m
2. Apliqué los cuestionarios para valorar el clima escolar en algunas de las escuelas de mi zona escolar. o
c
:
r
3. El análisis de los resultados obtenidos en los cuestionarios me permitió diseñar al menos una estrategia de a
l
apoyo para cada escuela. o
c
s
e
4. He puesto en marcha acciones para prevenir la exclusión en las escuelas que están a mi cargo. a
n
o
5. Participé con oportunidad en el foro propuesto en el módulo 2: “Liderazgo para la inclusión escolar y justicia z
a
l
social”. y
s
6. Participé con oportunidad en el desarrollo de las actividades del módulo 3. a
l
e
u
7. Apliqué los cuestionarios a los directores de mi zona con el fin de valorar la comunicación existente en mi c
s
e
comunidad educativa. s
a
L
8. Participé en el foro propuesto en el módulo 5: “Mejorar la comunicación para mejorar el aprendizaje de
•
los alumnos”.
9. He consultado algunos de los documentos de apoyo sugeridos en la sección “Recursos” de la plataforma.
10. Considero que impulsé acciones de mejora en mi equipo de trabajo.
Sume los valores registrados y escríbalos en el recuadro.

TOTAL


6
r
o
s
i
v
r
e Este “Inventario de acciones” es una oportunidad para revisar su proceso de formación durante el diploma-
p
u do. A manera de valoración personal sobre sus avances, compare el resultado que obtuvo con los datos de
s
l la siguiente tabla y obtenga una visión de conjunto. No es una evaluación institucional, sino una oportunidad
e
d
o
de mirar nuestro propio desarrollo profesional.
n
r
e
d
a
u
C Puntaje obtenido Valoración

• 30 - 25 Mi desempeño en el diplomado ha sido sobresaliente.
e
j
a 24 - 19 He logrado avances sustanciales en el desarrollo del diplomado.
z
i
d Menos de 19 He encontrado algunas dificultades para desempeñarme en el diplomado. Analizaré las causas.
n
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a
d
i
n
• A partir del resultado obtenido, escriba sus conclusiones personales.
u
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c
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L

•

r
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r
9. TIEMPO DE MEJORAR e
p
u
s
a) Organizados en equipos y con base en las preguntas que se proponen a continuación, realicen una lectura l
e
comentada del texto de Pilar Pozner. d
o
n
r
e
• ¿Cuál es la concepción de aprendizaje que defiende la autora para hacer posible la transformación? d
a
• ¿En qué consiste una “escuela como comunidad de aprendizaje”? u
C

• ¿Cuál sería la función de una supervisión para favorecer la creación de comunidades de aprendizaje? •
e
j
a
z
i
d
Para convocar a otros a cambiar y cambiar nosotros mismos, para realizar acciones de mejora y de transformación n
e
r
será preciso entonces considerar los siguientes principios de trabajo: p
a
e
d
1. Identificar la realidad insatisfactoria, a partir de descubrir la diferencia entre lo que existe y lo que s
e
d
se quiere experimentar en un futuro. a
d
i
n
u
2. Plantear la visión de futuro deseado, que es inventar para que se modifique lo que ocurre y es m
o
c
insatisfactorio. :
r
a
l
o
c
3. Estimular la responsabilidad de los protagonistas para orientar la acción hacia esa visión. s
e
a
n
o
4. Ponerlo en práctica, realizarlo, y… z
a
l
y
s
5. Reflexionar observando las consecuencias y los impactos de la solución probada. a
l
e
u
c
s
6. Y, sin duda, continuar… y continuar… y continuar. e
s
a
L
Y aquí habrá que ampliar la concepción de conocimiento y aprendizaje no restringida a saber más, sino como
•
potencia de alcanzar los resultados que se desean. Claro que esto supone entonces, asumir con conciencia lo
que no se sabe, habilitar la existencia de esa brecha y darse cuenta de ese no saber explícitamente, declararlo sin
pudor y sin riesgos, porque ésta es la única manera de comprometerse con nuevos aprendizajes y exploraciones.
El liderazgo moviliza la aspiración, que a su vez pone en movimiento la capacidad de acción conjunta, y éste, la
comprensión, el sentido y el compromiso.
La escuela como comunidad de aprendizaje crece desde la experiencia acumulada al servicio del aprendizaje.
En una escuela que avanza aprenden tanto los alumnos como los docentes. La institución en su conjunto,
capta la realidad, encontrando formas de acción que son beneficiosas para el logro de sus objetivos. Hoy día, el
aprendizaje es el propio cambio. Es en este sentido que la institución misma aprende. Así, en el día a día, eleva
su capacidad de generar experiencias enriquecidas de trabajo para lograr el aprendizaje de todos los alumnos,
dado que éste es el verdadero sentido del cambio y la mejora en educación.
Tomado de Pozner, Pilar, El papel de la supervisión en la mejora de la calidad de la educación, sadmalvinasargentinas.pbworks.com/.../el_papel_de_la_

supervision_.Consultado 17 enero 2014.


6
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s
i
v
r
e b) Elijan un representante de cada equipo que comparta las conclusiones de la lectura realizada.
p
u
s c) Lea el siguiente testimonio y comente al grupo si ha vivido procesos similares.
l
e
d
o
n
r
e
[...] “Le comento: ya logré subir calificaciones; a nivel grupo tenemos algunos problemas para operar la
d plataforma, pero nos vamos apoyando en aquellos que tienen mayor habilidad en el manejo de la tecnología
a
u […] Lo que sí le garantizo es que es un grupo de extraordinaria disposición y alto sentido de responsabilidad [...]
C Existe una armonía plena, espíritu colaborativo y mucho entusiasmo, porque por vez primera hay un diplomado

•
que nos fortalece a los supervisores.
e
j
a Profr. Óscar Armenta, Veracruz
z
i
d
n
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p
a
e
d
s
e
• Participe en el foro del presente módulo respondiendo a la pregunta: “¿De qué manera este diplomado
d
a
d
i
contribuye a la generación de comunidades de aprendizaje?”.
n
u
m d) Comparta con el grupo lo siguiente:
o
c
:
r
a
l Postulados de una comunidad de aprendizaje
o
c
s
e
a
• Se busca aprender a aprender, no a depender para aprender.
n
o
z • Sólo lo que interesa aprender, se aprende bien. De lo contrario se simula y desperdicia.
a
l
y • El criterio de verdad, bondad y belleza están en nosotros, no fuera en algún experto. Si no juzgamos
s
a
l
e internamente la verdad, la bondad y la belleza no hay aprendizaje.
u
c
s
e
• El esfuerzo de aprender es personal; nadie lo hará por nosotros. Para aprender no hay soluciones
s
a
L automáticas.

• • Sabemos algo bien cuando lo podemos expresar públicamente.
• El aprendizaje más completo se da al enseñar a otros lo que se aprendió.
Cfr. Cámara Cervera, G. et. al. Comunidad de aprendizaje. Cómo hacer de la educación básica un bien valioso y compartido,
México, siglo XXI, 2012, pp. 77-78.

r
o
s
i
v
r
10. CIERRE DEL MÓDULO. ACUERDOS Y COMPROMISOS e
p
u
s
a) Revise las fechas del módulo 7, que será en línea: l
e
d
b) Registre las fechas en las que se volverán a reunir para trabajar el módulo 8, que es presencial, y lleve a la o
n
sesión un ejemplar de la planeación realizada en su zona escolar durante el presente ciclo escolar. r
e
d
a
u
C
c) Para finalizar el módulo, haga una lectura compartida del siguiente texto:
•
e
j
a
z
i
d
n
e
r
p
Se han hecho inversiones extraordinarias para el mejoramiento de la educación: recursos financieros para las escuelas, a
e
remodelación de las instalaciones, distribución de bibliotecas y equipos de cómputo. Pero si nos asomamos a los d
s
salones de clase, no encontraremos mayores cambios en término de los aprendizajes de los alumnos. Y es que, con e
d
a
la prisa, se ha dejado a un lado el recurso principal para el buen aprendizaje: el tiempo. Tiempo para acompañar a d
i
n
maestros y alumnos por los accidentados caminos del aprendizaje que los conduzcan a recuperar la confianza en su u
m
propia capacidad para entender y, con ella, el interés por aprender y enseñar. Tiempo para revertir las inercias que, por o
c
:
años, se han formado en los salones de clase. r
a
l
o
c
s
e
Cfr. Cámara Cervera, G (coord.), Enseñar y aprender con interés, México, Siglo XXI, 2012, p.74. a
n
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a
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y
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a
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c
s
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s
a
L

•
Recomendaciones
Para ampliar la información acerca de las Comunidades de aprendizaje, lo invitamos a
consultar los materiales que se encuentran en la plataforma del diplomado.

Diplomado

Diplomado
Módulo
8
LAS FUNCIONES DE LA SUPERVISIÓN EN RELACIÓN CON LA MEJORA CONTINUA
DE LAS ESCUELAS: PLANEAR, DIAGNOSTICAR, INTERVENIR

Módulo 8 r
o
s
i
Las funciones de la supervisión en relación con la v
r
e
mejora continua de las escuelas: planear, diagnosticar, p
u
s
intervenir l
e
d
o
n
r
e
d
PROPÓSITO GENERAL a
u
C

Reconocer la importancia de generar procesos de intervención con base en acciones de diagnóstico que •
:
s
señalen rutas oportunas de mejora en los centros escolares que conforman las zonas. a
l
e
u
c
s
e
PROPÓSITOS ESPECÍFICOS s
a
l
e
d
Que los supervisores a
u
n
i
t
n
• Reconozcan que la planeación es una herramienta fundamental para organizar el desarrollo de las o
c
a
acciones en la zona escolar. r
o
j
e
• Reconozcan el diagnóstico como punto de partida para planear e implementar acciones de interven- m
a
l
ción y acompañamiento a las escuelas de la zona. n
o
c
• Generen procesos de asesoría y acompañamiento para asegurar la calidad del servicio educativo de n
ó
i
c
las escuelas. a
l
e
r
n
e
r
n i
CONTENIDOS ó
i n
i e
s
v v
r r
e e
t
• La planeación como herramienta para organizar el trabajo de la zona escolar p i
n
u ,
s r
• El diagnóstico: punto de partida para planear e intervenir a a
l i
c
e t
• Asesorar y acompañar desde la supervisión para asegurar la calidad del servicio educativo de nuestras d s
o
s n
e g
escuelas. n i
a
o
i d
c r
,
n a
u e
f
n
s a
PRODUCTOS a l
L p

• Acciones de asesoría y acompañamiento estableciendo prioridades de acuerdo con las necesidades de •
cada escuela y con los tiempos del ciclo escolar.

• Hoja de registro de la visita a la escuela/aula de su colega y una reseña de esta experiencia.
• Registro de habilidades o competencias que debe fortalecer como “supervisor que asesora y acompaña
para mejorar su labor”.



8
r
o
s
i
v RECURSOS
r
e
p
u • Presentaciones electrónicas: “Encuadre del módulo”
s
l • Presentación electrónica del esquema “Preguntas para la planificación”
e
d • Presentación electrónica “Premisas de la asesoría”
o
n
r • Planeaciones anuales de los participantes
e
d • Algunos ejemplos de planeaciones de supervisión
a
u
C
• Película: Más allá de la pizarra

• • Revistas, periódicos, tijeras y pegamento, para collage
:
s
a
l
• Tiras de papel bond de 10 × 30 cm
e
u
c
s
• Hojas para rotafolios
e
s
a
l
e
d
a
u
n
i
t
n
o
c
a
r
o
j
e
Distribución de tiempos y contenidos
m
a
l Horario Duración Actividad
n
o 8:30 a 10:00 1 h 30 min Panel “La planeación como herramienta básica de la supervisión efectiva”.
c
n
ó
i 10:00 a 10:15 15 min Receso.
c
a
l
e
r 10:15 a 10:30 15 min Encuadre del módulo.
n
e Sesión 1 10:30 a 11:20 50 min ¿Dónde estamos? ¿A dónde queremos llegar?.
r
n i
ó
i n
i e
s 11:20 a 12:20 1h Planear para mejorar.
v v
r r
e e
t 12:20 a 13:10 50 min Lo que comunican las planeaciones.
p i
n
u ,
s r 13:10 a 14:30 1 h 20 min El diagnóstico: punto de partida para planear y para intervenir.
a a
l i
c
e t 8:30 a 10:30 2h Proyección y análisis de la película Más allá de la pizarra
d s
o
s n
e g
n i
a
10:30 a 10:45 15 min Receso.
o
i d
c r
, 10:45 a 11:30 45 min Asesorar y acompañar para la mejora de los aprendizajes.
n a
u e
f Sesión 2
n Distintos caminos, un solo objetivo. Compartiendo experiencias y
s a
a l
11:30 a 13:00 1 h 30 min
L p sugerencias.
13:00 a 14:00 1h Herramientas para la asesoría: visitas de observación.
•
14:00 a 14:30 30 min Cierre del módulo. Acuerdos y compromisos.

r
o
s
[ SESIÓN 1 ]
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r
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p
u
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l
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Panel con supervisores de zona “La planeación como herramienta básica de la supervisión efectiva”. o
n
r
e
Registre las ideas centrales del panel. d
a
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C

•
:
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Al finalizar la grabación, comparta sus opiniones y reflexiones. o
c
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RECESO o
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A CTIVIDAD e
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M ATERIAL: i e
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PRESENTACIÓN ELECTRÓNICA: “ENCUADRE DEL MÓDULO” p i
n
u ,
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e g
1. ENCUADRE DEL MÓDULO n i
o
a
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c r
,
n a
u e
f
a) Recapitulación de las actividades que llevó a cabo en el módulo 7, y responda las siguientes preguntas: n
s a
a l
L p
• ¿Cuál fue la actividad que les pareció más interesante?
•
• ¿Cuál representó mayores dificultades para su realización? ¿Por qué?
• ¿Cuál ha sido su avance en el manejo de las TIC entre el módulo 3 y éste?
b)


8
r
o
s
i
v 2. ¿DÓNDE ESTAMOS? ¿A DÓNDE QUEREMOS LLEGAR?
r
e
p
u A lo largo de este diplomado hemos venido destacando las funciones del supervisor en los diferentes ámbi-
s
l tos. Para cumplir con tales funciones, es necesario diseñar un plan, es decir, saber adónde se quiere llegar.
e
d La planeación es una tarea fundamental para la actuación del supervisor.
o
n
r
e
d a) Mencione las planeaciones que ha llevado a cabo –ya sea por iniciativa personal o a solicitud de las auto-
a
u
C
ridades– a lo largo del ciclo escolar. Regístrelas en el recuadro.

•
:
s
a
l
e
u
c
s
e

s
a
l
e
d
a
u
n
i
t
n b) Analice las planeaciones registradas e identifique: la utilidad de cada una de ellas, la manera en que reper-
o
c
a
r
cutió en la mejora de su trabajo y cuáles se quedaron en el mero cumplimiento de una solicitud o trámite.
o
j
e
m Los supervisores tienen gran experiencia en el ejercicio de la planeación, así que vale recuperarla.
a
l
n
o
c c) Organizados en equipos a partir de la experiencia que tienen desde su función como supervisores, la
n
ó
i mitad de los equipos escribe en una hoja para rotafolios los seis aciertos o elementos básicos que deben
c
a
l
e
considerarse para diseñar una planeación efectiva; la otra mitad registra los seis errores más comunes a
r
n
e
la hora de elaborar una planeación. Tienen 15 minutos para desarrollar esta actividad.
r
n i
ó
i n
i e
s
v v
r r
e e
t
p i
n
u ,
s r Los seis aciertos o aspectos básicos para una planeación Los seis errores más comunes a la hora de planear.
a a
l i
c
e t efectiva.
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L p

•

r
o
s
i
3. PLANEAR PARA MEJORAR v
r
e
p
a) Organizados en equipos, lean el siguiente texto: u
s
l
e
d
o
Planear para el supervisor y la supervisión, es una actividad que tiene una doble implicación. La primera se refiere a la necesidad de planear n
r
e
cuidadosamente y con sentido su propia actividad para conseguir que sea útil y relevante para los propósitos fijados. En esta planeación se d
a
determinará un rol de actividades que partirá del diagnóstico de la situación que guarda cada escuela, seguirá con la determinación de la u
C

estrategia de apoyo, asesoría, retroalimentación y evaluación que sea pertinente; contemplará el uso racional de los recursos disponibles •
:
para la tarea y las alianzas necesarias para lograrlo. s
a
l
e
Cada supervisión encontrará, a partir de su saber y experiencia, la mejor manera de planear. No se trata de hacer de la planeación una u
c
s
e
rutina burocrática. s
a
l
La segunda implicación de la planeación para la supervisión tiene que ver con fomentarla en las escuelas. Específicamente, con cerciorarse e
d
a
de que cada profesor desarrolle con claridad su programa de enseñanza. Es decir, que decida, con base en planes, programas y libros de u
n
i
t
texto qué es lo que sus alumnos deben aprender en un periodo determinado a partir de su trabajo didáctico; que establezca la secuencia en n
o
c
a
que se abordarán los contenidos y señale cómo se percatará de los avances de los alumnos. Esta planeación no debe ser formal o rutinaria; r
o
j
e
debe ser real e incluir todas las asignaturas del plan de estudios. También debe ser pública: los padres de familia deben estar enterados m
a
l
puntualmente de lo que sus hijos van a aprender en un lapso determinado. No es necesario tener formatos, bastará una relación clara, n
o
c
secuenciada y verificable de lo que se va a trabajar con los alumnos. n
ó
i
c
El director debe cuidar que el plan se cumpla. Cumplirlo quiere decir que los alumnos vayan logrando los aprendizajes previstos para cada a
l
e
r
periodo y, en caso de que tengan dificultades, tomar a tiempo las medidas para remediarlo. n
e
r
n i
Asimismo, el colectivo docente de cada plantel debe planear sus sesiones de trabajo, los asuntos de la formación de los alumnos, y la ó
i n
i e
s
organización cotidiana que necesitan trabajar en conjunto y los temas sobre los cuales requieren saber más. v v
r r
e e
t
p i
n
u ,
s r
Secretaría de Educación Pública, Supervisión XXI, Orientaciones para su actuación, SEP /AFSEDF, México, 2011, p. 17. a a
l i
c
e t
d s
o
s n
e g
n i
a
o
i d
b) Después de la lectura, respondan las siguientes preguntas y compartan sus respuestas en el equipo: c r
,
n a
u e
f
n
s a
• ¿Cómo vive el ejercicio de planeación en esta doble implicación? a l
L p
• ¿Cómo apoya, acompaña o asesora a los directores de su zona escolar para trabajar la planeación?
•
• ¿Qué recomendaciones hace a los maestros de la zona para mejorar sus planeaciones?


8
r
o
s
i
v 4. LO QUE COMUNICAN LAS PLANEACIONES
r
e
p
u Actualmente existen diversos modelos de planeación; entre otros: estratégica, por proyectos, de marco ló-
s
l gico y por competencias. Sin embargo, más allá del modelo por el que la entidad o la región haya optado,
e
d toda planeación, para que realmente sea útil, debe responder ciertas preguntas.
o
n
r
e
d a) Revise cada una de las preguntas que se presentan en el esquema e identifique las acciones que se derivan
a
u
C
de cada una de ellas; por ejemplo, para responder a la pregunta “¿Dónde estamos?” se hace necesaria la

•
elaboración de un diagnóstico.
:
s
a
l
e
u
c
s
e PREGUNTAS PARA LA PLANIFICACIÓN
s
a
l
e
d
a
u ¿Dónde estamos?
n
i
t
n
o
¿A dónde queremos llegar?
c
a
r ¿Qué tenemos que asegurar que ocurra?
o
j
e
m ¿De cuánto tiempo disponemos?
a
l
n ¿Quiénes van a participar?
o
c
n
ó
¿Qué otros recursos materiales y financieros tenemos?
i
c
a
l
e
r
n
e
La educación es el derecho humano fundamental.
r
n i
ó
i n Todo niño puede y debe aprender.
i e
s
v v
r
r
e e
t Artículo tercero constitucional. Ley General de Educación
p i
n
u ,
s r
a a Plan de estudios 2011. Educación Básica
l i
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d s
o FUNDAMENTOS
s n
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n i
a
o
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,
n a
u e
f
n
s a
a l
L p
b) Organizados en equipos, intercambien sus planeaciones anuales. La actividad consiste en identificar las

respuestas a las preguntas arriba señaladas en cada planeación, es decir, “reconocer lo que nos comunican”.
• Este ejercicio se realiza en silencio, evitando hacerles preguntas a quienes elaboraron los documentos. Al
final, en una hoja registre las observaciones, dudas y sugerencias de mejora.
Consulte el anexo 2, donde se especifica cada una de las preguntas para la planificación, y el anexo 3, que presenta
las etapas de la planeación de la zona y elementos básicos para su diseño.
c) Al final, revise las sugerencias, preguntas y dudas que anotaron los otros al revisar su planeación; un represen-
tante por equipo comparte con el grupo los principales hallazgos surgidos de la revisión.

r
o
s
i
d) Para cerrar este bloque de actividades, lea el siguiente texto: v
r
e
p
“Las actividades que rinden frutos nunca son improvisadas. Saber a dónde se quiere llegar, definir cuál es u
el camino para hacerlo, determinar el tiempo y los recursos disponibles para alcanzar la meta propuesta es s
l
imprescindible para el éxito de las tareas a desarrollar”. e
d
Secretaría de Educación Pública, Supervisión XXI, Orientaciones para su actuación, SEP /AFSEDF, México, 2011, p. 16. o
n
r
e
d
a
u
C

5. EL DIAGNÓSTICO: PUNTO DE PARTIDA PARA PLANEAR Y PARA INTERVENIR •
:
s
a
l
Sabemos que toda planeación comienza con un diagnóstico y que la mejora de la escuela comienza por un e
u
c
s
buen diagnóstico. e
s
a
l
e
d
a
a) Responda con una palabra a la pregunta: ¿qué caracteriza a un buen diagnóstico? u
n
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n
o
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a a
l i
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o
s n
e g
b) Lea en voz alta el siguiente texto: n i
o
a
i d
c r
,
n a
u e
f
El diagnóstico es la primera actividad del proceso de planeación, y hace referencia a la acción de recoger y n
s a
a l
analizar datos para evaluar problemas de diversa naturaleza. La mejora de la zona comienza por un diagnóstico; L p
y, como lo propone Sylvia Schmelkes, para que un diagnóstico sea eficiente debe basarse en datos precisos:
•
“En un movimiento hacia la calidad, no se puede trabajar a partir de intuiciones. Si bien estas intuiciones –de
algo que está mal, de que hay un problema– pueden representar un punto de partida legítimo, es necesario
contar con la solidez de la información si realmente queremos resolver los problemas de fondo.”
Sylvia Schmelkes, Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas, SEP, México, 1995, p. 40.


8
r
o
s
i
v c) En su planeación anual, revise el diagnóstico que elaboró e identifique las diferentes fuentes, métodos e
r
e instrumentos que usó para obtener información. Organícela en el siguiente cuadro.
p
u
s
l
e
d Fuentes
o Personales Documentales Escenarios
n
r
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a
u
C

•
:
s
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c
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l Métodos
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a
l
Instrumentos
n
o
c
n
ó
i
c
a
l
e
r
n Cuadro 3. Ejemplos de fuentes, métodos e instrumentos para el proceso autoevaluador, en Serafín Antúnez, Una brújula para la dirección escolar, SM,
e México, 2012, p. 101 (Somos maestros).
r
n i
ó
i n
i e
s
v v
r r
e e
t
p i
n
u , d) Responda las siguientes preguntas:
s r
a a
l i
c
e t
d s
o
s n
e g
n i
a
• ¿Qué aspectos ha incorporado o modificado a partir de las sesiones de Consejo Técnico y las rutas de
o
i d
c r
,
n a
mejora de sus escuelas?
u e
f
n
s a
a l
• ¿Este diagnóstico lo ha revisado periódicamente? ¿Con qué frecuencia lo hace?
L p
• ¿Ha sido útil para lograr la mejora de la zona? Explique.

•
• ¿Considera que el diagnóstico de la zona constituye una herramienta efectiva para la autoevaluación?
• ¿Qué elementos del diplomado ha incorporado a su diagnóstico? (Por ejemplo, las observaciones que
han hecho al aula y las escuelas, clima escolar, acciones o actitudes que generan exclusión, problemas
de comunicación, entre otros).

r
o
s
i
Registre sus respuestas en el recuadro. v
r
e
p
u
s
l
e
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o
n
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u
C

•
:
s
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l
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r
n i
ó
i n
i e
s
v v
r r
e e
t
Compartan en equipo tanto lo registrado en la tabla como sus respuestas, para que identifiquen los elemen- p i
n
e) u ,
s r
tos que pueden mejorar en su diagnóstico de zona. a a
l i
c
e t
d s
o
s n
f) Lea el siguiente texto. e g
n i
a
o
i d
c r
,
n a
u e
f
n
s a
La supervisión promueve de manera decidida la autoevaluación de las escuelas, como la mejor forma en a l
L p
que sus integrantes podrán definir sus retos y fortalezas, su punto de partida para la mejora y sus metas de
transformación del clima escolar, del uso del tiempo, de ciertas rutinas que hay que implantar, o tal vez desterrar. •
Asimismo, la supervisión hace de la autoevaluación su propia herramienta de mejora. Revisa su proceder, lo

acertado de su planeación, comprueba la efectividad de las estrategias elegidas para ayudar a las escuelas a lograr
su cometido, y en ese camino va aprendiendo acerca de cómo alcanzar mejor las metas propuestas. Cuando
es conveniente hace uso de las informaciones provenientes de las pruebas nacionales y de las internacionales.
Secretaría de Educación Pública, Supervisión XXI. Orientaciones para su actuación, SEP/AFSEDF, México, 2011, p. 14.


8
r
o
s
i
v g) Analice cada una de las sugerencias para mejorar el diagnóstico y de acuerdo con lo revisado antes, las
r
e numeren del 1 al 7, donde el 1 es la primera y/o más urgente sugerencia por atender para la elaboración o
p
u ajuste de su diagnóstico.
s
l
e Evite convertir la autoevaluación en un ejercicio burocrático. Es necesario atribuirle un sentido preciso, una uti-
d
o
lidad práctica. Para ello nada mejor que asociarlo a la búsqueda de la mejora en aspectos que son de interés
n cotidiano y preocupación común del equipo docente.
r
e Realice la autoevaluación en tiempos pertinentes. En ocasiones se proponen procesos de autoevaluación repen-
d
a tinos y con carácter de urgente, lo que obliga a proceder de manera atropellada y con prisas. Todo ello da lugar a
u prácticas superficiales y a que las personas involucradas no se apropien de la idea ni a comprometerse con ella.
C

• A la hora de realizar la autoevaluación, establezca prioridades; no se trata de ser exhaustivos y evaluarlo todo y
: de continuo. Y no confunda el objetivo con el medio. No se trata sólo de dedicarse a evaluar, comprobar, emitir
s
a
l
e juicios.
u
c Emplee más y mejor los datos e información que tiene a su alcance. Considere diferentes fuentes y diversos
s
e
s métodos cuando sea posible. Oriente su diagnóstico a partir de datos y evidencias constatables, más que de
a
l
e
intuiciones, sospechas o impresiones subjetivas.
d
a
u
Considere las causas. Los procesos diagnósticos eficientes consiguen identificar las causas de lo que acontece en
n
i la institución. Diagnosticar supone buscar las causas para actuar sobre ellas, aunque en ocasiones no sea tarea
t
n fácil.
o
c
a
r Reúna informaciones pertinentes de diversa naturaleza con una finalidad muy clara: analizarla y extraer conse-
o
j
e cuencias. Los datos cuantitativos y los cualitativos son sólo insumos que nada nos dicen si no los sometemos al
m correspondiente juicio o valoración. Establezca criterios y guíese por ellos a la hora de emitir un juicio.
a
l
n Elabore planes de mejora congruentes. Considere los resultados y saque conclusiones. Preste atención a la fase
o
c
n
de implementación y seguimiento del Plan de Mejora y proporcione retroalimentación.
ó
i
c
a
l
e
r

n Tomado y adaptado de Serafín Antúnez, Una brújula para la dirección escolar, SM, México, 2012, pp. 94-108 (Somos maestros).
e
r
n i
ó
i n
i e
s
v v
r r
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u ,
s r
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o
[ SESIÓN 2 ]
s n
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n i
a
o
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c r
,
n a
u e
f
n
s a
a l 6. PROYECCIÓN DE LA PELÍCULA MÁS ALLÁ DE LA PIZÁRRA
L p

• a) Observe la película y tome nota de lo que le parezca más relevante.

r
o
s
i
RECESO v
r
e
p
u
s
l
e
7. ASESORAR Y ACOMPAÑAR PAR ALA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES d
o
n
Una de las funciones fundamentales de la supervisión en la mejora de la calidad de la educación, es acompa- r
e
ñar a los colectivos docentes y a los directores de la zona en su quehacer cotidiano; ello significa estar cerca d
a
u
de sus prácticas, asesorando y brindando acompañamiento. C

De lo que se trata en este bloque de actividades es ponernos de acuerdo en lo que significa asesorar y acom- •
:
s
pañar a los colectivos, compartir experiencias acerca de cómo lo han venido haciendo, y reconocer algunas a
l
e
u
estrategias y herramientas para enriquecer esta acción. c
s
e
s
a) Escriba una palabra o frase y dibuje o recorte una imagen para representar cómo ha vivido su tarea de a
l
e
asesoría y acompañamiento a los colectivos y directores. Use el material disponible. La actividad no debe d
a
exceder los 20 minutos. u
n
i
t
n
o
c
b) conforme tengan sus productos, peguelos en una pared, para ir construyendo entre todos el “Mural de la a
r
o
asesoría”. j
e
m
a
l
c) Una vez que todos hayan terminado, observe en el mural para identificar las ideas, sentimientos y nociones n
o
c
vertidas en éste. Seguramente podrá identificarse diferentes ideas y puntos de vista acerca de esta función. n
ó
i
c
a
l
d) Para complementar este ejercicio, un voluntario lee en voz alta los siguientes párrafos: e
r
n
e
r
n i
ó
i n
i e
s
Cuando oímos hablar de asesoramiento, lo primero que se nos viene a la cabeza es la ambigüedad que tal v v
r r
e e
t
expresión encierra, quizá como efecto del indiscriminado uso que se ha hecho de esta palabra. Hoy es frecuente p i
n
u ,
s r
encontrar el término “asesor” ligado a las más variadas tareas y profesiones. Parece como si cualquier actividad a a
l i
c
que implique una mínima relación personal fuese merecedora de tal consideración. e t
d s
o
s n
e g
n i
a
Y debido a este abuso lo que se obtiene es un importante grado de confusión, pues aunque todos mantengamos o
i d
c r
,
los mismos vocablos, en cada caso se hace referencia a una realidad distinta, y detrás de cada etiqueta se n a
u e
f
aprecian notables discrepancias, tanto de carácter teórico como ideológico y práctico. n
s a
a l
L p
En nuestro caso, cuando aludimos a los asesores y las asesoras nos estamos refiriendo a unos agentes capaces
•
de participar a través del diálogo junto a un colectivo docente, con la intención de mejorar la práctica escolar
a partir de un proceso de indagación compartida sobre los problemas y necesidades que afectan a la realidad
educativa de los involucrados en el proyecto.
Francisco José Pozuelos Estrada, “Asesorar desde la colaboración”, en Cuadernos de pedagogía, no. 302, mayo de 2001, p. 50 (Tema del mes).


8
r
o
s
i
v
r
e
p La asesoría a las escuelas consiste, básicamente, en el impulso del diálogo sistemático entre profesionales de
u la educación para conocer y analizar las principales problemáticas educativas, identificar sus posibles causas
s
l –especialmente las relacionadas con la organización escolar, la dirección y la enseñanza–, y diseñar alternativas
e
d de intervención que ayuden a superarlas.
o
n
r Se sustenta en la colaboración y el interés por el aprendizaje de todos los que integran la comunidad escolar.
e
d Recupera los saberes y experiencias de los docentes y propone el desarrollo continuo de sus capacidades
a
u profesionales para atender las problemáticas que cada vez son más diversas y emergentes en la creciente
C
complejidad del aprendizaje y la enseñanza. Sus principales herramientas son el trabajo colegiado, la evaluación
•
: y la planeación, e implica el compromiso, la voluntad, el interés y la participación activa de los involucrados.
s
a
l
e Secretaría de Educación Pública, Supervisión y asesoría para la mejora educativa, SEP/AFSEDF, México, 2009, pp. 43-44.
u
c
s
e
s
a
l
e
d
a
u
n
8. DISTINTOS CAMINOS, UN SOLO OBJETIVO. COMPARTIENDO EXPERIENCIAS Y
i
t
n
o SUGERENCIAS
c
a
r
o
j
e
m
a
l
Todos ustedes han planeado acciones de asesoría y acompañamiento a sus escuelas, y han construido distintos
n
o
c caminos para llevarlas a cabo, dependiendo del nivel y la modalidad en la que laboran, del contexto, de las
n
ó
i
c
necesidades de los colectivos y de las competencias del propio supervisor. Éste es un espacio para que inter-
a
l
e
r cambien las estrategias que han puesto en marcha para acompañar a los colectivos.
n
e
r
n i a) Revise nuevamente su planeación anual e identifique las acciones de asesoría y acompañamiento que pla-
ó
i n
i e
s
v v
neó y llevó a cabo en este ciclo escolar, a qué necesidad obedeció su incorporación en la planeación, cuáles
r r
e e
t
p i
n
se realizaron, cuáles fueron ajustándose o incorporándose a medida que avanzó el ciclo escolar, cuál fue su
u ,
s r
a
temporalidad, qué recursos usó y cuáles han sido los avances. Sea lo más descriptivo posible.
a
l i
c
e t
d s
o
s n
e g b) Para organizar la información use el siguiente formato:
n i
a
o
i d
c r
,
n a
u e
f
n
s a Asesorado(s) Necesidad Estrategia,
a l Contenido de la Tiempos/ Avances/
L p Escuela/colectivo identificada modalidad de
asesoría Recursos Dificultades
Grupo/profesor (diagnóstico) asesoría
•

r
o
s
i
c) Organizados en equipos, cada integrante presenta su estrategia; los demás pueden hacer preguntas para v
r
aclarar el contenido o sugerencias para mejorar la implementación. Después pueden colocarse en un lugar e
p
visible y ubicarse por temáticas, por contexto, etc.; así, todos tendrán la oportunidad de conocer tantas estra- u
s
tegias como compañeros hay en el salón. l
e
d
d) Este intercambio de experiencias nos muestra dos cosas: o
n
r
e
{ Siempre tenemos algo que aprender de nuestros pares; en este caso, retomar algunas de las ideas d
a
para la asesoría que desarrollaron otros compañeros y adaptarlas a las necesidades específicas. u
C
{ No hay estrategias predefinidas, cerradas y estáticas, sino que cada asesoría implica su diseño debida-
•
:
mente contextualizado. s
a
l
e
u
e) A partir de lo registrado, los ajustes que hicieron en el camino de acuerdo con: c
s
e
s
{ los planes de mejora elaborados por los colectivos, a
l
e
d
{ las visitas a las escuelas y aulas derivadas de las tareas de este diplomado, a
u
n
i
{ las solicitudes o dificultades surgidas en momentos y situaciones específicas, t
n
o
c
{ los resultados de las sesiones de Consejo Técnico Escolar y de Zona. a
r
o
j
e
m
Registre en el recuadro los ajustes que hicieron en la planeación. a
l
n
o
c
n
ó
i
c
a
l
e
r
n
e
r
n i
ó
i n
i e
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l i
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d s
o
s n
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n i
a
o
i d
c r
,
n a
u e
f
n
s a
a l
L p

•
Hasta aquí, ustedes han planteado, a través de palabras e imágenes, cómo han vivido su función asesora, y
han hecho un recuento de las acciones de asesoría y acompañamiento que llevan a cabo con los colectivos
docentes. Asesorar no es una tarea fácil, pues requiere ciertas condiciones y actitudes tanto del asesor como
del asesorado; es decir, hay una serie de implicaciones para ambas partes del proceso.


8
r
o
s
i
v f) Organizados en equipo, completen el siguiente esquema:
r
e
p
u
s
l La asesoría implica
e
d
o
n
r
e
d
a
u
C

• Para el asesor Compromiso
:
s
a
l
e
u
c
s
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s
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i
t
n
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r
n i
ó
i n
i e
s
v v
r
r
e e
t g) Un equipo lea lo registrado en el esquema y los demás complementan el registro
p i
n
u ,
s r
a a
l i
c Después de revisar las implicaciones del proceso de asesoría, responda: ¿qué capacidades requieren forta-
e t
d s
o lecer para brindar una asesoría eficaz a los colectivos docentes y a los directores? ¿Qué pueden hacer para
s n
e g
n i
o
a
i d
lograrlo? Registren sus respuestas en el recuadro.
c r
,
n a
u e
f
n
s a
a l
L p

•

r
o
s
i
h) En equipo, resgistren una o más sugerencias de asesoramiento a partir del texto que les fue entregado. v
r
e
p
u
s
l
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d
o
n
r
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d
a
u
C

•
:
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c
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d s
o
s n
e g
n i
a
o
i d
c r
,
n a
u e
f
En palabras de un participante... la función más importante de supervisor es el aspecto pedagógico y al momento n
s a
a l
de dar el acompañamiento, la asesoría o tutoría a los directivos y docentes; debemos hacer uso de las TIC para L p
hacer las recomendaciones.
•
Profr. Florencio Altamirano Garrido
viernes 31 de enero de 2014, 22:25 h


8
r
o
s
i
v 9. HERRAMIENTAS PARA LA ASESORÍA: VISITAS DE OBSERVACIÓN
r
e
p
u Para que los supervisores proporcionen asesoría y acompañamiento, es necesario que establezcan un con-
s
l tacto permanente y cercano con las escuelas. Esto se logra a partir de las visitas, el diálogo y la observación.
e
d
o
n
r a) Hagan una lectura compartida del siguiente texto:
e
d
a
u
C
La supervisión debe ir a las escuelas y a todas las aulas. La visita es una estrategia para impulsar el cambio
•
: positivo en las prácticas de enseñanza, en la gestión interna del plantel y en las relaciones con los padres y la
s
a
l comunidad.
e
u
c
s
e
s
El supervisor busca con la visita, entablar la relación profesional necesaria con los integrantes de la comunidad
a
l escolar y el colectivo docente. Es la mejor manera de conocer a las personas que integran la comunidad educativa
e
d y construir con ellas una relación de colaboración centrada en el logro de aprendizajes relevantes y suficientes
a
u
n en los alumnos.
i
t
n
o
c Hay que tener claro que no se trata de acontecimientos sociales. La visita al aula y a la escuela es una estrategia
a
r
o
j profesional para apoyar al colectivo docente y a cada maestro en la mejora de sus prácticas de enseñanza y de
e
m gestión.
a
l
n
o La visita debe permitir al supervisor comprender los estilos, las formas, los valores, el tipo de interacción que
c
n rige los intercambios personales en la escuela y en el aula. Esta comprensión es la que dará lugar a proponer los
ó
i
c
a
l cambios necesarios para lograr que en cada aula y escuela los aprendizajes ocurran según lo previsto.
e
r
n
e El supervisor cuidará de informar a los maestros y al director sus observaciones e impresiones y conversar con
r
n i
ó
i n
i e
s ellos al respecto. Juntos tomarán acuerdos de mejora y fijarán plazos para alcanzar metas
v v
r r
e e
t
p i
n Para que las visitas al aula sean provechosas, conviene tomar en consideración la necesidad de contar con una
u ,
s r
a a
l i
c metodología e instrumentos de registro objetivos; que éstas permitan conocer la dinámica global de una clase;
e t por tanto, su duración no puede ser menor a una hora. En las visitas es fundamental priorizar el diálogo y, a la
d s
o
s n
e g
n i
a
vez, una mirada atenta de la supervisión a todo lo que acontece en la escuela.
o
i d
c r
, Secretaría de Educación Pública, Supervisión XXI. Orientaciones para su actuación, SEP/AFSEDF, México, 2011, pp. 16-17.
n a
u e
f
n
s a
a l
L p

b) Realice el siguiente ejercicio: 1
•
Elija a un compañero del diplomado para organizar visitas a una de las escuelas de la zona del compañero
elegido. Planee la visita considerando quién visita a quién, y en qué fecha y horarios se hará la visita. No ol-
vide explicar a los docentes del plantelel objetivo de este intercambio: se pretende que con las visitas pueda
revelarse información acerca de cómo resuelven en cada escuela la organización de los espacios y tiempos,
y el uso de los recursos para enseñar, en el grado seleccionado; por otra parte, aprender a “ver juntos” pro-
blemas y a identificar juntos diversas alternativas para la asesoría.
1 Adaptado de Ministerio de Educación, Escuela y sociedad en transformación, Programa Nacional de Gestión Institucional, Buenos Aires, 2001, pp. 71-74.

r
o
s
i
c) Para orientar la observación, lean el anexo 4 de este material. Una vez leído el texto, elaboren el plan de v
r
visita, decidan los aspectos que desean observar y redacten una sencilla guía de observación como la que e
p
aparece en el anexo. En la plataforma también están disponibles algunos guiones de observación que pue- u
s
den servir de ejemplo. l
e
d
d) Al final, intercambien la información que obtuvieron y registraron; hagan sugerencias acerca del tipo de ase- o
n
soría que consideran que hace falta en cada escuela. El resultado de la observación lo plasmarán en la hoja r
e
de registro del mismo anexo; al final de esa hoja, una vez que se hayan reunido con su par para comentar d
a
sus hallazgos, escriban algunas recomendaciones para mejorar los aspectos que observaron. u
C

•
e) Comparta con el grupo la lectura del siguiente texto: :
s
a
l
e
u
c
s
e
Una supervisión que asesora y acompaña s
a
l
e
d
a
u
n
i
Transitar de la lógica del control a consensuar pautas de desempeño centrados en asesorar-orientar-respaldar a t
n
o
los planteles escolares, implica asumir otras competencias que atienden la complejidad que resulta hoy resolver c
a
r
los problemas educativos y es el reconociendo que la escuela sola no puede. El nivel intermedio de gestión o
j
e
de los sistemas educativos es designado en los diferentes países a través de distintos términos: supervisión, m
inspección o distrito. Diferentes estudios destacan las siguientes fortalezas visibles en los integrantes de los a
l
n
equipos de supervisión que la conceptualizan como asesoría: o
c
n
ó
i
1. Tienen gran disposición para trabajar con los directores ofreciéndoles datos específicos sobre la situación c
a
l
e
de la escuela; estos datos se discuten con ellos y llegan a establecer niveles de aspiración para luego utilizarlos r
n
con metodologías no invasivas y con procedimientos reconocidos por toda la comunidad. También se observa e
r
n i
presencia de actitudes de respeto hacia el criterio de los directores y el personal de la escuela. ó
i n
i e
s
v v
r r
e e
t
2. Cuentan con capacidad de reconocer el buen funcionamiento de un centro escolar y no sólo sus errores, a la p i
n
u ,
s r
vez que demuestran capacidad para interpretar datos e identificar debilidades y fortalezas. a a
l i
c
e t
d s
o
3. Trabajan por el desarrollo de culturas colaborativas y reconocimiento de la importancia de tratar cada escuela s n
e g
n i
a
como específica, sin recetas iguales para todas. o
i d
c r
,
n a
u e
f
4. Orientan el cambio paso a paso para que sea profundo aun en circunstancias complejas. n
s a
a l
L p
5. Tienen gran capacidad de comunicación, apertura a la escucha y de espacios para enunciar pedidos y
•
demandas.
6. Reconoce que su función es colaborar con la escuela, con sus directivos, con sus docentes para generar más
y mejores aprendizajes para los estudiantes en los aspectos curriculares, en los aspectos ligados a la misma vida
escolar y en la textura de coherencia ética que la misma conlleva.
7. Garantizan un plan de apoyo organizado y sistemático para la mejora.


8
r
o
s
i
v 8. Establecen un sistema de información destinado a identificar problemas de las escuelas de su zona de trabajo.
r
e
p
u 9. Establecen previsiones temporales realistas para el desarrollo de la innovación y ofrecen ayuda comprensiva,
s apoyan a los diferentes actores, sosteniéndola a lo largo del tiempo.
l
e
d
o
10.Conciben la escuela como espacios de trabajo y, a su vez, como espacios de formación de los profesores.
n
r
e En este escenario la supervisión para la mejora de la educación comienza a ser posible para ellos mismos.
d
a
u
C
Pilar Pozner, “Gestión y liderazgo para avanzar”, en Gestión y liderazgo institucional, Novedades educativas, abril de 2009, año 21, no. 220, p. 18.
•
:
s
a
l
e
u
c
s
e
s
a
l
e 10. CIERRE DEL MÓDULO. ACUERDOS Y COMPROMISOS
d
a
u
n
i
t
n
a) Las actividades que llevarán a cabo después de las sesiones y que constituyen los productos que se evalua-
o rán son:
c
a
r
o
j
e A. Registro de acciones de asesoría y acompañamiento, ajustadas conforme a lo que se vio en el mó-
m
a
l dulo, correspondientes a los meses que restan del ciclo escolar, para establecer prioridades según
n
o
c las necesidades de cada escuela.
n
ó
i
c
a
B. Hoja de registro de la visita a la escuela/aula de su colega y reseña de esta experiencia.
l
e
r C. Registro de habilidades o competencias que debe fortalecer como “supervisor que asesora y acom-
n
e
r
n i paña” para mejorar su labor.
ó
i n
i e
s
v v
r r
e e
t
p i
n
u ,
s r
a
a
l i
c Recomendaciones
e t
d s
o
s n Planeación y gestión en educación básica: la escuela como espacio de innovación, de
e g
n i
a
o
i d
c r
María Eugenia Hernández Baltazar. Fuente: Publicación electrónica “Textos en línea”
,
n a
u e
f
n
www.cese.edu.mx/textosenlinea.html
s a
a l “Asesorar desde la colaboración”, de Francisco José Pozuelos Estrada, en Cuadernos de
L p

• pedagogía, no. 302, mayo de 2001, p. 50 (Tema del mes).
“Asesorar es acompañar”, de Montse Ventura, Universidad de Barcelona, Profesorado.

Revista de curriculum y formación del profesorado, disponible en la plataforma.
“¿Desde qué perspectiva de asesoría estamos hablando?”, en Guerrero, C. (coord.),
¿Alguien necesita ayuda? , SM, México, pp. 41-46 (Somos maestros).

Diplomado
Módulo
10
LAS FUNCIONES DE LA SUPERVISIÓN EN RELACIÓN CON LA MEJORA CONTINUA
DE LAS ESCUELAS: EL CONSEJO TÉCNICO ESCOLAR, UN ESPACIO DE DECISIÓN Y
FORMACIÓN

10
Módulo 10 r
o
s
i
Las funciones de la supervisión en relación con la mejora v
r
e
continua de las escuelas: el Consejo Técnico Escolar, un p
u
s
espacio de decisión y formación l

e
d
o
n
r
e
d
PROPÓSITO GENERAL a
u
C
Reflexionar acerca de las posibilidades del Consejo Técnico Escolar o de Zona como un espacio para el
•
:
aprendizaje entre maestros para mejorar el aprendizaje de los alumnos. s
a
l
e
u
c
s
e
PROPÓSITOS ESPECÍFICOS s
a
l
e
d
Que los supervisores: a
u
n
i
t n
• Reconozcan a los Consejos Técnicos Escolares o de Zona como espacios propicios para la toma de n ó
o i
c c
a
decisiones colaborativa. a
r m
r
o
j f
o
• Conozcan experiencias de trabajo del Consejo Técnico y deduzcan sugerencias para impulsar los pro- e
m y
a n
pios Consejos Técnicos de Escuela y de Zona. l ó
i
n s
o i
• Reflexionen acerca de lo que implica el Consejo Técnico Escolar o de Zona como una posibilidad de c c
e
n d
ó
i e
desarrollo profesional del colectivo. c d
a
l o
e i
• Sinteticen lo aprendido en el diplomado para poder dar cauce a su empleo en los espacios disponibles r c
a
n p
e s
para el trabajo colaborativo en escuelas y zonas. n e
ó
i n
i u
s
,
v r
r a
e l
o
p c
u s
CONTENIDOS s E
a
l o
c
e i
d n
• La mejora del aprendizaje de nuestros alumnos y el impulso del trabajo colaborativo. c
s é
e T
n
• El Consejo Técnico Escolar, un espacio para el desarrollo profesional y la toma de decisiones. o o
i j
c e
n s
• Aprender juntos para que los alumnos aprendan. Aprender entre pares. u n
f o
s C
a l
• Posibilidades del Consejo Técnico Escolar y el Consejo Técnico de zona. Qué podemos mejorar. L e
• Compartir lo aprendido. Intercambio de experiencias y aprendizajes durante el diplomado.

•
PRODUCTOS
• Registro de accciones para la mejora de las sesiones de Consejo Técnico Escolar y Consejo Técnico de
Zona.


10
r
o
s
i
v • Reescritura del texto de Lee Shulman.
r
e • Reporte “Una supervisión efectiva para la mejora del aprendizaje de nuestros alumnos. Aportes más
p
u
s significativos”.
l
e
d
o
n
• RECURSOS
r
e • Presentación eletrónica: “Presentación y encuadre del módulo”
d
a • Presentación electrónica: “Trabajo colaborativo”
u
C

• Hojas de colores
•
:
s
• Hojas para rotafolios
a
l
e
u
• Tiras de cartulina de 5 x 30 cm; una tira por participante
c
s
e • Película Mis tardes con Margueritte, o la película seleccionada por el grupo
s
a
l • Presentación electrónica de los participantes: “Experiencias y aprendizajes en el diplomado”
e
d
a
u
n
i
t n
n ó
o i
c c
a
a
r m
o r
j f
e
o Distribución de tiempos y contenidos
m y
a n Horario Duración Actividad
l ó
i
n s
o i
c c
e 8:30 a 10:00 1 h 30 min Conferencia “El Consejo Técnico Escolar: un espacio de decisión y formación”.
n d
ó
i e
c d 10:00 a 10:15 15 min Receso.
a
l o
e i
r c
a
n p
e s
10:15 a 10:35 20 min Presentación y encuadre del módulo.
n e
ó
i n Sesión 1
i u
s 10:35 a 11:15 40 min El Consejo Técnico Escolar, ¿de qué estamos hablando?
,
v r
r a
e l
o
p c
u s
11:15 a 12:15 1h La mejora del aprendizaje de nuestros alumnos y el trabajo colaborativo.
s E
a
l o
c
e i
El Consejo Técnico: un espacio para el desarrollo profesional y de toma de
d n
c
12:15 a 13:15 1h
s é
e T decisiones.
n
o o
i j
c e 8:30 a 10:30 2h Proyección de la película Mis tardes con Margueritte.
n s
u n
f o
s C 10:30 a 10:50 20 min Receso.
a l
L e

• 10:50 a 11:40 40 min Aprender juntos para que los alumnos aprendan. Aprender entre pares.
Sesión 2
11:40 a 13:00 35 min Posibilidades del Consejo Técnico. Qué podemos mejorar.
Compartir lo aprendido. Intercambio de experiencias y aprendizajes en el

13:00 a 14:00 2h
diplomado.
14:00 a 14:30 30 min Evaluación del diplomado.

10
r
o
s
[ SESIÓN 1 ]
i
v
r
e
p
u
s
l
e
d
Conferencia: El Consejo Técnico Escolar: un espacio de decisión y formación. o
n
r
e
d
a
u
C

•
:
s
a
l
e
u
c
s
e
RECESO s
a
l
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n
i
t n
n ó
o i
A CTIVIDADES c c
a
a
r m
o r
j f
o
e
m y
a n
l ó
i
n s
1. PRESENTACIÓN Y ENCUADRE DEL MÓDULO o i
c c
e
n d
ó
i e
c d
a) Comente el contenido de la conferencia, y las ideas centrales que recuperó. Compártalas con el grupo. a
l o
e i
r c
a
n p
e s
b) Recupere las participaciones en una hoja para rotafolios para remitirse a ellas durante el desarrollo de la n e
ó
i n
sesión. i u
s
,
v r
r a
e l
o
p c
u s
s E
a
l o
c
e i
2. EL CONSEJO TÉCNICO ESCOLAR, ¿DE QUÉ ESTAMOS HABLANDO? d n
c
s é
e T
n
En este ciclo escolar, la Secretaría de Educación Pública se planteó la recuperación y el fortalecimiento del o o
i j
c e
n s
Consejo Técnico Escolar como espacio privilegiado para discutir, detectar y analizar los retos que cada colec- u n
f o
s C
a l
tivo debe enfrentar para lograr la mejora de los aprendizajes de los alumnos. L e

•
a) Lea y comente el siguiente testimonio:

Las oportunidades para desempeñar la función de la supervisión son diversas. Una de las más importantes es el
Consejo técnico Escolar; permite dirigir, coordinar, supervisar y evaluar como líder académico las competencias
profesionales de los docentes, facilitándose el entender y atender sus necesidades, aplicando una comunicación
efectiva que aliente la satisfacción de ser docente, la práctica de valores y la puesta en práctica de cada acción de
los integrantes de la zona escolar como un ejemplo de vida.


10
r
o
s
i
v Ser supervisor escolar es vivir plenamente la responsabilidad de orientar a los personajes centrales y ejecutores
r
e de la enseñanza, los docentes y directores, mediadores del cambio que reclama con recelo nuestra sociedad y
p
u que se hizo prioritario en este siglo XXI.
s
l Profra. Silvia Beatriz Flores Erguera,
e Supervisora de Tabasco
d
o
n
r
e
d
a
u
C

b) Den testimonio de los Consejos Técnicos de su zona escolar. Considere los siguientes aspectos:
•
:
s • ¿De qué se habla ahora en los Consejos Técnicos?
a
l
e
u
c
• ¿Qué asuntos se han discutido?
s
e
s
• ¿Considera que ha habido una transformación en el desarrollo y contenido de las sesiones? ¿Cómo ha
a
l
e podido constatarlo?
d
a
u Regístrelos en el recuadro.
n
i
t n
n ó
o i
c c
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l ó
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e i
d n
c
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n
o o
i j
c e
n s
u n
f o
s C
a l
L e

•
3. LA MEJORA DEL APRENDIZAJE DE NUESTROS ALUMNOS Y EL TRABAJO
COLABORATIVO
Una condición para que los Consejos Técnicos rindan frutos es que se trabaje de manera colaborativa. Y al
supervisor le corresponde promover en las escuelas y en la zona el trabajo colaborativo. Pero, ¿qué significa
favorecer este estilo de trabajo? A lo largo del diplomado, en diversas ocasiones se ha hecho referencia al
trabajo en colaboración.

10
r
o
s
i
a) Organizados en equipos, enlisten los elementos que caracterizan al trabajo colaborativo y regístrenlos en v
r
una hoja para rotafolios. e
p
u
s
l
e
d
o
n
r
e
d
a
u
C

•
:
b) Un voluntario lee en voz alta los siguientes textos. s
a
l
e
u
c
s
e
s
Un espacio fundamental para cultivar el trabajo colaborativo, aprender a hacerlo, conocer y practicar a
l
e
sus reglas, así como aprender con los otros y de los otros, son los Consejos Técnicos de Escuela y de d
a
u
Zona. n
i
t n
n ó
o i
c c
a
a
r m
o r
j f
o
e
m y
a n
Función 6 l ó
i
n s
o i
c c
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n d
“Promueve el trabajo colaborativo en las escuelas y en la zona escolar” ó
i e
c d
a
l o
i
e
r c
a
n p
e s
n e
Tanto la enseñanza como la propia tarea de la dirección escolar han sido labores que eminentemente se han ó
i n
i u
s
,
realizado en solitario. Hoy, que los propósitos educativos se han vuelto más complejos, y que las formas de v r
r a
e l
o
enseñanza se han enriquecido, esta visión individualista ya no es útil. El individualismo empobrece las prácticas p c
u s
s E
de enseñanza y de gestión y también dificulta que el proceso íntegro de escolarización de los niños esté a
l o
coordinado y presidido por los mismos propósitos y las mismas formas generales de educar. Para responder a c
e i
d n
las exigencias que hoy tiene la escuela, es indispensable el trabajo colaborativo. c
s é
e T
n
o o
i j
c e
A la supervisión le corresponde modelar formas colaborativas de gestión en el Consejo Técnico de Zona, así n s
u n
f o
como asesorar y acompañar a los directores para que animen a sus profesores a comprender que juntos podrán s C
a l
encontrar mejores soluciones a los retos, y a que cultiven , al practicarlos, los rasgos de este tipo de trabajo; L e
la escucha respetuosa, la expresión cuidadosa de ideas, la disposición a explorar, indagar, innovar, reconocer
•
fracasos, construir soluciones inéditas con los colegas, y aprender de ellos y con ellos.
En otras palabras, la supervisión trabaja para que los maestros pasen de ser un grupo a ser un equipo y lo hace
con el ejemplo.
Secretaría de Educación Pública, Orientaciones para fortalecer las competencias pr ofesionales de los equipos de supervisión en las Escuelas de Tiempo
Completo, SEP, México, 2011, p. 25.


10
r
o
s
i
v Artículo 14. De los estilos de trabajo.
r
e
p El Consejo Técnico Escolar promoverá como formas de trabajo básico:
u
s • El trabajo colaborativo
l
e
d
o
La responsabilidad del aprendizaje de los estudiantes es compartida por todo el personal docente. Sólo la
n
r capacidad de colaborar activamente, mediante una distribución adecuada del trabajo, asegura el éxito de la tarea
e educativa.
d
a
u
C Los alumnos no son responsabilidad exclusiva del maestro que está encargado del grupo durante el ciclo escolar

• actual. Su formación integral es responsabilidad del conjunto de profesores de la escuela, incluyendo aquellos
:
s que los atienden en horarios específicos, como el docente de Educación Física, el de Inglés, el de cómputo o los
a
l
e profesionales de USAER. Los alumnos también son responsabilidad del director. De ahí la necesidad de unificar
u
c
s criterios, elegir estrategias comunes y coherentes entre sí y establecer políticas de escuela que sean conocidas y
e
s
a
compartidas por todos”
l
e Secretaría de Educación Pública, Lineamientos para la organización y el funcionamiento de los Consejos Técnicos Escolares. Educación Básica, SEP, México,
d
a 2013, pp. 11-12.
u
n
i
t n
n ó
o i
c c
a
a
r m
o r
j f
o
e
m y
c) Complementen sus registros con la información de los textos leídos y compártanlos con el grupo.
a n
l ó
i
n s
o i d) Respondan las siguientes preguntas:
c c
e
n d
ó
i e
c d { ¿Su equipo de supervisión trabaja de manera colaborativa?
a
l o
e i
r c
a { ¿Qué acciones ha emprendido para favorecer el trabajo en colaboración?
n p
e s
n e e) Registren algún ejemplo en el recuadro.
ó
i n
i u
s
,
v r
r a
e l
o
p c
u s
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l o
c
e i
d n
c
s é
e T
n
o o
i j
c e
n s
u n
f o
s C
a l
L e

•
f) Compartan su ejemplo con el grupo.
g) Para enriquecer esta sección, realice el ejercicio que se propone en la plataforma a partir del texto de Lee
Shulman.

10
r
o
s
i
4. EL CONSEJO TÉCNICO: UN ESPACIO PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL Y DE v
r
TOMA DE DECISIONES e
p
u
s
Comenten las experiencias exitosas que se hayan generado en sus zonas escolares a propósito de los Con- l
a) e
sejos Técnicos. d
o
n
r
e
d
Destaquen en cada uno de los ejemplos: a
u
C
• El establecimiento de acuerdos para la mejora de los aprendizajes
•
• Las acciones que se llevaron a cabo a partir de los acuerdos establecidos :
s
a
l
• El desarrollo profesional de los docentes. e
u
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b) En una diapositiva, ilustre alguna de las experiencias que haya comentado. s
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c) Organizados en equipo compartan las diapositivas y nombren un representante para que las exponga al a
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grupo. n
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No olvide que en la sesión de mañana, cada quien tendrá 5 minutos para presentar, en tres diapositivas, el e
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aprendizaje más significativo que haya tenido en el diplomado, y que ha impactado de manera inmediata en a
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su función supervisora y en la mejora del aprendizaje de los alumnos de su zona. Pueden incluir imágenes, c c
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ó
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breves textos, fotografías, videos, clips de voz y fotocopias para compartir. La única condición es que la pre- c d
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sentación no exceda los 5 minutos. También deberá entregar el trabajo final del diplomado. r c
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[ SESIÓN 2 ]
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o 5. PELÍCULA DE LA PELÍCULA MIS TARDES CON MARGUERITTE
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d a) Vea la película Mis tardes con Margueritte y registre la frase que más significado haya tenido para usted.
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6. APRENDER JUNTOS PARA QUE LOS ALUMNOS APRENDAN. APRENDER ENTRE
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e PARES
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Los Consejos Técnicos de Zona y de Escuela constituyen un primer espacio para el aprendizaje entre pares,
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e s destinado a la interacción entre profesionales. Pero, ¿qué significa aprender entre pares?
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a) Organizados en equipos, lean el anexo 5 y rescaten las ideas principales. Piensen en qué tanto ponen en
r a
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práctica esta metodología y qué sugerencias pueden retomar para impulsarlas en las sesiones de Consejo
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Técnico. Registren las sugerencias y compártalas en el equipo.
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• b) Para finalizar esta sección, lean los siguientes textos:
El Consejo Técnico Escolar es un espacio para el desarrollo profesional de los maestros, porque en él analizan y
reflexionan juntos los diversos asuntos escolares; toman decisiones, las confrontan con la realidad y las llevan,
de nueva cuenta, a la reflexión del colectivo con el fin de mejorarlas. Éste es un aprendizaje profesional donde
cada maestro ofrece su saber y experiencia a los demás, y ellos enriquecen con sus propuestas, sus experiencias
exitosas y sus lecturas. Al hacerlo se integran cada vez más como un equipo profesional y obtienen satisfacciones
en su labor.

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Diálogo entre pares v
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Verdaderamente, la tarea que definen a los supervisores: acompañar, orientar y dar asesoría pedagógica a los p
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directivos y a los colectivos escolares y, sobre todo ser garante del ejercicio pleno del derecho a la educación s
l
de la niñez y la juventud (amerita cambios) no podemos seguir haciendo lo mismo... debemos vivir este siglo e
d
conforme a las necesidades que la sociedad del conocimiento enfrenta. o
n
Profra. Deisy del Pilar GranadosVarguez r
lunes, 3 de febrero de 2014, 21:24 h e
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Me parece interesante cómo define las tareas de la supervisón, pero se debe resaltar que para cumplir
•
con la asesoría, el acompañamiento y la orientación, el supervisor se tiene que preparar académicamente, :
s
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normativamente y tecnológicamente, ya que no se puede dar lo que no se tiene; se requiere de igual manera l
e
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fortalecer el desarrollo personal para establecer unas relaciones interpersonales óptimas que conlleven al logro c
s
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de los propósitos educativos. s
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Ptofra. Virginia Beatriz lópez Velazco e
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jueves 6 de febrero de 2014, 14:26 h a
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7. POSIBILIDADES DEL CONSEJO TÉCNICO. QUÉ PODEMOS MEJORAR a n
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En las actividades que han venido desarrollándose en este último módulo del diplomado, hemos tenido la i e
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oportunidad de conversar acerca de las posibilidades que este espacio nos ofrece para atender de manera e
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colegiada las problemáticas referidas al aprendizaje de los alumnos, y a conversar con nuestros pares para n e
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aprender e intercambiar experiencias. i u
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a) Organizados en equipos, registren al menos tres acciones para llevar a cabo el próximo ciclo escolar que fa- u s
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vorezcan un trabajo más efectivo en las sesiones de Consejo Técnico, tanto en las escuelas como en la zona. a
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v b) Al terminar, cada equipo nombrará un relator que compartirá las acciones que propusieron en el equipo y
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e pasará a escribirlas en las hojas de rotafolios que se han preparado para ello.
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e Para mejorar las sesiones de Consejo Técnico Para mejorar las sesiones de Consejo Técnico
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Escolar. de Zona.
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8. COMPARTIR LO APRENDIDO. INTERCAMBIO DE EXPERIENCIAS Y APRENDIZAJES
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EN EL DIPLOMADO
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Este espacio está destinado a que los participantes conpartan –de acuerdo a los criterios establecidos con
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anterioridad– la experiencia más significativa del diplomado, que haya impactado en su desarrollo profesio-
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nal y en la mejora de los aprendizajes de los alumnos de su zona escolar .
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n d a) Organice con el coordinador la presentación de los trabajos que prepararon para compartirlos con el grupo.
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Recuerden que deben ser respetuosos en el tiempo para que haya la oportunidad de apreciar todos los
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a trabajos.
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b) Siga las instrucciones del coordinador para elaborar la cinta de Moebius.
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•

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c) Externen sus comentarios acerca del ejercicio realizado y respondan: ¿Cuál es la relación entre “Desarrollo v
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profesional” y “Mejora continua de las escuelas”? e
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u
s
d) Para finalizar, registre lo que significó participar en el diplomado y realice la evaluación de éste en la platafor- l
e
ma ya que sus aportaciones serán muy valiosas para mejorar esta propuesta formativa. d
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•
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Recomendaciones a
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En la plataforma encontrará los siguientes textos para enriquecer los contenidos del c
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módulo. a
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Jiménez, Carmen Alicia y Estela Jiménez, Colaboración entre docentes para promo- n
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ver el aprendizaje del lenguaje en la primaria, Facultad de Psicología, UNAM, México, c c
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2003. Disponible en la plataforma y en http://www.rieoei.org/didactica5.htm (consulta o
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20 de febrero de 2013. a n
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Deshano da Silva, Carol, Jenny Eva Jacobs y Sandra Lincon, Estrategias en la escuela ó
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para el desarrollo profesional. e i
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Secretaría de Educación Pública, Supervisión XXI. Orientaciones para su actuación, i u
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SEP/AFSEDF, México, 2011. e l
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Secretaría de Educación Pública, Aprender entre pares. Una propuesta de desarrollo d n
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profesional para la mejora de la escuela, SEP/AFSEDF, México, 2011. n
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•
¡Gracias por su entusiasmo y participación!

Diplomado

Diplomado
ANEXOS

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Anexo 1 e
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Las comunidades de aprendizaje C

•
César Coll Salvador
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Universidad de Barcelona O
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•
Introducción
El concepto de Comunidades de Aprendizaje se ha ido configurando en el transcurso de la última déca-

da como una alternativa a las numerosas y sucesivas propuestas de innovación y de reforma educativa
que han intentado, a lo largo de la segunda mitad del siglo XX, afrontar las carencias y limitaciones de
la educación formal y escolar. En este sentido, el alcance y el interés del movimiento de Comunidades
de Aprendizaje no reside tanto, a mi juicio, en el plano pedagógico -si bien, como se argumentará
después, incluye una visión hasta cierto punto novedosa de la enseñanza y del aprendizaje-, como
en el hecho de constituir una de las expresiones más representativas del malestar creciente ante la
acumulación de evidencias sobre lo que parece ser la incapacidad de la educación formal y escolar
para satisfacer las necesidades educativas de la población en general y de las nuevas generaciones
en particular. Así, el movimiento de Comunidades de Aprendizaje aboga, al menos en algunas de sus
manifestaciones, por una revisión en profundidad de la manera como están organizados actualmente
la educación formal y escolar y los sistemas educativos. Una revisión que no se limita, a cuestionar el
qué -los objetivos y los contenidos- y el cómo -los métodos pedagógicos-, sino que alcanza también
y muy especialmente al quién -los agentes educativos-, al dónde -los escenarios educativos- y, sobre
todo, al para qué -las finalidades- de la educación.
Ciertamente, la teoría y la práctica de las Comunidades de Aprendizaje están aún lejos de constirtuir,
en el momento actual, un ámbito de conocimientos y de experiencias articulado y coherente. La re-
visión de la bibliografía especializada y el análisis de las experiencias concretas documentadas hasta
el momento muestran la coexistencia, bajo la misma denominación genérica de “Comunidades de
Aprendizaje”, de un amplio abanico de significados, prácticas y propuestas. Sin embargo, más allá
de esta heterogenidad de significados y prácticas (Coll, 2001a), es posible detectar ya una serie de
elementos que revisten un especial interés en lo que concierne a la dirección en que puede -y según
algunos autores debe- orientarse la revisión en profundidad de la educación escolar y de los sistemas
de educación formal (Coll, 2003), y que afectan a algunos de sus planos o niveles esenciales: las aulas,
los centros educativos, el contexto social y comunitario y la utilización de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación.

Diplomado
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En el marco de este simposio, dedicado a explorar “Nuevos horizontes”, el objetivo de la presente
o ponencia es más bien señalar y comentar algunos de los retos y desafíos que plantea el movimiento
n
r de las Comunidades de Aprendizaje en este ámbito de conocimiento y de práctica profesional fron-
e
d terizo entre la psicología y la educación en el que nos situamos y que se ha convenido en denominar
a
u “Psicología de la Educación”. Procederemos para ello como sigue. En primer lugar, haremos una breve
C
revisión de diferentes tipos de Comunidades de Aprendizaje con el fin de señalar sus rasgos definito-
•
rios y sus ingredientes básicos.
S
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X
Seguidamente, procederemos a identificar, tras la heterogeneidad de significados y prácticas puestas
E
N de manifiesto mediante la revisión anterior, algunos puntos compartidos que revisten una especial
A

•
relevancia e interés cuando se contemplan desde la perspectiva de la Psicología de la Educación. Y
por último, procederemos a señalar y comentar los desafíos y retos que plantean los aspectos iden-
tificados, tanto desde el punto de vista de la construcción del conocimiento psicoeducativo como del
ejercicio profesional.
Las Comunidades de Aprendizaje: alternativas a la educación formal y escolar
• Comunidades de aprendizaje referidas al aula –Classroom-based Learning Communities–: una

visión alternativa del aprendizaje y de la enseñanza.
• Comunidades de aprendizaje referidas a la escuela o centro educativo –School-based Learning
Communities–: una alternativa a la organización y funcionamiento de las instituciones y centros
educativos.
• Comunidades de aprendizaje referidas a una ciudad, una comarca, una región o una zona te-
rritorial de extensión variable en la que reside una comunidad de personas –Community-based
Learning Communities; Community Learning Networks; Learning Cities, Learning Towns, Learning
Regions–: una estrategia de desarrollo comunitario y una alternativa a la organización de los
sistemas educativos actuales.
• Comunidades de aprendizaje que operan en un entorno virtual –Virtual Learning Communities–: la
emergencia de nuevos escenarios educativos. Las iniciativas dirigidas a organizar las aulas como
CA introducen una nueva visión de la enseñanza y el aprendizaje, abren el camino a prácticas
docentes alejadas de los modelos transmisivos y otras prácticas pedagógicas tradicionales, y
ofrecen ejemplos concretos de cómo los alumnos pueden llevar a cabo aprendizajes significativos
y culturalmente relevantes. Las experiencias tendentes a organizar los centros educativos como
CA, por su parte, muestran que es posible generar en estas instituciones una cultura de aprendi-
zaje y permiten identificar algunos de los factores y procesos que son decisivos para conseguirlo.
Las CA que tienen el territorio como referente apuntan a nuevos modelos de organización de la
educación basados en el compromiso y la corresponsabilidad de los agentes sociales y comuni-
tarios, al tiempo que subrayan la necesidad de adoptar nuevos criterios y planteamientos en el
diseño de las políticas educativas.

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Por último, las Comunidades Virtuales de Aprendizaje ilustran cómo las tecnologías de la información e
d
y la comunicación pueden ser utilizadas con provecho para configurar redes de comunicación y de o
n
intercambio y para promover el aprendizaje entre los usuarios de estas redes, y ello tanto en el marco r
e
de la educación formal como mediante la creación de nuevos espacios y escenarios educativos. d
a
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C
Algunos aspectos de las Comunidades de Aprendizaje que interpelan directamente –aun-
•
que no únicamente– a la Psicología de la Educación
S
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X
(i) Hacia una visión amplia de la educación. Las Comunidades de Aprendizaje son un reflejo de la E
N
tendencia creciente a recuperar el sentido amplio original del concepto de educación, que se ha A

ido restringiendo y limitando de manera injustificada en el transcurso de los dos últimos siglos •
hasta identificarse prácticamente con la educación formal y escolar. La idea clave en este sentido
es que laeducación –entendida como el conjunto de prácticas sociales mediante las cuales y gra-
cias a las cuales los grupos humanos promueven el desarrollo y la socializaciíon de sus miembros,
incluidos los más jóvenes– es una responsabilidad que compete a la sociedad en su conjunto.
Adoptar una visión amplia de la educación obliga a postular la necesidad de una mayor articula-
ción entre, por una parte, la educación escolar, y por otra, los escenarios y prácticas educativas
no escolares que tienen una influencia iguialmente decisiva sobre el desarrollo, la socialización y
la formación de las personas. Y esto, a su vez, comporta la exigencia de redefinir las funciones,
competencias y responsabilidades de los diferentes escenarios y agentes educativos, así como a
potenciar el establecimiento de un compromiso entre todos ellos en torno a esta redefinición.
(ii) La construcción de un conocimiento colectivo como contexto, plataforma y apoyo a los procesos
individuales de aprendizaje. Las Comunidades de Aprendizaje, sea cual sea la categoría a la que
pertenezcan –aulas, centros educativos, grupos territoriales o entornos virtuales– nos hablan de
grupos de personas con diferentes niveles de experiencia, conocimiento y pericia, que aprenden
mediante su implicación y participación en actividades auténticas y culturalmente relevantes,
gracias a la colaboración que establecen entre sí, a la contrucción del conocimiento colectivo que
llevan a cabo y a los diversos tipos de ayudas que se prestan mutuamente. En este sentido, las
Comunidades de Aprendizaje presentan fuertes similitudes con las “Comunidades de Práctica”,
expresión utilizada por Wenger (1998,1999) para designar un grupo de personas que se implican
activamente en procesos colaborativos de resolución de problemas apoyándose en la experiencia
y el conocimiento al mismo tiempo compartido y distribuido entre todas ellas.
(iii) La superación de las barreras entre la educación formal, no formal e informal. Si bien la toma
en consideración de los tres tipos de aprendizaje -formal, no formal e informal (Faris y Peterson,
2000- es uno de los rasgos característicos de las Comunidades de Aprendizaje basadas en el
territorio o la comunidad –Communiry-based Learning Communities–, en prácticamente todos los
casos se subraya su importancia para el desarrollo, la socialización y la formación de las personas.

Diplomado
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d
(iv) La adopción del concepto de aprendizaje a lo largo de la vida como principio organizativo de la
o educación y como objetivo comunitario. La educación y el aprendizaje se conciben como procesos
n
r que tienen lugar desde el nacimiento hasta la muerte y que dependen tanto de las oportunidades
e
d ofrecidas por la educación formal, como de las opciones y motivaciones individuales y de las po-
a
u sibilidades que encuentra cada persona en su entorno social y comunitario (educación no formal
C
e informal).
•
S
O
(v) El potencial de las tecnologías de la información y la comunicación para configurar nuevos espacios
X
E y escenarios educativos y para transformar los existentes. Si bien es cierto que la utilización de las
N
A

TIC por si sola no basta para conformar una Comunidad de Aprendizaje, existen pocas dudas de
•
que las Comunidades de Aprendizaje, sea cual sea el nivel en el que se situen –el aula, los centros
educativos, el territorio o cualquier otro espacio socio-institucional– y los intereses y objetivos que
persigan –mejorar el aprendizaje en las aulas, establecer formas de organización y de funciona-
miento en los centros educativos más acordes con una cultura de aprendizaje, impulsar y apoyar
el desarrollo comunitario, realizar una actividad o una tarea cualquiera, etc.–, pueden incrementar
considerablemente su eficacia cuando utilizan las tecnologías de la información y la comunicación
para consolidar y ampliar las redes de comunicación y de intercambio en su seno y para promover
y potenciar el aprendizaje de sus miembros. Hay que añadir a ello, además, el potencial contrastado
de estas tecnologías para configurar nuevos espacios y escenarios educativos –distintos de, y a
menudo ajenos a, los espacios y escenarios propios de la educación formal– con una gran capaci-
dad de influencia sobre los procesos de desarrollo, de socialización y de formación de las personas.
Comunidades de Aprendizaje y Psicología de la Educación: retos y desafíos
(i) La Psicología de la Educación ante los procesos de transformación y mejora de la educación. Las
experiencias y propuestas sobre Comunidades de Aprendizaje nos proporcionan ya una valiosísima
fuente de información sobre cómo acometer procesos de transformación y mejora educativa ins-
piradas en una visión amplia de la educación, pero los procesos documentados hasta ahora son
más bien, por lo general, de carácter sectorial; es decir, están centrados en el aula, en los centros
educativos, en la comunidad, o en la configuración y explotación de entornos virtuales. Para seguir
avanzando en esta dirección es necesario, sin embargo, superar este estadio y abordar directa-
mente el tema de la articulación de los procesos de cambio sectorial en el marco más amplio de
un proceso de tranformación global de la educación escolar. En efecto, desde el punto de vista
una visión amplia de la educación, la organización de las aulas como Comunidades de Apredizaje
adquiere toda su potencialidad en el seno de unas instituciones educativas que están organizadas,
a su vez, como Comunidades de Aprendizaje; y la viabilidad y eficacia de éstas depende, en buena
medida, de su inserción en una red de aprendizaje comunitario suficientemente rica y compleja.

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Urge, en consecuencia, la puesta en marcha y el análisis riguroso de experiencias que nos ayuden e
d
a entender cómo es posible organizar las aulas como CA dentro de unas instituciones educativas o
n
organizadas, a su vez, como CA e integradas en redes de aprendizaje comunitario. r
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d
(ii) La intervención psicoeducativa ante una visión amplia de la educación. Basta con revisar los a
u
modelos y propuestas de intervención psicoeducativa y psicopedagógica, así como los manuales C

y programas de formación de los profesionales correspondientes, para darse cuenta de que en su •
inmensa mayoría están elaborados sobre el supuesto de que este espacio profesional tiene como S
O
epicentro, cuando no como referente único, la educación formal y escolar. Este supuesto, sin X
E
N
embargo, es altamente discutible desde la perspectiva de las Comunidades de Aprendizaje y de la A

visión amplia de la educación que las sustenta. En efecto, incluso aceptando que la intervención •
psicoeducativa y psicopedagógica continue estando centrada como hasta ahora de forma priori-
taria en la educación escolar, adoptar una visión amplia de la educación implica asumir con todas
sus consecuencias que los alumnos participan simultáneamente en una variedad de escenarios
y prácticas educativas, ajenos a la escuela y en buena medida desconocidos e inaccesibles para
sus profesores, y que lo que en hacen y aprenden en estos escenarios incide indefectiblemente
sobre su actividad, su comportamiento y su aprendizaje en la escuela. Asumir esta visión tiene
enormes implicaciones tanto para el análisis, la comprensión y la explicación de los procesos
escolares de enseñanza y aprendizaje, como para la orientación educativa y la intervención psi-
copedagógica –piénsese, por ejemplo, en las funciones y tareas relacionadas con la problemática
de la atención a la diversidad en sus múltiples y diversas vertientes–.
(iii) El estudio de los mecanismos de influencia educativa ante una visión amplia de la educación. La
influencia creciente del socio-constructivismo y del construccionismo social han llevado progre-
sivamente a una buena parte de los enfoques constructivistas en educación a desplazar el foco
de atención y de interés desde los procesos de construcción del conocimiento de los alumnos y
de sus aportaciones al acto de aprender –propios de los enfoques constructivistas de orientación
cognitiva–, hacia la dinámica interactiva y comunicativa de co-construcción del conocimiento entre
profesor y alumnos. Por supuesto, para comprender esta dinámica de co-construcción es necesa-
rio tomar en consideración lo que aportan los alumnos; pero no es menos necesario tomar también
en consideración las formas de estructuración y guía que proporciona el profesor como apoyo a la
construcción de significados que llevan a cabo los alumnos cuando aprenden. Es en este contexto
en el que adquiere pleno sentido, a mi juicio, la propuesta de recuperar el concepto de enseñanza
como una categoría explicativa importante para los enfoques constructivistas. Por supuesto, no de
la interpretación ingénua y felizmente superada de la enseñanza como un proceso transmisivore-
ceptivo unidireccional que vincula de forma directa y mecánica la acción docente del profesor con
los resultados del aprendizaje de los alumnos. Pero sí de la enseñanza entendida como el ejercicio
de la acción educativa intencional en contextos de educación formal; o lo que es lo mismo, como
el conjunto de procesos, mecanismos y dispositivos de naturaleza diversa mediante los cuales, y
gracias a los cuales, se ejerce la influencia educativa en este tipo de entornos educativos1.

Diplomado
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El objetivo de alcanzar una mayor y mejor comprensión de cómo se ejerce la acción educativa inten-
o cional en los diferentes tipos de escenarios y prácticas educativas adquiere aún mayor importancia e
n
r interés, si cabe, en el marco de la visión amplia de la educación que caracteriza las Comunidades de
e
d Aprendizaje, convirtiéndose en un reto y en una prioridad para la investigación psicoeducativa de orien-
a
u tación constructivista. Se trata, por una parte, de extender el estudio de los mecanismos de influencia
C
educativa a escenarios y prácticas educativas no escolares, Y por otra, de acometer la investigación
•
sistemática de las relaciones e interconexiones entre la influencia educativa que se ejerce sobre los
S
O
X
alumnos en las aulas y la que se ejerce igualmente sobre ellos en otros escenarios y prácticas educa-
E
N tivas en las que participan más o menos en paralelo. Ciertamente, ambas líneas de investigación plan-
A

•
tean enormes desafíos teóricos y metodológicos. No parece, sin embargo, que estos desafíos puedan
soslayarse fácilmente cuando se adopta una visión amplia de la educación como la que proponen las
comunidades de Aprendizaje.
Heterogeneidad de significados y prácticas asociados al concepto de comunidades de

aprendizaje
• Comunidades de aprendizaje referidas al aula (classroom-based learning communities)

• Comunidades de aprendizaje referidas a las escuelas u otros tipos de instituciones educativas
(school-based learning communities)
• Comunidades de aprendizaje referidas a una zona geográfica de extensión variable –pueblo, ciu-
dad, distrito o delegación, comarca, región, etc.– En la que reside una comunidad de personas
con unos objetivos compartidos (community-based learning communities)
• Comunidades de aprendizaje que operan en entornos virtuales (virtual learning communities)

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El aula como comunidad de aprendizaje: una visión alternativa del aprendizaje y de la e
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enseñanza o
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• Elaboración colectiva del conocimiento como objetivo y compromiso con el objetivo de construir y a
u
compartir conocimientos nuevos C

• Insistencia en el carácter distribuido del conocimiento –entre profesores y alumnos y entre alum- •
nos– e importancia otorgada a los distintos tipos y grados de pericia de los participantes S
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X
• Énfasis en el aprendizaje autónomo y autoregulado, en la adquisición de habilidades y estrategias E
N
metacognitivas y en aprender a aprender A

• Selección de actividades de aprendizaje percibidas como “auténticas” y relevantes por los parti- •
cipantes
• Puesta en marcha de estrategias didácticas de aprendizaje colaborativo
• Utilización sistemática de estrategias y procedimientos diseñados con el fin de que todos los
participantes puedan compartir los aprendizajes
• Adopción de enfoques globalizadores o interdisciplinares y rechazo a la organización tradicional
del currículo en materias o disciplinas aisladas
• Co-responsabilidad de profesores y alumnos en el aprendizaje
• Prioridad a la profundidad con respecto a la extensión en la realización de aprendizajes
• Utilización de recursos externos para el aprendizaje y establecimiento de vínculos con otras aulas
y con la comunidad
• Existencia de altos niveles de diálogo, de interacción y de comunicación entre los participantes
Escuelas como comunidades de aprendizaje: una alternativa a la organización y el funcio-

namiento de las instituciones educativas
• Existencia de unos objetivos y valores compartidos entre todos los miembros de la institución
• Existencia de un liderazgo compartido
• Trabajo en equipo y colaborativo del profesorado
• Apoyo mutuo entre los miembros de la institución
• Nuevas fórmulas de organización y agrupamiento del alumnado
• Nuevas fórmulas de organización del currículo (mediante la adopción, por ejemplo, de plantea-
mientos globalizadores o interdisciplinares)
• Nuevas metodologías de enseñanza (por ejemplo, introducción de métodos de aprendizaje coo-
perativo, seminarios reducidos, enseñanza basada en el análisis de casos, en la realización de
proyectos, en la resolución de problemas, etc.)
• Utilización de procedimientos y estrategias de evaluación formativa y orientadora
• Énfasis en la articulación teoría/práctica e investigación/acción

Diplomado
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• Participación de los agentes sociales en el establecimiento del
o • Currículo
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r • Fuerte implicación de los padres y de otros agentes comunitarios en
e
d • El trabajo con los alumnos
a
u
C (Fuentes: Hill, Pettit y Dawson, 1997; Levine, 1999; Owens y Wang, 1997; Prawat, 1996;

•
Shapiro y Levine, 1999)
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A
El territorio como comunidad de aprendizaje: una estrategia de Desarrollo comunitario y
•
una alternativa a la organización de los Sistemas de educación formal
• Insistencia en la incapacidad de los sistemas de educación formal para

• Satisfacer las necesidades educativas de la ciudadanía en el mundo actual
• Importancia acordada, junto al aprendizaje que tiene lugar en las instituciones del sistema edu-
cativo formal, al que tiene su origen en la amplia gama de actividades que llevan a cabo y en las
que participan las personas al margen de estas instituciones
• Reconocimiento de que en la comunidad existen muchos recursos –educativos, económicos,
cívicos, de servicios, de equipamientos, etc.– Que pueden ponerse al servicio del aprendizaje
• Importancia de la participación y del partenariado en la constitución, organización y gestion de
las CA
• Organización de las CA en torno a una doble dimensión: geográfica, puesto que están formadas
por grupos de personas que habitan un territorio, ya sea en zonas rurales o urbanas; y funcional,
puesto que las personas que habitan un territorio sólo pueden constituir una CA en la medida en
que comparten unos determinados intereses, objetivos y valores
• Adopción del concepto de aprendizaje a lo largo de la vida como principio organizativo y como
objetivo comunitario
• Énfasis en el aprendizaje como instrumento para alcanzar los objetivos sociales y económicos de
la comunidad
(Fuentes: Faris y Peterson, 2000; Henderson et alt., 2000; New Economy Development
Group, 1998; Owens y Wang, 1997; Torres, 1999; Yarnit, 2000; 200)
http://www.tafor.net/psicoaula/campus/master/master/experto1/unidad16/images/ca.pdf.
Consultado 20 de enero 2014.

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Anexo 2 e
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Planificación n
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PREGUNTAS PARA LA PLANIFICACIÓN
•
S
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A

•
Preguntas para la planifcación

¿Dónde estamos?
Con esta pregunta se determina el punto de partida. Si la planeación fuera un viaje, éste sería el lugar
de salida. Para saber de dónde estamos partiendo en este viaje requerimos describirlo: la autoeva-
luación inicial, o el diagnóstico, permiten hacerlo. Estos procedimientos van a acompañar el diseño
y la ejecución del plan. Al planificar habrá que establecer paradas, momentos para saber si se van
logrando los propósitos o si hay necesidad de corregir el camino; la autoevaluación y la evaluación son
medios eficaces para saberlo.
En este momento del camino podemos identificar las fortalezas y debilidades, reconocer el estado
actual en que se encuentran las escuelas de la zona y los servicios que brinda la supervisión, la parti-
cipación de sus integrantes y la responsabilidad por los resultados educativos.

Diplomado
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e ¿A dónde queremos llegar?
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Sabiendo el punto de partida –es decir con la autoevaluación inicial o diagnóstica en la mano–, se
e establecerá la imagen del lugar al que se quiere llegar, el destino seleccionado. Se debe cuidar que se
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ubique en el lugar indicado; es decir, ni tan lejos que sea imposible llegar, ni tan cerca que no valga
C

la pena el esfuerzo.
•
S
O
Esa imagen se enunciará como propósitos internos (¿Cómo hacer mejor la supervisión?) y externos
X
E
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(¿Cómo hacer mejores las escuelas?).
A

•
Los propósitos que se establezcan deberán ser factibles, esto es, que puedan ser alcanzados y co-
municables, que todos puedan comprenderlos. Hay que establecer un número prudente de propósitos
para el periodo definido; ni tantos que no alcancen, ni tan pocos que no signifiquen un avance real.
¿Qué tenemos que asegurar que ocurra?
Esta pregunta permite establecer los procesos necesarios para alcanzar los propósitos. Supongamos
que el propósito interno es: la supervisión se habrá consolidado como equipo colaborativo; ahora
conviene cuestionar ¿cómo lograrlo? La respuestas serán los procesos por realizar; por ejemplo: ela-
borando un calendario semanal de trabajo acordado por todos; sosteniendo un seminario de estudio
todos los viernes durante dos horas; reuniendo al Consejo Técnico de Zona seis veces al año con fines
de desarrollo profesional; llevando un registro de acuerdos, etcétera.
¿De cuánto tiempo disponemos?
Todo plan debe tener un tiempo finito para su ejecución. Es prudente diseñar planes para un ciclo
escolar, que puedan tener cortes mensuales para ciertos procesos, y trimestrales para otros. Un dia-
grama de Gantt es útil para controlar actividades y tiempos de ejecución. A continuación, un ejemplo
de las actividades de un trimestre.
Trimestre febrero-abril
Semanas disponibles
Actividad
Febrero Marzo Abril
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Preparación del Consejo Técnico de Zona
Realización del Consejo Técnico Escolar
Realización del Consejo Técnico Escolar
Visitas a escuelas
Devolución de observaciones a las escuelas
visitadas
Entrega estadística trimestral al
Departamento de Primaria

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Con un diagrama así, se sabe qué actividades son recurrentes, qué otras son esporádicas o sólo se e
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realizan una vez. A simple vista puede observarse cuánto tiempo van a durar. Es una herramienta de o
n
organización y, a la vez, de seguimiento y control, porque permite verificar su cumplimiento. r
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¿Quiénes van a participar? u
C

La planeación permite determinar qué personas van a tomar parte en las actividades que van a rea- •
lizarse, pero debe completarse con otra cuestión: ¿qué van a hacer? Es usual que no haya muchos S
O
X
servidores públicos en una supervisión; de ahí la importancia que las tareas se dividan eficientemente. E
N
Conviene tener claro cuáles son las capacidades de cada quien para que la división del trabajo se A

realice conforme a esas habilidades. •
Quien sea mejor para el trabajo pedagógico que se encargue de esta tarea; quien tenga capacidad
para lo administrativo, que sea responsable de sacarlo adelante. No es buena idea pensar en que todos
hagan de todo o alternen actividades. Debe procurarse que la gente se especialice para potenciar sus
competencias.
Conviene tomar en cuenta al personal de la supervisión y de las escuelas, así se podrá destinar a los
más capaces a las actividades necesarias. No se trata de hacer una plantilla laboral, sino de crear un
inventario de capacidades.
Inventario de capacidades
Formación
Nombre Adscripción Función Estudios Otras habilidades
continua
1 Márquez, Lilia 11-108 Directora Lic. en educación Matemáticas Computación
Uso educativo
2 Gómez, Elena 12-108 Adjunta Lic. en educación Historia del patrimonio
histórico
Ciencias
Asesor técnico Lic. en educación naturales y Plantar huertos y
3 Aguirre, Carlos Supervisión
pedagógico e Ing. ambiental Educación hacer composta
ambiental
4
5

¿Qué recursos materiales y financieros tenemos?
Antes de emprender el camino, es preciso prever los recursos materiales y financieros que se van a
requerir y de dónde se obtendrán. Un excelente plan de trabajo puede fracasar si no se dispone de los

Diplomado
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recursos para llevarlo a cabo. Cabe recordar, sin embargo, que el mejor recurso son las personas que
o forman equipo por una causa común: el derecho de todos los alumnos a aprender.
n
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d Al planificar de esta sencilla forma, la supervisión tendrá una herramienta útil para cumplir sus pro-
a
u pósitos y, a la vez, podrá apoyar y orientar a las escuelas en la construcción de su propia planeación.
C

•
S Adaptado de Secretaría de Educación Pública, Orientaciones para fortalecer las compe-
O tencias profesionales de los equipos de supervisión en las Escuelas de Tiempo Completo,
X
E
N SEP, México, 2011, pp. 37-41.
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Anexo 3 e
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Etapas de la planeación. n

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Orientaciones para su diseño d

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•
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Etapas de la planeación de la zona y elementos básicos para el diseño E
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A

Independientemente de la denominación con la cual se identifique a la planeación de la zona, se •
mencionan los elementos básicos con los cuales se diseña, así como las diferentes etapas de su
construcción.
Formulación, que considera:
Autoevaluación inicial o diagnóstico: identifica fortalezas y debilidades, presenta un panora-
ma del estado actual de las escuelas de la zona y de los servicios que proporciona la super-
visión, la participación de sus integrantes, así como de la responsabilidad por los resultados.
Diseño del plan de trabajo: considera cuando menos algunos de los siguientes elementos:
misión, visión, objetivos o propósitos, metas e indicadores, actividades y responsables, ca-
lendario o cronograma de trabajo.
Implementación, que implica:
Divulgar y validar el plan de acción de la zona;
Aplicar el plan, considerando los periodos establecidos, y
Establecer criterios e instrumentos para la elaboración.
Evaluación, que requiere:
Llevar a cabo la evaluación de las acciones previstas;
En su caso, ajustar el plan, y
Elaborar informe de resultados o rendición de cuentas
Cabe destacar que en la planeación de la zona se debe incluir el programa de visitas que
el equipo de supervisión, junto con los directores, elaboran a fin de proporcionar atención a
las escuelas. Dicho programa se aplicará durante el ciclo escolar y será el medio esencial a
través del cual se lleven a cabo las actividades planificadas.
Orientaciones para la formulación de un plan de acción
La elaboración del Plan de acción de la zona es responsabilidad del equipo de supervisión, aunque
también contribuyen de manera importante los directores o encargados de las escuelas en la zona.

Diplomado
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Por ello, a partir de las características y condiciones institucionales de la supervisión, hay por lo menos
o dos momentos de construcción del Plan de acción de la zona:
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d Primero, la planeación se formula con la participación de los integrantes que forman el equipo de
a
u supervisión y se presenta a los directores de las escuelas. Este ejercicio se realiza con el
C
personal adscrito a la zona, ya que son quienes participan en las actividades que debe
•
efectuar la oficina de supervisión y porque es aquí donde se establecen acuerdos y com-
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X
promisos internos, se delegan y se distribuyen tareas a los integrantes del equipo, se de-
E
N finen las líneas de la política de la zona para lograr mayor pertinencia en el contenido del
A

•
plan de acción y se establecen estrategias para garantizar el funcionamiento regular de las
escuelas que conforman la zona.
Segundo, la planeación se enriquece con la participación de los directores en el CTZ. En él se analiza

el plan elaborado por la supervisión y se ajusta con las aportaciones de los directores.
También se revisan y se establecen prioridades, necesidades y dificultades identificadas en
las escuelas y se incorporan aquellas que no fueron consideradas.
Es importante agregar que durante la evaluación se establecen los acuerdos y compromi-
sos para la implementación, se analizan, se ajustan y se aplican las líneas de política de la
zona y se programan las acciones de formación para docentes y directores de las escuelas,
así como otras acciones de carácter específico que involucran la participación de los direc-
tores para definirse.
Asegurar que la planeación se implemente y logre los propósitos establecidos en ella,
requiere tomar en cuenta los elementos que se sugieren en este apartado, así como pro-
mover la participación de los distintos agentes educativos involucrados, fortalecer un clima
laboral adecuado tanto en la escuela como en la misma supervisión, fomentar iniciativas de
autoformación en el trabajo y proporcionar una práctica reflexiva, además de otros aspec-
tos organizativos y académicos que permitan desarrollar las acciones planeadas, valoradas
y ajustadas de acuerdo con la realidad de cada escuela.
Así, el equipo de supervisión contará con una plataforma sólida sobre la cual pueda otorgar
y gestionar una asistencia académica pertinente, oportuna y relevante de manera sistemá-
tica y organizada, a fin de contribuir a la mejora del logro educativo de las escuelas de la
zona.
Adaptado de Secretaría de Educación Pública, Orientaciones técnicas para fortalecer la
acción académica de la supervisión, SEP, México, 2006, pp. 43-45.

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ANEXO 4 e
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Orientaciones para obtener información a través de n

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visitas de observación.2 d

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•
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X
Para facilitar la tarea de observación en el transcurso de la visita, le acercamos un texto orientador, E
N
una serie de sugerencias que pueden ayudarlo a focalizar la mirada y un ejemplo de hoja de registro. A

•
Acerca de la observación como herramienta de conocimiento
La observación es un fenómeno sencillo y al mismo tiempo inevitable. La mirada está en constante

movimiento; la experiencia visual abarca una multiplicidad de imágenes cambiantes que despiertan
interés, en las que influyen la percepción, la emoción, el intelecto y la memoria.
Sin embargo, la observación se complica y presenta no pocas dificultades cuando se trata de ubicarla
como herramienta para obtener conocimientos basados en aquello que se “mira”, cuando se trata de
“ver” aquello que está mirando para comprenderlo, para encontrar algo que está buscando, cuando se
toma un proceso intencional. Entonces, el fenómeno de la observación se reviste de una preocupación
por el contexto y por la focalización, que debe centrar y descentrar selectivamente la atención. No es
posible observar todo a la vez, pero tiene poco sentido recoger una frase, un hecho, un gesto descar-
nado del contexto en el que tuvo origen y encuentra su sentido.
Las situaciones educativas forman parte de una trama que suele definirse como vida cotidiana escolar.
Es a través de la observación que estos hechos pueden ser resignificados desde una nueva visión, por
medio de la descripción de su funcionamiento, el relato de las secuencias y el análisis posterior del
proceso. Este conjunto de notas ordenadas ayuda a reconstruir sintéticamente lo trabajado. Es como
un tamiz que permite asociar las vivencias a los conceptos.
Al término del recorrido vivido, la relectura de los registros habilita el análisis de sus contenidos, a la
luz de los marcos conceptuales que la persona fue construyendo en su trayectoria, y es también una
oportunidad para iniciar una búsqueda que permita reformularlos y ampliarlos. Así, el texto ha pasado
de ser el registro de impresiones, a ser el objeto de una reflexión y, por lo tanto, una herramienta de
aprendizaje profesional.
2 Adaptado de Ministerio de Educación, op. cit., pp. 71-74.

Diplomado
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e Recomendaciones para el registro
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Conviene conservar la huella de aquello que no puede ser registrado puntualmente y no dejar todo
e librado a la memoria. Preferentemente, anotar pequeños rastros con una palabra, una anotación al
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margen, una clave para recordar después. En la toma de registros conviene evitar:
C

•
• Confundir la descripción de los comportamientos con realizar evaluaciones anticipadas o evaluar
S
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el comportamiento.
X
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• El mero registro de datos negativos.
A

• Las generalizaciones apresuradas antes de que se haya recogido una buena cantidad de datos
•
(prejuicios).
• Prever la falta de control de datos significativos anteriores o posteriores a la situación observada.
Algunas sugerencias para organizar la mirada, durante la visita de observación:
Conviene distribuir el tiempo disponible para la visita, eligiendo las situaciones por observar. (Éstas
podrían ser acordadas previamente entre los directivos del círculo, para que haya focos similares en
cada uno de los registros.)
Tenga en cuenta el objetivo de la visita: deberá revelar información acerca de cómo resuelven
en la escuela visitada, la organización de los espacios, los tiempos y los recursos de enseñan-
za, para los alumnos del ciclo seleccionado. A posteriori, durante el encuentro de directivos,
se podrán hacer comparaciones acerca de este aspecto de la gestión institucional de las
escuelas visitadas, con la intención de reflexionar acerca de cómo puede influir en la atención
de los alumnos del ciclo seleccionado (su permanencia en la escuela y sus aprendizajes).
De manera que deberá concentrarse en algunos espacios de la escuela y observar su organi-
zación y algunos momentos de la vida cotidiana de los alumnos. Quizá pueda proponerse una
mirada panorámica (de los espacios y de ciertos momentos compartidos, como la entrada
a la escuela o la salida, los recreos, el comedor si lo hubiera, etc.,) y una mirada focalizada
(como una situación de consulta o estudio en la biblioteca, u otra que usted elija o que le
proponga el director anfitrión).
Para facilitar la observación le proponemos algunas preguntas que funcionarían como una
especie de guión; no es necesario contestarlas todas. Simplemente, orientan la mirada hacia
algunos aspectos que pueden ser significativos para comprender la manera en que en esa
escuela se organizan los recursos disponibles (incluso los tiempos y los espacios) para aten-
der a los alumnos de un ciclo determinado.
P ¿Cuáles son los espacios destinados a estos alumnos?
¿Sólo las aulas o hay otros? En caso afirmativo ¿cuáles?

¿Cómo se usan? ¿Con qué frecuencia? ¿Tiene responsables en cada uno de

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estos espacios? ¿Están a disposición de los alumnos, para que trabajen en e
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forma autónoma? o
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¿Cómo están ambientados (distribución de los muebles y el equipamiento en r
e
general, decoración, presencia de producciones de los alumnos, etcétera)? d
a
¿Hay aulas por cada grupo-clase, o aula por área o grupos de áreas de ense- u
C
ñanza?
•
S
P ¿Cómo están organizados los tiempos? O
X
E
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¿Cómo es la organización de los tiempos escolares (duración de cada clase, A

cantidad de asignaturas que se abordan por día y por semana, duración de los •
recreos, tiempo destinado a actividades optativas, si las hay, al comedor, si lo

hay, etcétera)?
P ¿Cuáles son los recursos de enseñanza disponibles para este ciclo

(todo el ciclo, cada año, cada turno, etcétera)?
¿En qué espacio están ubicados (biblioteca, sala de música, de plástica, la-
boratorio de ciencias naturales, de computación, gimnasio, cada aula alguna,
algunas de ellas etcétera)?
¿Cómo se usan (a través de normas explícitas, de una manera informal, los res-
ponsables del uso son los adultos, los alumnos también participan, etcétera)?
Después de realizar la observación, identifique las fortalezas y debilidades de lo observado. Luego,

tómese un espacio-tiempo para “visualizar” cómo aumentar las fortalezas y su impacto, y cómo tratar
las debilidades para mejorar los aprendizajes y la calidad de “vida escolar”. Será preciso dentro de
este “nuevo mapa institucional” que detecte, qué tiene que hacer usted mismo, qué debe emprender;
reconocer qué apoyos externos requiere: qué otros actores de la institución tendrían que participar
para generar la resolución adecuada y profesional al problema.
No deje de volver a utilizar la observación periódicamente para actualizar su mirada y el “mapa insti-
tucional”. Así, los procesos de mejora estarán más “objetivados” y reorientados estratégicamente por
el equipo directivo que usted integra.

Diplomado
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e Hoja de registro
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Durante el registro, las anotaciones deben ser lo más simples posible, incluyendo siempre algún
e indicador temporal, el enunciado de la situación y la descripción de la mayor cantidad de hechos que
d
a
u
constituyen la situación observada. Puede utilizarse alguna hoja de registro que permita diferenciar
C

con facilidad lo que describe y las impresiones del que observa; por ejemplo, la que se adjunta a
•
continuación:
S
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X
E
N
Fecha:
A

•
Escuela:
Situación observada y contexto:
Tiempo de observación:
Observador:
Interpretación
Hora Descripción (lo que pienso, siento, conjeturo,
me pregunto)

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Anexo 5 e
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Aprender entre pares. Una propuesta de desarrollo e
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profesional para la mejora de la escuela. a
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•
S
¿Qué son los pares? O
X
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A
Son personas que ocupan una posición semejante, en este caso dentro del sistema educativo. Los
•
profesores frente a grupo son pares de otros maestros; los directores son pares de sus colegas que
realizan la misma función, etcétera.
Al enfrentarse a demandas profesionales semejantes, cada uno va desarrollando estrategias para

resolverlas de manera exitosa. Algunos, más reflexivos, tienen esas estrategias claras y son conscien-
tes de ellas; otros las tienen y las ponen en práctica, pero de manera inercial, sin pensarlas mucho.
Cuando los pares interactúan y comparten vivencias, experiencias, reflexiones, conocimientos, lectu-
ras, materiales, propuestas, esas estrategias, aunque afloran y se pueden construir entre todos otras,
mejores, potenciadas por el saber de todos los involucrados. Eso es aprender entre pares.
¿Qué significa aprender entre pares?
Aprender ente pares va más allá de la simple interacción ente colegas que comparten una misma
profesión. Significa implementar una tarea sistemática de intercambio y colaboración horizontal (entre
dos o más participantes), sustentada en el diálogo pedagógico, entendido éste como una relación
comunicativa de carácter profesional, en la que deliberan, negocian, construyen, consensuan signifi-
cados y prácticas educativas, en espacios favorables para el intercambio; con ello conforman verda-
deras comunidades de aprendizaje en las que los procesos de interacción y toma de decisiones sean
plenamente participativos y democráticos.
Este intercambio está basado en los saberes pedagógicos en los que se interrelacionan la tradición del
oficio de la enseñanza, la práctica docente y los procesos reflexivos.
La interacción ente pares construye, por lo tanto, un proceso de aprendizaje mutuo, basado en la au-
tocrítica y en el análisis, donde se habla honesta y abiertamente de los problemas y éxitos cotidianos,
orientando la acción y generación de acuerdos básicos que impulsen los cambios necesarios hacia la
mejora del desempeño institucional.
Un trabajo efectivo ente iguales requiere, desde luego, un sólido sentido de pertenencia, además de
una actitud de tolerancia, consideración, compromiso y respeto entre todos los involucrados.

Diplomado
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e ¿Por qué aprender entre pares?
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Porque es la forma esencial del aprendizaje profesional; porque es la manera en que los especialistas
e en un campo del conocimiento renuevan su quehacer y nutren sus saberes y experiencia. El personal
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a
u
educativo es (o debe esforzarse por ser) experto en el aprendizaje, sea en su gestión en el aula, en
C

la gestión y organización de instituciones educativas, en la asesoría, el apoyo y la orientación a otros
•
educadores. Todos éstos son saberes de orden profesional que se crean y se recrean en la interacción
S
O
ente colegas.
X
E
N
A

El aprendizaje entre pares es la forma que adopta la creación del conocimiento profesional. Un cono-
•
cimiento que, cuando es plasmado en papel o en medios virtuales, y compartido con otros grupos de
especialistas en educación, sirve para hacer avanzar el saber íntegro de este campo.
El encuentro regular y sistemático entre pares es, además, una forma de aumentar la autoestima
profesional. Fortalece la confianza en el saber propio y en la capacidad de crear una comunidad edu-
cativa responsable y competente, capaz de renovar sus prácticas y, con ello, mejorar sensiblemente
los resultados de aprendizaje de los alumnos a su cargo.
Al trabajar entre pares se crean las condiciones para el diálogo, la comunicación y la construcción de
significados compartidos entre directores de escuela y entre profesores que comparten problemáticas
comunes, como vía para su desarrollo profesional y la mejora de los resultados de aprendizaje de la
escuela a su cargo.
¿Cómo se aprende entre pares?
El aprendizaje entre pares ocurre cuando la interacción con los colegas tiene como finalidad explícita
la de aprender juntos, unos con otros y unos de otros. Sucede cuando, a través de esa interacción,
se adquieren, se modifican o se perfeccionan conocimientos, habilidades, destrezas, hábitos, valores,
estilos o creencias.
El intercambio de ideas, experiencias, propuestas y reflexiones es la base de este aprendizaje, pero tie-
ne un límite, por lo que hay que enriquecerlo con el estudio, con lecturas, indagaciones, observaciones,
revisión de datos, visitas, invitación a terceros a conversar, solicitud de asesoría u otras actividades que
el equipo decida que son útiles y necesarias para sus propósitos.
También se puede aprender en los encuentros casuales o no sistemáticos que dan lugar a conversa-
ciones sobre los temas vinculados al quehacer docente. Sin embargo, ese aprendizaje será mejor, más
completo, si se formalizan en las escuelas los espacios para que el encuentro entre pares ocurra con
regularidad.

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¿Quién puede aprender entre pares? e
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Todo integrante de una comunidad educativa, como la escuela, la supervisión o las instancias de apoyo n
r
técnico que tenga la disposición de ánimo y la decisión personal de ser mejor profesional. Todo aquel e
d
que sea capaz de reflexionar acerca de su propio trabajo o que esté dispuesto a aprender a hacerlo; a
u
es decir, de volver a mirar lo hecho, con ojos críticos y a la luz de sus resultados en el aprendizaje y la C

formación de los estudiantes. •
S
O
X
Todo aquel que esté dispuesto a escuchar a otros, a reconocer que tienen conocimientos, ideas, re- E
N
flexiones, preocupaciones y hallazgos que, compartidos y potenciados, pueden cambiar la manera en A

que yo hago las cosas, de la misma manera en que yo puedo aportar a que los otros sean mejores. •
Para aprender, en general, se requiere esfuerzo, dedicación, disciplina, paciencia, tiempo, así como
disposición a equivocarse y a aprender del error. No es diferente lo que ocurre en el aprendizaje entre
pares; éste tiene la ventaja de que es posible encontrar apoyo de otro que, o ya cursaron esa experien-
cia, o están dispuestos a comentarla en términos amistosos y con afán de progreso mutuo.
Cabe decir que no sólo se aprende de quienes ejercen la misma función dentro del sistema educativo;
también se aprende de quienes ejercen una distinta. Las jerarquías formales aquí no cuentan. Este tipo
de aprendizaje es horizontal en el sentido de que un asesor aprende del maestro con el que se encuen-
tra y conversa profesionalmente, y el supervisor puede aprender del director, de la misma manera en
que éste aprende de aquél o de un profesor.
¿Cuándo emplear la metodología de aprender entre pares?
En los Consejos Técnicos de Zona y de Escuela. Éstos constituyen un primer espacio para este tipo de
aprendizaje profesional, ya que han sido destinados, precisamente, a la interacción entre profesionales
para detectar, estudiar, analizar, reflexionar y resolver los problemas que se presentan en los planteles.
La metodología entre pares también puede usarse en otros encuentros que sostengan los superviso-
res, directores, asesores o docentes para atender los asuntos relativos a la mejora de su quehacer.
Algunas escuelas disponen de horarios específicos para la preparación de clases, el diseño de ins-
trumentos de evaluación, el análisis de problemáticas de conducta o interacción entre docentes y
alumnos, y para la toma de decisiones sobre cómo promover una participación exitosa de las madres
y los padres de familia en la educación de sus niños.
Esos lapsos dedicados al encuentro docente deben ser gestionados como espacios de aprendizaje
entre pares, con “Experiencias y aprendizajes en el diplomado” la flexibilidad necesaria, evitando la
rigidez en el formato de reunión y procurando que éste tenga que ver con el propósito de la misma.

Diplomado
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Puede trabajarse entre pares:
o
n
r P Cuando se precisa potenciar recursos profesionales en aras de resolver problemáticas co-
e
d munes.
a
u P Como una estrategia de formación permanente para la mejora institucional.
C
P Para monitorear y evaluar las acciones de mejora propuestas.
•
P Cuando se requiere el aporte de otras perspectivas o puntos de vista que permitan cuestionar
S
O
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el propio desempeño y objetivar lo que se hace.
E
N P Para apoyar profesional y/o moralmente a directores o profesores que recién se incorporan
A

•
a la función, entre otros.
Adaptado de Secretaría de Educación Pública, Aprender entre pares. Una propuesta de

desarrollo profesional para la mejora de la escuela, SEP/AFSEDF, México, 2011, pp. 7-13.

Cuaderno Diplomado Supervisor 2a Parte

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Cuaderno del Supervisor

Diplomado para Supervisores de Educación Básica

Subsecretaría de Educación Básica

Estrategia Nacional para la Formación de Supervisores Escolares

Subsecretaría de Educación Básica

Secretaría de Educación Pública

Subsecretaría de Educación Básica

Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa

Dirección General de Desarrollo Curricular

Dirección General de Educación Indígena

Subsecretaría de Educación Básica

Desarrollo de los módulos. Segunda parte

En línea Las funciones de la supervisión en relación con la mejora continua

Módulo Las funciones de la supervisión en relación con la mejora continua de

Las funciones de la supervisión en relación con la mejora continua

Subsecretaría de Educación Básica

Estrategia Nacional para la Formación de Supervisores Escolares Diplomado

en el apoyo a las escuelas.

Subsecretaría de Educación Básica 7

Diplomado Estrategia Nacional para la Formación de Supervisores Escolares

O Propósitos especíﬁcos

Desarrollen habilidades para:

8 Subsecretaría de Educación Básica

Estrategia Nacional para la Formación de Supervisores Escolares Diplomado

• Todos tenemos algo que aportar al desarrollo de todos.

Subsecretaría de Educación Básica 9

Diplomado Estrategia Nacional para la Formación de Supervisores Escolares

10 Subsecretaría de Educación Básica

Estrategia Nacional para la Formación de Supervisores Escolares Diplomado

[ Módulos y contenidos ] r

3. LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN PARA LA GESTIÓN Y EL

• Las TIC como herramientas para la supervisión escolar

Subsecretaría de Educación Básica 11

Diplomado Estrategia Nacional para la Formación de Supervisores Escolares

6. LAS ESCUELAS Y LA ZONA ESCOLAR: COMUNIDADES DE APRENDIZAJE.

7. LAS FUNCIONES DE LA SUPERVISIÓN EN RELACIÓN CON LA MEJORA CONTINUA DE LAS

12 Subsecretaría de Educación Básica

Estrategia Nacional para la Formación de Supervisores Escolares Diplomado

8. LAS FUNCIONES DE LA SUPERVISIÓN EN RELACIÓN CON LA MEJORA CONTINUA DE LAS

10. LAS FUNCIONES DE LA SUPERVISIÓN EN RELACIÓN CON LA MEJORA CONTINUA DE LAS

Subsecretaría de Educación Básica 13

Diplomado Estrategia Nacional para la Formación de Supervisores Escolares

14 Subsecretaría de Educación Básica

Estrategia Nacional para la Formación de Supervisores Escolares Diplomado

propósitos de la supervisión escolar en el siglo XXI.

5. Habilidades sociales para la función supervisora:

Subsecretaría de Educación Básica 15

Diplomado Estrategia Nacional para la Formación de Supervisores Escolares

10. Las funciones de la supervisión en relación con la mejora

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1. ENCUADRE DEL MÓDULO

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Encuentre una solución para el siguiente reto matemático:

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