Dirección Provincial de Educación Primaria.

Orientaciones para la enseñanza 2021.

Inglés

Orientaciones para la Enseñanza

La Dirección de Educación Primaria sigue acompañando el trabajo de las maestras y

maestros con materiales y propuestas didácticas para los modelos organizacionales
vigentes: la presencialidad combinada y la continuidad pedagógica no presencial. La
presencialidad escolar como la conocíamos se ha modificado y sin embargo, la
escuela, sus docentes y los demás adultos y adultas involucrados tomamos
responsabilidad -aún en la complejidad que se presenta- de la enseñanza de nuestros
niños y niñas. Para acompañar y fortalecer el trabajo que las maestras y maestros de
Inglés vienen sosteniendo, ponemos a su disposición la siguiente propuesta de
trabajo para continuar enseñando.

Enlazar temas y tareas: el desafío de construir una narrativa docente en la

bimodalidad o la continuidad pedagógica no presencial.

Tanto en la semipresencialidad como en la continuidad pedagógica no presencial,

debiéramos intentar reconstruir una narrativa docente con el mayor sentido posible
para los y las estudiantes a través de un continuo de tareas pedagógicas vinculadas
con un contexto muy conocido. A partir del contexto escolar, de la vida cotidiana o
literario, los chicos y chicas hablan, escuchan, leen y escriben en inglés con los
recursos lingüísticos apropiados a su nivel de progreso.

Los contextos y las tareas ayudan a reparar algo de la presencialidad perdida al

proponer contenidos temáticos como organizadores de la estructura de nuestra
propuesta pedagógica. A partir de temas relacionados con su mundo de experiencia,
nuestros alumnos y alumnas pueden anticipar e interpretar los textos, situar sentidos
y alojar lo nuevo progresivamente si damos tiempo suficiente para abordar el tema a
lo largo de varios momentos, con sucesivas y variadas aproximaciones a lo que
intentamos enseñar. Por ejemplo: la descripción de personas, objetos y lugares puede
desarrollarse a partir de un cuento, de una galería de imágenes, un corto de
animación, la escena de una película, o la observación del entorno. En cualquier caso,
vamos a ir ofreciendo, recopilando y volviendo sobre las frases y expresiones que nos
permitan hacer descripciones en inglés (My ...is ..., It’s..., They are..., He is …, He
has… + características, colores, tamaños, formas, etc). Promovemos que los chicos
y chicas organicen y aprendan a recurrir a la información que almacenan para lograr
mayor autonomía en la realización de las actividades. De esta forma, intentamos
reparar la pérdida del ambiente alfabetizador del aula, donde desplegamos
explicaciones en cuadros, organizamos vocabulario para recordarlo mejor, etc.

Las tareas centrales son las más demandantes, y a su vez, las más motivantes
porque implican participar de prácticas discursivas, necesariamente interactivas por
su naturaleza comunicativa. Requieren -para su pleno desarrollo- la asistencia del
maestro o maestra y la participación de los compañeros y compañeras, por ejemplo,
hacer la dramatización de un diálogo, recitar un poema, jugar, cantar o escuchar a la
maestra en la lectura de un libro álbum. La interacción y la participación son su
razón de ser. Por esto, son las que despleguemos en los momentos de presencialidad
que podamos tener. Ahora bien, si los encuentros presenciales son escasos, o no
suceden por estar bajo la modalidad no presencial, las tareas centrales perderán su
lugar privilegiado: el aula. Y, con los chicos y chicas en sus hogares, necesariamente
deberemos reparar de la mejor manera posible esa falta. ¿De qué manera? Para las
tareas centrales desde la no presencialidad, prevemos más tiempo de explicación,
consulta y -si fuera posible y necesario- un encuentro no presencial sincrónico o
presencial (en el marco de escuela abierta) con los chicos y chicas que lo necesiten.
La voz de la maestra o maestro es imprescindible en estas tareas, en dos sentidos:
organizando claramente la aproximación a la tarea central -tal vez recortando tareas
menores para integrarlas luego- y poniendo voz a la dramatización, al diálogo, al
poema, al cuento, al estribillo. Entonces, en la no presencialidad, comparte por
Whatsapp -o por el medio de comunicación utilizado- mensajes breves y claros que
orienten el trabajo: “Hoy les voy a leer el cuento de Pinocho. Tengan a mano la
lectura”; “Hoy les vuelvo a leer cómo Geppetto crea a Pinocho. Observen los dibujos
y las palabras resaltadas del cuento en el punto 8: hair, forehead, eyes, nose,
mouth, etc.” “¿Se animan a leer una parte del cuento cada uno de ustedes?” Si la
escuela está distribuyendo netbooks en comodato, podemos compartir allí algunos
audios para acompañar las actividades. O hacer las lecturas indispensables con los
chicos y chicas que lo necesiten, en el marco del programa escuelas abiertas
mencionado anteriormente. El maestro o maestra puede hacer los propios audios o
hacer uso de los que están adjuntos en la secuencia propuesta.

Para el hogar, diseñaremos tareas preparatorias y tareas de continuidad. Las

tareas preparatorias anticipan el contenido necesario de las tareas más demandantes
(las centrales) para que los y las estudiantes tengan mayor control y autonomía al
realizarlas (tareas de vocabulario, de escucha global, de búsqueda de información en
español). En las tareas de continuidad se vuelve sobre lo enseñado de nuevas
maneras (para trabajar a partir de la lectura que la maestra o maestro nos leyó en el
aula o por mensajería de Whatsapp, para hacer listas y descripciones de personajes,
objetos, animales y escenarios, para re-escribir un estribillo, para dibujar una escena
y agregarle una leyenda apropiada, etc.). Es importante pensar la no presencialidad
en relación a la presencialidad, es decir, que cuando reencuentre a mi grupo voy a
retomar aquello que trabajaron individualmente y que se enriquece con el encuentro
en el aula. Esto quiere decir que distribuimos aquellas pequeñas tareas de
preparación relacionadas con lo que esperamos trabajar en la clase presencial. Y, a
su vez, pequeñas tareas de continuidad para los momentos de no presencialidad
posteriores a la clase.

El desafío es idear la enseñanza para diseñar intervenciones pedagógicas que

permitan escuchar, hablar, escribir y leer dentro de las posibilidades de nuestros
alumnos y alumnas y en el marco de los distintos modelos organizacionales. Las
oportunidades para intercambiar y negociar significado de modo genuino en el
marco de un repertorio lingüístico propuesto para tal fin es el modo en que se
producen avances significativos en el aprendizaje de una lengua extranjera. Es
importante reservar estas situaciones para la semana o los días de presencialidad.
Sin embargo, las actuales condiciones de enseñanza limitan o anulan los
intercambios en tiempo real en el aula. Por esto es que insistimos en que las tareas
sin presencialidad debieran ser facilitadoras de las tareas en la presencialidad,
cuando tengamos oportunidad de encontrarnos con nuestros alumnas y alumnos en
el aula y recuperar las tareas centrales más demandantes.

El contexto literario

Un contexto literario posible es el eje de los cuentos clásicos más conocidos por todos
los chicos y chicas. Con cada cuento, exploramos en lengua materna si los niños y
niñas conocen la historia, qué recuerdan y qué impresiones tienen del cuento. Si fuera
posible, se puede acordar con la maestra o la bibliotecaria para que lo lea con las
niñas y niños antes de la clase de Inglés.

Luego, comenzamos por adelantar el vocabulario clave en inglés con algunas

imágenes (nombres de los personajes, objetos, lugares). Seguimos con el momento
central: disfrutar de la lectura de la maestra, o un video, acompañados del texto y las
ilustraciones. Después de la lectura, nos podemos detener en las escenas más
conocidas, recuperando breves líneas de diálogos para reconocer, memorizar, actuar
o dibujar. Por ej, una maestra recupera y lee en clase, o por breve audio: Knock,
Knock! “Who is this?” asks the wolf. “I’m Little Red Riding Hood.” “Come in, dear!”
“Granny, What big eyes/ a big nose/ big ears/ big teeth you have!” All the better to see/
smell/ hear/ eat you with!). Y pregunta: ¿Qué se repite?¿Cómo lo reconocieron ?
¿Qué pistas tomaron?. Luego se puede trabajar con esas líneas y ordenarlas; con
las partes del cuerpo y con las acciones. En otro momento, volvemos sobre la
descripción de los personajes (BIG; small; ; L O N G, SHORT. - Grannie has a short
nose. The wolf has a long nose. Grannie has small eyes. The wolf has VERY BIG
teeth… Wait! It's NOT Grannie!).

En la presencialidad, cuando ocurra, retomamos la lectura compartida del cuento. La

maestra los invita a participar con las frases o palabras que las y los niños puedan
contribuir. Para finalizar las tareas de continuidad, podemos vincular lo desarrollado
en el cuento con los cinco sentidos, recuperando nuevamente las frases y vocabulario
más trabajado. Así, poco a poco, distribuyendo pequeñas tareas de preparación,
centrales y de continuidad, avanzamos en una secuencia a partir de escenas de
cuentos clásicos que retomaremos en las instancias de presencialidad. Los cuentos-
y las escenas de cuentos- también quedan disponibles para nuevas relecturas breves
durante el resto del año. Y el trabajo con la lengua está disponible para volver a
consultar.

Sopa de piedra: contextos de la vida cotidiana y literario.

La secuencia para 4º año toma, dentro del contexto de la vida cotidiana, la temática
de la comida como eje. Se trabajan las tareas de presentación, las tareas centrales
y las de continuidad con tareas enlazadas que giran alrededor del eje propuesto.
También se presenta un cuento (contexto literario) que recupera la temática trabajada:
Sopa de Piedra, un relato popular que se encuentra en casi todas las culturas
occidentales. Como mencionamos anteriormente, es una buena oportunidad -si fuera
posible- para que la maestra o bibliotecaria hagan una lectura del cuento antes de la
clase de Inglés.

Entre los contenidos prioritarios que aborda, encontramos:

- La lectura de textos breves del universo infantil.

- La escritura guiada por modelos y con apoyo visual.

- El aprendizaje contextualizado de la lengua extranjera para nombrar distintas

comidas y bebidas como también expresar gustos y preferencias en torno a la
alimentación (I like …. I don’t like …… My favourite …. is…..).

Como para muchos niños y niñas de la provincia este es su primer contacto formal
con la lengua extranjera, encontraremos en la secuencia textos breves con apoyatura
en imágenes para acompañar la comprensión lo más posible. A medida que se
avance, encontraremos el vocabulario presentado en distintos contextos,
complejizándose con frases y diálogos breves. Por otro lado, algunas de las
actividades también están acompañadas por audios para acercar a las y los alumnos
a los sonidos y al ritmo de la lengua extranjera. Estos audios son opcionales y pueden
incluirse en las clases presenciales y no presenciales como se sugiere en la propuesta
o utilizarse como insumo para otra tarea. En caso de que no pudiera accederse a los
mismos, las y los docentes pueden optar por trabajar solo con el material escrito o
bien grabarse ellos mismos si de esa forma les es más conveniente compartir audios
con sus estudiantes.

El cuento seleccionado para esta propuesta recupera el campo semántico trabajado

y a su vez provee recursos lingüísticos que las y los docentes podemos explotar en
clase. A partir de la secuencia acumulativa en diálogos que el texto ofrece, podemos
proponer otras actividades como la representación del cuento, que los chicos y chicas
preparen otro plato con los ingredientes que fueron trabajando u otros que conozcan
(por ejemplo, “pizza/sandwiches/stew for all”), formular pedidos amables (“excuse me,
do you have any ….?”), entre otros.

El maestro o maestra evaluará la aproximación al material que considere

conveniente para su grupo: la cantidad de actividades que se proponen para la clase,
el orden en que se presentan, la inclusión o no de algunas de ellas, la ampliación de
la propuesta hacia otros campos semánticos, entre otros.

Las aventuras de Pinocho

Siguiendo con actividades de pre-lectura, lectura y post-lectura de textos clásicos del

universo infantil, acompañamos con una secuencia para la UP 5° y 6°: Las aventuras
de Pinocho. Entre los contenidos prioritarios que aborda encontramos:

- La comprensión y producción oral de consignas y textos breves del universo

infantil (ficcionales y no ficcionales).

-La producción escrita de textos breves a partir de las lecturas (fichas de libro, líneas
de diálogo, descripciones físicas de objetos y personajes).

-El aprendizaje contextualizado de la lengua extranjera para describir objetos,

personajes, expresar habilidades y nombrar partes del cuerpo o de un libro (It is…,
He is…, It has …, He has… , He wears…, There is…, There are,…, What can you/she
do? I can…, She can …, He can…, hair, eyes, (long/ short) nose, hands, legs, (green/
gray/ brown) shorts, shirt, shoes, etc.

La lectura central del cuento está precedida por pequeñas tareas de preparación para
la lectura y seguida por tareas de continuidad a partir del cuento. Progresivamente,
tarea a tarea, encontramos y reencontramos vocabulario, frases, diálogos breves,
personajes, acciones. Antes de abordar la secuencia, es conveniente explorar lo que
los chicos y chicas recuerdan del cuento, y proponer compartirlo entre ellos. En clase
presencial, podríamos pensar en un torbellino de ideas. En la no presencialidad,
podemos proponer que en pares charlen sobre lo que conocen y compartan cuatro o
cinco palabras clave del cuento.

Por otro lado, algunas de las actividades están acompañadas por audios para acercar
a las y los alumnos a la pronunciación y al ritmo de la lengua extranjera. La maestra
o el maestro, si deciden usarlos, pueden contribuir a enlazar las tareas entre sí,
proveyendo un marco para la realización de las actividades. Con mensajes breves y
claros, intenta organizar las escuchas. Por ejemplo: “Observen la primera portada del
libro de Pinocho en el punto 1. Van a ver a Pinocho y a otros personajes. ¿Los
recuerdan?” (sintetiza algún dato sobre cada uno); “En el punto dos, aprendemos a
nombrar a estos personajes en Inglés. Leamos y escuchemos.”; “Ahora, marquen
cuáles están y cuáles no están en la portada”, etc. En otra clase- antes o después del
cuento, como se crea más oportuno para el grupo- comenzamos con el primer texto
de la secuencia: la contratapa, con información sobre el libro. “Hoy les voy a leer la
contratapa del libro en inglés. ¿Qué información lleva una contratapa de libro? (Puede
mencionarlo, pedirles que busquen y observen otros libros). “Tengan el punto 1 a
mano para leer y escuchar.” De esta forma, el maestro o maestra tomará decisiones
sobre cómo es mejor desarrollar la secuencia con su grupo de estudiantes: en qué
orden, con qué instrucciones, con qué frecuencia, qué incluir y qué no. Su voz es el
andamiaje a las tareas y se podrá ir ajustando en función de la respuesta de su grupo
de alumnas y alumnos.

Esperamos que las secuencias propuestas entusiasmen y acompañen a maestros y

maestras, chicos y chicas en su tarea cotidiana.