DULCE MARÍA CABRERA HERNÁNDEZ

(Coordinadora)

NARRATIVA BIOGRÁFICA
yformación de investigadores
educativos
Narrativa biográfica y formación de
investigadores educativos
Narrativa biográfica y formación de
investigadores educativos
Dulce María Cabrera Hernández
Coordinadora
Narrativa biográfica y formación de investigadores educativos
Primera edición: junio de 2021

Ciudad de México, México

© Benemérita Universidad Autónoma de Puebla

4 Sur 104
Facultad de Filosofía y Letras
Juan de Palafox y Mendoza 229, Centro Histórico.
C.P. 72000
Puebla, Puebla, México
www.filosofia.buap.mx

© Ediciones del Lirio, S.A. de C.V.

Azucenas 10, San Juan Xalpa, Iztapalapa
Ciudad de México, C.P. 09850
https://edicionesdellirio.com.mx

ISBN: 978-607-8785-39-1

Este libro fue dictaminado y aprobado por pares académicos externos a la Benemérita Universidad
Autónoma de México y forma parte de las metas comprometidas en el proyecto «Culturas epistémicas,
formación científico-tecnológica e innovación en posgrados no escolarizados del PNPC», financiado
por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, en la convocatoria 2016-01 Fronteras de la ciencia.

Todos los derechos reservados. Queda prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio o
procedimiento, comprendidos la reprografía, el tratamiento informático, la fotocopia o la grabación,
sin la previa autorización por escrito de los editores.

Impreso en México / Printed in Mexico

 CONTENIDO
PRÓLOGO│9
Leticia Pons Bonals
NACIMIENTO COLECTIVO│15
Leonor Escalante Plá

Primera parte Narrativas

y experiencias

I. SOBRE LA ARTESANÍA NARRATIVA│23

Carlos Skliar

1. El porqué del escribir, leer, narrar

2. La desobediencia del lenguaje
3. El ejercicio del subrayado
4. La artesanía narrativa
Referencias

II. ¿QUIÉNES SOMOS? NARRATIVA BIOGRÁFICA Y EXPERIENCIA FORMATIVA│35

Dulce María Cabrera Hernández
Introducción
1. Ahí vamos de nuevo: experiencia formativa
2. Narrar una vida
3. Dar sentido a nuestras vidas
4. Horizontes: a modo de cierre
Referencias

III. RACIONALIDAD NARRATIVA: REFLEXIONES TEÓRICO-CONCEPTUALES AL

HILO DE LA FILOSOFÍA│59
Laura Viviana Pinto Araújo
Introducción
1. Destejer: explicar, describir, comprender y narrar no son lo mismo
2. Identidad narrativa: una trama que se teje en la temporalidad
3. Racionalidad narrativa: una urdimbre de verdad más originaria
Referencias
 Segunda parte
Formación de investigadores
y perspectiva biográfica

I. LA INVESTIGACIÓN Y LA DOCUMENTACIÓN NARRATIVA DE EXPERIENCIAS

PEDAGÓGICAS. ASPECTOS TEÓRICO-EPISTEMOLÓGICOS│76
María del Rosario Landín Miranda
Introducción
1. Algunas precisiones sobre la investigación biográfica narrativa
2. Consideraciones epistemológicas en la investigación biográfico-narrativa
3. Elementos desde donde se articula la epistemología narrativa
4. Documentación narrativa de experiencias pedagógicas
5. A manera de conclusión
Referencias

II. INVESTIGADORES EDUCATIVOS: FORMACIÓN Y SUBJETIVIDAD│100

Ofelia Piedad Cruz Pineda
Introducción
1. Discusión teórica: investigación educativa, un campo de producción de conocimiento
2. Enseñar investigación como acompañamiento alterno, continuo o sucesivo
3. Conclusiones
Referencias

III. REFLEXIONES SOBRE EL COMPLEJO RETO DE FORMAR INVESTIGADORES.

APORTACIONES DESDE LA PERSPECTIVA BIOGRÁFICO-NARRATIVA│118
Rodolfo Cruz Vadillo
Introducción
1. Investigación científica y formación de investigadores desde las humanidades y
ciencias sociales
2. Formación de investigadores educativos
3. Discusiones en torno al conocimiento y su utilidad: una mirada desde lo político
4. Los estudios narrativos: posibilidades para repensar la formación de investigadores
5. Conclusiones
Referencias
 Tercera parte
Ejercicios autiobiográficos

I. UNA EXPERIENCIA INVESTIGATIVA EN EL POSGRADO. LO QUE APRENDÍ EN LA

PRÁCTICA│144
Elba Milagros Mairena Molina
Introducción: ¿qué me trajo a donde estoy?
1. Un punto de inicio. Primeros pasos y el acercamiento a la teoría
2. Tu investigación comienza y adquiere forma
3. Conclusiones
Referencias

II. DE LA ESPECTROSCOPÍA A LA EVALUACIÓN DOCENTE: UN GOLPE DE TIMÓN

HACIA LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA│166
Luis Ángel Aguilar Carrasco
Introducción
1. Familia de docentes
2. Formación universitaria
3. Primer acercamiento a temas educativos
4. El punto de inflexión
5. Conclusiones
Referencias

III. MI CAMINO HACIA LA DOCENCIA E INVESTIGACIÓN SOBRE DESARROLLO

SOSTENIBLE. HISTORIA PERSONAL│188
Alberto Francisco Muñoz Rosales
Introducción
1. Historia educativa personal
2. Investigación educativa
3. Conceptos narrativos relevantes
4. Conclusiones
Referencias
IV. SOBRE LA FORMACIÓN DE INVESTIGADORES Y OTROS CUENTOS│206
Alejandro Méndez Méndez
Introducción
1. El encuentro con el otro
2. Reconocerme en la realidad del otro para afirmar la propia identidad
3. El ser del otro en la misma realidad del yo
4. Conclusiones
Referencias

V. UNA OPORTUNIDAD FABULOSA: CONOCER LA INVESTIGACIÓN

CUALITATIVA│227
Yolanda Martina Martínez Barragán
Introducción
1. La medicina: una gran pasión
2. La docencia, una oportunidad de aprender, de crecer y compartir: mi pasión
3. El valor de reflexionar y de asumir que hay que continuar aprendiendo
4. Aparece otra manera de ver la investigación
5. Conclusiones
Referencias

VI. UN NUEVO SER EN CONSTRUCCIÓN: LA TRANSFORMACIÓN CONTINUA DE

UNA ESTUDIANTE DEL PROGRAMA DE DOCTORADO│248
Elvia Alvear Cortés
Introducción
1. Entender la experiencia para reflexionar la vivencia
2. Sentadas junto a mí están todas las voces que me habitan. Principio de exterioridad.
3. En la búsqueda de una voz propia. Transformación, resultado de la reflexión sobre mi ser
4. ¿Qué me pasó después de esta experiencia? Un nuevo ser en construcción, de estudiante a
doctora.
5. Conclusiones
Referencias

NODOS│268
Dulce María Cabrera Hernández
 PRÓLOGO
Leticia Pons Bonals*-

Dedicamos una cantidad enorme de esfuerzo pedagógico a enseñar los métodos de

la ciencia y el pensamiento racional […] Pues son estos los «métodos» para crear
una «realidad según la ciencia». Sin embargo, vivimos la mayor parte de nuestras
vidas en un mundo construido según las normas y los mecanismos de la narración.

Bruner (2012, p. 170)

A quienes pasamos gran parte de nuestro tiempo en las aulas escolares, sea
de manera presencial o, como ocurre hoy día a causa de la pandemia
generada por el Covid-19, conectados en la virtualidad, este epígrafe nos
remonta a la cotidianidad que vivimos, que se nutre de relatos mediante los
cuales (re)construimos los significados de cierta cultura escolar, esa en la
que nos encontramos inmersos y con la que dotamos de sentidos lo que
hacemos.
En los relatos que transcurren en las aulas –e incluso fuera de ellas, en los
encuentros con otros– recontamos los sucesos vividos en ese espacio. En
esos relatos se imbrican conocimientos de diversa índole, afectos y
sentimientos que dan cuenta de acercamientos y alejamientos hacia aquellos
con quienes interactuamos, colegas docentes y estudiantes, expertos y
especialistas invitados, los autores a quienes pretendemos conocer con la
lectura o la revisión de los materiales didácticos que han generado para ser
reproducidos. Aquello que es digno de tener en cuenta porque ha dejado
alguna huella en nosotros, es transmitido a los otros a través de nuestros
relatos. También la escucha de los relatos de los otros nos lleva a
recomponer las tramas y los argumentos para dar fluidez a la comunicación.
Mediante esos relatos nos constituimos siempre en relación con esos otros.
En este sentido, un relato personal representa la (re)construcción de una
identidad personal que se redefine en conexión con el mundo.
Los capítulos de este libro nos llevan a reflexionar en el cruce de relatos en
torno a los procesos de formación de investigadores educativos, mostrando
algunos trayectos que marcan sus aprendizajes. Cada uno constituye una
narración que da cuenta de la forma en que el/la autor/a interpreta su actuar

9
en este proceso formativo (como investigador/a, docente, estudiante); cada
capítulo muestra una forma particular de afiliación a la investigación
narrativa manteniendo como interés común la conveniencia de esta
perspectiva para orientar los procesos de formación. Yace en el fondo de los
distintos argumentos que se exponen una búsqueda por dar respuesta a la
pregunta: ¿por qué considerar la perspectiva narrativa como un recurso
valioso en la formación de investigadores educativos? Sobre todo, si
asumimos que este recurso puede promover aprendizajes de esos que
llamamos significativos.
Algunas respuestas a esta pregunta proponen que la experiencia,
expresada en un relato que ordena vivencias sobre quien narra (a quien en el
campo de la investigación reconocemos como informante participante o
colaborador) le deja un aprendizaje valioso al propio narrador, un
aprendizaje acerca de quién es y cómo se piensa en el momento mismo de la
narración; permite, además, que quien lo escucha (que bien puede ser el/la
investigador/a en formación frente a sus informantes, o el docente frente a
los reportes de trabajo de campo que hacen sus alumnos) conozca sucesos y
relaciones que marcan la vida de las personas en situaciones que pueden
parecer extrañas o comunes, pero que se convierten en puntos de referencia
para ampliar los márgenes de comprensión del mundo social; también da la
oportunidad de entender cómo lo personal e íntimo se conecta con lo social,
mostrando la interconexión que algunos investigadores nos empeñamos en
evidenciar entre acción-estructura, al aplicar procedimientos de
categorización y reducción de datos propios de enfoques metodológicos
cualitativos. Así, para el investigador, la elicitación que queda materializada
en un relato transcrito es el material que permite descubrir aspectos que
explican cómo las personas construyen el mundo social en el que viven.
Como producto mismo de procesos de investigación educativa, este libro
refrenda una tradición construccionista que recupera los principios
epistemológicos, ontológicos, axiológicos y metodológicos de la
investigación narrativa, a la cual se arriba de distintas formas, por lo que
seguramente cada lector seleccionará aquellos capítulos de su interés y
encontrará en cada uno aportes importantes. A manera de guía de lectura,
estos capítulos están dispuestos en tres partes. La primera (primeros tres
capítulos) enfatiza en aspectos teóricos; la segunda, en los derroteros que ha
seguido la investigación narrativa aplicada a la formación de investigadores

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educativos, y la tercera ofrece experiencias de quienes se formaron en este
campo de conocimientos y que han asumido, en alguna parte de su trayecto
académico, la investigación narrativa.
Un aporte fundamental del libro consiste en mostrar que la formación de
investigadores educativos desde una perspectiva narrativa no es tarea fácil,
en tanto requiere de un cambio profundo que atraviesa las lógicas y
prácticas escolares. El reto es grande, iniciando por las limitaciones que
impone la lógica académico-administrativa burocratizada en las escuelas,
que se reproduce en un entorno marcado por criterios de eficiencia,
productividad y calidad, entendidos a la manera en que lo propone el
mercado capitalista. Y es que, en palabras de Skliar,-1 «para poder contar
historias hay que tener tiempo y hay que tener espacio, ese tiempo y ese
espacio que ahora, en esta terca y tensa actualidad, no están a disposición y
de los que estamos y somos desposeídos». ¿Hasta dónde estamos dispuestos
a darnos el tiempo para escuchar los relatos de los otros, escapando de los
formatos rígidos que nos impone la academia?
No obstante, en un afán de recuperar los espacios académicos destinados a
la formación de investigadores educativos, Cabrera utiliza la metáfora «salir
del laberinto» y propone «reestructurar la trama simbólica que nos permite
decir esto somos» mediante el discurso que «opera como puente entre el
acontecimiento y la vivencia e intenta restaurar el sentido de realidad
perdido». Pinto, por su cuenta, ahonda en el potencial que tiene la
racionalidad narrativa en la investigación educativa para

cambiar el modo en el que hablamos sobre nuestras propias prácticas educativas y, por ende, en el
que las concebimos y nos concebimos en ellas. Se trata, pues, de un esfuerzo por devolver a la
educación su lugar más propio, esto es: el que se despliega en el escenario de la vivencia, y en esa
temporalidad que se articula narrativamente como condición misma de la existencia.

El segundo aporte es el que nos permite conocer el devenir de la

investigación narrativa, así como ahondar en sus fundamentos y sus
aplicaciones en los ámbitos de la formación del profesorado y de
investigadores educativos. Desde los fundamentos epistemológicos, Landín
propone la articulación de experiencia, memoria y relato como elementos
clave de la investigación narrativa, valorando su contribución en los
procesos de formación del profesorado. Cruz Pineda ahonda en el fin

11
transformador de la práctica educativa que encuentra en la narrativa una
forma de enseñanza del quehacer investigativo y que toma como base lo
afectivo y relacional. Por su lado, Cruz Badillo introduce la dimensión
práctica política y de subjetivación que conlleva esta perspectiva.
Un aporte más se hace evidente en la posibilidad que brinda este libro a
sus lectores para conocer experiencias de formación relatadas por seis
autores mediante un formato autobiográfico. Estos autores narran su arribo
a la investigación como resultado de procesos de formación diversos, y dan
un claro ejemplo de las posibilidades que la narrativa provee para la
comprensión de los procesos educativos. Mairena descubre en su capítulo
que se aprende a investigar en la práctica misma, al generar estrategias
acordes a cada situación que se investiga, con «ingenio y creatividad», y con
el acompañamiento de otros, porque «la investigación no sigue un proceso
lineal establecido».
Aguilar relata su trayectoria profesional enfatizando lo que le llevó a
(re)pensar su quehacer como docente, a buscar mejores estrategias para la
enseñanza de una disciplina ‒la química‒ y a investigar cómo aprendemos y
cómo evaluamos los aprendizajes. En su devenir profesional, destaca la
necesidad de hacer «lecturas sobre trabajo colaborativo, enfoques
transversales y la importancia del contexto en el aula», así como de indagar
«sobre política, economía, pedagogía y contrastar las diferentes situaciones
que cada país experimenta en sus diferentes niveles educativos». Muñoz
reflexiona los pasos seguidos en su historia personal, encontrando cuatro
elementos que dan sentido a su actuar: «vocación, docencia, innovación e
investigación», que vincula mediante un enfoque de investigación-acción. Su
narrativa da cuenta de

una experiencia significativa porque permite comprender la vocación y a la vez concebir al ser
humano como resultado de las decisiones tomadas para alcanzar un perfil profesional. La
realización de esta acción debe permitir el crecimiento personal al aportar conceptos relevantes
para la docencia.

Méndez destaca en su proceso de formación como investigador la reflexión

situada como estudiante de un doctorado en el campo de la educación en el
que se aprende a «concebir la investigación como un proceso que se efectúa
como parte de la colaboración para la construcción de saberes», que

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 no es ajeno a sus circunstancias, […] se integra en lo social en la medida en que comprende su rol
en la sociedad, su intención en la ciencia y asimismo, su interés en tal o cual concreción del mundo
esperado; tomando en cuenta que la posibilidad de entenderse surge solo cuando se acepta a sí
mismo como un ser social e individuo político.

En un constante caminar mesurado y siempre junto a otros.

En su capítulo, Martínez reconoce que «la narrativa es una de las formas de
replantearse, de reflexionar sobre uno mismo. Y de ver hacia atrás para
mirar las huellas de los pasos dados que no se volverán a pisar». Huellas que
lo llevan a reconsiderar los esquemas de formación en el campo de la
medicina al preguntarse: «¿cómo he contribuido a la formación de los
estudiantes? y ¿cómo mejorar?» Para Martínez, el doctorado constituyó el
espacio para encontrar respuestas en el que pudo identificar

la importancia del diseño metodológico, las diversas técnicas que se utilizan en la investigación
cualitativa y sus elementos fundamentales. Comenzando por definirlas, conocer su estructura,
requerimientos, planeación, desarrollo. Acompañado o ceñido las categorías de trabajo.

Sus experiencias formativas la llevan a «desarrollar una inteligencia

interpretativa, la intuición moral práctica y desarrollar la sensibilidad a la
receptividad», que considera claves en su vida.
Alvear reconoce que narrar una experiencia formativa implica «una
reflexión sobre lo que nos ocurrió, a tal grado de que al recordar eso, nos
demos cuenta de que hubo una transformación de nuestro ser o
personalidad». Se trata de «un fragmento de nuestra historia, así como la
influencia del aspecto social y nuestra interpretación de los hechos» que
permite «observar[se] fuera del proceso de formación y transformación».
En conjunto, los seis escritos autobiográficos que integran la tercera parte
del libro explican, quizá con mayor nitidez que la que pretenden los
manuales de investigación, cómo se aprende a investigar en la práctica,
cómo la investigación educativa permite aplicar lo que aprendemos a la
mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje y cómo la investigación
narrativa, particular, amplía los márgenes de conocimiento sobre nosotros
mismos y sobre la forma en que nos construimos como actores educativos.
Finalmente, una contribución más del libro tiene que ver con la amplia
gama de recursos bibliográficos referidos en sus distintos capítulos, los

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cuales, al asumir diversas características (reflexiones, desarrollos teóricos,
estudios históricos, experiencias de formación…) y al abordar la narrativa
desde diversos ámbitos de aplicación, áreas de conocimiento, disciplinas y
temáticas, permiten al lector construir sus propias rutas de búsqueda para
profundizar en este tipo de investigación y sus posibles aplicaciones para
fortalecer procesos de formación que bien pueden ampliarse más allá de los
investigadores educativos.

REFERENCIAS
Bruner, J. (2012). La educación, puerta de la cultura. Madrid: Machado.

*
Doctorado en Sociología por la Universidad Nacional Autónoma de México. Maestría en Educación
con especialidad en Lingüística Aplicada por el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de
Monterrey y Licenciatura en Sociología por la Universidad Nacional Autónoma de México. Integrante
del Sistema Nacional de Investigadores, del Consejo Nacional de Investigación Educativa, de la Red de
Educación y Valores y de la Red Mexicana de Investigadores de la Investigación Educativa.
1
Las notas que aparecen a partir de aquí son tomadas de los capítulos que integran este libro.

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 NACIMIENTO COLECTIVO
Leonor Escalante Pla*-

En el momento de escribir estas líneas, el mundo transita por una pandemia

ocasionada por el virus SARS-Cov-2, un tipo de coronavirus cuya
propagación ha cambiado las relaciones humanas. Nuestro modo de vida
neoliberal, consumista y al servicio del sistema económico, ha devenido una
profunda crisis socioambiental cuya síntesis es la pandemia, y en estas
condiciones nos corresponde reflexionar sobre los sentidos de nuestra
existencia. Si bien este ejercicio lleva de suyo cierta complejidad, hacerlo en
estos momentos implica reconocer nuestra vulnerabilidad e incertidumbre;
exige, además, construir ángulos de mirada para distinguir las improntas de
la inmediatez y las posibilidades de una vida más digna.
Los primeros trabajos en torno a este libro se realizaron siempre en
colectivo, pensando en quiénes somos, reflexionando sobre las herramientas
conceptuales que nos permiten construir subjetividades y [de]construirnos
con ellas. La confección de los materiales, como todo tejido, contiene hilos
de diversas tramas. Las dimensiones epistemológica y teórica son
transversales, cada capítulo hace su propia urdimbre, recupera conceptos y
autores con los cuales se construye un posicionamiento, es decir, un ángulo
de mirada particular para interpretar el mundo, nuestro mundo. Estos
elementos ayudan a construir una cierta categoría para responder quiénes
somos, cómo damos cuenta de nuestro ser y estar en este mundo, aspiramos
a traspasar un plano prerreflexivo, del mero relato o anécdota cotidiana,
para construir registros analíticos sobre algunas vivencias y experiencias. En
este libro, la narrativa y la biografía no solo se conciben como métodos de
investigación; también se consideran como herramientas conceptuales para
dinamizar los procesos de formación de investigadores.
El contenido de los capítulos desarrolla reflexiones epistemológicas,
teóricas y metodológicas. Estos son los elementos que organizan los diversos
capítulos en tres partes: referentes conceptuales sobre narrativas y
experiencias, formación de investigadores y autobiografías.
La primera parte, Narrativas y experiencias, aborda algunos referentes
conceptuales de la narrativa desde el lenguaje, la literatura y la filosofía. El
lector se podrá preguntar: ¿qué relación guardan estos temas con la

15
investigación educativa? Al respecto, adelantamos que los autores aspiramos
a una perspectiva narrativa biográfica que se nutre de relatos y, por tanto,
del lenguaje. Con ese lenguaje nos hacemos carne, nos hacemos otros y nos
hacemos nosotros, es decir, nos formamos. En este proceso nos hacemos
sujetos y nos involucramos en la formación con otros.
Carlos Skliar, en su capítulo «Sobre la artesanía narrativa», invita a
interrogarnos sobre la utilidad de narrar, el para qué del contar, de hacer
historia, y el valor de la narración. A partir de su mirada, de sus palabras y su
escritura, nos permite reconocer que la narrativa por sí misma y en sí misma
no tiene una valía intrínseca, sino que toma valor, recibe valor y da valor a
partir de la relación que podemos construir con otros desde y a partir del
relato.
Dulce María Cabrera Hernández apuesta por la narrativa biográfica como
un proyecto analítico de largo aliento. En el capítulo «¿Quiénes somos?
Narrativa biográfica y experiencia formativa», ofrece una lógica rizomática ‒
a modo de herramienta analítica‒ para interpretar nuestros modos de
subjetivación y responder a la pregunta: ¿cómo nos convertimos en los que
somos? En el capítulo señala que ésta opera como red discursiva para dar
sentido a la experiencia. Estas herramientas ofrecen apoyaturas para pensar
nuestras condiciones de existencia y construir espacios más equitativos y
con justicia social donde cada vida pueda ser vivida con dignidad.
Laura Viviana Pinto Araújo presenta «Racionalidad narrativa: reflexiones
teórico-conceptuales al hilo de la filosofía», cuya urdimbre establece los
elementos necesarios para enlazar los hilos que componen un tipo de
racionalidad que, en los últimos años, ha ido ganando terreno en los
estudios sociales y educativos. Como preámbulo, se ofrecen al lector algunas
precisiones conceptuales para «salir del laberinto» teórico-metodológico que
se erige frente a nosotros cada vez que procuramos aproximarnos al qué de
la investigación. Posteriormente, brinda herramientas teórico-conceptuales
que iluminan la relación entre tiempo y narración, y que consecuentemente
esclarecen el vínculo entre experiencia y verdad. Por último, echando mano
de ese «hilo de Ariadna», busca establecer puntos de anclaje para vislumbrar,
con mayor claridad, los principales aportes de la racionalidad narrativa a la
investigación educativa.
La segunda parte, Formación de investigadores y perspectiva biográfica,
aporta tres miradas particulares y complementarias sobre la biografía,

16
recuperando elementos epistemológicos, teóricos y metodológicos para
exaltar la importancia del afecto, la ética y la política en la investigación
educativa. María del Rosario Landín Miranda inicia la discusión señalando
que la investigación narrativa biográfica ha cobrado un papel fundamental
en la investigación educativa, convirtiéndose en un enfoque y en una
estrategia que tratan de superar las formas convencionales de hacer
investigación y que, en momentos como hoy, son necesarios. El propósito de
su capítulo, «La investigación y la documentación narrativa de experiencias
pedagógicas. Aspectos teórico-epistemológicos», es abordar aspectos
teóricos sobre la narrativa, y epistemológicos como la memoria, la
experiencia y el relato, desde donde se engrana la construcción del
conocimiento y se fundamenta una propuesta metodológica para la
investigación narrativa en los diversos espacios académicos. Me refiero a la
documentación narrativa de experiencias pedagógicas.
Ofelia Piedad Cruz Pineda inscribe su capítulo «Formación de
investigadores educativos. Enseñanza y subjetividad», en el campo de la
investigación educativa en México y desde ahí reflexiona sobre la formación
de investigadores, asumiendo que este proceso es complejo y que implica un
compromiso con el otro. Ese otro es un sujeto, tiene historias, deseos,
conflictos, anhelos y tensiones. Ser formador de otros implica
comprometerse a tener desafíos consigo mismo. Pensar esta formación
como una estrategia de acompañamiento puede abrir la posibilidad de
reconocer la problemática de la relación que cada uno mantiene con los
otros. El propósito de este capítulo es reflexionar sobre la enseñanza de la
investigación no como un ámbito prescriptivo, sino de acompañamiento. La
autora analiza la construcción de un vínculo afectivo: «formación y afecto», y
presenta la narrativa biográfica como un acierto que permite analizar y
desarrollar la formación en el campo de la Investigación Educativa.
Rodolfo Cruz Vadillo denomina su capítulo «Reflexiones sobre el complejo
reto de formar investigadores. Aportaciones desde la perspectiva biográfico-
narrativa». El contenido aborda el potencial de lo biográfico-narrativo en la
formación de investigadores educativos. El autor parte de la idea de que el
uso de las herramientas biográfico-narrativas en el campo de la
investigación educativa y su potencial heurístico no se ha explotado para la
formación de futuros investigadores. El proceso formativo se concibe como
un espacio donde el propio investigador es quien debe «darse cuenta» de su

17
avance y ser capaz de reconocer su toma de postura, no como una decisión
totalmente neutra por ser científica, sino como una construcción a partir de
una serie de miradas y visiones que confluyen entre interioridad y
exterioridad. Si se quiere hablar de un acto formativo, no es suficiente un
listado de habilidades investigativas; el acto mismo de investigar sobre
«algo» implica ya un posicionamiento ético-político del sujeto que lo realiza.
En este marco, la perspectiva biográfico-narrativa adquiere relevancia al
permitir poner en tensión y objetivar el acto mismo y con ello reflexionar
sobre el actuar propio.
La tercera parte, Ejercicios autobiográficos, ofrece seis capítulos relevantes y
valientes. Sus autores asumieron la tarea de reflexionar sobre su proceso de
formación como investigadores educativas en un programa de doctorado
presencial. El trabajo desarrollado tiene un doble mérito: el analítico, porque
incorpora herramientas conceptuales y metodológicas desde la narrativa
biográfica, y el mérito formativo, porque la escritura no solo contribuye en el
desarrollo de sus capacidades intelectuales y afectivas, sino que ofrece un
ejercicio introspectivo respecto a sus vivencias y experiencias.
Elba Milagros Mairena Molina comparte «Una experiencia investigativa en
el posgrado. Lo que aprendí en la práctica». En este capítulo, la autora da
cuenta de su experiencia al realizar sus estudios de doctorado y recupera sus
vivencias en el proceso de investigación para elaborar su tesis. Se trata de
exponer las principales rutas seguidas en un trabajo con enfoque
metodológico cualitativo, desde la mirada de una investigadora novata que
inicia su vida investigativa. En este sentido, con la presentación de este
proceso, se pretende brindar una descripción del camino recorrido a lo largo
de cuatro años de trabajo, descubiertos poco a poco, y que puede ser de
utilidad a otros futuros estudiantes de posgrado. El eje central del trabajo
concierne al aspecto metodológico y analítico.
Luis Ángel Aguilar Carrasco elaboró la reflexión «De la espectroscopía al
diseño instruccional: un golpe de timón hacia la investigación educativa». Su
capítulo inicia reconociendo la dificultad para desarrollar una carrera en la
investigación educativa. Su narración cuestiona algunos prejuicios sobre la
(in)trascendencia del campo educativo para quienes se forman en las
ciencias «duras»; incluso, señala que en su propio campo, la química, suele
desdeñarse el interés en los problemas asociados a la educación ante la
primacía de la ciencia. En este capítulo se menciona que desarrollar

18
proyectos de investigación educativa es un camino arduo, nutrido con la
experiencia en las aulas en los diferentes niveles educativos; además, se
alude a un proceso de transformación particular que inició como estudiante
de química interesado en soluciones ambientales, a profesor de secundaria,
de maestro de educación básica, a revisor de programas curriculares, de
crítico de la construcción de programas educativos, hasta llegar a un
«incipiente investigador educativo».
Alberto Francisco Muñoz Rosales elaboró el capítulo «Mi camino hacia la
docencia e investigación sobre desarrollo sostenible. Historia personal». El
autor denomina su trabajo como una narrativa que le permite ver la vida de
un sujeto y, a partir de ello, construir o entender un conocimiento desde la
experiencia, en sus distintos momentos y espacios vividos por el ser
humano. El texto presenta el camino de una persona que encontró su
vocación al convivir con docentes preocupados por el estudiante y por el
contacto permanente con docentes promotores de mejores escenarios
futuros y de una educación integral. A la vez, se narra el proceso que culmina
en el desacuerdo con algunas estrategias educativas que no responden a los
nuevos contextos; por ello, nace la idea de realizar innovación educativa.
Alejandro Méndez presenta su capítulo «Sobre la formación de
investigadores y otros cuentos»; describe el proceso vivido como
investigador en formación. Recurre a la analogía como principal recurso
lingüístico y elabora una historia personal, resaltando aquello que considera
imprescindible de leer: la elección de una ruta metodológica, el paradigma
asumido como investigador, junto con la aproximación teórica y conceptual
para relacionarse con un objeto de estudio. Además, detalla
cronológicamente las experiencias vividas en su formación.
Yolanda Martina Martínez Barragán comparte «Una oportunidad fabulosa:
conocer la investigación cualitativa». La autora propone una narrativa
biográfica en educación y relata cómo los sucesos pasados se convierten en
una experiencia personal y única. Su trayectoria alude a su formación en una
disciplina médica donde la investigación que se promueve por excelencia es
la cuantitativa; ella relata que su descubrimiento de un mundo de
investigación distinta ‒cualitativa‒ requirió de grandes retos y reflexiones.
La oportunidad de aprender esa mirada la ha llevado a respetarla, a
comprender su complejidad y además a entender que la investigación es, en
esencia, conocer la profundidad de fenómenos y que hay la posibilidad de

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complementar las formas de investigar y finalmente lograr una
investigación holística e integral. El conocimiento de la investigación
cualitativa la invitó a reflexionar sobre sí misma, replantearse y repensar su
formación como investigadora. Tarea creativa, emocionante y desafiante
asumida desde la reflexión.
La tercera parte del libro cierra con el trabajo de Elvira Alvear Cortés,
quien recupera su experiencia formativa en sus estudios de doctorado con el
título «Un nuevo ser en construcción, la transformación continua de una
estudiante del Programa de Doctorado». La autora comienza su texto
reconociendo que los seres humanos emprenden una búsqueda del sentido
de su existencia; señala que para ella el doctorado exigió una reconfiguración
de su subjetividad y resalta los aprendizajes consolidados que le aportan no
solo un título en su hoja de vida, sino que le brindaron nuevas experiencias.
En la última parte se aporta un breve apartado que denominamos Nodos.
Esas líneas breves aspiran a convertirse en apoyaturas o articulaciones de las
ideas expuestas en los diversos capítulos. Estas viñetas son puntos de
anudamiento de este tejido. Reconociendo que los puntos de partida
propuestos por los autores son distintos, anhelamos que los lectores
encuentren, a través de una lectura amena, diversas herramientas
epistemológicas, teóricas, metodológicas y vivenciales para nutrir la
discusión y la formación en el campo de la investigación educativa.
Finalmente, agradecemos al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología su
apoyo para la edición y publicación de este material en el marco del proyecto
«Culturas epistémicas, formación científico-tecnológica e innovación en
posgrados no escolarizados del PNPC», financiado en la convocatoria 2016-01
Fronteras de la ciencia. Agradecemos también la ardua labor del comité
editorial y de las investigadoras que realizaron el triple dictamen ciego de la
obra. Son un entrañable ejemplo de trabajo colectivo y de compromiso
intelectual.

Febrero 2021

20
*
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Doctoranda en Pedagogía por la Universidad Ignacio
de Agramonte, Camagüey, Cuba. Maestra en Ciencias de la Educación, Universidad Ignacio de
Agramonte, Camagüey, Cuba, y con estudios de Ingeniería eléctrica por la Universidad de Oriente,
Santiago de Cuba. Línea de investigación: Responsabilidad social universitaria. Cuerpo Académico
(BUAP-356): Filosofía, Educación y Cultura. Correo: <leonorescalantepla@yahoo.com.mx>.

21
 Primera parte.
Narrativas y experiencias

22
 I. SOBRE LA ARTESANÍA NARRATIVA
Carlos Skliar*-

1. EL PORQUÉ DEL ESCRIBIR, LEER, NARRAR

La pregunta del porqué de la escritura, de la lectura, de la narración –e
incluso del lenguaje‒ parece hoy obsoleta o algo pueril, o quizá desacertada
en estos tiempos en que predomina la fórmula del para qué ‒ese modismo
que solo expresa su más fiel servidumbre al provecho, a la finalidad‒, en la
cual incluso los recién llegados al mundo parecen haber ingresado y
sucumbido.
Semejante cuestión ya no alude al conmovedor e insistente temblor de las
entrelíneas, o a la incertidumbre que se instala delante y detrás de cada
palabra, o porque valga la pena interrogar por el aliento y desaliento del
lenguaje, sino más bien por el vacío que provocan las repeticiones sin voz,
esa suerte de burocracia del alma que se yergue por delante de las dudas, el
rumor sin sonidos, su consabida inutilidad en un mundo que solo se precia y
se jacta de las puras utilidades.
El problema no está en hallar el rastro de una racionalidad escritora o
lectora, previa e inalterable a estos tiempos, sino más bien en moverse en la
arena cenagosa de sus efectos singulares; tener en cuenta que cada vez que
se escribe y lee es como si fuera la primera vez, y de esa experiencia habitada
por los riesgos de la impotencia y la indiferencia buscar el surgimiento de
una potencia inaudita, el nacimiento de un acontecimiento tal vez revelador:
que cada fragmento, cada texto, cada narración, cada libro, cada obra
provoca una particular definición de la lectura, inhibe la ley o el concepto
precedente, enhebra una suerte de asombro único e irrepetible y desata ese
nudo torpe que asfixia a la vida a solo ser o tener, parcamente, escasamente,
un comienzo, un desarrollo y un final.
Escribir, leer no es tanto una forma de ser, quizá sea mejor decir que es
una forma de estar y de hacer. No es tarea simple abandonarse y perderse en
la escritura y la lectura, no, y sin embargo es de las pocas cosas que aún
merecen ser hechas en este mundo de barullo de informaciones, mismidad
de imagen y negación de soledad y silencio: una de las pocas formas de
preservar la vida de otros, darles hospitalidad, remontarlas en vuelo, en

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tiempo y en espacio, quitarnos de una buena vez de la vida convencional ‒
nuestra vida convencional, como escribió Compagnon (2013)‒, y advertir
cuánto y cómo la alteridad, lo desconocido, lo ignorado, las vidas ajenas
revuelven y renuevan nuestra limitada vida individual. Pero aún resta
explicitar lo más importante: la escritura y la lectura deberían formar parte
de la utilidad de lo inútil o, para decirlo de otro modo, deberían evitar la
promesa del éxito y las ganancias, de la acumulación progresiva de
conocimiento en tanto mercancía o lucro: la escritura, la lectura, así, no
sirven ni deberían servir para nada.
Ni utilidad, ni provecho, entonces: escribir y leer no es obtener ni poseer
algún valor material; no son un medio a la espera de una finalidad de
usufructo. Escribir, leer, narrar son, en este sentido, un gesto de contra-
época: perder un tiempo que no se posee, estar a la deriva, transitar por un
sendero estrecho lleno de encrucijadas, deambular entre metáforas y
desnudar o hacer evidente la imagen irritante ‒por rebelde, por
desobediente‒ de un cuerpo que no está haciendo nada, nada productivo,
delante de la mirada ansiosa y vertiginosa de un tiempo acelerado.
Encontramos aquí, pues, la rara virtud que buscábamos: su indisimulable
inutilidad. Inutilidad en el sentido elogioso y celebratorio del término al
interior de un tiempo que reclama su opuesto, esto es, la adoración de la
ocupación fatigosa, el esfuerzo hacia la felicidad tensa y banal, el ganar
tiempo ‒o al menos no perderlo‒, aprovechar incluso el tiempo libre ‒lo que
resultaría el más falaz de los contrasentidos.
Inutilidad de la lectura, de lo literario, de la ficción, como bien escribe
Nuccio Ordine:

La literatura […] puede por el contrario asumir una función fundamental, importantísima:
precisamente el hecho de ser inmune a toda aspiración al beneficio podría constituir, por sí
mismo, una forma de resistencia a los egoísmos del presente, un antídoto contra la barbarie de lo
útil que ha llegado incluso a corromper nuestras relaciones sociales y nuestros afectos más
íntimos. Su existencia misma, en efecto, llama la atención la gratuidad y el desinterés, valores que
hoy se consideran contracorriente y pasados de moda (2013, pp. 28-29).

La inutilidad, su gratuidad y postura de desinterés, así como el vagar sin

rumbo, el andar libremente, la conversación sin motivo ni fin previsto, el no
hacer nada, se contraponen nítidamente a la imagen de una humanidad que

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‒del mismo modo que un hámster‒ gira incesantemente en una rueda,
enjaulada, sin ir hacia ningún sitio, sin desplazarse hacia ninguna parte,
movida apenas por el reflejo absoluto de la aceleración continua, incapaz de
detenerse, de hacer pausas, de mirar hacia los lados, aún sobreviviente, pero
exánime, reacia a preguntarse poco y nada.
Es inútil la lectura, la escritura, la narración, como ya se ha dicho. Pero el
relámpago está presente. También el estallido. Y la constelación. Y los ojos
entrecerrados ‒o entreabiertos, no se sabe‒ dirimen si la mirada liga lo que
ha sido del mundo y de la vida con aquello que tal vez sería o podría llegar a
serlo:

No es que lo pasado arroje luz sobre lo presente, o lo presente sobre lo pasado, sino que imagen [o,
lo que es lo mismo, lectura] es aquello en donde lo que ha sido se une como un relámpago al ahora
en una constelación (Benjamin, 2005, p. 484).

Uno puede preguntarse: ¿por qué la escritura y la lectura si ellas no nos

ofrecen más que inutilidad, ambigüedad y desatención, desierto de sentido y
molesto polvillo que dejan las palabras inquietas, atracción por el sonido en
el reino de la infección de la voz, pasión desaforada por la invención de lo
inexistente, pasaje inadvertido a través del tiempo y del espacio, cuerpo casi
yaciente, esquivo, solitario, ausente, lejano?
No se preguntará aquí para qué sirve la escritura y la lectura, no. Porque la
respuesta inmediata será, cada vez, toda vez, siempre: para nada. Para nada,
sí: ni para ser mejor persona ‒como no se cansan de repetir los optimistas‒,
ni para ser algo o alguien en la vida, ni para triunfar, ni para ser feliz, ni para
resolver los dilemas antiguos y presentes de la humanidad, ni siquiera para
conseguir empleo en un mundo sin trabajo y devastado por la urgencia del
tiempo, es decir, por la taquicardia de las almas.
Sobre la esencial utilidad de la lectura y la escritura ya se ha escrito
demasiado, pero muy poco sobre su inutilidad, y aun así nunca será lo
suficiente. Quizá a lo ya dicho habría que añadir que la inutilidad se ha
convertido en un valor en desuso, pero es más esencial que el aire espeso y
contaminado de las ciudades, más que el despojo de la irremediable y tosca
realidad, y todavía más que la obstinada confusión de presencias y de
ausencias de la comunicación breve, eficaz e inmediata.
Una virtud, la de la inutilidad, cuyo sentido no puede atesorarse sin

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mencionar, de paso, que es inútil para este mundo estar leyendo, que
molesta o perturba o incomoda el individuo escritor/lector/narrador no
sometido a la actividad permanente, ni dócil a la lógica del provecho, del
consumo y de la finalidad.

2. LA DESOBEDIENCIA DEL LENGUAJE

¿Cuál es el límite de ese movimiento de palabras? ¿Qué hacemos para que el
lenguaje no sea de nadie en particular y de cualquiera y de cada uno en
especial? Si hay un sitio donde no puede existir la autoridad –autoridad
como posición de altura o como privilegio de distancias–, ese lugar es el de la
lectura y la escritura.
Están demasiado presentes los argumentos de autoridad que se ejercen
desde el lenguaje hacia el leer y el escribir; insisten, subrayan, enfatizan,
vociferan otra vez, con gestos ampulosos y desmedidos, la importancia del
leer y escribir. Pero en muchas ocasiones solo son argumentos para sostener
la autoridad, es decir: están vacíos, esto es: abisman. Provocan lo contrario
de lo que prometen; sugieren proximidad y se alejan hasta transformar en
ajeno lo que podría ser próximo y propio.
¿Cómo transmitir la experiencia del lenguaje, de la lectura y la escritura?
¿Se trata de hábitos insulsos, poleas para un tiempo futuro e incierto que
nunca estará en el presente, pasiones que no tienen ningún porqué ni
cuándo, invitaciones que solo sugieren una travesía que no se sabe nunca
dónde desembocará?
Ingeborg Bachmann escribió Últimos poemas (1999), un libro que trata, en
efecto, de sus últimos poemas, de una renuncia explícita a la escritura, una
declaración de guerra contra el lenguaje fútil y banal, el precipicio de la
escritura en medio de la escritura; el hartazgo de sí mismo y la apertura
infinita y desconsoladora hacia la alteridad:

¿Tengo que, con la cabeza apedreada / con el espasmo de escribir en esta mano / bajo la presión de
trescientas noches romper el papel / barrer las urdidas óperas de palabras / destruyendo así: yo tú
y él ella lo / nosotros vosotros? / (Que sea. Que sean los otros) / Mi parte, que se pierda (1999, p.
27).

Como bien se sabe, existe una larga tradición de escritores que en cierto

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momento han preferido no hacerlo, es decir, que han tomado la decisión de
desertar de la escritura frente a la imposibilidad de seguir escribiendo, en
nombre del basta ya de la escritura.
Bachmann asumió hasta las últimas consecuencias un mundo que no era
otra cosa que un barullo constante, desatinado, tortuoso, y la certeza de que
la poesía había caído en su propia trampa: una hechura, un artificio, una
voluntad falsa en la no menos falsa tarea de pretender esclarecer el mundo:
«Pero usted ha de comprender que uno de repente puede estar totalmente
en contra de cualquier metáfora, de cualquier sonido, cualquier obligación de
juntar palabras» (1999, p. 32).
No se trata de un simple abandono o de un caprichoso y repentino recelo.
Tampoco se trata de una huida. Hay algo más, muchísimo más, y que
muestra con honda complejidad esa relación singular del escritor con la
lengua: «Sospecha de las palabras, de la lengua, me he dicho muchas veces,
ahonda esta sospecha –para que un día, quizás, pueda originarse algo
nuevo– o que no se origine nada más» (Bachmann, 1999, p. 32).
Entre el querer saber qué nos dicen las palabras y la desconfianza
permanente hacia la lengua, en ese amplísimo espacio que se abre casi sin
quererlo, tal vez se encuentre el claroscuro del lenguaje, de la escritura y de
la lectura. Porque de algún modo narrar, escribir y leer tienen un
movimiento que es a la vez de intencionalidad y de imposibilidad. Ese es su
vaivén, su danza, tan vital como macabra.
No dejarse tentar por el centro, por la centralidad del uno, no quedarse en
sí mismo, huir de lo ya conocido y de esas formas de expresión que se
dominan a voluntad, aunque se sienta la incapacidad por quitarse, por no
poder salir, por estar encerrados dentro de lo poco que ya sabemos. El
lenguaje, como la tirantez del alma, como un péndulo cuyos extremos no
llegan a tocar ningún punto fijo, ninguna medida reconocible de antemano.
No dominamos el lenguaje, se nos dice, no es nuestro. Y esta afirmación es
en parte cierta. Funciona sin nosotros, antes y después que nosotros, y
pareciera que no hay modo de detenerlo, de asirlo, de amarrarlo, sino de
entrar en él como quien abre su cuerpo al torbellino de un río empedrado, a
la serenata de los tiempos, al intersticio que queda entre lo que ya se ha
dicho, escrito o leído, y lo que todavía no se ha dicho, ni escrito, ni leído.
Hay una palabra que quizá nombre la relación que se quisiera con el
lenguaje: la detención. Detención no en el sentido de contención ni de

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suspensión, sino de espera, de pausa, de paréntesis. Detención como calma
tensa, como la expectación del discurso, como la modulación de una voz
pronta a expresarse o a arrepentirse.
Quizá no podamos hacer otra cosa que detener las palabras, no retenerlas,
detenerlas: darles aire, voz, pausa, soplido, resonancia. Tímidamente,
sabiendo que no queremos ser partícipes de esas ceremonias funestas de
fijación de términos ni de la clausura de los sentidos.
Las palabras detenidas son la murmuración del pensamiento, ese
pensamiento que no se dirige a la captura de lo real para asfixiarlo o para
simplificarlo o para dejar de pensar, sino aquel cuya tentación es acompañar
el movimiento con movimiento, la soledad con la soledad, la imposibilidad
con lo imposible.
Palabras que no obstruyan ni destruyan el torbellino de los sentimientos.
Palabras que, como haces de luz y nubarrones, den tiempo, no juzguen ni
sojuzguen:

Amigo mío, a propósito de las palabras. No sé de palabras que puedan perdernos: ¿qué es una
palabra para poder destruir un sentimiento? No le adjudico una fuerza así. Para mí todas las
palabras son minúsculas. Y la inmensidad de mis palabras no es sino una tenue sombra de la
inmensidad de mis sentimientos (Tsvietáieva, 2008, p. 19).

Las palabras frente a la inmensidad de lo que sentimos. Las percepciones

frente a las concepciones. Sentirnos acorralados en medio del lenguaje
delante de millones de partículas de lo humano que no alcanzan a sujetarse
ni a nombrarse. Y da pena, mucha pena, la exigencia y la opulencia de ese
lenguaje severo que se vuelve aliado de la normalidad, lo normal.
Cuando decir o pensar crean un pacto espurio entre el lenguaje y la
normalidad, algo del mundo acaba. Cuando a un ser, a cualquiera, se lo
nombra en la superficie de sus actos o se le impone el contorno opaco de una
única identidad, algo del gesto de la amistad, de la igualdad y de la
fraternidad acaba. O, para decirlo de otro modo: cada vez que se dice (que
algo, que alguien) es normal, un fruto se seca y se arroja desde lo alto de un
árbol, un niño se adormece sin desearlo y una conversación queda
interrumpida para siempre.

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3. EL EJERCICIO DEL SUBRAYADO
Si las vidas en singular-plural fueran apreciadas como textos en estado
permanente de escritura, aclaraciones, omisiones y desmentidos de uno
mismo y de otros, elaboraciones y reelaboraciones de obras mínimas
siempre precarias y siempre provisorias –actos, gestos, palabras, silencios,
puntos de vista, desplazamientos, exclamaciones, secretos, etc.‒, los modos
de subrayar y subrayarse pueden ser la materialidad de la inmanencia y la
trascendencia del estar en el mundo.
El trazado de una línea que indica la atracción hacia una palabra, hacia un
fragmento, ese lápiz grueso o fino –la huella rigurosa o la huella tenue,
imperceptible‒ que se ve impulsado a marcar y remarcar posibles sentidos,
la desatención de otros rasgos o trazos, hacen del relato de la vida un
ejercicio de posturas e imposturas, de reconcentración y contracción, todo
aquello que se quiere ocultar o disimular y de lo que se desea dar a ver; en
fin, un ejercicio interminable de obediencia y desobediencia en relación con
la textualidad personal y colectiva.
Ahora bien: la incertidumbre puede ser un estado de mudez absoluta o
abrir la escena en la que el lenguaje se desanuda, incontrolable, en todas
direcciones. La mudez se siente incapaz de subrayar, todo está en ascuas,
todo parece texto escrito sobre el agua inquieta; la verborragia, en cambio,
impide la diferenciación, la sutil distinción entre lo esencial y lo superfluo.
Entre el mutismo y el verbo desenfrenado habría que buscar algún signo de
lo sustancial, una versión de un relato del ahora-mismo que no se estreche
tanto que imposibilite la respiración y, a la vez, una cierta cadencia del heme
aquí, sin más, que insista en su potencia de narración o que desista de
cualquier grafía.
¿Qué subrayar, qué afirmar o dudar y qué separar u olvidar de este texto
que está aquí en medio de nuestras vidas y que no hemos requerido ni
deseado, pero que apunta como una flecha envenenada hacia todas y todos,
insistentemente? ¿Qué subrayarán ahora mismo, en esta escritura posible e
imposible de la pandemia, la ancianidad, la niñez? ¿Los hombres, las
mujeres? ¿Los acomodados, los sin cobijo? ¿Las médicas, las enfermeras, los
enfermos? ¿Los políticos de ocasión, los voluntarios de siempre? ¿El que ríe,
la que ha perdido el trabajo, el que no duerme porque la impaciencia o el
estómago lo despiertan? ¿Los dueños de los grandes medios de

29
comunicación, la vecina a la que se le ayuda con la comida? ¿La artista
plástica que dibuja círculos, el director de cine que ha extraviado su guion,
los trabajadores de un puerto cerrado, la muchacha que ya ha ordenado una
y mil veces la ropa en su estrecho armario, el joven poeta que no puede pasar
de la primera línea? ¿Quién, qué marcará y remarcará la palabra soledad,
desgarro, posibilidad, agonía, sobrevida, lectura, comunidad, muerte,
incógnita, perplejidad, lucidez, provecho, amor, desidia, cuidado?
Las posibilidades son muchas, sobre todo si en vez de obsesionarse con la
propia voz se agudizara su parte más entrañable –acallarse, atender,
escuchar‒ y la voz se inclinase en dirección a la conversación y no ya al
monólogo. Y al escuchar –que es otro modo de subrayar‒ el movimiento
versionado podría describir el arco entre la proximidad y la lejanía de tres
tiempos, su tensión o distensión: la voz, el texto de la vida que era hasta
aquí; la voz, el texto de la vida que está siendo; la voz, el texto de la vida que
podría ser de aquí en adelante.
En todo ello no hay ninguna técnica, ni ningún método, ni siquiera alguna
particularidad o novedad a explicitar; de algún modo, siempre ha sido así,
siempre la voz y el texto deambulan lúcidos o fantasmales entre el pasado, el
presente y el devenir. La diferencia está en que ahora el presente no solo es
tartamudo, dubitativo, sino sobre todo afónico o excesivamente gutural; allí
habita el desconcierto y el pasaje entre los tiempos se hace –si acaso lo
hiciera‒ mediante un salto abismal, hacia un vacío atolondrado de palabras
o un rellano de silencios.
Está claro que los subrayados son, por regla general, coyunturales y
epocales, y que las vidas también lo son; como también es cierto que pueden
ser modos anti-coyunturales, contra-epocales, o fuera de época, o que no se
refieren en ningún modo a la época donde se encuentran. Y esta es una de
las probables diferencias entre biografía y ficción, entre testimonio y
narración literaria, entre confesión secreta y poesía.
Fabio Morábito dedica al subrayado uno de sus relatos en una extraña
mezcla entre hábito y ficción; se trata de La vanidad de subrayar, y cuenta la
historia de un hombre que siempre tenía un lápiz en la mano antes de abrir
un libro. En verdad, el personaje aspiraba a escribir, no a subrayar, pero su
ilusión era estéril. No prestaba libros, por miedo a que otro cometiera el
sacrilegio de subrayárselos. El círculo vicioso quedaba así expuesto: el
hombre no subrayaba porque se trataba de sus libros, sino que, al ser suyos,

30
podía hacerlo con absoluta libertad, y solo serían suyos cuando tuvieran su
propio subrayado: «Subrayaba de manera compulsiva como un sustituto de
la escritura misma. Al subrayar tanto se defendía de los libros, que mantenía
a raya con sus rayas» (Morábito, 2014, p. 18).
Un subrayado podría ser un gesto de respeto, dejar intacto al autor, o bien
un gesto mecánico, sí, de dócil persecución a una pista inconducente, o la
alabanza de la literalidad; pero además podría ser una forma de rebelarse, de
rebelión: trazar una línea nuestra sobre un espacio ya escrito, darle al texto
consagrado otra densidad y otra magnitud, doblegar su sentido sin acatarlo
fielmente, crear el propio juego de luces y sombras, rehacer lo escrito, hacer
otro texto, un texto que alguien quizá subrayará y contra el que se rebelará a
su vez.

4. LA ARTESANÍA NARRATIVA
Mientras la vida se confunde demasiado con su contingencia y con su límite:
contar historias. Porque de eso se trata la vida personal y colectiva, o de ello
se trataba hasta hace muy poco tiempo; pero para poder contar historias hay
que tener tiempo y hay que tener espacio, ese tiempo y ese espacio que
ahora, en esta terca y tensa actualidad, no están a disposición y de los que
estamos y somos desposeídos.
En otros tiempos, quizá durante el reinado de los abuelos y de la infancia, y
en otros espacios, tal vez en sitios alejados de los centros urbanos o en los
barrios donde todavía era posible sentarse en el umbral de las casas o en sus
patios, contarse historias entre varios era sinónimo del vivir, de hacer la
vida, de percibirla, de pensarla, en fin, de reelaborarla como bien o mal se
pudiera.
La vida como una artesanía narrativa. Los que cuentan historias como
artesanos de un mundo quizá mejor, o más amplio, o más largo, o más
hondo, o más duradero, o más remoto y, por ello mismo, tan parecido a la
memoria singular y colectiva. No se trata aquí solamente de una
construcción literaria específica, de un género particular ‒aunque también
pudiera serlo en ciertos casos‒, ni de técnicas o habilidades mortuorias de la
lengua, sino de toda narración de cualquiera a cualquiera, de un desconocido
a un desconocido, de otros hacia otros y de uno hacia sí mismo. Con

31
relevancia o irrelevante, lo mismo da. Dueña de un lenguaje refinado o
balbuceada con monosílabos, acentuada o bien átona, verosímil, fantástica o
ficcional, extensa o abreviada, precisa o difusa.
Los atributos de una narración, del contarse unos a otros historias
personales y colectivas abren el juego a una cuestión que podría parecer
confusa o vana, pero que acaba siendo esencial: la diferencia entre el
privilegio del yo que narra y la fragilidad de lo que es suyo o, para mejor
decir, la distinción entre la omnisciencia del narrador ‒que solo despierta
incomodidad, o aburrimiento, o sordera en quien escucha‒ y la potencia
inaudita de la búsqueda de lo común en sus intensas variaciones del relato.
Marina Tsvietáieva (2008) recordaba una y otra vez a sus lectores esta sutil
diferencia. No es cuestión de desear o adorar al yo, al sí mismo del yo, a la
identidad del yo, sino a lo suyo, a aquello que de ese yo se expone en su
exterioridad y sale al encuentro de los demás como asuntos que se abren al
devenir de la conversación. Como si en la narración de una historia de vida
no tuviese ninguna importancia el quién del relato, el cómo es ese quién, su
identificación precisa y definitiva, sus virtudes y sus valores, y más bien sea
su acción en el mundo la que posibilita el afecto de la escucha y de la lectura.
Esta es la diferencia esencial entre la identidad y la intimidad en un relato,
en una historia, en un personaje, quienquiera sea. La distinción radical entre
mi yo y lo que es mío; mío, no en el sentido de propiedad privada, sino en su
gestualidad abierta y expuesta a los demás, las cosas que forman parte de
uno en el mismo instante en que se ponen sobre la mesa.
Contar sobre las penas que nos acechan, sobre las lecturas que hacemos;
contar sobre los amores esquivos y hallados; contar sobre las pasos dados,
pequeños o extensos; contar las veces en que fuimos y no fuimos a un lugar
determinado; contar las decisiones y las indecisiones; contar el tiempo en
que nos hemos quedado absortos mirando a un hombre o a una mujer, a un
niño o a un anciano, y las cosas que hacían y dejaban de hacer; contar con la
verticalidad de un reloj de arena y la intensidad de un reloj de sol; contar la
espesura de lo fino y la delgadez de lo sólido; contar en voz alta para quizá
despertar otros cuentos; contar el silencio, para recibir un cuento; contar lo
incontable, para que pueda ser contado; contar con otros, contar con
alguien, sentir ese sostén del relato sin el cual el lenguaje y la vida ‒y el
mundo‒ se caerían abruptamente de las manos: «No estás jodido
verdaderamente mientras tengas una buena historia a cuestas y alguien a

32
quien contársela» (Baricco, 2015, pp. 19-20).
No hay tópicos determinados en la narración, no existe ningún canon que
pueda prefabricarse o, en todo caso, la narración expuesta en el mundo a
través de las voces de las vidas resulta ser interminable, inagotable,
inextinguible. Sin embargo, hoy se ha dejado de narrar, salvo pocas
excepciones; todo el tiempo se comentan abundantemente imágenes o
brevedades de la lengua que no alcanzan el gemido, el hueso o la metáfora.
El efecto inmediato ha desplazado al afecto imperecedero, y basta una
imagen propia proyectada en un espejo, tomada casi involuntariamente, casi
sin quererlo, ese retrato repetido y sin lenguaje, que solo quiere ganar
adhesiones y ocultar los rechazos.
El yo que se cree sabedor de su yo triunfa, es verdad, pero la victoria no
solo es lastimosa y efímera, sino adictiva y por momentos enfermiza. Es un
yo cuantificado, tan autorreferencial como estrecho y resecado, que se da a
ver, pero no ya en su claroscura intimidad, motivado por la satisfacción que
ofrecen no otros relatos, sino la cantidad de seguidores. Y sus tópicos, que sí
siguen un canon, pero que no encuentran variación ni tonalidades y, por
tanto, casi nunca dan paso a la narración.
El relato que queda y que, tal vez, no quedará: somos o estamos bellos,
tenemos perros o gatos, nuestros niños son o están bonitos, vendemos o
compramos coches, hay paisajes de fondo, frases atribuidas a grandes
escritores que se transforman en tips para una vida feliz, párrafos de rápida
comprensión y consumo, la sucesión fabricada de cuerpos y rostros a
expensas de ocultar o disimular la agonía existencial y la desdicha que
provocan la abundancia y la carencia del capital.
Si se pensara en un libro como una historia narrada, contada, comenta
Quignard (2016), su valor no es intrínseco, no vale por sí mismo, sino
gracias al otro. Pues habría que contar también lo oscuro, lo opresivo, lo vil,
lo que no ha tenido todavía palabras, lo que es puro grito y está en la punta
de la lengua. Intentar desmadejar aquello que ha obturado la vida, la ha
humillado, dejando un relato a medio hacer y una vida a medio camino. Para
que existan historias, para que puedan ser contadas de verdad, en su
duración imprecisa y en un lugar impreciso, es necesario escuchar, y esto
quiere decir: prescindir del yo que se anticipa, que ya sabe, que ya conoce,
que adivina aburridamente lo que vendrá. Nada hay más triste que una
historia que ha sido abandonada, olvidada. Como si la vida que expresa ese

33
relato pereciera lentamente, descartando de su cuerpo sílabas que quizá
pudieron ser pronunciadas. Para que haya una vida es preciso que haya otra
vida que le dé sostén, que la escuche, que la acompañe, que le preste
atención. Como se pueda, incluso a medio oír, a duras penas, de un modo
fragmentario, o equivocadamente.

REFERENCIAS
Bachman, I. (1999). Últimos poemas. Madrid: Hiperión.
Baricco, A. (2015). Novecento. La leyenda del pianista en el océano. Barcelona:
Anagrama. Edición Limitada.
Benjamin, W. (2005). Libro de los pasajes. Madrid: Akal.
Compagnon, A. (2013). ¿Para qué sirve la literatura? Barcelona: Acantilado.
Morábito, F. (2014). El idioma materno. México: Sexto Piso.
Ordine, N. (2013). La utilidad de lo inútil. Manifiesto. Barcelona: Acantilado.
Quignard, P. (2016). Pequeños tratados. México: Sexto Piso.
Tsvietáieva, M. (2008). Confesiones. Vivir en el fuego. Barcelona: Galaxia
Gutenberg.

*
Instituto de Investigaciones Sociales de América Latina (IICSAL). Investigador principal del Consejo
Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas (CONICET, Argentina). Investigador del Área
Educación de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO, Argentina). Hizo estudios de
posgrado en el Consejo Nacional de Investigaciones de Italia, en la Universidad de Barcelona y en la
Universidad Federal de Río Grande do Sul. Poetas, ensayistas, narradores (PEN, Argentina). Este
capítulo es una contribución especial que agradecemos al autor.

34
 II. ¿QUIÉNES SOMOS? NARRATIVA BIOGRÁFICA Y
EXPERIENCIA FORMATIVA
Dulce María Cabrera Hernández*

La experiencia es, pues, experiencia de la finitud humana. Es experimentado en el

auténtico sentido de la palabra aquél que es consciente de esta limitación, aquél
que sabe que no es señor ni del tiempo ni del futuro; pues el hombre
experimentado conoce los límites de toda previsión y la inseguridad de todo plan.
Gadamer (1977, p. 433)

INTRODUCCIÓN
La intención de este texto es reflexionar acerca de cómo pensamos nuestra
existencia. ¿Cómo concebimos nuestra vida?, ¿cómo organizamos una trama
con distintas vivencias, cómo somos capaces de decir en esto creo y así
vivimos? En los siguientes apartados indagamos algunos planteamientos
que giran en torno a un concepto apasionante, escurridizo y, algunas veces,
inefable: la experiencia. A continuación, hacemos un viaje, un recorrido para
comprender la experiencia formativa. Además, proponemos una narrativa
biográfica como herramienta para explorar las redes discursivas que el sujeto
construye para dar sentido a su vida y decir «esto somos».

1. AHÍ VAMOS DE NUEVO: EXPERIENCIA FORMATIVA

Si definir lo que entendemos por experiencia es complicado, acusamos una
doble complicación al referirnos a la experiencia formativa. Trataremos de
allanar el camino, de manera breve, aunque advertimos que nuestro
propósito no es aportar definiciones acabadas, sino aproximaciones y
problematizaciones en torno a estos conceptos.

1.1 Configuraciones
Un primer acercamiento al concepto de experiencia puede realizarse a partir
de sus vocablos; en el siguiente fragmento, Jay hace referencia a ellos:

35
 Erlebnis generalmente connota una variante de la experiencia más inmediata, prerreflexiva y
personal que Erfahrung. Esta última se asocia a veces con las impresiones sensoriales producidas
por el mundo exterior […] también ha llegado a significar una noción de experiencia
temporalmente más amplia, basada en un proceso de aprendizaje, en la integración de momentos
discretos de la experiencia en un todo narrativo o en una aventura (2009, p. 27).

Desde nuestra perspectiva, Erlebnis, por su inmediatez, es un término que

alude a la vivencia, y nos reservamos el uso de Erfahrung para referirnos a la
experiencia, porque nos interesa su carácter retroactivo e integrador.
Si tratamos de encontrar elementos constitutivos, hallaremos una lógica
rizomática, es decir, aquello que es susceptible de convertirse en experiencia
no imita una estructura arborescente ‒jerárquica‒, se aleja del pensamiento
binario ‒1/0‒, se desmarca de las relaciones polarizadas –esto o aquello‒ y
se presenta de manera intempestiva. La juguetona experiencia es rizomorfa,
como las madrigueras, «en todas sus funciones de hábitat, de provisión, de
desplazamiento, de guarida y de ruptura. El rizoma tiene formas muy
diversas, desde su extensión superficial ramificada en todos sentidos hasta
su concreción en bulbos y tubérculos» (Deleuze y Guattari, 2015, p. 12). En
otras palabras, la experiencia es indeterminada, teje una maraña de
recuerdos «y» sueños «y» miedos «y» furias «y» anhelos, asumiendo aquellas
formas que no se ajustan al pensamiento lógico-racional, sino que puede
llegar al territorio onírico.
Desde esta lógica, la experiencia puede irrumpir de manera inesperada
deshaciendo el tejido de nuestra propia vida, avanza de manera
intempestiva y trae consigo una pérdida de sentido o, para ser más precisos,
la pérdida de lo que creíamos el sentido de nuestra vida. Se crea un impasse,
una suspensión de las relaciones temporales y espaciales. Esto es así porque
la experiencia es acontecimiento. No hay un registro simbólico capaz de
nombrar esa grieta que deja en nuestra existencia.

1.2 [Sin]sentido o el sentido que no sabremos nunca

Larrosa anticipaba una forma de nombrar la experiencia como eso que me
pasa. En sintonía con su propuesta, afirmamos: ¡eso que nos pasa es la
experiencia!, incluso nos traspasa. «Eso que nos afecta en lo propio»
(Larrosa, 2003, p. 28), abre la posibilidad de la transformación de uno

36
mismo. «Al pasar por mí o en mí, deja una huella, una marca, un rastro, una
herida» (2009, p. 17). Sin embargo, cabe adelantar una objeción: aunque
reconocemos que la experiencia nos pasa y nos traspasa, es necesario
observar que no nos referimos a una situación concreta que hayamos vivido
–o sea, una vivencia‒, sino a la marca que al pasar nos dejó. Vayamos más
despacio con la última frase, ¿qué significa?
La «marca» es el signo de una experiencia: una cicatriz, una muesca, un
guiño, un rasgo que da cuenta de un acontecimiento y de una
transformación en nosotros. «Al pasar» indica una cierta temporalidad de la
experiencia. Finalmente se enuncia, «nos dejó». Aquí se sugiere tanto el
carácter colectivo de la experiencia como su exterioridad. La experiencia
llega intempestiva, nos atraviesa y nos abandona.

1.3 Siguiendo las huellas

Vamos tras las huellas de la experiencia, pero sin saber qué es «eso que me
pasa». Si apelamos a la memoria, tendremos recuerdos, imágenes,
ensoñaciones, palabras como hilos sueltos. Quizá podamos traer al presente
algunas sensaciones, emociones y frases evocativas de una vivencia
significativa; empero, sabremos que la experiencia es «algo más». Es decir,
no es un recuerdo, tampoco los hechos reales o ficticios; a pesar de que
tratamos de poner todos los elementos significativos en juego, sabemos que
«la experiencia está más allá».
Emplazar la experiencia con los referentes previos (Deleuze y Guattari,
2015), ya nos ha colocado al margen de ciertas lecturas y posicionamientos
epistemológicos que buscan la esencia y el sentido auténtico de las cosas.
Apelar a una lógica rizomática implica aceptar que nuestras
conceptualizaciones son incompletas, precarias, relacionales y múltiples.

1.4 Salir del laberinto

Ante la irrupción de la experiencia necesitamos reestructurar la trama
simbólica que nos permite decir «esto somos». Comenzamos una búsqueda
incesante, nos damos a la tarea de reconstruir fragmentos de nuestra vida ‒
reconociendo que nunca más se representarán de la misma manera‒ e

37
intentamos suturar el hiato de la experiencia con los recursos disponibles.
En esa tarea, el discurso opera como un puente entre el acontecimiento y la
vivencia e intenta restaurar el sentido de realidad perdido porque nuestro
acceso a la experiencia es limitado y su acontecer provoca una
transformación en nosotros. Además:

• Tiene un carácter negativo, porque en su acontecer niega lo que ya

habíamos conocido.
• Su carácter transicional ‒de pasaje‒ alude directamente a su fugacidad.

Incluso podemos afirmar que es inefable. Esto significa que los registros
simbólicos no son suficientes para dar cuenta de ella y únicamente podemos
identificar sus huellas en nuestro cuerpo y en la historia. Estos rasgos
evidencian cierta dificultad para identificarla y describirla en situaciones
concretas. Empero, es necesario fijar la atención en los elementos que la
conforman: si recurrimos a la frase de Larrosa: «eso que nos pasa» (2009, p.
23). «Eso» representa un acontecimiento inefable. Es decir, no tenemos
palabras suficientes para expresar qué nos pasa, por qué se suspende,
temporalmente, nuestro modo de existir y esto incluye el lenguaje. Cuando
la experiencia irrumpe, nos quedamos sin palabras; entonces, necesitamos
asirnos de nuevo al mundo. Para lograrlo, Manen propone cuatro registros:
espacio, cuerpo, tiempo y comunidad o relacionalidad (2003, pp. 119-123):

a) Espacio vivido o espacialidad que se remonta a una vivencia en un lugar

específico.
b) Cuerpo vivido alude a nuestra corporeidad y se refiere a «vivir en carne
propia» una experiencia.
c) Tiempo vivido se remite a diversas manifestaciones de la temporalidad;
una puede ser subjetiva, otra cronológica o bien cronotópica.
d) Relacionalidad hace referencia a las relaciones interpersonales y
comunitarias que enriquecen nuestra existencia, sin las cuales no se
podrían construir experiencias.

38
Al recuperar estas ideas, buscamos apoyaturas para rastrear las huellas de
«eso» que nos pasa, restituyendo las coordenadas espaciotemporales y
relacionales.
¿Cómo dar cuenta de la experiencia? Se requiere de una búsqueda
intencional. Recordemos que el vocablo Erlebnis hace referencia a una cierta
vivencia inmediata prerreflexiva y Erfahrung a una situación integrada y
narrada. Pues bien, la búsqueda del sentido de alguna experiencia se
relaciona con esta última disposición. Al respecto, Manen ofrece la
posibilidad de acercarnos a las vivencias para arribar, después de un proceso
reflexivo, a la experiencia: «Una verdadera reflexión sobre la experiencia
vivida es, más bien, un conocimiento meditado y reflexivo sobre qué es lo
que hace que tal o cual experiencia particular tenga su significación especial»
(2003, p. 50). En este proceso, el discurso nos ayuda a inscribirlas en nuestra
biografía.
Vale actuar con cautela. Recordemos que la experiencia establece una
ruptura con la cotidianidad, se expande a distintos territorios; por tanto, no
«pertenece» al mundo cotidiano, ni se agota en su inmediatez. A través del
discurso enlazamos experiencias y vivencias de manera arbitraria, con la
intención de organizar una trama que nos ayude a comprender nuestras
formas de existencia ‒modos de subjetivación‒ (Cabrera, 2020).
Representar una experiencia exige un proceso reflexivo que nos ayude a
discernir en todo el reservorio de vivencias, aquellas que por su densidad nos
ofrezcan recursos para cubrir el hiato que el acontecimiento dejó a su paso.
Si recurrimos a la rememoración de la vivencia es para identificar elementos
significativos, puntos de inflexión en nuestra vida, que ayudan a explicarnos
por qué asumimos ciertos modos de subjetivación. En esas condiciones, el
discurso se convierte en una herramienta para narrar nuestras
interpretaciones del acontecimiento.

Cobrar conciencia de la propia historicidad y buscar maneras de darse sentido en relación con lo
vivido es no solo una elaboración de la experiencia propia, sino también de una experiencia
formativa, en donde ser y saber no se presentan como mundos separados (Contreras y Pérez de
Lara, 2010, p. 35).

39
1.5 Pasajes
De acuerdo con la cita anterior, estamos en condiciones de abordar el
carácter formativo de toda experiencia, pero antes hagamos una síntesis:
hemos sostenido que esta acontece y excede a la vivencia. Entonces, una
experiencia formativa se configura a partir de una lógica rizomática con la
cual interpretamos nuestro acontecer y comprendemos nuestros modos de
subjetivación. «Toda experiencia es una novedad que desmiente lo que
pensábamos o sabíamos, pero es una negatividad productiva porque da lugar
a un nuevo saber» (Contreras y Pérez de Lara, 2010, p. 35). Esto significa
que el sujeto abandona su estadio anterior y constituye un nuevo modo de
ser; por tanto, la experiencia formativa se constituye en un pasaje entre
diferentes modos de subjetivación.
Entonces, se exige al sujeto dejar de ser lo que era y cambiar de modalidad,
o sea, suspender temporalmente su existencia previa y abrirse para
reconocer lo que otro sujeto ofrece. Este proceso altera cualquier «sentido de
normalidad» en nuestra existencia y no puede explicarse exclusivamente
desde una lógica racional. El resultado de la formación deriva en mutaciones
que pueden ser erráticas, no racionales, involuntarias o inefables. Así pues,
¿cómo reconocer una experiencia formativa?
Una vez que identificamos alguna vivencia significativa, es necesario
abandonar un estado prerreflexivo para orientarnos hacia otras
interrogantes: ¿qué me dice esta nueva condición?, ¿cómo enfrento esta
ruptura con mi forma de ser previa?, ¿es necesario transformarme?, ¿puedo
volver a ser como era antes? Podemos continuar una larga lista de preguntas
hasta llegar a aquellas que no tienen sentido en una lógica formal y vale
advertir que no todos estamos dispuestos a seguir el viaje.
Podemos decir que la experiencia formativa es un recorrido por el tiempo y
la memoria. Pensemos juntos en una travesía por carretera. ¿Cuántas veces
hemos recorrido el mismo territorio, cuáles han sido las peripecias vividas
desde nuestra salida hasta el arribo? En apariencia, recorremos el mismo
territorio una y otra vez, pero rápidamente nos percatamos de sus cambios
en diferentes épocas del año, o vemos distintas dinámicas a lo largo del día-
noche, hacemos ameno el momento si nos asociamos con otras personas o si
preferimos la compañía de uno mismo. Cada viaje se reconfigura en el
tiempo, pero no todos se atesoran en la memoria. Únicamente conservamos

40
y recreamos aquellos que son disruptivos por sus rasgos extraordinarios, por
sus tonalidades intensas.
Aunque la experiencia formativa se organiza de manera personal, tiene un
carácter colectivo, histórico-social, rompe las dinámicas establecidas y crea
un espacio común en el que coincidimos como sujetos histórico-sociales.
Valga un ejemplo: la experiencia de la dictadura. Apelar a la dictadura como
fenómeno histórico-social en nuestros países latinoamericanos, durante los
siglos XIX y XX, es doloroso y crudo. En nuestras biografías es difícil
encontrar episodios que no estén relacionados con algún régimen de
gobierno represor, y tenemos suficiente información para conocer sus
efectos adversos. Esas memorias y vivencias hacen tejido con marcadores
temporales, se encarnan episodios, se erigen monumentos y edificios con los
cuales construimos sentidos colectivos de la historia. Sabemos que no es
deseable la vivencia de la dictadura, pero construir una experiencia colectiva
sobre su genealogía es necesario si aspiramos a construir alternativas de vida
digna y socialmente justas. En esa dirección, la narración emerge como una
herramienta discursiva que nos permite armar una trama social.

2. NARRAR UNA VIDA

Narrar nuestras vivencias significativas nos ayuda a configurar una
experiencia formativa. En seguida veremos la importancia de la narrativa
como auxiliar en el proceso de intelección de «eso que nos pasa» (Larrosa y
Skliar, 2009). «El interés por la narrativa como vía de conocimiento es una
característica distintiva de la investigación en numerosas disciplinas: crítica
literaria, semiótica, filosofía, antropología, lingüística, psicología cognitiva ‒
e historia» (Gudmundsdottir, 1995, p. 5). Desde la literatura se han
establecido algunas características de la narración:

• Se concibe una historia con acontecimientos, personajes y escenarios

organizados en un discurso o relato. Al texto que integra todos los
elementos se le denomina narrativa.
• Consiste en contar una serie de acontecimientos cuyo origen es externo al
relato mismo.

41
 • Anuda una serie de actos y los estructuran con cierta temporalidad.
• Organiza un conjunto de saberes, conocimientos o informaciones y las
expone con una estructura discursiva.

Por su parte, Grondona señala que es una red conceptual, «un sistema
analíticamente autónomo de signos, símbolos y prácticas lingüísticas
organizadas por sus propias normas y estructuras internas» (Somers 1996,
p. 11, citada por Grondona, 2016, p. 150). Su incorporación en el campo
educativo ha sido relativamente reciente a partir de diversos trabajos de
investigación sobre las condiciones de vida en diversos contextos
(Gudmundsdottir, 1995; McEwan y Egan, 1995; Contreras y Pérez de Lara,
2010; Larrosa, 2009; Larrosa, Arnaus, Ferrer, Pérez de Lara, Connelly,
Clandinin, Greene, 1995).

2.1 Biografía narrativa o narrativa biográfica

El énfasis en lo biográfico puede explicarse a partir de lo que se ha llamado
giro narrativo.

Tras la crisis del positivismo y el giro hermenéutico en ciencias sociales, se ha constituido en una
perspectiva específica de investigación con su propia credibilidad, que reclama un modo distintivo
dentro del paradigma cualitativo convencional. Acorde con la sensibilidad posmoderna ante el
mundo de la vida, lo biográfico-narrativo se ha visto potenciado con las nuevas dimensiones del
discurso y el texto en el llamado giro narrativo. Se trata de otorgar toda su relevancia a la
dimensión discursiva de la individualidad, a los modos como los humanos vivencian (Bolívar, 2014
p. 712).

El giro narrativo nos permite reconocer de qué manera los sujetos

interpretan sus propias transformaciones, nos ayuda a comprender cómo
viven la vida y cómo construyen sus espacios biográficos en contextos
sociohistóricos. «La biografía, historias y relatos de vida constituyen géneros
narrativos […] con el propósito de reconstruir las experiencias personales
«que conectan entre sí “yos” individuales que interactúan en familias, grupos
e instituciones» (Soutu, 1999, p. 21).
Algunos autores consideran que la biografía narrativa organiza un patrón

42
o secuencia de hechos que gira en torno a las vivencias de los sujetos en un
contexto específico y que se interesa por articular lo biográfico con sus
contextos y con la manera en que ambos elementos se presentan en los
informes de investigación (Bolívar, 2014).
No obstante, nuestra propuesta narrativo-biográfica hace hincapié en las
redes simbólicas ‒discursivas‒ tejidas por los sujetos en donde convergen
memorias, ensoñaciones, relatos y sinnúmero de vivencias para dar sentido
a la experiencia. Esta red discursiva se construye desde la perspectiva del
sujeto, no se limita al registro de los datos biográficos ‒como las historias de
vida‒, ni de las informaciones que confirman la «verdadera» existencia de un
individuo. «Los hechos relatados […] son presentados, no en acuerdo a la
“verdad” (en su carácter de objetiva, absoluta o real), sino a partir de la
imagen que el autor guarda de esa realidad» (Pons, 2010, p. 17).
Estas discusiones, de manera indirecta, nos remiten al debate entre las
historias de vida (elaborada por biógrafos o investigadores) y las
autobiografías o relatos de vida (desde la voz de los sujetos). Uno de los
puntos sometidos a constantes revisiones alude al carácter social de las
primeras, frente al rasgo idiosincrático de las segundas. En nuestra postura,
estas discusiones quedan zanjadas si recordamos que en las secciones
anteriores advertimos que la experiencia lleva de suyo un carácter colectivo
‒sociohistórico‒ y comunitario. Sabemos que estas afirmaciones tienen
consecuencias metodológicas y las enfrentaremos cuando se presenten, pero
por el momento emplazamos la discusión en términos teóricos.

2.2 Historias vividas

Bourdieu (1989) asume una postura muy crítica respecto a las historias de
vida:

Hablar de historia de vida es presuponer al menos, lo que no es poco, que la vida es una historia y
que una vida es inseparablemente el conjunto de los acontecimientos de una existencia individual
concebida como una historia y el relato de esta historia. Eso es en efecto lo que dice el sentido
común, es decir, el lenguaje corriente, que describe la vida como un camino, una carretera, una
carrera, con sus encrucijadas (Hércules entre el vicio y la virtud), o como una andadura, es decir,
un trayecto, un recorrido, un cursus, un paso, un viaje, un itinerario orientado, un desplazamiento
lineal, unidireccional (la «movilidad»), etapas y un fin, en su doble sentido, de término y de meta
(«se abrirá camino» significa que alcanzará el éxito, que hará carrera), un fin de la historia (p. 27).

43
Sucumbimos ante la contundencia del fragmento anterior, pero hacemos un
matiz cuando nos referimos a la narrativa biográfica. En primer lugar,
consideramos que trabajar con los relatos y organizarlos como una secuencia
de etapas biográficas no significa que teórica y epistemológicamente
hayamos concebido la subjetividad como una construcción lineal o
cronológica. Al respecto, nos interesa reiterar nuestro interés en la
experiencia formativa y que esta implica la transformación de los modos de
subjetivación. En la narrativa biográfica, entendida como red discursiva que
da cuenta de la construcción del sentido de la experiencia formativa,
podemos observar que son los sujetos los que aleatoriamente seleccionan
algunas vivencias y los ofrecen en un relato para contar una historia que les
ayude a comprender su propia existencia.
Bourdieu también señala que al ofrecer narraciones coherentes y
ordenadas de acontecimientos nos sometemos a una «ilusión retórica, a una
representación común de la existencia» (1989, p. 28), omitiendo que la vida
real se construye con elementos discontinuos o yuxtapuestos. Al respecto,
consideramos que la narrativa biográfica es una reconstrucción más o menos
ordenada respecto a las vivencias; es un discurso que los sujetos producimos,
reconociendo que la «vida misma» escapa a ese ordenamiento.
Un aspecto de suma relevancia abordado por Bourdieu (1989) y que se
instala en el corazón de la narrativa biográfica atañe a la identidad,
entendida como «constancia consigo mismo de un ser responsable, es decir,
previsible o, como mínimo, inteligible a la manera de una historia bien
construida [que] propone y dispone todo tipo de instituciones de
totalización y de unificación del Yo» (p. 29). Para enfrentar tales
aseveraciones, es pertinente reivindicar al sujeto de la biografía.

Este planteamiento evita regresar al sujeto consciente que vierte en su relato una «imagen de sí»
como realidad objetivada (entendida como una estructura cerrada que marca el principio y fin de
la vida a partir de un eje cronológico). [Las narrativas biográficas] contienen elementos
significantes diferenciales no esenciales, condición que también es extensiva al sujeto, su historia,
memorias y recuerdos teñidos con elementos ficcionales, retazos de significación reciclados,
colecciones de figuras, actos de habla y silencios, etcétera, en una trama que puede ligarse a
circunstancias «reales» o no (Cabrera, 2014, p. 1204).

A partir de lo anterior, es necesario destacar que la narrativa biográfica es

una red discursiva construida por un sujeto que intenta dar sentido a sus

44
vivencias; si bien se alude a un proceso reflexivo, nuestro propósito no
consiste en edificar una identidad únicamente relatando vivencias. ¿Cuáles
serían las razones para recurrir a una narrativa biográfica si no remite a una
identidad? Entre ellas, podemos mencionar lo siguiente:

• Es posible que una narrativa biográfica haga referencia a varios sujetos:

quien vive la experiencia, quien organiza un relato, quien narra la
vivencia, quien lee una narración, quien vive una experiencia a partir de la
narración de alguien que tuvo un acontecimiento, etcétera.
• La narrativa biográfica reconstruye acontecimientos, pero no agota el
acervo de vivencias significativas.
• El sujeto narra algunas vivencias para dar sentido a su experiencia, y con
ello a su vida, pero esto no quiere decir que su vida entera se reduzca a esa
experiencia y a esa narración. Acceder a las narraciones no significa saber
cuáles son sus identidades.

2.3 Sujeto y objeto de la narrativa

La narrativa no nos conduce a la certeza de los hechos, ni a los registros
biológicos, ni siquiera guardan una relación intrínseca con un contexto;
todas esas relaciones deben producirse de manera intencional. No
esperemos que los sujetos cuenten sus vivencias en un orden de sucesión
apegado estrictamente a una secuencia cronológica, es muy probable que la
narración tenga un tempo propio con saltos, vacíos y silencios. La narración
de las vivencias significativas alude a un acontecimiento cuya ocurrencia
está inscrita en la vida del sujeto, su temporalidad no nos remite a una fecha
exacta en el calendario. «[Un relato] no es autobiográfico por el hecho de que
el firmante cuente su vida […] lo es porque esta vida se la cuenta a sí mismo,
él es el primer si no el único destinatario de la narración» (Derrida, 1984, s.
p.)
Quizá cause inquietud admitir que una narrativa biográfica no nos remite
a hechos, experiencias y vivencias verificables. Si deseamos confirmar que
una persona, efectivamente, nació el 13 de octubre de 1980, nuestra
indagación se dirige a corroborar que la «realidad» coincide con el relato. Ese

45
interés es distinto de la disposición interpretativa y comprensiva respecto a
una experiencia formativa. En la narrativa biográfica no nos interesa
comprobar que la vivencia realmente tuvo lugar, dónde y cómo. «El cenit de
la vida no es un lugar, no tiene lugar. No es un momento, y por ello, tan solo
un límite que desaparece continuamente» (Derrida, 1984, s. p.).
Dirigimos la mirada a la narración porque nos muestra una
transformación en el sujeto a raíz de una experiencia, incluso si esta no
forma parte del pensamiento racional o formal: «Esto es lo que soy, tal y tal»
(Derrida, 1984, s. p.). Vemos en la cita anterior que la narración del sujeto
no tiene un objeto determinado, puede ser cualquiera, incluso él mismo,
como resultado de una objetivación o exteriorización parcial. Al decir «esto
es lo que soy», el sujeto objetiva su ser, lo hace presente más allá de él
mismo. «Tal y tal» resume una cadena discursiva indeterminada. Incluso, la
narrativa biográfica puede infringir las leyes de la razón.

Y no podréis escuchar mi nombre más que si lo hacéis en ese sentido, en el sentido del muerto y de
la vida, el nombre doble y dividido del padre muerto y de la viva, de la madre que sobrevive
(Derrida, 1984, s. p.).

¿Es posible reconocer, en el fragmento anterior, algún patrón que explique la

alusión a la vida y a la muerte, como analogía del principio-fin? No.

2.4 ¿«Algo» más?

El interés en la narrativa biográfica ‒como una red discursiva que los sujetos
construimos para dar sentido a una experiencia‒ se debe a que nos permite
armar historias con fragmentos de nuestra vida. Al destacar las vivencias
significativas y exigir un proceso reflexivo, podemos acercarnos a un primer
ciclo hermenéutico donde el sujeto organiza e interpreta una trama con
episodios particulares para comprender mejor su propia existencia.
«Se comprende que la gente está viviendo sus historias en un continuo
contexto experencial y, al mismo tiempo, está contando sus historias con
palabras mientras reflexionan sus vivencias y se explican a los demás»
(Connelly y Clandinin, 1995, p. 22). Aquello que emerge de las evocaciones
no tiene una estructura determinada, ni desenlaces gloriosos alrededor de

46
héroes, no busca redenciones y apologías; es necesario tomar esos elementos
y organizar una narración que nos dé acceso parcial al acontecimiento
singular; en medio de ese proceso se inscribe una estructura colectiva o
comunitaria, porque la narrativa es un esfuerzo por compartir con otros
aquello que vivimos.
Aunque la experiencia es única, la narrativa nos ofrece la posibilidad de
construir una experiencia colectiva, porque discursivamente asignamos
ciertos sentidos a lo que «nos» pasa. A través de las vivencias podemos
evocar nuestras circunstancias y condiciones de vida para articularlas en
escenarios y tiempos distintos. Al entrar en con-tacto con las narrativas de
otros, vivimos un segundo ciclo hermenéutico que nos permite distinguir
nuestra vivencia respecto a los demás e identificar qué nos pasa cuando nos
relacionamos con esas narrativas ‒es decir, la experiencia formativa también
tiene lugar al entrar en con-tacto con las vivencias de otros. Este doble ciclo
hermenéutico intenta explicar cómo se llega a ser lo que uno es.
Este ciclo hermenéutico nos conduce a una experiencia virtualizada porque
somos capaces de reconocer que «algo» se transforma en nosotros a partir de
las narrativas compartidas con otros. La experiencia virtualizada o el
carácter virtual de la experiencia se comprende mejor si recordamos que
evocar las vivencias significativas es una vía de acceso para identificar, a
través de un proceso reflexivo, cómo nos transforma un acontecimiento.

La virtualización somete el relato clásico a una dura prueba: unidad de tiempo sin unidad de lugar
[…], continuidad de acción, a pesar de duración discontinua […]. Pero, a pesar de ello, lo virtual no
es imaginario. Produce efectos (Levy, 1999, p. 15).

En otras palabras, las vivencias significativas se anudan en una trama

temporal, pero sin referencias específicas a los lugares donde se vivieron;
por ejemplo, al aludir a las vivencias de la infancia, no contamos con los
datos específicos que permitan localizar dónde ocurrieron, y la intensidad de
la vivencia nos alerta de su prevalencia en el tiempo.
La virtualización ocurre cuando, a raíz de las vivencias significativas,
somos capaces de identificar diversas transformaciones en nosotros mismos
o en otras personas. Como lo enunciamos en las secciones anteriores, la
experiencia trae consigo «algo más» y ese excedente se presenta de múltiples
maneras para cada sujeto. En ese sentido, la experiencia formativa nos

47
transforma por «eso» que nos pasa, y «eso» puede adoptar distintos rasgos.
En esas circunstancias, la narrativa biográfica nos ayuda a tejer una red
discursiva para explicar de qué manera se transforma nuestra existencia.

3. DAR SENTIDO A NUESTRAS VIDAS

¿Por qué preguntarse por la vida misma?, ¿por qué insistir en esta ruta
cuando el camino ha sido recorrido muchas veces con distintos niveles y
avances? En una revisión del tema, hemos reconocido las invaluables
aportaciones de Arfuch (2013), Bolívar (2002, 2010, 2014), Carli (2009),
Larrosa (2009), Contreras y Pérez de Lara (2010), Manen (2003), Connelly y
Clandinin (1995); con ellas y otros autores insistimos en la relevancia de
narrar la vida. El énfasis en nuestro proyecto quizá radica en la «necesidad»
de contarla a nuestra manera, de hacerla propia, de darle sentido y dignidad.

Avanzar hacia una lógica del caminar disruptivo, del quehacer ambiguo y creativo, del pensar
incierto y balbuceante frente a la complejidad, abre al sujeto a una apertura filosófica
indispensable para comprender el mundo. Para hablar del presente hay que poder representarse
esta discontinuidad, esta conflictividad que imprime dinamismo en todas las formas de
experiencia humana (Ferrer, 1995, p. 173).

Nuestro andar respecto a la experiencia y la narrativa también ha implicado

desandar, reconocer los límites. Sería, quizá, menos complicado seguir la
rutas teóricas y metodológicas «autorizadas»; empero, nos interesa expandir
las fronteras de lo conocido y explorar otros territorios, sin renunciar al
diálogo con disciplinas y corrientes diversas.

3.1 Vidas dignas

Pensamos que la experiencia formativa puede ser una categoría de análisis y
que las narrativas biográficas son herramientas para poner en relieve las
tramas y vivencias significativas de los sujetos. Esto también atañe a los
emplazamientos ético-políticos, porque interesa develar que la subjetividad
no está exenta de las relaciones saber-poder (Foucault, 1979). En ese
sentido, dignificar la existencia es un posicionamiento ético político
irrecusable. Esto significa distinguir y analizar los sistemas de clasificación

48
de eso que llamamos vida, desde los regímenes biológicos hasta los políticos,
visibilizando aquellas vidas «marginales» o «residuales» que no alcanzan una
categoría social. «Si esas vidas permanecen innombrables y sin lamentar, si
no aparecen en su precariedad y en su destrucción, no seremos conmovidos.
Nunca recuperaremos el sentido de la indignación moral por el Otro, en
nombre del Otro» (Butler, 2006, p. 187). Es nuestra responsabilidad
construir condiciones de vida digna y vivible para todos los sujetos dando
cuenta de su complejidad, relacionalidad e historicidad.

3.2 Alteridad
Acompañar a los sujetos en la construcción de su narrativa biográfica nos
permite abrirnos a la experiencia de la alteridad. «El sujeto que escribe [o
que narra] pide comprenderse comprendiendo el mundo, y
comprendiéndose comprende lo otro. La comprensión es un acto dialógico»
(Ferrer, 1995, p. 168); por esa razón, pensar la experiencia formativa, en su
relación con la narrativa biográfica, demanda un trabajo colectivo, y esta
afirmación tiene muchas derivaciones:

a) Es intersubjetiva
b) Constituye una colectividad
c) Implica un sujeto encarnado y habitado por otros sujetos

Lo anterior significa que esta narrativa, aparentemente, se avoca a una

biografía singular; empero, su condición colectiva queda al descubierto
desde que ocurre un acontecimiento, porque la experiencia se construye
siempre con otros, aunque seamos nosotros mismos como «otro» (Ricoeur,
1996). En la narrativa biográfica se organizan redes discursivas para
comprender las transformaciones del sujeto a partir de su con-tacto con
otros. El relato es una síntesis a la que tenemos acceso a partir de una
reconstrucción: una «narrativa es un proceso de colaboración que conlleva
una mutua explicación y re-explicación de historias» (Connelly y Clandinin,
1995, p. 21). Estas acciones demandan construir un espacio común y

49
acciones responsables porque en la búsqueda por los sentidos de la
experiencia exhibimos nuestros más íntimos pensamientos, anhelos, miedos
o sueños; nos ponemos en manos de otros.

Los enigmas sobre cómo pensar, cómo vivir, cómo actuar, cómo sentir, no pueden nunca llegar a
resolverse definitivamente, siempre se están reconstruyendo, desde un pensamiento que no es
substancial, sino que es relacional, relacional con lo otro y con los otros, en donde el saber sobre la
experiencia es relación, relato (Ferrer, 1995, p. 177).

Si bien apostamos por construir sentidos comunes, eso no significa

uniformidad o unilateralidad; lo común es la condición de posibilidad de la
experiencia formativa.

3.3 Experiencia y narrativa biográfica como apoyaturas para

conocer-nos
En esta sección apuntamos brevemente algunas herramientas que nos han
auxiliado en el análisis de la experiencia y de la narrativa biográfica con fines
investigativos; adelantamos que no se trata de una revisión exhaustiva sobre
procedimientos y metodologías, sino de compartir algunos ejercicios
realizados con relatos, autobiografías y testimonios, recopilados a través de
entrevistas, conversaciones, reflexiones y escritos personales.
La recuperación de relatos de profesores, estudiantes y diversos actores
educativos para analizar sus prácticas y saberes desde su propia perspectiva,
es una preocupación que compete a nuestra labor en el campo educativo y ha
sido profundamente trabajada por diversos autores: Gudmundsdottir
(1995), McEwan y Egan (1995), Larrosa (2009), Larrosa y Skliar (2009),
Contreras y Pérez de Lara (2010) y Bolívar (2010).
En la narrativa biográfica los involucrados asumimos una parte activa en la
reconstrucción de los pasajes biográficos y realizamos los ciclos
hermenéuticos mencionados para identificar las vivencias significativas,
compartirlas e interpretarlas. Cabe señalar que en estos procesos no
concedemos a los investigadores un lugar privilegiado, ya que las
interpretaciones se realizan de manera colectiva. El investigador es un
participante que se encarga de reconstruir una narrativa particular con fines
analíticos. Con la intención de hacer más sistemática esa reconstrucción,

50
hemos elaborado algunas categorías intermedias:

a) Experiencia colectiva como espacio de construcción comunitaria

(Cabrera, 2014).
b) Profesionalización académica para analizar las relaciones de la
experiencia biográfica con las políticas y habitus de un grupo ocupacional
(Cabrera, 2014).
c) Vida institucional: es una categoría que alude a un territorio donde
convergen sujetos, discursos, ocupaciones y organizaciones que dan
sentido a nuestra profesión (Didou y Remedi, 2008).
d) Experiencia académica: nos ha permitido comprender de qué manera
los sujetos interpretan el mundo y las estructuras sociales que le dan
sentido a partir de sus relaciones laborales en instituciones de educación
superior (Pons, 2010; Pons y Cabrera, 2018).
e) Trayectoria biográfica: es un constructo que se refiere a los trayectos y
rutas discontinuas que los sujetos construyen en su proceso de
formación (Cabrera y Alvear, 2019).
f) Experiencia didáctico-pedagógica: es una categoría que alude a las
imbricaciones de la biografía con las prácticas docentes en ámbitos
universitarios (Mairena y Cabrera, 2020).

En diferentes momentos hemos acudido a estas conceptualizaciones con la

intención de fortalecer nuestras indagaciones, y reconocemos que es
necesario acudir a otros recursos técnicos e instrumentales que podrán
fortalecernos en el momento de desarrollar estudios específicos (Huchim y
Reyes, 2013); empero, lo que queremos enfatizar es el carácter
comprehensivo de nuestra propuesta respecto a otros sujetos y contextos
(Cortés, 2014).

3.4 Retos
Aunque nuestra intención es construir una herramienta analítica para
arribar a conceptualizaciones pertinentes en el estudio de la formación,

51
consideramos importante no descuidar algunos aspectos de orden
procedimental que respondan a las demandas investigativas en el campo
educativo. En ese sentido, identificamos algunos retos:

• Como categoría de análisis, la experiencia formativa aún requiere solidez

epistemológica y teórica, que debe construirse a partir de la
compatibilidad de los referentes aquí expuestos.
• Respecto a la narrativa biográfica, es importante enfatizar que su carácter
singular nos impide hacer generalizaciones o comparaciones; en cambio,
exige articular los relatos en un contexto histórico-social.
• El carácter reflexivo de esta propuesta demanda el compromiso
permanente de los participantes, más allá de la relación
investigador/informante.
• Un elemento de gran relevancia es el compromiso ético político de los
involucrados, porque se busca construir espacios sociales más equitativos
que permitan vivir la vida de manera digna.
• Es necesario superar el reduccionismo técnico y metodológico respecto a
la narrativa biográfica que suele encasillarla en un registro procedimental
de la investigación.

4. HORIZONTES: A MODO DE CIERRE

Antes de finalizar este documento, reiteramos algunos puntos clave de
nuestra propuesta: si suponemos que la vida se nos presenta como un
camino, es necesario reconocer que no todas las vivencias podrán
convertirse en una experiencia ‒porque esta es concebida como
acontecimiento. Si esto es «así», la experiencia emerge interrumpiendo el
«sentido de continuidad y orden» en nuestra vida; incluso, perdemos la
capacidad de representar el momento de la irrupción. Esto significa que la
experiencia en su acontecer desarma la sucesión de una vida en su
dimensión temporal y espacial. Ante esa ruptura, es necesario subsanar el
hiato producido por un acontecimiento; por tanto, cuando apelamos a una
experiencia buscamos una articulación reparadora del sentido y en esas
condiciones el discurso opera como un puente entre el pasado y el futuro.

52
Sin embargo, el discurso no alcanza para dar cuenta de toda la complejidad y
espesor de la experiencia; apenas puede remitirse al reservorio de vivencias
disponibles para el sujeto. A partir de un ejercicio reflexivo es posible
destacar algún rasgo que por su intensidad se aproxime al vértigo que
produjo el acontecimiento.
El discurso asume la función restauradora y contiene elementos
significativos que ayudan al sujeto a decir quién es; sin embargo, la
experiencia no es discursiva. Es aquello por lo que nos acercamos al
acontecimiento. En ese orden, la narrativa biográfica representa una vía de
acceso a las vivencias significativas que hablan como si fueran una
experiencia.
Al establecer con-tacto con las narrativas biográficas de los sujetos, somos
capaces de interpretar y recrear ‒en un doble ciclo hermenéutico‒ aquello
que el sujeto vivió y acceder, parcialmente, a ciertas representaciones de la
experiencia que le devuelven sentido a su vida. En estas condiciones,
hablamos de una experiencia virtualizada porque no tiene acceso al
acontecimiento, sino a la red discursiva construida por el sujeto; su carácter
virtual aplica para el sujeto que narra sus vivencias significativas y para
nosotros que formamos parte de su correlato. En otras palabras, cuando los
sujetos narran cómo llegaron a ser quienes son ahora, dan cuenta de los
procesos transformativos en su vida y, a partir de ellos, nosotros
participamos de una estructura colectiva o comunitaria.
¿Hasta dónde podemos llegar con esta propuesta? Nuestro
posicionamiento asume que es factible construir condiciones más
equitativas y con justicia social si otorgamos valor a los discursos que nos
ayudan a simbolizar la vida misma. Más allá de su condición biológica, en su
condición histórica. Cada vida es valiosa en su manifestación singular;
empero, debe gozar de las condiciones mínimas que garanticen una
existencia digna. Nuestra apuesta por la experiencia formativa y por la
narrativa biográfica es por su prometedora posibilidad de visibilizar las
relaciones de poder y las tramas históricas que inciden en la dignificación de
la existencia. Aunque, por el momento, este despliegue analítico hace
referencia a fenómenos educativos.
En esta propuesta suscribimos un horizonte ético: construir historias de
nosotros mismos; deseamos poner en relieve la vida ‒de mujeres, niñas y
niños invisibilizados‒; deseamos recuperar narrativas de personas

53
«comunes» que habitan el mundo; queremos poner de manifiesto las
relaciones histórico-sociales en las que nos insertamos, entre ellas las
educativas. Buscamos develar las relaciones de poder-saber que subyacen en
nuestras condiciones biográficas.

[Porque] hablamos de lo que somos, pero también de quién somos y por qué y cómo hemos llegado
a esta condición […] En el caso de algunos de nosotros, hemos pasado de la dictadura a la
democracia, otros han cambiado sus formas de vida, en otros casos se han tomado decisiones que
han cambiado las trayectorias […] Lo narrado es una reconstrucción de lo que fuimos, expresado
desde lo que somos (Rivas y Cortés, 2013, p. 13).

La narrativa «se pregunta por el significado del acontecimiento y de qué

modo puede crear una nueva historia» (Connelly y Clandinin, 1995, p. 49).
Al concentrarnos en el acontecimiento y recurrir a las vivencias
significativas, intentamos comprehender una experiencia formativa.
Nuestro interés gira en torno a la pregunta, ¿cómo llegamos a ser lo que
somos? Responderla, implica hacer un viaje por la experiencia, «en el experiri
está el periri, el periculum, el peligro» (Larrosa, 2003, p. 128).
Si lo vemos de otra manera, la narrativa biográfica es un relato construido
con discursos que aluden a las vivencias más significativas de los sujetos.
Esta red discursiva se ofrece a los otros para enunciar quiénes somos. Esa
narración del sí mismo tiene una faz colectiva por lo que nombra o calla;
para entender lo que «quiere decir», no basta contactar con el discurso; es
necesario interpretarlo. Es decir, requerimos poner en marcha un ciclo
hermenéutico que nos habilite para identificar las continuidades y rupturas
en la biografía del sujeto, así como para valorar los huecos y las
inconsistencias de la narración, porque en ese hiato se esconde la
experiencia formativa. Como botones de muestra, mencionamos algunas
apoyaturas para la investigación con la intención de ofrecer herramientas de
intelección o recursos conceptuales que muestren el cariz rizomático de la
experiencia.
Al iniciar este capítulo lanzamos un cuestionamiento: ¿quiénes somos? Es
evidente que aún no tenemos la respuesta, pero ahora podríamos
argumentar que uno llega a ser quien es cuando logra reconocer a aquellos
otros que nos habitan; a través de la narración podemos decirle al mundo
cuáles son los hilos con los que nos hemos tejido, esto es, nombrar las

54
experiencias que nos han «traído hasta aquí».

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57
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*
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Doctorado en Pedagogía por la Facultad de Filosofía y
Letras, Universidad Nacional Autónoma de México. Maestra en Educación y licenciada en Pedagogía
por la Facultad de Humanidades, Universidad Autónoma de Chiapas. Miembro del Sistema Nacional
de Investigadores (SNI), del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) y del Programa de
Estudios Sobre Universidad Pública (PESUP), de la Universidad de Buenos Aires, Argentina. Líneas de
investigación: 1) Investigación educativa, experiencia y formación; 2) Análisis político de discurso y
sujetos educativos, y 3) Saberes, educación y subjetividad. Cuerpo Académico (BUAP-356): Filosofía,
Educación y Cultura. Correo: <dulcemariacabrera@gmail.com>.

58
III. RACIONALIDAD NARRATIVA: REFLEXIONES TEÓRICO-
CONCEPTUALES AL HILO DE LA FILOSOFÍA
Laura Viviana Pinto Araújo*-

INTRODUCCIÓN
En el ámbito educativo, la investigación narrativa ha pugnado por
consolidarse, principalmente en Europa y algunos países de América, a partir
de la década de los ochenta, no sin antes pasar por una serie de prejuicios y
objeciones que, aun hoy, permanecen vigentes. Conocer dichos prejuicios y
considerar seriamente esas objeciones permite comprender mejor las
razones de su exigua extensión, pues a pesar de que la investigación
narrativa brinda posibilidades incomparables para entrar en contacto con
los saberes pedagógicos y las experiencias formativas, estos valiosos
insumos para la formación de investigadores educativos se mantienen al
margen de los procesos de formación profesional. En ese sentido, este
trabajo constituye, en cierto modo, un encomio a la investigación narrativa a
partir del análisis de algunos de los conceptos más importantes que resultan
implicados en ella, procurando aportar fundamentos teóricos cruciales que
ofrecen sustento de dicha defensa. Para ello, el abordaje propuesto es
filosófico, pues no solo le brinda el soporte argumentativo necesario, sino
que, a la vez, retrotrae la investigación narrativa a sus propias condiciones
de posibilidad. De esta manera, la finalidad última de este humilde aporte es
contribuir a la recuperación de esos saberes y de esas experiencias para
continuar apostando por una auténtica formación en investigación
educativa centrada en los conocimientos que resultan de la creación y
recreación del saber producido en la propia experiencia vivida.

1. DESTEJER: EXPLICAR, DESCRIBIR, COMPRENDER Y NARRAR NO SON LO

MISMO

La filosofía natural alemana resultó en una confusión del conocimiento natural por
interpolación del espíritu y en una mengua de lo espiritual por su inmersión en lo
natural.
Dilthey (1949, p. 353)

59
A finales del siglo XIX, con el auge del desarrollo científico-industrial, se
establece una visión del mundo cientificista en la que el método por
excelencia es el fisicomatemático. Dicho método pretende alcanzar un
conocimiento «objetivo» más allá de todo «subjetivismo» propio, y para ello
ofrece una explicación causal, reduciendo todo lo que pretende «explicar»,
incluso al hombre y la cultura, a meros «hechos» (objetivos), y desde esta
perspectiva, toda ciencia que no adopte dicho método no merecería tal
denominación (San Martín, 1986).
Entre el siglo XIX y el XX «la cultura germánica vivió un apasionante
debate doctrinal: la polémica sobre el estatuto científico-metodológico de las
ciencias histórico-sociales» (Gómez-Heras, 2001, p. 177). En la medida en
que el método científico busca la verdad a través de conocimientos claros y
distintos: siendo inductivo ‒propone leyes generales‒, verificable ‒se basa
en evidencias‒ y explicativo ‒procura explicar los hechos y predecirlos‒, no
es de extrañar que dicho método se terminara imponiendo como el
paradigma por excelencia para la obtención de conocimiento. Pero no
debemos olvidar que la descripción vive de la experiencia, no al revés, pues,
como señala Dilthey,

Este mundo inteligible de los átomos, del éter, de las vibraciones, no es más que una deliberada y
altamente artificiosa abstracción de lo dado en la vivencia y en la experiencia. La tarea consistiría
en construir condiciones que permitieran deducir las impresiones sensibles en la rigurosa
exactitud de las determinaciones cuantitativas y, por ende, predecir impresiones futuras. El
sistema de movimientos de elementos en que se resuelve esta tarea no es más que un recorte de la
realidad. Pues ya la suposición de sustancias invariables y no cualitativas es una mera abstracción,
un artificio de la ciencia [...] Ese ambiente de claridad en que se mueven los conceptos capitales de
fuerza, movimiento, ley, elemento, no es sino la consecuencia de que los hechos han sido
liberados, mediante la abstracción, de todo aquello que es inasequible a la determinación
cuantitativa. Por esto semejante conexión mecánica natural es, en primer lugar, un símbolo
necesario y fecundo que expresa en relaciones de cantidad y movimiento la conexión de todo el
curso natural, pero ningún investigador de la naturaleza podría decirnos qué pueda ser además de
esto, a menos que se decida a abandonar el suelo firme de la ciencia rigurosa (Dilthey, 1949, p.
350).

Si bien la cientificidad de la ciencia es lo que la constituye como tal, y

también lo que la hace especialmente prolífera, implica una restringida
visión de la realidad que los científicos no siempre logran reconocer, pues no
debemos olvidar que el hacer abstracción de los hechos no deja de ser un

60
artificio, por muy «útil» que sea. Y es justamente por ello que tampoco
alcanzan a asumir sus propios prejuicios, tales como apropiarse una
determinada concepción del espacio y el tiempo, o arrogarse como única
explicación la relación causa-efecto.
En pocas palabras, explicamos la realidad a partir de principios y leyes,
subsumiendo la multiplicidad que la caracteriza a la unidad de dichos
principios y a una serie de conceptos preconcebidos para tal efecto. Por el
contrario, procuramos comprender la realidad a sabiendas de que a ella
pertenece una cierta totalidad de sentido, y sin perder de vista la situación
histórica y fácticamente determinada en la cual el proceso de comprensión
se encuentra ya siempre enraizado. Por ello podemos decir que explicar
(erklären) y comprender (verstehen) también obedecen a dos actitudes y
finalidades distintas frente al conocimiento, pues, como señaló Jaspers,
«bien se puede explicar cualquier cosa sin realmente haberla comprendido»
(1996, p. 287).-1
Ahora bien, la distinción que llevó a cabo Dilthey en el año 1883 entre
Ciencias de la naturaleza y Ciencias del espíritu se corresponde,
precisamente, con dos modos distintos del conocimiento, pues mientras las
primeras tienen como su objeto de estudio los hechos que se presentan a la
conciencia como ‘externos’, esto es, como fenómenos simplemente dados;
en las segundas, los hechos «surgen originariamente desde lo interno con
una conexión viviente» (Dilthey, 1914, citado por Rovaletti, 2013, p. 280).
Pero de ningún modo hablamos de dos realidades diferentes, pues el ser y el
sentido del ser están inextricablemente unidos; se trata, más bien, de dos
órdenes de experiencia que, en consecuencia, se corresponden con las dos
operaciones que les son más propias.

Si la «Erfharung» [experiencia] es la experiencia que observa los fenómenos que se ofrecen

exteriormente, la «Erlebnis» [vivencia] será la experiencia propia con la cual se accede a aquellos
fenómenos que se constituyen en lo inmediatamente vivido. A estos dos órdenes de experiencia
corresponden dos órdenes de operaciones: la inducción, el experimento y la operación matemática
para las ciencias de la naturaleza; mientras la descripción, el análisis, la comparación y la
hermenéutica son propias de las ciencias del espíritu (Dilthey, 1949, p. 354).

En ese sentido, el concepto de vivencia (Erlebnis) encuentra en sus

antecedentes fenomenológicos la designación de la indicación formal de la

61
facticidad, es decir, de las posibilidades de ser de aquello que es temporal y
contingente. La vivencia es eso que nos pasa, en el mundo y con los otros.
Pero no como un estado mental interno, sino justamente en relación. Su
carácter intencional implica, precisamente, que en ella se manifiesta lo que
acontece en nuestra vida y no en nuestra cabeza; por eso, cuando narramos
no contamos lo que sucede «en nuestro interior», pues no es desde una
concepción intimista de la conciencia que se entiende la vivencia, sino solo al
«desplazar el eje de la interpretación del problema de la subjetividad al del
mundo» (Ricoeur, 2002, p. 52). En concreto, la vida y sus vivencias se
expresan en el marco de un horizonte significativo del mundo, y el correlato
específico de los diferentes tipos de procesos de comprensión no es otro que
el «sentido», entendido en su significación más amplia.
Años más tarde, el filósofo francés Paul Ricoeur destinó gran parte de sus
esfuerzos al problema de la interpretación, pero no en su dimensión
estrictamente metodológica o como un mero aspecto técnico, sino en un
sentido ontológico fundamental: ser equivale ahora a ser-interpretado. En ese
sentido, dirige una interesante crítica al narrativismo, en tanto que discurso
de segundo orden que siempre es precedido por una inteligencia narrativa
que surge de la imaginación creadora (Ricoeur, 2006, p. 13). No obstante, la
hermenéutica ricoeuriana, entendida como una búsqueda constante de
sentido, no deja de reconocer que

la precisión de la interpretación narrativista estriba en haber percibido perfectamente que la

cualidad propiamente histórica de la historia solo se preserva por los lazos, por tenues y ocultos
que sean, que continúan uniendo la explicación histórica a la comprensión narrativa, a pesar del
corte epistemológico que separa la primera de la segunda (Ricoeur, 2004, p. 368).

Para el filósofo francés, la clave de la interpretación reside en el problema de

la apropiación del texto, es decir, del modo en que el significado penetra en
la vida del lector. Esa reelaboración del texto por parte del lector constituye
uno de los ejes centrales de la teoría de Paul Ricoeur y permite advertir
claramente la subordinación del análisis narrativo estructural, respecto a la
centralidad de la cuestión de la configuración del tiempo en el relato, pues,
como señala Grondin,

La genialidad de Tiempo y narración es pensar a la vez esos dos focos de su obra que son la

62
 experiencia visceral, trágica de nuestra temporalidad y la réplica de la actividad narrativa, que
reconoce un sentido a nuestra epopeya en el tiempo. Por eso Ricoeur se opone indirectamente,
aunque con valentía, a los intentos estructuralistas que tienden a «descronologizar» el relato, con
el fin de retener solo las propiedades invariantes (Grondin, 2019, p. 61).

2. IDENTIDAD NARRATIVA: UNA TRAMA QUE SE TEJE EN LA TEMPORALIDAD

Entre la actividad de narrar una historia y el carácter temporal de la
existencia humana hay una correlación que no es puramente accidental, sino
que presenta la forma de una necesidad transcultural (Ricoeur, 2004, p.
113).
El concepto de trama, que Ricoeur recupera de Aristóteles (2006), en el
sentido de una historia bien construida, le permite al filósofo francés
establecer, justamente, la relación entre vida y relato. La trama (mythos)
remite siempre a la esfera de la acción (praxis), y si bien permanece
emparentada con la noción de imitación (mímesis), lo hace en un sentido
productivo (póiesis), es decir, como reinvención creadora, como
reconocimiento, no como réplica idéntica o como una inerte calca.
La construcción de la trama, en sentido amplio, es una síntesis de
acontecimientos heterogéneos que posibilita la transformación de meros
sucesos en una auténtica historia; es la disposición de los hechos y, por ende,
el encadenamiento de las fases de la acción. Y es en este sentido en el que el
filósofo francés señala que la historia narrada es mucho más que la simple
enumeración de sucesos, pues la narración tiene esa capacidad de
organizarlos en un todo inteligible.-2

Además, la trama constituye una síntesis desde un segundo punto de vista: organiza y une
componentes tan heterogéneos como las circunstancias encontradas y no queridas, los agentes de
las acciones y los que las sufren pasivamente, los encuentros casuales o deseados, las interacciones
que sitúan a los actores en relaciones que van del conflicto a la colaboración, los medios más o
menos ajustados a los fines y, finalmente, los resultados no queridos. La reunión de todos estos
factores en una única historia hace de la trama una totalidad que podemos denominar a un tiempo
concordante y discordante [...] La comprensión de esta composición se obtiene por medio del acto
de seguir una historia (Ricoeur, 2006, p. 11).

Para Ricoeur, hay tres puntos de apoyo para la inteligibilidad narrativa, es

decir, tres anclajes del relato en la vida: 1) la red semántica de la acción ‒que es
la estructura misma del sentir y del actuar humanos‒; 2) la mediatización

63
simbólica de la acción, que son los recursos simbólicos del campo práctico y
que constituyen, propiamente, un contexto de descripción para las acciones
particulares, dotándolas de la legibilidad necesaria para su interpretación, y
3) la cualidad pre-narrativa de la experiencia humana, que son «esas historias,
aún no contadas», que demandan ser narradas a fin de comprenderse en su
totalidad, no como retazos de una trama mal contada.
Ahora bien, como indica el filósofo francés, «seguir una historia es
actualizarla en lectura» (Ricoeur, 2004, p. 147), y al actualizarla logramos
comprender la relación que tienen sus diversos elementos, por muy
heterogéneos y circunstanciales que pudieran ser o parecer, en tanto que
componentes esenciales de una totalidad con sentido. Y dicho sentido se
establece en la interacción entre dos factores fundamentales: la innovación y
la sedimentación, que además de ser la clave para la identificación de los
modelos narrativos constituyen, propiamente, aquello que entendemos por
tradición. Así, la relación entre innovación y sedimentación es parte
constitutiva de una tradición narrativa bien entendida, en la medida en que
esta siempre se nutre de las transformaciones ‒que la dotan de la
singularidad y productividad (póiesis) que requiere para ser siempre esta
narración, y no otra‒, sin dejar de reconocer su legado, que permanece
sedimentado en la tradición. Pues, como señala Ricoeur,

cada obra es una producción original, un nuevo existente en el reino del discurso, la afirmación
inversa no es menos verdadera: la innovación sigue siendo una conducta controlada por reglas: la
obra de la imaginación no surge de la nada. Se encuentra conectada de una manera o de otra a los
modelos recibidos por la tradición (2006, p. 14).

De esta forma, pasado, futuro y presente se configuran en lo que el

precursor de la hermenéutica denomina como una hermenéutica del tiempo
narrado que permite entender la historia en sentido productivo; esto es,
revelando su ámbito más propio en la acción posible y responsable del ser
humano (Ricoeur, 1990).-3 Dicha hermenéutica parte de la idea de que la
comprensión que tenemos de nosotros mismos es producto de las
narraciones que nos constituyen, y de las que nos hemos apropiado; y eso es,
justamente, lo que configura nuestra identidad narrativa.
En ese sentido, y en sus propias palabras, el filósofo francés advierte que lo
que llamamos subjetividad no es «ni una serie incoherente de

64
acontecimientos, ni una sustancia inmutable inaccesible al devenir. Esta es,
precisamente, el tipo de identidad que solamente la composición narrativa
puede crear gracias a su dinamismo» (Ricoeur, 2004, p. 21). No olvidemos
que la narración identifica al sujeto en un ámbito eminentemente práctico,
que es el del relato de sus acciones. Así, a la pregunta por el ser del yo
respondemos contando una historia, atendiendo a la secuencia narrativa de
nuestra vida. Y es allí donde Ricoeur advierte la riqueza de la narratividad
como el fenómeno privilegiado para elucidar la experiencia del tiempo:
recuperando el pasado de forma productiva, diseñando el presente con su
puntal y erigiendo un horizonte futuro a partir de la intriga que incorpora el
relato.
Ricoeur, discípulo de Gabriel Marcel encuentra ente el tiempo «objetivo» o
cosmológico (el del pasar de los días, los meses y los años, marcado por el
movimiento de los astros) y el tiempo «subjetivo» (ese de la experiencia de
nuestra conciencia del tiempo) una importante aporía para la historia de la
filosofía que podría ser resuelta, justamente, en la relación entre tiempo y
narración, y en el círculo hermenéutico que representa la reciprocidad del
vínculo entre ambos elementos; y señala que «el tiempo se hace tiempo
humano en cuanto se articula de modo narrativo y, a su vez, la narración es
significativa en la medida en que describe los rasgos de la experiencia
temporal» (Ricoeur, 2004, p. 39). La significatividad es la estructura
específica de la totalidad de lo entendible; es, de entrada, el modo de la
presencia en el cual todo lo ente del mundo se halla descubierto. Y puesto
que el ente que somos se caracteriza esencialmente por el habla ‒se expresa,
discurre, hablando descubre y hace ver‒ entendemos que dice palabras que
tienen algún significado; es decir, que tienen sentido y son significativas en
un contexto determinado, que se expresan en sonidos, y que solo se pueden
entender a partir de la significatividad, esto es: a partir del estar-siendo-en-
el-mundo. Así, el mundo es el horizonte de aquello que podemos hacer del
tiempo que somos.
Vemos cómo la construcción de la trama y su configuración narrativa
remiten a una hermenéutica de la conciencia histórica del tiempo, que es la
que permite pensar en los momentos constitutivos de nuestra existencia
temporal. Así, pasado, presente y futuro adquieren en la hermenéutica del
tiempo narrado una entidad propia, que se establece, justamente, en su
vinculación recíproca y en la función mimética de las narraciones, que se

65
manifiesta en el campo de la acción y de sus valores temporales.
Visualicemos con mayor claridad dicha relación:
Cuadro 1. La triple mímesis. El círculo entre narratividad y temporalidad
Mímesis I Mímesis II Mímesis III

Prefiguración narrativa Configuración literaria Refiguración narrativa

Precomprensión narrativa de la vida en Construcción de la trama narrativa Apropiación de la trama narrativa

su experiencia temporal en sentido productivo en la propia existencia

Fuente: Adaptado de Grondin (2019).

La función mediadora de la configuración literaria (Mímesis II), entre un

«antes» y un «después» es esencial en esta teoría, pues permite vislumbrar el
movimiento continuo y, sobre todo, concebir con claridad la actividad
mimética como vínculo y no solo como ruptura. Ella es capaz de transfigurar
el antes en después, precisamente por su poder de configuración.

La narración re-significa lo que ya se ha pre-significado en el plano del obrar humano […] la

precomprensión del mundo de la acción, en el régimen de mimesis 1, se caracteriza por el dominio
de la red de inter-significaciones constitutiva de la semántica de la acción, por la familiaridad con
las mediaciones simbólicas y con los recursos prenarrativos del obrar humano. El ser-en-el-mundo
es, según la narratividad, un ser en el mundo marcado ya por la práctica del lenguaje
correspondiente a esta precomprensión. La ampliación icónica de la que aquí se trata consiste en
la ampliación de la legibilidad previa que la acción debe a los intérpretes que trabajan ya en ella. La
acción humana puede ser sobresignificada porque ya es pre-significada por todas las modalidades
de su articulación simbólica (Ricoeur, 2004, p. 154).

En la constitución del sujeto, la temporalidad es inmanente a la existencia y

el lenguaje media en su devenir como tal al disponerlo en un mundo
concreto. En ese sentido, si bien la mímesis posee una referencia al mundo
de la acción (mímesis I), y contiene la construcción de la trama (mímesis II);
como vimos, esta solo se completa por el acto de la lectura (mímesis III), es
decir, cuando el lector lee el texto. Pero qué valor de verdad puede tener la
lectura, en tanto que una apropiación que remite a la interpretación. En las
siguientes páginas abordaremos esta cuestión.

3. RACIONALIDAD NARRATIVA: UNA URDIMBRE DE VERDAD MÁS ORIGINARIA

66
La ciencia estaba representada para los griegos esencialmente por la
matemática. Esta es la auténtica y única ciencia de la razón. En ella se trata
de lo inmutable, y solo donde hay algo inmutable puede saberse algo sin ver
en ello cada vez algo nuevo (Gadamer, 1993, p. 59).
Como veíamos en el primer apartado, el problema del saber está
inextricablemente unido al del ser y la verdad, tres cuestiones
fundamentales de la metafísica ‒también llamada «filosofía primera» por su
ineludible lugar en el tratamiento de otros asuntos que bien podríamos
denominar como «filosofía segunda», gracias a su naturaleza derivada‒, pero
que también por eso se deben comprender al hilo del problema de la
temporalidad.
Ahora bien, la reflexión moderna sobre la verdad, de la que la ciencia actual
es igualmente deudora, se puede sintetizar como la búsqueda de un criterio
y, en general, como la necesidad imperiosa de un método. En este sentido, el
método científico es, justamente, una respuesta a ambas exigencias: la
esencia misma de la actitud científica, y el gran pivote de un tipo de
investigación que se traduce en un modo específico de relacionarse con el
mundo, y del sujeto (investigador) consigo mismo, a fin de asegurar la
objetividad del conocimiento y reafirmar con ella su pretensión de verdad.
En concreto, para Kant el problema de la verdad consiste en encontrar los
criterios materiales y formales de esa verdad que, como señala en la Crítica
de la razón pura (2006), estriba en la correspondencia de un conocimiento
con su objeto. Y esa correlación, con la que se identifica a la verdad, se ha
entendido tradicionalmente como una propiedad del juicio, es decir, como la
adecuación entre lo que se piensa o se dice y lo que es. La frase latina que se
emplea como síntesis de la teoría de la verdad como correspondencia ‒esto
es, de la correspondencia entre la mente y el objeto‒ y que se asocia a la
filosofía desde Aristóteles hasta Tarski, se enuncia así: «adaequatio
intellectus et rei».
En este sentido, la hermenéutica filosófica comienza, justamente, por
cuestionar eso que Kant da por sentado, es decir, que la verdad sea
meramente adecuación, y que la labor filosófica radique en la búsqueda de
un criterio. En todo caso, como señala Rodríguez (2004), la tarea de la
filosofía hermenéutica consiste en retroceder hacia lo que precede a todo
enunciar teórico sobre el mundo y del que este es deudor. En sus propias
palabras, «la pertenencia del enunciar, del teorizar, a un ámbito pre-dado de

67
sentido es el tema de la hermenéutica; mostrar su articulación y los
engranajes con que funciona es su desarrollo concreto» (p. 104).
Ahora bien, pensar la verdad fuera del esquema de la adecuación, al
margen de la evidencia y de la dualidad sujeto-objeto, no implica ir más allá
del lenguaje y la experiencia, sino más acá, pues es justamente en lo que se
manifiesta donde yacen ocultas las condiciones y los límites mismos de la
comprensión y del conocimiento.
Así, a diferencia de otras formas contemporáneas de reflexión sobre la
verdad, la hermenéutica filosófica contemporánea no se limita a proponer
una nueva teoría, sino que procura replantear la idea misma de verdad. Y no
lo hace desde el lugar del concepto y su significado en las palabras y en las
cosas, sino desde la originariedad de su propio acontecer, es decir, desde la
experiencia misma de la verdad.
Para ello, como señala Gadamer (1993), debemos virar primero la
dirección de nuestra búsqueda y recupera la idea griega de teoría (teoría), su
sentido originario, que nada tiene que ver con la distancia objetivante
impuesta por la ciencia moderna, sino con esa forma autárquica de
conocimiento en la que están ahí, por sí mismos y sin otra finalidad, tanto el
que observa como lo observado, y en la que ambos están en relación con el
todo del que son parte. De esta manera, el filósofo señala que deberíamos
nombrar teoría a «ver lo que es», y eso remite a una compleja relación del
comprender investigador.

No significa un mero «ver», constatar lo existente o acumular información. La contemplatio no se

demora en un determinado existente, sino en un dominio. Theoría no es tanto el solo acto
momentáneo, como una actitud, un lugar o un estado en el que se permanece. Es el «estar ahí» en
el bello doble sentido que no solo significa presencia, sino también que el presente está «por
completo ahí» […] «theoría» no es, por lo tanto, en primer lugar, una conducta a través de la que
uno se apodera de un objeto o lo hace disponible a través de una explicación. Tiene que ver con un
bien de otro tipo (Gadamer, 1993, pp. 39-40).

El problema de la verdad coincide con el problema de la manifestación de la

realidad, esto es, de su sentido y sin sentido; y para el autor de Verdad y
método, el problema central de la teoría del conocimiento está, justamente,
en la relación entre hecho y teoría y en la constatación de que la mera
acumulación de hechos no constituye experiencia alguna, pues «el verdadero
problema hermenéutico se presenta en los ámbitos del saber del hombre, y

68
del saber del hombre sobre sí mismo, no en el mero aislamiento de la razón
alterna de teoría y Hecho» (Gadamer, 1993, p. 61).
Pero volvamos a los griegos, pues a ellos debemos el concepto de ciencia al
que aludíamos y que se consuma en lo que llamamos cultura occidental. Para
los griegos, la ciencia estaba esencialmente representada por la matemática,
pues en ella se trata de lo inmutable, de lo no contingente; por eso, como
veíamos en el epígrafe con el que inicia este apartado, la ciencia matemática
aparece desde entonces como la auténtica y única ciencia de razón.

También la ciencia moderna ha tenido que atenerse en cierta manera a este principio para poderse
entender como ciencia. Las inmutables leyes de la naturaleza aparecieron en el lugar de lo que eran
los grandes temas de la sabiduría matemática de los inspirados griegos: la ciencia pitagórica de los
números y los astros. Está claro que, bajo este modelo, las cosas humanas tienen escasa
participación en la cientificidad. La moral y la política, también las leyes que los hombres se dan,
los valores de acuerdo con los cuales viven, las instituciones que crean, las costumbres que siguen,
todo ello no puede pretender la inmutabilidad, ni con ello la cientificidad auténtica, es decir, la
capacidad de saber (p. 59).

A partir de lo anterior cabe preguntar: ¿qué sentido tiene entonces hablar de

una racionalidad narrativa?, ¿acaso podemos conceder a la narratividad
algún valor de verdad?, ¿de qué tipo? Para intentar responder estas
preguntas, hagamos un breve excurso por la fenomenología que nos permita
retomar el hilo de nuestra disertación aportando mayor claridad.
La palabra fenomenología está constituida por dos términos:
phainómenenon y lógos. Y si bien la expresión fenómeno remite a aquello que
se muestra en sí mismo y por sí mismo, el término alemán Erscheinung
significa, por un lado, «lo que aparece», y por otro ‒como Blossen
Erscheinungen‒ supone la remisión de algo a algo que no se muestra en sí
mismo, convirtiéndose así en la representación de lo que, en esencia, no se
manifiesta, esto es, como «mera apariencia».
Por otra parte, el término lógos no significa «ciencia, o ciencia de…», sino
que por su proveniencia del término ‒légein‒ significa más bien «discurso
acerca de algo». Y ese discurrir debe entenderse como un hacer manifiesto
aquello de lo que se discurre.-4 De esta forma, comprendemos mejor lo que
fenomenología significa: hacer ver por sí mismo lo que en sí mismo se
manifiesta. Bien podemos decir que ese título es «metodológico», ya que
dicha denominación supone la forma de proceder, de aprehender y de

69
definir el objeto de investigación. Queda claro entonces que lo encubierto es
el concepto contrario a fenómeno, esto es, lo que pasa desapercibido por la
atención cotidiana de las cosas y que, en ese sentido, constituye lo que no se
ha mostrado, lo encubierto. Y lo que ha quedado así encubierto es,
precisamente, el asunto inmediato de la reflexión fenomenológica.
Si anotamos lo anterior en contraposición con la concepción de la verdad
en la ciencia, es decir, como verdad del juicio o enunciado ‒como adecuación
o representación‒, advertiremos de inmediato que, para la fenomenología,
dicha verdad tiene su fundamento en algo diferente, pues si bien, como
señala Heidegger, lo que en el juicio se entiende como verdad es una genuina
determinación, su interna posibilidad radica en algo más original
(Heidegger, 2001, p. 61).
Así, pensar la verdad desde el horizonte de comprensión del objeto, a
espaldas del lenguaje, como si este no contuviera ya las posibilidades y
límites del conocimiento, no solo constituye un error, sino la imposibilidad
de acceder a una verdad más originaria. Para acceder a ella debemos
reconocer que el lenguaje prefigura el mundo y que la verdad entendida
como des-ocultamiento (a-létheia) apunta, precisamente, a develar lo
escondido en y por el lenguaje, explicitando sus presupuestos, sacando a la
luz la significatividad del mundo que yace en cada palabra. Allí estriba, ni
más ni menos, que el sentido profundo de los términos «interpretación» y
«comprensión», que veíamos en nuestro primer apartado, pues toda
experiencia de verdad es una articulación interpretativa que se sustenta en
una pre-comprensión del mundo en la que siempre ya nos encontramos por
el solo hecho de ser-en-el-mundo.
A partir de lo anterior, podemos afirmar que, en primer lugar, la
racionalidad narrativa alude a un tipo de racionalidad que asume,
justamente, las posibilidades y limitaciones del lenguaje; ese elemento que,
al mismo tiempo, se sustrae a la conciencia y la constituye. Además,
reconoce en el problema de la verdad una provocación a involucrar lo
implícito y lo oculto en cada código y a desconfiar de lo que simplemente es
aceptado como cierto. Pues, como señala Gadamer,

El que habla en nombre de la razón, se contradice. Pues lo razonable es conocer la limitación de la

propia inteligencia y precisamente de ese modo ser capaz de una mayor comprensión, venga de
donde venga […] lo razonable es también ser consciente de los límites que le están impuestos a la

70
 ciencia como tal: que no puede reflexionar sus propios presupuestos y sus consecuencias. La razón
consiste siempre en no afirmar ciegamente lo tenido por verdadero, sino en ocuparse en ello
críticamente […] razón es también comprenderse a sí mismo y nuestra propia relatividad en un
autorreconocimiento perseverante. La palabra que un signo heredero de la antigua cultura
Symmachus, en nombre de la vieja tradición romana dirigió contra la ambición de poder de la
nueva religión, es hoy todavía válida en nombre de la razón contra cualquier dogmatismo, venga
de donde venga: Uno itinere non potest perveniri ad tan grande secretum (por un solo camino no
podemos acceder a tan gran secreto) (1993, p. 57).

Durante mucho tiempo se creyó y aceptó que científico era solamente aquello
que, sometido al paradigma lógico empírico, procuraba el distanciamiento
del sujeto y de los «errores» y sesgos que la subjetividad pudiera acarrear. Sin
embargo, en los últimos años hemos sido testigos del auge de un tipo de
racionalidad que ha ido ganando terreno en los estudios sociales y
educativos: la razón hermenéutica, la cual señala que no podemos negar
nuestra condición humana a la hora de conocer, por lo que debemos
reconocer que nuestro conocimiento de la realidad es finito, situado y
siempre mediado por el lenguaje; de ahí que este tipo de racionalidad
entienda que nuestra razón sea una razón interpretadora, pues conocer es
comprender e interpretar nuestra propia realidad.
Esta tentativa se caracteriza como fenomenológica en la medida en que se
conduce con total apego a los fenómenos, es decir, tal y como se presentan a
nuestra experiencia inmediata de la vida; sin proyectar sobre ella esquemas
teóricos previos, sino retornando a la vivencia. Y este retorno a la vivencia ‒
que como vimos nada tiene que ver con una noción intimista de la
conciencia‒, es una apuesta por un tipo de racionalidad que entiende la
formación humana como aquello que hacemos de nuestra vida y, viceversa,
como aquello que nuestra vida hace de nosotros, pues en definitiva el
primado fenoménico de la comprensión implica, sobre todo, reconocer que
«de lo que hacemos experiencia no es del objeto, sino del mundo en cuanto
horizonte de significatividad» (Silva, 2016, p. 186).
Revalorizar ese desdeñado lugar de la primera persona permite, además,
una aproximación privilegiada a los procesos de formación y autoformación,
pero siempre en el entendido de que la formación es un proceso
intersubjetivo, por lo que se ponen al descubierto, de manera excepcional,
las dimensiones ética y política de la educación, legitimando así los saberes
de la vida cotidiana y poniendo de relieve las tensiones y contradicciones

71
que le son propias.
Ahora bien, en la medida en que nuestra identidad es una identidad
narrativa ‒esto es, se configura en el espacio y el tiempo, a lo largo y ancho
de la existencia, en las relaciones que establecemos con el mundo y con los
otros‒, la educación no puede limitarse a la mera transmisión de
conocimientos estancos, sino que exige abrirse al vasto mundo de las
experiencias que, como vimos, siempre se construyen en relación. Por tanto,
no debemos perder de vista que, al narrarse, el hombre no reafirma una
identidad estática, sino que expone, se despliega en cuanto posibilidad y
pone en cuestión una serie de experiencias de sí que viabilizan la
construcción de sentido de su propia identidad, que siempre es temporal y
que invariablemente se relaciona con los demás. Así, como señala Grondin
(2019), contamos y leemos historias, «ya sean narraciones ficticias o
históricas, porque confieren sentido a la aventura de nuestras vidas» (p. 62).
En páginas anteriores vimos también que el sujeto está implicado en la
verdad, porque la verdad es un quehacer y no algo que se alcanza con el
cálculo o la inferencia. Y en ese sentido, entender la docencia como narrativa
permite ver y rever los propósitos mismos de las prácticas pedagógicas,
comprenderlas como contingentes y, por ende, viabilizar su transformación.
Pero cabe aclarar que el lenguaje narrativo no solo discurre sobre la práctica,
sino que forma parte de ella y la constituye, por lo que emplaza al docente a
reflexionar sobre su propia praxis. Además, las formas narrativas del
conocimiento permiten al investigador educativo restituir la vida a los datos
inertes y expresar los resultados de su investigación de una manera mucho
más vasta, escudriñando no solo lo real, sino también lo posible, y ese es el
modo concreto en el que contribuye más eficazmente al cambio educativo.
Para finalizar, quisiera subrayar que la racionalidad narrativa en los
procesos de formación de investigadores educativos no viene a «contar
historias» sobre la enseñanza, sino a cambiar el modo en el que hablamos
sobre nuestras propias prácticas y trayectorias educativas y, por ende, en el
que las concebimos y nos concebimos en ellas. Se trata, pues, de un esfuerzo
por devolver a la educación su lugar más propio, esto es: se despliega en el
escenario de la vivencia, y en esa temporalidad que se articula
narrativamente como condición misma de la existencia.

72
REFERENCIAS
Aristóteles (2006). Poética. Madrid: Colofón.
Dilthey, W. (1949). Introducción a las ciencias del espíritu. México: Fondo de
Cultura Económica.
Gadamer, H.G. (1993). Elogio de la teoría. Barcelona: Península.
Grondin, J. (2019). Paul Ricoeur. Barcelona: Herder.
Gómez-Heras, J. (2001). Explicación y comprensión. En Ortiz, A. y Patxi, L.
Diccionario interdisciplinar de hermenéutica. Bilbao: Universidad de Deusto,
177-185.
Heidegger, M. (2001). Conferencias y artículos. Barcelona: Serbal.
Jaspers, K. (1996). Psicopatología general. México: Fondo de Cultura
Económica.
Kant, I. (2006). Crítica de la razón pura. México: Taurus.
Ricoeur, P. (1990). Sí mismo como otro. México: Fondo de Cultura Económica.
_____ (2002). Del texto a la acción. México: Fondo de Cultura Económica.
_____ (2004). Tiempo y narración I. México: Siglo XXI.
_____ (2006). La vida: un relato en busca de un narrador. Ágora, vol. 25,
núm. 2, 9-22.
Rodríguez, R. (2004). Del sujeto y la verdad. Madrid: Síntesis.
Rovaletti, M. (2013). Describir, comprender, narrar: recorridos y senderos
de una psico(pato)logía. Revista Chilena de Neuro-psiquiatría, 51(4), 279-
286. <https://dx.doi.org/10.4067/S0717-92272013000400007>.
San Martín, J. (2012). Ciencias humanas y ciencias naturales, una relación
ambigua desde la fenomenología. RECERCA, 12. 13-22. doi:
<http://dx.doi.org/10.6035/Recerca.2012.12.2>.
_____ (1986). La estructura del método fenomenológico. Madrid: UNED.
Silva, W. (2016). Homo Capax. Hacia una filosofía de la educación. Bogotá: Aula
de Humanidades.

*
Profesora investigadora de la Facultad de Filosofía y Letras de la BUAP. Líneas de investigación:
Filosofía de la educación y la formación. Cuerpo Académico (BUAP-356): Filosofía, Educación y Cultura.
Correo: <laura.pinto@correo.buap.mx>.

73
1
Me gustaría ilustrar esta idea con un ejemplo concreto: el del color. Durante la infancia aprendemos
los colores en tanto que denominaciones que procuramos para las cosas ‒y decimos «ese baúl es
amarillo», o «esa pelota es roja»‒; sin embargo, cabe preguntar: ¿acaso el color constituye una
determinación de la cosa?; ¿se trata de un atributo entonces?, ¿de qué color es el cielo?, ¿y el mar? En
primer lugar, debemos reconocer que el cielo y el mar no son objetos, y tampoco son de un
determinado color. Sucede más bien que nosotros decimos que el cielo es azul ‒o gris, o anaranjado‒
dependiendo de ciertos fenómenos atmosféricos que son los que dan la tonalidad característica que
nos permite divisar en ellos un color. En pocas palabras, imponemos a las cosas o fenómenos un
determinado color, lo cual nos permite explicar, por ejemplo, que el cielo es azul y predecir con ello que
no lloverá. Sin embargo, dicha explicación, por sí misma, no nos dice nada acerca de cómo se relaciona
ese color con el fenómeno atmosférico correspondiente, ni por qué, si se tornara gris, la predicción
cambiaría. Para comprender esto último, no basta con saber nombrar los colores y relacionarlos con las
cosas, sino que requiere de una aproximación y una actitud diferente ante dicha experiencia. Creo que
esto ejemplifica bien la sentencia de Jaspers a la que aludíamos arriba, pues es frecuente que
aprendamos a explicar los fenómenos aún sin haberlos comprendido.
2
Ricoeur (2006) concede un breve corolario epistemológico, a partir de la advertencia aristotélica,
presente en la Poética (2006), de que toda historia bien narrada enseña, en el sentido de que revela
aspectos universales de la condición humana. En este sentido, el estatuto de inteligibilidad que se
concede al acto de configuración de la trama tiene que ver con la capacidad de desarrollar una
inteligencia narrativa (phronética) ‒más cercana a la sabiduría práctica y al juicio moral, que a la ciencia
y al uso teórico de la razón‒, en la que las situaciones presentadas en el relato se constituyen en
lecciones ‒capaces, por ejemplo, de relacionar los aspectos éticos de la conducta humana con la
felicidad‒ y, por ende, esta configura excelentes oportunidades de aprender.
3
Aquí se hace patente la dimensión ética de la filosofía hermenéutica ricoeuriana.
4
Aquí se hace patente la diferencia entre esos dos modos de significar del lenguaje a los que hacían
referencia los antiguos griegos (lógos semanticós y lógos apophanticós), y que nos ayudan a comprender
mejor la labor interpretativa. Pues si bien todo decir tiene significado, es decir, significa algo ‒y esto es
a lo que se denomina como lógos semanticós‒, no todo decir es mostrativo ‒y a esto a es a lo que
tradicionalmente se denomina como lógos apophanticós‒. En pocas palabras, el lógos apophanticós es el
decir que se muestra en sí mismo (apo= por/desde sí mismo) y hace referencia al discurso
proposicional, del que se puede decir que algo es verdadero o falso; mientras que el lógos semanticós es
el discurrir que significa algo, esto es: que es simbólico y no en sí mismo, que remite a relaciones de
sentido y, por ende, a la significatividad del mundo.

74
 Segunda parte.
Formación de investigadores y
perspectiva biográfica

75
I. LA INVESTIGACIÓN Y LA DOCUMENTACIÓN NARRATIVA
DE EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS. ASPECTOS TEÓRICO-
EPISTEMOLÓGICOS
María del Rosario Landín Miranda*-

Comienza como casi todo en la vida: a partir de un encuentro inesperado, no

planificado, no urdido; se detiene, luego, en la hondura de una conversación;
marca, enseguida, el abismo de una pretensión de investigación equívoca y culmina
en la única posibilidad que la experiencia parece permitir: intentar narrar lo
inefable, tratar de pronunciar lo indecible.
(Skliar, 2010, p. 136).

INTRODUCCIÓN
No puedo dejar de considerar el contexto actual desde el que escribo estas
líneas, situaciones de violencia, movimientos sociales; una pandemia que a
nivel mundial ha paralizado al ser humano; nada más aterrador ver cómo la
condición del ser humano ha sido expuesta; su vulnerabilidad y fragilidad se
desquebrajan; su relación con los otros, con su mundo se frena y se pone a
distancia. Este tiempo cruel es, a la vez, oportuno para reflexionar y
reconocer la urgencia para replantear la relación con nuestro mundo, con
nos-otros mismos y con los otros; es un tiempo que me lleva a repensar el
lugar que tengo yo, que tienes tú, que tenemos nos-otros en la construcción
de ese entretejido de subjetividades que configuran nuestro ser y estar en
tiempo y espacio, es decir, nuestra experiencia temporal.
La investigación biográfica narrativa ha cobrado un papel fundamental en
la investigación educativa, se ha convertido en un enfoque y en una
estrategia que tratan de superar las formas convencionales de hacer
investigación y que en momentos como hoy es necesario. Mi interés en el
presente escrito, así como en otros, ha sido impulsar estudios cualitativos
que nos lleven a valorar la construcción del conocimiento desde quienes
están allí, en el día a día, que viven y sienten los espacios escolares: los
actores del currículum. Considero que la investigación biográfica narrativa
nos permite la comprensión de aquello que sucede, que nos sucede; nos abre

76
la puerta para mirar, indagar y escudriñar en el interior de los espacios
escolares, para descubrir nuevas palabras, lenguajes, saberes y experiencias
que reorienten y den un nuevo sentido a nuestras prácticas pedagógicas y
educativas. Por ello el sentido del presente capítulo, donde abordo los
fundamentos teóricos y epistemológicos que fundamentan la investigación
biográfica narrativa y la documentación narrativa de experiencias
pedagógicas. Al final, presento unas breves conclusiones.

1. ALGUNAS PRECISIONES SOBRE LA INVESTIGACIÓN BIOGRÁFICA NARRATIVA

Debido al auge que ha cobrado la investigación biográfica narrativa en este
momento, existe una literatura tan diversa que aborda la historia de la
narrativa (Escuela de Chicago); por ello no quiero ser redundante ni me
detendré a realizar un recuento puntual sobre tal aspecto ya hecho en otros
escritos y hecho por otros autores (Véase Connelly y Clandinin, 1995; Sanz,
2005; Bolívar, 2002; Landín y Sánchez, 2019).
Por otro lado, de acuerdo con Moriña (2017), «existe hoy en día una
terminología redundante y, a veces polisémica, que puede dificultar la
comprensión por parte del lector o lectora de a qué nos estamos refiriendo»
(p. 26) cuando hablamos de la investigación biográfico-narrativa; por ello
pretendo ‒eso espero‒ aportar cuestiones teórico-epistemológicas que
puedan enriquecer su desarrollo en el campo pedagógico, pues desde el
contexto del presente escrito considero la investigación biográfica narrativa
como una forma de indagación creativa y original en la investigación
educativa. Tomo en consideración los planteamientos de Rivas (2012):
¿tiene sentido trabajar con este tipo de investigación, ¿qué aporta de
diferente este tipo de investigación y de qué forma ayuda a cambiar la
práctica docente? Las respuestas a estas preguntas las daré a lo largo del
presente escrito.
La investigación biográfica narrativa es una forma de investigación
ubicada en el paradigma cualitativo. Con el auge que toma la hermenéutica a
fines de la década de los sesenta y principios de los setenta en el campo
social se produce un viraje epistemológico fundamental: «del consenso
ortodoxo se pasa a una perspectiva hermenéutica, en la cual el significado
que elaboran y ponen a jugar los actores sociales en sus discursos, acciones e

77
interacciones se convierte en el foco central de la investigación» (Suárez,
2012, p. 80).
Se produce un giro narrativo que en palabras de Bolívar (2011) «ha
emergido como una potente herramienta, especialmente pertinente para
entrar en el mundo de la identidad, de las gentes «sin voz», de la
cotidianeidad, en los procesos de interrelación, identificación y
reconstrucción personal y cultural» (p. 2).
La investigación narrativa en educación fue impulsada por los trabajos de
Connelly y Clandinin (1986, 1995), quienes tenían como propósito conocer
los significados que profesores y docentes construían en las aulas e indagar
cómo en los procesos de enseñanza y aprendizaje se conjugan las
experiencias, las historias de vida y el tiempo. También fundamentaron sus
trabajos en la teoría de la experiencia de John Dewey (2008), quien
considera que la experiencia del ser humano se origina por su constante
interacción con su mundo; un mundo con cualidades estéticas y emociones
significativas. Dewey considera que la experiencia es un arte cuando es un
acto creador.
La investigación narrativa en el campo de la educación supera la extrema
racionalidad epistemológica de la ciencia clásica, al reconocer que es el sujeto
quien, desde su experiencia y relación con su mundo, puede ser constructor
de un significativo conocimiento. En palabras de Connelly y Clandinin
(1995),

la razón principal para el uso de la narrativa en la investigación educativa es que los seres
humanos somos organismos contadores de historias, organismos que, individual y socialmente,
vivimos vidas relatadas. El estudio de la narrativa, por lo tanto, es el estudio de la forma en que los
seres humanos experimentamos el mundo (p. 11).

Desde este sentido, se convierte en una perspectiva propia y legítima de

construir conocimiento en la investigación social y educativa (Bolívar, 2011;
Aguirre y Porta, 2020) y, al mismo tiempo, es una propuesta metodológica
que permite indagar de manera in situ los procesos educativos, desde las
propias subjetividades de los actores involucrados en ellos, llevándonos a
interpretar y comprender la dimensión social, cultural y política de los
escenarios en que actúan (Rivas, 2012).
En la investigación biográfica narrativa, para Rivas (2014), hay tres ejes

78
conceptuales que ayudan a comprender el marco de este tipo de
investigación:

• En primer lugar, se recupera el valor de la subjetividad al entender la

realidad como una narración.
• La realidad es vista como una construcción colectiva, lo cual supone dar
valor al contexto en el que se produce el relato.
• La realidad es un proceso sociohistórico; por tanto, se da valor a lo
contingente (p. 86).

Cuando hablamos de investigación narrativa en el campo educativo se alude

a aquellos sujetos, profesores y estudiantes, quienes, en los espacios
académicos, viven y comparten una diversidad de experiencias; experiencias
que al ser narradas despliegan importantes saberes sobre la escuela, la
didáctica, el currículum, etc., experiencias corpóreas, enigmáticas y
temporales que llevan a comprender que la historia es una alteridad sin fin:

La recuperación de la experiencia y la narración educativa tiene mucho que ver con ciertos modos
de habitar el mundo propio de la educación, pero sobre todo, con los modos en que habitamos el
mundo: la finitud, la corporalidad, la existencia contingente, la herida, la muerte, la paciencia, la
pasión, el padecimiento, la vacilación, la vulnerabilidad, el temblor, la sensibilidad; y de allí lo
imprevisto, lo que no puede planificarse, lo que nos es utilitario, en fin la alteridad (Skliar, 2020,
p. 106).

En este sentido, el trabajo narrativo en educación permite abrirse al

reconocimiento del otro, lo que quiere decir reconocer su propia experiencia,
su propio devenir histórico, su propia subjetividad; un otro que expresa en
su lenguaje y en su cuerpo su experiencia temporal (Ricoeur, 2013a). Este
abrir-se al otro lleva al reconocimiento mutuo, tú y yo, un nos-otros como
sujetos característicos de alteridad que, entramados en el tiempo,
construimos historia, mundo y educación; por ello, la forma de organización
que toma la conciencia del propio tiempo vivido es narrativa, y toda
experiencia humana tiene un carácter temporal, pues «el mundo desplegado
por toda obra narrativa es siempre un mundo temporal» (Ricoeur, 2013b, p.

79
39). En este sentido, la narración, de acuerdo con Ruiz y Prada (2012), es

la posibilidad que tenemos de contar historias mediante las cuales les damos a nuestras vidas una
orientación en el tiempo. La narración, entonces, nos permite comprendernos y hacernos sujetos
históricos, a la vez que nos abre la idea de proyecto, de ir más allá de las circunstancias del
presente y de los aconteceres de la vida cotidiana (p. 36).

En palabras de Ferrer, la narrativa «sugiere, indica, enfatiza, identifica, no

prescribe. Da más libertad a la autoría, a la acción» (2009, pp. 87-88), lo que
permite situar en tiempo y espacio al sujeto como constructor en la historia
de la educación, pues «la educación es un puente al futuro, sí, pero si faltara
el aire del pasado en el presente no habría ya nada para respirar, nada para
conversar, nada para contar, nada para narrar» (p. 40).

2. CONSIDERACIONES EPISTEMOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN BIOGRÁFICO-

NARRATIVA

La investigación biográfica narrativa favorece una epistemología diferente

en la forma de construir conocimiento; esto implica tocar un punto central,
la subjetividad, término que tanto molesta a la comunidad científica clásica.
Sin embargo, en el contexto de la investigación narrativa y cualitativa es
reconocida como una fuente de saber y conocimiento. En la investigación
educativa, «tenemos que comprender a la subjetividad como constitutiva del
quehacer pedagógico y de la producción del conocimiento colectivo»
(Sverdlick, 2012, p. 21). En este sentido, Moriña (2017) sostiene que

Con este tipo de investigación surge una crisis de los modos paradigmáticos establecidos de
conocer, donde se plantea el papel del investigador o investigadora y la necesidad de incluir la
subjetividad para comprender la realidad de las personas que narran sus historias (p. 19).

La subjetividad se requiere para dar mayor comprensión de la relación de las

personas con el mundo, con la vida; en palabras de Bolívar (2011),

la subjetividad se convierte en una condición necesaria del conocimiento social. El juego de

subjetividades que se producen en un relato biográfico, basado en un diálogo consigo y con el
oyente, en busca de una verdad consensuada, es un proceso dialógico, privilegiado de construcción

80
 de comprensión y significado (p. 2).

Entonces la subjetividad lleva a reconocer que el ser subjetivo es ser

consciente de ser agente, es decir, de la acción; un sujeto en acción que
amplíe su propia subjetividad, lo que implica, de acuerdo con Zemelman
(2002), que

La voluntad de acción encarna una subjetividad en proceso de ampliación conforme se enriquece

la capacidad de apropiación de lo real, y, por lo mismo, se produce una ampliación de la propia
conciencia del sujeto. Pero esta lógica de la conciencia no opera fluidamente, pues la ampliación de
la subjetividad tropieza con obstáculos provenientes de la estructura social que impiden que la
conciencia transforme al hombre histórico-social en sujeto (p. 72).

Aunado a ello, hay que considerar otros obstáculos que provienen de la

propia estructura del sujeto, lo que Elliot Eisner (1998) llama estructuras de
la apropiación, que «definen los contornos mediante los cuales se crea
nuestra percepción y comprensión del mundo» (p. 63), lo que favorece o
limita su percepción de la realidad.
La narrativa activa es una mirada epistémica (Eisner, 1998), pues el acto
de ver es esencialmente epistémico donde se relaciona la conciencia y la
capacidad de experimentar las cualidades del mundo para arribar a un
conocimiento que en palabras de Eisner «es el medio a través del cual
llegamos a aprehender las complejidades, matices y sutilezas de los aspectos
del mundo sobre los que tenemos un especial interés» (p. 88). Es
fundamental reconocer que, en la construcción del conocimiento, los
profesores son quienes, según Cochran-Smith y Lytle (2002), pueden dar un
sentido reflexivo a dicha construcción, debido a que cuando investigan

se basan en estructuras interpretativas construidas desde sus propias historias e intereses

intelectuales, y debido a que estos procesos de investigación están imbuidos de la práctica, la
relación entre el sujeto y el objeto de conocimiento suele alterarse significativamente, llevándole
hacia a la reflexión crítica sobre la práctica (p. 79).

El continuo ejercicio de reflexión, al llevar a un sujeto a dar cuenta de su

experiencia vivida, instalando una reflexividad sobre la conciencia de lo
vivido, haciendo del pasado un suceso significativo, con sentido y

81
trascendencia. Una reflexividad tan necesaria en los espacios académicos
para superar la dicotomía entre teoría y práctica, creando pautas de
conducta que favorezcan una actitud crítica y analítica para dar lugar a la
creatividad e innovación científica y académica. La reflexividad pone al
investigador y al sujeto, agente a un proceso de construcción de
conocimiento participativo. En la investigación biográfica narrativa se
establece una relación dialéctica en la construcción del conocimiento de
aquel sujeto que investiga y desde aquel sujeto que es investigado.
He aquí lo fundamental de impulsar la investigación narrativa puesto que,
entre los aspectos mencionados, favorece redefinir el significado del
conocimiento pedagógico; un conocimiento caracterizado por su
construcción in situ, es decir, que nace desde los profesores, desde las aulas,
desde las interacciones con los estudiantes. Estamos ante lo que Contreras,
Quiles y Paredes (2019) llaman un saber educativo sensible, donde se
reconoce la subjetividad y la alteridad. En palabras de estos autores, «Porque
es un saber que nos sostiene como docentes que emana de nuestro saber
personal, de aquellas experiencias e historias en las que hemos ido
configurando y sosteniendo el sentido de nuestra vida y de nuestro quehacer
docente» (p. 67). Estos planteamientos nos permiten argumentar que la
cuestión epistemológica requiere que la investigación biográfica-narrativa
sea impulsada como metodología, como estrategia y como dispositivo para
favorecer la relación dialéctica entre el hombre y su mundo; favorecer la
presencia del hombre como protagonista de su historia, no como producto
de ella. Todo un desafío para despertar y desalinear la conciencia del sujeto
que le lleve a reconocerse como un agente constructor de saberes, de
experiencias y que trascienden el plano de lo cotidiano, de lo rutinario;
experiencias que al ser narradas adquirieren reflexión, comprensión,
descubrimiento de importantes saberes cultivados desde la práctica, desde lo
vivido, desde la implicación subjetiva.
Al respecto, quiero rescatar lo que acertadamente dice Joan-Carles Mélich
(2001):

la ciudad moderna es una metrópoli vacía en la que la subjetividad, lejos de formarse, se de-forma,
en la que lejos de construirse una vida, se muere, pero se muere anónimamente. Ni la vida ni la
muerte son, en la ciudad moderna, personales (p. 397).

82
Tanto el modernismo como la burocracia en educación hacen que el sujeto se
apague, se oculte en las marañas del enfoque economicista y de racionalidad
cientificista, donde el lenguaje educativo simplemente se convierte en
mercancía, despojado de la esencia de los sujetos y de la práctica educativa.
Es fundamental resignificar el papel que los sujetos tienen en la
construcción de la realidad, la experiencia, lo cotidiano; lo vivido son
conocimientos válidos, pues cada sujeto, a través de su experiencia, pone en
juego un modo de ver y comprender el mundo en el que vive, el cual, a su
vez, forma parte de un proceso colectivo de comprensión de la realidad
(Rivas, 2014, p. 83).
Es urgente, necesario, que el conocimiento en el campo de la educación
tome otro sentido, dé otro giro. La episteme del conocimiento pedagógico
debe partir desde el interior del sujeto, quien posee una capacidad propia de
conocer, formas de conocer, un alcance y desarrollo en el conocimiento y
una visión ontológica distinta (Vasilachis, 2006). En la indagación narrativa
lo que importa es un razonamiento narrativo que toma en cuenta los
mundos vividos, los sentidos singulares que expresan y las lógicas
particulares de argumentación que despliegan. Todo lo contrario, al
razonamiento hipotético deductivo, donde el conocimiento se expresa en
proposiciones objetivas y formales, basadas en explicaciones de relación
causal, donde la voz de los sujetos, actores e investigadores desaparece.

3. ELEMENTOS DESDE DONDE SE ARTICULA LA EPISTEMOLOGÍA NARRATIVA

La experiencia
Narrar implica un ejercicio de contar, de relatar «algo», ese algo que echa
mano de aquello que hemos vivido y hemos sido, es decir, de la experiencia.
La narración, de acuerdo con Ricoeur (2013a), «es significativa en la medida
en que describe los rasgos de la experiencia temporal» (p. 39); por ello, el
sentido de experiencia desde la investigación narrativa rompe con la idea
simple de acumulamiento de años, acontecimientos y conocimientos
lineales. La experiencia en el contexto del presente escrito es aquella que
parte de sí, lo que implica una dialéctica entre del mismo y del otro (Ricoeur,
2013c). Partir de sí, para Contreras y Orozco (2016), «es una forma de

83
relacionarse con el mundo, desde la propia subjetividad, expresando los
vínculos que se tienen con él, y abriéndose a nuevas posibilidades,
atreviéndose a la creación de nuevas relaciones y experiencias» (p. 14).
Esta forma de mirar la experiencia nos lleva a considerar que el saber
pedagógico nace de los acontecimientos vividos, pero también de nuestra
disposición para vivir experiencias inesperadas, que generan incertidumbre,
misterio, duda, todo ello tiene que ver con el acto educativo, con nuestra
práctica docente. Mirar la educación como experiencia, es decir, experiencia
educativa significa, en palabras de Contreras y Pérez (2010), es «centrarse en
las cualidades de lo que se vive: acontecimientos que están situados en el
tiempo, que se viven temporalmente, que están localizados en momentos,
lugares, relaciones» (p. 23).
Dewey (2008) considera que la experiencia es espacialidad, es
temporalidad, es movimiento, el cual altera las cualidades de nuestro
mundo:

la experiencia implica espacio, tiempo. El espacio es el sitio, Raum, y sitio es espaciosidad, una
oportunidad para ser, vivir y moverse […] La falta de espacio es negación a la vida, y el espacio
abierto la afirmación de su potencialidad. El amontonamiento, aun cuando no impide la vida, es
irritante. Lo que es cierto del espacio lo es del tiempo: necesitamos un «espacio de tiempo» en el
cumplir cualquier cosa que sea significativa. El indebido apresuramiento forzado por la presión de
las circunstancias es odioso (p. 236).

Que el sujeto sea consciente y agente de su experiencia en tiempo y espacio

es fundamental para el despliegue de su ser, para alcanzar una plenitud en
su estar: una armonía con su existencia en el mundo. Al respecto, Balbi
(2010) afirma que «mediante la organización subjetiva del tiempo la
experiencia de la vida del hombre deviene en existencia personal; con la
autoconciencia, la temporalidad emerge como el dominio de conocimiento
más específico de la dimensión ontológica de la existencia humana» (p. 312).
En este sentido, el tiempo juega un papel fundamental en la configuración
de la experiencia humana, «pues el tiempo se hace tiempo humano en la
medida en que se articula en un modo narrativo, y la narración alcanza su
plena significación cuando se convierte en una condición de la existencia
temporal» (Ricoeur, 2013a, p. 115).
Investigar narrativamente la experiencia es explorar la subjetividad

84
construida en tiempo y espacio, porque implica lo vivido, lo sentido; la
experiencia es sensibilidad, pues alude a nuestros sentidos y formas de
percepción, alude «a la centralidad del cuerpo como portador de un saber
que a través de los sentidos describe y atesora el orden y el desorden del
mundo» (Skliar, 2020, p. 105). La experiencia narrativa implica las
dualidades de la vida: éxitos y fracasos, pérdidas y encuentros, silencios y
ruidos, subidas y bajadas, la vida y la muerte; implica las contradicciones,
dicotomías e incertidumbres de la vida, pues una experiencia es experiencia
«en la medida en que no te deja indiferente: te implica, te afecta, te marca, te
deja huella» (Contreras y Pérez, 2010, p. 24).

La memoria
La memoria es nuestro único recurso para significar el carácter pasado de
aquello de lo que declaramos acordarnos; «no tenemos nada mejor que la
memoria para significar que algo tuvo lugar, sucedió, ocurrió antes de que
declaremos que nos acordamos de ello» (Ricoeur, 2013b, pp. 40-41), y es que
la memoria ha sido un término tan cuestionado en educación por los diseños
curriculares constructivistas, lo que ha hecho perder su verdadero sentido y
significado. Incluso el mismo Ricoeur advierte de la tendencia de muchos
autores en abordar la memoria a partir de sus deficiencias o disfunciones.
Algo erróneo porque la memoria es parte del ser humano; la memoria es la
que nos permite habitar en nosotros mismos (Azúa, 2001, P. 46).
La memoria, según Ricoeur (2013b), tiene grandes propiedades en el ser
humano, y en el contexto de la investigación narrativa se resignifica su papel
en la construcción de la historia y en la identidad del ser humano. Este autor
considera la memoria como una capacidad «para poder hablar, actuar,
narrar, considerarse responsable de los propios actos, que lleva al hombre a
situarse en Sí mismo como otro» (p. 40).
En la memoria se encuentra un entretejido de aspectos que se juegan para
dar cuenta de lo que hemos sido, recuerdos, imágenes, acontecimientos,
experiencias, pero para que pueda darse cuenta de todo ello con sentido y
ubicación ordenada en el tiempo y el espacio requiere de un continuo
ejercicio narrativo, lo que permite llegar al acto de la rememoración.
Rememorar es un acto que se produce cuando ha pasado el tiempo. En este

85
intervalo cuando sucedió y su regreso es cuando surge la rememoración
(Ricoeur, 2013b). Esto es precisamente lo que hace la narrativa, un recorrido
por el tiempo en el que sucedieron las cosas, es el poder de búsqueda que se
instala en el ser humano; una búsqueda por el tiempo, para hacer consciente
el tiempo vivido, estamos también a lo que llama una memoria metódica.
Por otro lado, el ejercicio narrativo de la memoria nos lleva a considerar la
reflexividad como un acto inherente a ella que permite reconocer aquello
que ha sido significativo en nuestras vivencias y aquellos aspectos a que le
dieron lugar. La reflexividad permite reconocer que la memoria es corpórea y
territorial. Nuestro cuerpo, objetivamente situado entre los cuerpos, y un
aspecto del sí, su modo de ser en el mundo (Ricoeur, 2013c). Un modo de ser
expresado en la geografía del territorio, pues, de acuerdo con Ricoeur, es en
la tierra donde nos acordamos de haber viajado, haber esta allí, haber
visitado. Lo que recordamos está intrínsecamente relacionado con los
lugares. Los lugares de la memoria (Ricoeur, 2013b).
El olvido es un término y una acción que acompaña a la memoria, pero,
según Ricoeur, el olvido es considerado como una laguna, una debilidad, un
atentado hacia la solidez de la memoria. Sin embargo, el olvido es propio de
la memoria, pues de acuerdo con Ruiz y Prada (2012),

la memoria no está constantemente amenazada por el olvido, también lo requiere. Nadie puede
recordar todo lo que ha vivido, so pena de perder el juicio, la memoria es sumamente selectiva. Dar
cuenta de nuestras experiencias y aprendizajes no significa hacer memoria de cada una de las
sensaciones, imágenes, palabras, etc., que conforman cada una de nuestras vivencias y
aprendizajes (por lo demás, ello es imposible); compartir esas memorias, hacerlas públicas
involucra la capacidad de narrarlas y la narración no solo exige recorte, delimitación, abstracción,
sino también imaginación, recreación, distorsión, en suma: significación personal de lo vivido y de
lo recordado (p. 47).

El olvido es una aporía que se encuentra habitada en la memoria referente a

la manera como representamos el pasado. Es el olvido el que nos lleva a la
distancia, a la ausencia o presencia de «algo». Siempre nos damos cuenta de
que olvidamos o estamos olvidando cuando el recuerdo en la memoria es
cada vez más lejano o distante. He aquí el gran trabajo de la narrativa, la cual
permite viajar por los diferentes pasajes de la memoria para darnos cuenta
de aquello que es significativo en nuestra vida y de aquello que, poco a poco,
se va quedando en las trampas del olvido. Cuando decimos «haz memoria»,

86
aludimos a la evocación del recuerdo, hacemos un ejercicio por recordar lo
que sucedió, lo que se vivió, lo que pasó, pero, de acuerdo con Ricoeur, el
olvido no es un acontecimiento, sino un estado, uno puede darse cuenta de
que se olvida; por ello el olvido puede ser paradójicamente consciente,
necesario para la memoria y para la identidad del ser humano. Al respecto,
retomo una interesante frase de Octavio Paz (1951):

La memoria no es lo que recordamos, sino lo que nos recuerda. La memoria es un presente que
nunca acaba de pasar. Acecha, nos coge de improviso entre sus manos de humo que no sueltan. Se
desliza en nuestra sangre: el que fuimos se instala en nosotros y nos echa fuera (p. 90).

El relato
Otro aspecto fundamental desde el cual se entrelaza la investigación
biográfica narrativa es el relato. En la construcción del relato, sea oral o
escrito, existen algunos elementos se deben atender, en primer lugar, las
voces; en el relato se da voz a alguien que cuenta que narra, que relata
«algo». El relato se construye en primera persona, lo que llega a observar
cómo la subjetividad de quien narra se coloca en primer plano. Es ese «yo»
que toma la voz para dar cuenta de su propia subjetividad, lo que depende de
su memoria, de la conciencia del tiempo, de su capacidad de rememorar los
acontecimientos vividos que han configurado su experiencia temporal.
Es así como, desde el yo, desde el tú, desde él o ella o, desde un nosotros, el
relato toma un sentido polifónico, lo que permite reconocer las diversas
voces, los diversos sujetos que han estado presentes en nuestro devenir
histórico, por el tiempo y el espacio que han dado significatividad a la trama
de su historia.
La trama es otro aspecto que se encuentra en la configuración del relato, es
esa serie de acontecimientos y sucesos vividos a través del tiempo de lo
narrado; la trama es una ubicación temporal de las acciones, lo que para
Ricoeur es la coherencia de la trama, una trama secuencial argumental que
permite identificar y ubicar a los sujetos en tiempo y acción. La trama da
unidad e inteligibilidad, permite reconstruir el sentido a nuestras historias
de vida. De acuerdo con Bolívar, Domingo y Fernández (2001), «la
secuencialidad en torno a alguna trama, un determinado personaje (real o
ficticio), y una situación espacial y temporal constituyen elementos

87
necesarios en un relato» (p. 27).
El relato es el lugar desde donde hablamos, el acto de relatar fija nuestro
observador interior que viaja por los pasajes de la memoria para ir dando
cuenta a través de las palabras de lo que significativamente hemos vivido. La
palabra es fundamental en el relato; es la palabra la que permite dar cuenta
de los hechos del pasado. En este sentido, la palabra tiene que ser
construcción propia del sujeto; una forma de expresión genuina del ser, que
expresa un tiempo entramado entre la contingencia y la finitud. En este
sentido, traigo a colación una interesante aportación de Joan-Carles Mélich
(2001):

La palabra humana es una palabra múltiple, es la palabra múltiple, es la palabra que puede decirse
de otro modo, la palabra acoge y desea, que recibe y que da. La palabra múltiple la palabra
(po)ética, es la palabra que nos enseña que existe en el mundo la capacidad de innovar, de
inventar, de no quedar atrapado en lo dicho, por lo dado, por el destino (p. 407).

En este sentido, la palabra debe dar pauta a la construcción de un relato

liberador, donde el trabajo narrativo en educación juega un papel
fundamental. Encontrar y abrirse a la pluralidad de las palabras, a descubrir
nuevas palabras que expresen nuestra forma de sentir, pensar y
relacionarnos con el mundo.
Hasta aquí he abordado tres elementos fundamentales, esperando que
sean significativos, para detenerse a pensar sobre lo que se debe tomar en
cuenta cuando se hace investigación biográfica narrativa. Estoy consciente
de que son elementos abordados no con la profundidad requerida, pero sí
con la intención y la certeza de invitar a comprender que el sujeto con el que
trabajamos, que puedes ser tú, yo o nos-otros, es un sujeto que
narrativamente se configura en el tiempo y en el espacio, donde la
experiencia, la memoria y el relato forman parte de esa búsqueda en torno al
sentido de su vida y de su mundo.

El ser, cuantas más y mejores posibilidades de expresión, reconocimiento y representación, más y

mejores posibilidades tiene de existir. Si en el proceso de crecimiento y desarrollo profesional
universitario no se proponen diversas y ricas formas de reconstrucción de los saberes y por ello,
recursivamente, de reconstrucción de los sujetos, el resultado es empobrecedor, rutinario,
mecánico, injusto (Ferrer, 2009, p. 75).

88
4. DOCUMENTACIÓN NARRATIVA DE EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS
Considerar la narrativa como un recurso metodológico para estudiar y
comprender el campo pedagógico «nos lleva a darnos cuenta de que puede
haber otras maneras todavía inexploradas, de interpretar la enseñanza»
(McEwan y Egan, 1995, p. 29), aprovechando la diversidad de experiencias
que los docentes viven desde sus propios contextos de actuación. Un
docente puede hacer investigación desde y para su propia práctica, pues, en
palabras de Stenhouse (2004), «se halla rodeado por abundantes
oportunidades de investigar» (p. 38). Los docentes están rodeados de
valiosos espacios para poder indagar su propia práctica, aportando ricos
saberes nacidos desde su cotidianeidad. Sin embargo, no podemos dejar de
lado aquello que limita y dificulta que los profesores puedan hacer
investigación, la escasez de tiempo.

La investigación realizada por profesores es una actividad minoritaria, corrientemente estimulada

y respaldada por unas estructuras académicas formales en el nivel de la licenciatura y del
doctorado o por la participación en un proyecto de investigación que incluye el concepto de
investigación docente (Stenhouse, 2004, p. 39).

Ante tal situación, es un reto y además una necesidad, gestionar espacios de

colaboración entre docentes, entre docentes e investigadores, que permitan
el establecimiento de comunidades de investigación para aportar nuevos
saberes al campo de la educación.
La investigación biográfica narrativa, como metodología para construir
conocimiento pedagógico de los docentes, contempla una variedad de
estrategias que van desde los métodos narrativos que por tradición son
referidos a las escrituras del yo: historias de vida, historia oral, escritos y
narraciones autobiográficas, relatos biográficos. Según Moriña (2017), a este
estilo metodológico se le ha dado diferentes nombres, como documentos
personales, tradición documental, historia oral, basándose en diarios, cartas,
biografías, ensayos, auto-observaciones, etcétera. Otra clasificación
metodológica la realizan Bolívar, Domingo y Fernández (2001), a saber:
entrevista biográfica, trayectoria de vida, biograma, diarios autobiográficas y
carpetas de aprendizaje. Por otro lado, se encuentran las estrategias propias
de la investigación cualitativa, como entrevista a profundidad o cualitativa,

89
diario de campo, observación participante, etnografía, estudios de caso e
investigación-acción, entre otras, y aquellas actividades propias del campo
pedagógico: cuaderno docente, diario del profesor, ensayos, informes,
bitácoras de aprendizaje, autoevaluaciones y laboratorios docentes, entre
otras más.
Actualmente, se abre un abanico de actividades que ahora podemos
considerar en la investigación biográfica narrativa; sin embargo, es
importante tomar en cuenta dos aspectos: en primer lugar, que sean
actividades que se desarrollen de acuerdo con las características propias de
los espacios académicos y en diálogo con los docentes; en segundo, que se
basen en los postulados teóricos epistemológicos de la investigación
narrativa, como aquí los hemos abordado.
La intención en este capítulo no es describir todas las formas de hacer
investigación narrativa, sino proponer estrategias que precisamente
coadyuven a su desarrollo metodológico en los espacios académicos. Por ello,
quiero tomar la propuesta de Daniel Suárez (2003, 2012, 2017) que, desde
las aportaciones del enfoque biográfico narrativo, ha dado identidad; me
refiero a la documentación narrativa de experiencias pedagógicas, una forma
de trabajo pedagógico que permite ser un gran paraguas para acoger todas
aquellas estrategias de investigación narrativa desde los contextos
académicos.
Tuve la oportunidad de participar en dos eventos en tiempos diferentes
(2013 y 2015) en la Universidad de Mar del Plata, Argentina, lo que me
permitió conocer el trabajo que fuertemente se ha desarrollado allí respecto
a la documentación narrativa de experiencias pedagógicas. Grandes
impulsores, como Daniel Suárez, con su trabajo sobre documentación
narrativa, y Luis Porta sobre narrativa y profesores memorables, han hecho
una interesante aportación al campo de la pedagogía, la educación y a la
narrativa misma. Por otro lado, mi propia experiencia en el desarrollo de
estrategias para documentar la práctica docente con el enfoque narrativo
(véase Landín y Sánchez, 2016, 2017, 2019) me lleva a afirmar que
documentar la experiencia de los profesores es una estrategia que permite,
entre otros aspectos, valorar la práctica educativa dándole un papel
protagónico al docente en la construcción del conocimiento; promover el
trabajo colaborativo; resignificar los espacios académicos e institucionales
como lugares que dan la oportunidad de construir experiencias y saberes, y

90
reflexionar sobre las experiencias vividas en tiempo y espacio.
Es así como, en palabras de Suárez (2012),

La documentación narrativa de experiencias pedagógicas se inscribe en el campo de la

investigación educativa como una modalidad particular de indagación narrativa e interpretativa
que pretende reconstruir, documentar, tornar públicamente disponibles, tensionar y volver
críticos los sentidos, comprensiones e interpretaciones pedagógicas que los docentes construyen,
reconstruyen y negocian cuando escriben, leen, reflexionan y conversan entre colegas acerca de
sus propias prácticas educativas (p. 85).

Esta modalidad de trabajo pedagógico individual y colectiva está orientada a

la construcción de relatos narrativos que permita la reconstrucción de las
experiencias y prácticas docentes; esto permite que sea el mismo docente
quien indague su propio mundo escolar y le dé sentido. En palabras de
Suárez (2017), «el docente se posiciona del campo educativo como sujeto de
discurso y saber pedagógico, como sujetos del currículum y como sujeto de
su propia formación» (p. 199).
Esta modalidad de trabajo pedagógico permite establecer una relación
horizontal de trabajo colaborativo entre docentes, y entre docentes e
investigadores, abriendo la oportunidad de participar en procesos de
indagación, de acción colectiva en el campo educativo, desarrollando
modalidades de trabajo pedagógico para recuperar la experiencia de lo
vivido, de lo acontecido, de lo sentido.
De acuerdo con la experiencia de Suárez, implementar la documentación
narrativa en los espacios escolares es «complejo y laborioso»; esto implica
considerar un trabajo colaborativo donde los directivos, los docentes e
investigadores puedan trazar un plan de actividades que no afecte las
propias condiciones académicas e institucionales.
A grandes rasgos, para generar las condiciones en la documentación
narrativa de experiencias pedagógicas, Suárez (2012) recomienda:

a) Generar y sostener condiciones institucionales y habilitaciones en los

sistemas escolares y escuelas.
b) Identificar y seleccionar las prácticas pedagógicas y experiencias esco-
lares a relatar y documentar.

91
 c) Escribir y reescribir distintos tipos de texto y versiones sucesivas de
relatos de la experiencia pedagógica a documentar, hasta llegar a una
versión «publicable».
d) Editar pedagógicamente el relato de experiencia o documento
narrativo. Esto implica lectura y relecturas propias y de manera
colectiva.
e) Publicar el relato de la experiencia pedagógica, es decir, tornarlo
públicamente disponible. Esto requiere del apoyo atento del colectivo de
docentes e investigadores.
f) Hacer circular los documentos narrativos de experiencias pedagógicas
en diferentes circuitos de difusión y bajo distintos formatos
(electrónicos, gráficos, fílmicos, interactivos) (pp. 92-96).

Como se puede observar, documentar narrativamente las experiencias

pedagógicas no es simplemente escribir por escribir, y escribir a solas; este
tipo de trabajo implica hacerse acompañar por otros docentes, donde se
genere la conversación, se compartan inquietudes y emociones en el
momento de ir construyendo los relatos.
En el ejercicio de documentar la experiencia, los docentes superan el
pragmatismo de la lectura y escritura, dado que suelen ser tareas cotidianas,
a veces mecánicas, impregnadas de una visión institucional, despojadas de la
mismidad y la reflexión del propio docente. Los documentos institucionales
como planeaciones, carpetas de evidencias, actas, minutas, informes
técnicos, entre otros, son impersonales y actúan como insumos para
alimentar a la administración escolar y los procesos y evaluaciones
institucionales, todo ello bajo tiempos formales y rígidos. Las formas con las
cuales los docentes usualmente dan cuenta de sus prácticas muy a menudo
se cristalizan en una escritura que es vivida como una carga burocrática
(Suárez y Metzdorff, 2018, p. 9).
Se vive un ser y estar en la Universidad condicionados, en palabras de
Skliar (2020), a la «tiranía del método, el lenguaje academicista, la razón
evaluativa, la dependencia del financiación según rankings creados ad hoc»
(p. 102), entre otros aspectos, y cabe preguntarnos, a manera de
introspección, hasta dónde hemos quedado atrapados en el aparato
burocrático de la Universidad; en una sociedad altamente administrada, el

92
sujeto se encuentra aislado, perdidos en el mundo y en sí mismo (Mélich,
2001, p. 400).
En este sentido, con el trabajo narrativo se intenta recuperar la narrativa
de la experiencia para dar voz a los docentes e ir a la búsqueda de aquello que
se ha quedado atrapado en el tiempo, y muchas de las veces en las trampas
del olvido. En el trabajo de recuperar la experiencia narrativa el papel de la
escritura juega un papel fundamental

narrar da conocimiento, otorga comprensión a la realidad; lo escrito explica la vida. Pero a

diferencia del pensamiento, lo escrito está. Las vivencias no escritas pueden y deben olvidarse,
perderse en la lejanía, en lo remoto del recuerdo que desfigura; […] Pero en cambio, la escritura
fija y no permite el olvido (Ferrer, 1995, pp. 116-167).

La escritura plasma de manera objetiva el pensamiento, fija las ideas y les da

forma, coherencia y trascendencia, lo que ayuda a tener una mayor
comprensión de lo vivido. Con esta acción se establece un diálogo entre el
sujeto, el pensamiento y la palabra; un diálogo que se juega entre la soledad,
con uno mismo y con los otros, pues la escritura para que trascienda exige
exponer las palabras a la luz de los otros y no queden, como bien lo dice
Molina, Blanco y Arboil (2016) enredadas en la vanidad, en una mirada de
autocomplacencia o de rigidez. En este sentido, tal como la experiencia
requiere partir de sí, la escritura también parte de sí, superando el velo de
nuestra propia mirada.
Escribir nos lleva a la comprensión de nuestros pensamientos, de nosotros
mismos, de lo otro, del otro. Escribir nos da la oportunidad de mirar los
espacios escolares e institucionales no como espacios solo para cumplir con
horas clase o con la jornada laboral, sino como espacios de oportunidad
desde donde se construyen saberes colectivos, que nacen de la experiencia
docente, de la interacción en el aula, con los estudiantes, con el currículum,
saberes que enriquecen el campo pedagógico.
La escritura nos lleva entonces a resignificar los espacios escolares y
nuestro papel en ellos, donde hemos vivido gran parte de nuestra vida. A
colación retomo una interesante reflexión de Ferrer (1995):

El aula, como espacio multidimensional y polimórfico presenta continuamente un sinfín de

situaciones y de posibilidades que constantemente cuestionan el posicionamiento de los sujetos

93
 implicados frente a ellos mismos, a su saber, al saber de los otros, a sus deseos, al ser, al convivir.
Pensar y vivir este espacio y tiempos desde una lógica unidimensional como objeto estable y de
deseada estabilidad es condenar a la parálisis intelectual, social, ética y personal cualquier proyecto
educativo que ahí se esté gestando. La docencia entonces es una actuación viva y compleja abierta
a la asunción de múltiples riesgos (aunque es frecuente que se dé cerrada y ciega de dichos riesgos)
en la interlocución con los sujetos y objetos de formación (p. 64).

Pero ¿cómo hacer para animar a la escritura?, ¿cómo hacerse extranjero de la

propia práctica que nos genere el asombro, la pregunta y la inquietud para
querer registrar lo vivido? He aquí donde se hace presente lo fundamental,
que es impulsar la investigación biográfica narrativa como enfoque, como
metodología, como dispositivo, para abrir nuevos senderos en el trabajo
académico que permitan orientar a los docentes, quienes a veces no saben
por dónde y cómo iniciar.

5. A MANERA DE CONCLUSIÓN
Consciente de que hay una infinidad de aspectos que reflexionar sobre la
investigación biográfica narrativa, he expuesto en el presente escrito
algunos aspectos teórico-epistemológicos que nos permitan seguir
impulsando este tipo de investigación, como una forma diferente de
construir el conocimiento pedagógico. La investigación biográfica narrativa
en educación ofrece un modo alternativo y creativo para describir, analizar,
reflexionar y relatar los procesos educativos, el currículum y la formación del
profesorado.
El mundo escolar en el contexto mexicano es complejo y diverso; sin
embargo, en estos momentos, donde se hace presente la necesidad de
transformar nuestras prácticas educativas, nuestra forma de pensar la
docencia, nuestra relación con los otros, la investigación biográfica narrativa
puede contribuir a ello y mucho más:

Narrar historias sobre nosotros mismos nos permite situarnos como protagonistas de un
recorrido y de un contexto particular. Las narrativas nos enseñan a interpretar el mundo. El
funcionamiento narrativo implica siempre interpretación y reinterpretación, la estructuración de
la experiencia y el acto de contarle algo a alguien (Suárez, 2003, p. 29).

La narrativa, como lo he mencionado, permite que un sujeto dé sentido a sus

94
experiencias vividas en tiempo y espacio, le permite encontrar sentido y
significado a su relación con su mundo, con el otro, con los otros, «es poder
dar a nuestra existencia un significado histórico: estar-siendo desde lo
inagotable de la relación con los otros, para los otros y desde los otros, […]
para emerger como sujeto» (Zemelman, 2002, p. 12). En el campo educativo,
estos aspectos son fundamentales para resignificar el trabajo académico, el
papel del docente como sujeto, los espacios escolares, el conocimiento y el
trabajo colegiado.
Considero que desde esta perspectiva también se plantea un reto en el
campo de la investigación educativa para gestionar la condiciones donde la
propia investigación sea vista como experiencia, donde se ponga en juego la
intersubjetividad en el conocer y el para aprender con el otro, con los otros.
Pues la investigación, vista como experiencia, en palabras de Contreras y
Pérez (2010), «más que seguir un método, se trata de recorrer un camino.
Más que de exponer las conclusiones del conocimiento se trata de contar las
vicisitudes inciertas del recorrido realizado y de lo que en él nos pasó» (p.
68). Un importante reto para generar una nueva forma de indagar los
espacios escolares, donde estudiantes y docentes «sean considerados como
participantes activos en el proceso de investigación en la construcción de los
significados de lo que acontece en el interior de las aulas y en la generación
de nuevas prácticas más reflexivas» (Jackson, 2001, p. 23).

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*
Profesora de Tiempo Completo de la Facultad de Pedagogía, Universidad Veracruzana, Región Poza
Rica-Tuxpan. Doctora en Pedagogía por la Universidad de Barcelona, España. Coordinadora del Área
de Investigación Educativa. Asociada Titular del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE).
Cuerpo Académico (UV-350): Estudios de Complejidad, Sustentabilidad e Innovación en la docencia.
Correo: <rlandin@uv.mx>.

99
 II. INVESTIGADORES EDUCATIVOS: FORMACIÓN Y
SUBJETIVIDAD
Ofelia Piedad Cruz Pineda*-

INTRODUCCIÓN
La investigación educativa en México es un campo que a través de los años
se ha consolidado en la comunidad científica; aún falta un camino, aunque
menos sinuoso, entre los resultados de la interpretación de lo educativo y las
políticas públicas del sector de la educación con la intención de mejorar la
toma de decisiones. Asimismo, el centro del país continúa como lugar
representativo de la investigación educativa, donde se ubican centros de
investigación y estudios que tienen como actividad fundamental la tarea de
investigar, situación que permite, la mayor parte de las veces, especializarse
en un área de investigación, en una temática, en construir un objeto de
estudio específico e impulsar el desarrollo de una teoría o un enfoque
metodológico.
Por el contrario, en las entidades federativas se observa un desarrollo
significativo distinto. No obstante, existen universidades e instituciones en
la provincia con robustas instalaciones, servicios y políticas institucionales
que promueven y orientan la investigación educativa. Esta situación permite
la integración de equipos de trabajo que funcionan de manera regular y
comparten con sus grupos de pares avances de investigación.
Sin duda, la emergencia de redes de trabajo académico, de manera más
sistemática desde los noventa, permitió no solo compartir intereses
comunes de investigación, sino también construir lazos afectivos que, de
una u otra manera, crean una sinergia que afianza el quehacer investigativo.
Estos vínculos académicos-afectivos contribuyen, muchas veces, a potenciar
el desarrollo de la investigación.
Sin embargo, todavía queda mucho camino por hacer en la provincia para
desafanarse de los controles institucionales y reconocer que la labor de
investigar requiere, por una parte, de una dedicación sistemática y
disciplinada que posibilite cultivar una línea de investigación a la que se
puedan agregar estudiantes, académicos e investigadores interesados; por

100
otra, de crear condiciones adecuadas, de contar con recursos humanos y
financieros para el desarrollo de la investigación.
Un ejercicio importante y necesario de continuar impulsando es la
concepción de investigación educativa como producción de conocimiento
que exige, como señalé en las líneas anteriores, de condiciones
institucionales objetivas y también formativas. La Investigación Educativa
(IE), entonces, requiere medios para hacerla, no solo económicos que son
indispensables y básicos, pero no suficientes, deseablemente también se
tiene que resignificar la forma en que se concibe y hace investigación en las
instituciones. Hacer investigación solo se aprende haciendo investigación,
de manera preferencial, con base en un acompañamiento alterno, continuo
o sucesivo, es decir, hacernos acompañar de la mirada del otro que oriente la
forma de cómo plantear preguntas acerca de problemas educativos y saber
distinguir los amplios procesos sociales y los comportamientos de los
sujetos.
Hacernos acompañar está asociado con una forma implícita de enseñar
algo, de transmitir un saber. Esta lógica de transmisión permite lograr
apropiarse de saberes teóricos y prácticos, los por qué y los para qué de
carácter ético-político de la generación científica, concibiendo que la
enseñanza no es una acción prescriptiva, sino formativa, que tiene una
dimensión política.
La formación de investigadores educativos es una cuestión compleja en la
que convergen, por ejemplo, dos interrogantes no excluyentes una de otra:
¿qué enseñar en la formación de investigadores? y ¿cómo enseñar el
quehacer investigativo? En la medida en que la investigación educativa es
una acción especialmente social, no hay una condición universal para
enseñar; por el contrario, responde a circunstancias históricas en las que se
produce el conocimiento educativo y a las disposiciones institucionales
diversas, sobre todo, a las personales que son distintas y singulares.
El propósito de este capítulo es exponer ciertos bordes de reflexión teórica
que emergen en el proceso de formación en el campo de la IE. Los ejes que
organizan este texto giran en torno a las preguntas que se plantearon en los
párrafos anteriores: ¿qué enseñar en la formación de investigadores? y
¿cómo enseñar el quehacer investigativo?
A partir de estas interrogantes, primero, argumento la importancia de
reconocer que la investigación educativa es un campo de producción de

101
conocimiento; segundo, problematizo el asunto de la enseñanza de la
investigación no como un ámbito prescriptivo, sino de acompañamiento
continuo, alterno o sucesivo; en este mismo apartado discuto la
construcción de un vínculo afectivo que denomino formación y afecto,
nociones que posibilitan pensar la formación de investigadores educativos, y
presento la narrativa biográfica como una estrategia sugerente que permite
analizar la formación en el campo de la IE; finalmente, algunas
consideraciones para concluir.

1. DISCUSIÓN TEÓRICA: INVESTIGACIÓN EDUCATIVA, UN CAMPO DE

PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO

Este apartado pretende ofrecer coordenadas para argumentar que la IE es un

campo de producción de conocimientos, que si bien puede contribuir a
resolver problemáticas educativas específicas no siempre es su fin. En
ocasiones, se manifiesta una intencionalidad pragmática de la IE y, a veces,
esta casualidad es usada para descalificar el trabajo del investigador; porque
no da respuesta inmediata, ni tampoco ofrece soluciones, pero es
importante subrayar que la IE inicia su recorrido por un proceso de
problematización/reflexión que no siempre desencadena un resultado. Por
el contrario, busca construir conocimientos y plantear problemas no
resueltos, relacionados con los sujetos, las prácticas, los procesos y las
instituciones. La reflexión es indispensable para interpretar un fenómeno
educativo situado en diferentes contextos sociales, históricos y culturales.

La reflexión, siendo un proceso muy complejo del pensamiento humano, es sin lugar a dudas muy
distinto de los procedimientos de investigación en el sentido clásico. […] Hacer investigación no
[solo] es pensar. Hacer investigación [educativa] es implementar dispositivos y procedimientos
para tratar de extraer fracciones de explicación de [la realidad]. Pensar tiene más que ver con lo
filosófico [que es un componente ineludible en la investigación educativa] (Beillerot, 1998, p.
129).

La reflexión y la discusión abierta a las diferentes perspectivas y enfoques,

así como a la búsqueda de soluciones diversas, son acciones que contribuyen
a interpretar los complejos espacios educativos, tan complejos que no se
agotan de una vez y para siempre (Cruz, 2008).

102
 La IE, como productora de conocimiento, como se refirió en párrafos
previos, es una función social que exige rigor, dispositivos, sistematización
estructura y comunicación. Es una decisión sistemática de pesquisa que
implica un ejercicio intelectual y una acción ética de quien la realiza. La
investigación de un problema educativo no es precisamente una decisión
racional, puesto que influyen varios componentes subjetivos –personales,
profesionales e institucionales–; es decir, el interés por el objeto tiene que
ver con la implicación que tenemos en el campo. Para el investigador, «el
análisis de sus propias implicaciones forma, por lo tanto, parte del
conocimiento» (Bouvet, 2016, p. 44).
Un elemento nodal que potencia una IE es justificar la investigación: ¿para
qué investigar? Esta pregunta va acompañada de la selección y delimitación
del problema educativo, el cual habita en una realidad histórica y social, y la
tarea del investigador es interpretarlo a partir de dispositivos y
procedimientos. La intencionalidad es primordial; de hecho, el objeto de
estudio se construye a partir de la finalidad.
Sin duda, para construir un objeto de estudio se requiere la inmersión en
las condiciones sociales e históricas de producción en el que emerge la
problemática y situar la resignificación que hacen los sujetos sobre esta.

Toda investigación científica está orientada por una idea, por una pregunta, por un problema que
el investigador quiere ya sea explorar, ya sea profundizar. Según la imaginación personal, pero
también la intensidad de la actividad de la comunidad científica (Mialaret, 2011, p. 63).

La IE implica ordenar, procesar, tratar la información, sobre todo involucra

una alta dedicación de los investigadores para construir el dato, así como
diferentes interpretaciones del fenómeno educativo en sus condiciones
históricas, sociales y culturales. Dar cuenta de la realidad y, al mismo
tiempo, pensar nuevos horizontes. En otras palabras, la IE produce
conocimiento a partir del análisis e interpretación de la realidad educativa.
Así, no cualquier actividad puede denominarse investigación; no es una
acción que se improvisa, no cualquier búsqueda de información es
investigación educativa.

Una investigación científica no es simplemente la utilización de técnicas científicas, supone una

problemática tan explícita como sea posible […]. La finalidad principal de la investigación

103
 científica es permitirnos conocer mejor, explicar mejor, comprender mejor [e interpretar] el
mundo [educativo] en el que vivimos. De hecho, se trata de aumentar, enriquecer o precisar
nuestro saber (Mialaret, 2011, p. 58 y 72).

Sin embargo, al tener como objeto de estudio lo educativo, la pregunta del

para qué investigar parece «innecesaria» para algunas comunidades, porque
subyace la pretensión de prescribir y transformar las acciones educativas de
manera inmediata. Si bien la IE puede buscar la intervención para mejorar el
Sistema Educativo mediante las prácticas y la solución de problemas, a veces
urgentes, la I,E como campo de producción y construcción de conocimientos,
demanda tiempos en su desarrollo y concreción.

A menudo nuestras investigaciones están relacionadas con los problemas que nos son planteados
por la práctica. Sin querer […] establecer relaciones directas, inmediatas, actuales con las
investigaciones que llevamos a cabo, es evidente que si nuestras investigaciones, a corto o
mediano plazo no permiten un cierto mejoramiento de la práctica, podríamos, con razón,
preguntarnos para qué sirven. Este señalamiento solo es válido en el caso de investigaciones que
aluden a situaciones educativas [específicas] y no cuando se trata de investigaciones [por ejemplo]
de tipo [filosófico] que contribuyen a ampliar nuestra cultura general y a darnos nuevos elementos
de apreciación, de explicación y de interpretación de las situaciones actuales. En este caso, la
relación con la práctica es más a largo plazo (Mialaret, 2011, p. 61).

Es imprescindible expresar la intencionalidad de la IE, es decir, para qué

realizar IE. Si esta es para conocer la forma de producir y transmitir los
saberes en la práctica o para la toma de decisiones de políticas públicas,
ambas posiciones son acciones válidas.

Uno de los desafíos de la pedagogía en el estudio de la educación es la posibilidad de atravesar las

formas de razonamiento apriorísticos que circulan en los estudios sobre lo educativo, con el fin de
pensar otros procesos de intelección, otros horizontes de intelección que den lugar a problematizar
los fenómenos y sus diversas conceptualizaciones (Cruz, 2008, p. 270).

No nos instalamos de buenas a primeras en la investigación científica. La ciencia es una realidad

social que tiene su historia, sus resultados, sus hipótesis, sus métodos y el investigador debe
adoptar una actitud humilde cuando aborda esta gran dama que es la Ciencia (Bachelard, citado
por Mialaret, 2011, p. 62).

Para precisar aún más esta postura, es preciso distinguir dos cuestiones; por
un lado, la IE como producción de conocimiento educativo, a partir de

104
interpretar las prácticas y los procesos educativos que bien pueden orientar
tendencias de cambio, pero no es propiamente el fin; por otro, la IE que
busca y procura la transformación de la práctica educativa como meta
principal.
La investigación educativa, como productora, demanda análisis de sus
presupuestos ontológicos y epistemológicos, abordajes teóricos y
metodológicos, es decir, implica una posición, una postura y un enfoque por
quien investiga. No obstante, cabe señalar que investigación educativa que
busca la modificación de lo educativo también exige postulados; la distinción
radica en la finalidad de la acción investigativa.
Es importante reiterar las dos interrogantes que orientan este texto:
¿cómo producir conocimiento? y ¿cómo enseñar a producirlos? La formación
en investigación educativa es un desafío problemático y diverso, no solo
existe una forma universal de hacerlo, puesto que involucra la forma en que
concebimos y producimos el conocimiento educativo. Este asunto no es de
menor importancia, enfrenta aspectos que van desde el orden de situarse en
relación con todo lo que ya se ha hecho del tema, pasando por componentes
nodales que abarcan desde lo teórico-epistemológico y metodológico (cómo
se concibe la investigación, qué objetos de estudio son de interés) hasta los
de carácter institucional y organizativo (¿qué tipo de investigación se
impulsa en las universidades e instituciones, qué líneas de investigación se
privilegian, qué condiciones e incentivos institucionales existen?).
En este sentido, asumir la IE, como producción de conocimientos a partir
del análisis e interpretación de la realidad educativa, implica admitir la
teoría como un elemento ineludible en todo proceso de indagación. La teoría
es un dispositivo-1 que emplaza a la realidad y la pone en tensión; a través de
esta, se problematiza aquello que se observa como aparente y natural en el
espacio educativo (Cruz, 2015).
El plano teórico epistemológico faculta coordenadas para discutir el
problema (problemática) y la elección de una metodología pertinente, es
decir, sitúa criterios y valores que aluden a perspectivas y posturas que
asume el investigador. La explicitación de estos criterios es un punto nodal
para el investigador, puesto que desde estos se interpreta y se ofrecen
resultados, sobre todo, se construyen los datos. Ahora bien, «los criterios
adoptados no son eternos, sino que son válidos para una determinada
secuencia y con frecuencia deben ser cuestionados según la evolución de las

105
situaciones, de las ideas, de los resultados obtenidos» (Mialaret, 2011, p. 66
y 67).

2. ENSEÑAR INVESTIGACIÓN COMO ACOMPAÑAMIENTO ALTERNO, CONTINUO O

SUCESIVO

La acción de investigar tiene implícita una relación entre un sujeto formado

en el campo de la investigación educativa y otro que está en proceso, y
plantea cuestiones en varios ámbitos. Por ejemplo, en lo social alude a un
engarce horizontal y en lo psíquico «incrementa sentimientos de
omnipotencia y formaciones narcisistas –siempre presentes en la
fantasmática de la formación– dificultando su elaboración y toma de
consciencia» (Souto, 1998, p. 2). Ambos planos manifiestan dificultades; por
un lado, la tentación a la prescripción; por otro, a la supremacía sobre el
otro, por lo cual pensar en la idea del acompañamiento continuo, alterno o
sucesivo como estrategia de formación en el campo de la investigación
educativa, puede iniciarse por preguntarse uno mismo como formador:

Qué retorna a mí [o] sobre mí [cuando acompañamos a otra persona en el proceso de investigación
educativa. Esta proposición implica reconocer que en el otro me reflejo y que el otro me refleja. Es
también algo más: es iniciar la aventura de la búsqueda de uno mismo no desde el narcisismo sino
desde la inclusión del otro. Es animarse a conocer-se sino desde el reconocimiento en el otro
(Souto, 1996, p. 12).

Sin duda, es espinoso asociar lo social con lo psíquico, cuando nos referimos
a la formación, por ejemplo, de investigadores educativos. El análisis social
da las claves históricas e institucionales y lo clínico, afirma Beillerot (1998),

tiene que ver con la persona: sus capacidades conscientes, [afectos] su imaginario y su
inconsciente […], fantasmas y resistencias. […] Toma lugar en una historia individual; porque une
necesariamente saberes y saber; [así como] el pasado y el futuro del sujeto (p. 30).

Esta distinción a la que alude Beillerot es importante para pensar cómo se

puede enseñar y aprender a investigar por ejemplo en el campo educativo.
Uno de los puntos de partida para reflexionar la forma de aprender a
investigar es reconocer el acompañamiento horizontal, no prescriptivo, sin

106
olvidar que, sin duda, se manifiestan componentes asociados con una
relación de poder inconsciente o no, pero al cuestionarse acerca del sí mismo
del formador es romper la omnipotencia, es relativizar el lugar de asimetría
de la formación, incluyéndose, implicándose en la relación, porque formar a
la gente implica relacionarse entre personas. Lo interesante de señalar es
que

Se sitúa en las interacciones y del retorno sobre sí mismo que es capaz de hacer, o no, el formador.
Él puede tomar conciencia de lo que pasa en su relación con el formado y […] hacer un retorno
reflexivo sobre sí mismo. [Se toma conciencia solo por intermedio de lo que el otro me devuelve de
mí. El retorno reflexivo sobre sí mismo es un] análisis de lo que se siente, rechazo de defenderse
contra lo que se siente y luego el pensar sobre su propia experiencia de la manera más sincera
posible. [En otras palabras,] realiza un retorno sobre sí mismo, sobre sus motivaciones, deseos,
angustias, maneras de tener miedo del otro, o no, tratamiento del otro como un objeto de poder o
no; cuando hace ese trabajo está efectuando un trabajo sobre sí mismo (Filloux, 1996, p. 36-37).

En el acompañamiento horizontal puede emerger la construcción de algo –

un referente de sentido– que se preserva y que es significativo para quien
está en proceso de formación en el campo de la IE y también para el sujeto
formado; si ese algo es constitutivo en el proceso de aprender a investigar, la
enseñanza tiene sentido.
«Entre la tentación positivista y la de la imposible transmisión o la de lo
inefable, se trata de [pensar] el lugar de la inteligibilidad de la actividad de
enseñar y de formación [en el campo de la investigación]» (Beillerot, 1998, p.
8). Este exigir pensar: cómo se puede enseñar y aprender a investigar, obliga
a reconocer que entre el investigador y quien está en proceso subyace una
relación formativa y política porque solo cuando se tiene una intención
declaradamente política, la formación del investigador tiene un sentido; por
ejemplo, ser formador es también «comprometerse a tener desafíos consigo
mismo» (Beillerot, 1998, p. 26).
En suma, es importante señalar dos cuestiones: investigar es una práctica
rigurosa que requiere tiempo y disposición de quien la realiza, pero también
se torna una actividad apasionante y desafiante para el investigador;
aprender a hacer investigación es distinto a hacer investigación, puesto que
esta última implica dispositivos, sistematización y estructura. En este
sentido, el acompañamiento alterno, continuo o sucesivo con un carácter
horizontal, puede ser una posibilidad entre otras.

107
2.1 Formación, afecto y narrativa
El carácter relacional que subyace en todo proceso de formación es un
elemento constitutivo que lo distingue; no es la excepción el campo de la
formación en la IE. Por ello, pensar la posibilidad del acompañamiento
alterno, continuo o sucesivo como estrategia de formación resulta
sugerente. La noción de acompañamiento será entendida

como un enfoque constituido por un conjunto de comportamientos y conductas, apuntalado por

saberes técnicos y prácticos, […] permite una evolución de las relaciones intersubjetivas y a una
reinterrogación de opiniones, creencias, representaciones, actitudes que expresan los sistemas de
valores en juego. Es un enfoque [a nivel] microsocial y mesosocial (Ardoino, 2005, p. 86).

Este desafío implica un doble juego analítico; por un lado, comprender la

relevancia de una relación no vacía, sino con fuertes implicaciones en la
construcción del vínculo afectivo entre los sujetos que interactúan; por otro,
desencadenar el vínculo afectivo entre formado y formador. Desde otra
lógica, o bien desde otro terreno, se puede advertir la presencia de dos
planos de análisis: uno ontológico, la preocupación por el ser, es decir, situar
que las interacciones no son neutrales, sino que tienen una intensa carga
política en la constitución de ser investigador educativo y otro, el óntico,
interés por buscar el mecanismo o la estrategia que favorezca la formación
de los investigadores en el campo educativo.
Al ocuparse de la dimensión relacional, también se alude a lo afectivo, y
con este a la pasión por realizar algo. Filloux (1996) destacó que «si no se
siente placer al enseñar es difícil enseñar bien. […] La pasión implica todo
un movimiento del ser con imaginación» (p. 72). Si no hay una pasión para
formar y un interés por la investigación educativa rigurosa, metódica y
estructural, difícilmente se puede ser un buen formador e investigador.

Lo que hay que hacer es tratar de elaborar lo que se sabe, lo que se puede saber, lo que las
investigaciones pueden enseñarnos sobre lo relacional en la formación […]. Estudiar lo que sucede en
esta relación implica […] trabajar sobre la posición del formador, sobre lo que son sus deseos, lo
que significa estar en una situación de formación […] y no se trata [solo] de comportamientos. No
es suficiente solo escuchar lo que nos dicen los formadores acerca de sus prácticas. Hay que partir
de lo que nos dicen los formadores sobre sus prácticas, y hay que partir de lo que dicen los formados
de su relación con los formantes. [Esto involucra advertir] el nivel de la dimensión inconsciente […]
la relación formador-formado, implica un diálogo de los inconscientes (Filloux, 1996, p. 22,

108
 cursivas mías).

Partir de estas cuestiones nos lleva a dos planteamientos. Primero,

recuperar el tema del afecto en una relación y, segundo, acudir a la narrativa
de los formadores sobre sus experiencias en el campo de la investigación
educativa. Incorporar el estudio del afecto (de la relación) como un registro
analítico y la narrativa como recurso metodológico en el campo de la
formación de los investigadores educativos son dos mecanismos desde los
cuales se pretende apuntalar el pensar el acompañamiento como estrategia
formativa para enseñar y aprender a investigar.
El estudio del afecto y la narrativa biográfica pueden ser dos componentes
que contribuyan tanto a la comprensión como al desarrollo de la formación
de los investigadores educativos, pues se puede advertir que de la forma en
que se instituye una relación (un afecto) puede construirse algo –un
referente de sentido, producto del juego de múltiples significaciones– que
resulte significativo en la formación en el campo. De ahí que se destaque la
importancia de la relación, en específico de las interacciones a través de las
cuales se transportan deseos, anhelos de los involucrados en la formación y
contribuyen, sin duda, en la construcción de la subjetividad, la cual alude a
las formas y las cualidades que distinguen al sujeto en su devenir histórico,
social y cultural, e imprimen su sentido de vida.
Respecto al tema del afecto, es importante destacar que el interés por la
formación de los investigadores educativos nos obliga a incorporar marcos
interpretativos para enriquecer la discusión y, asimismo, contribuir a pensar
diferentes estrategias formativas como el tema del acompañamiento,
estrategia que sin duda implica reflexionar la construcción de lo afectivo
entre un formador y un formado, cuando cabe señalar que cada quien tiene
sus temperamentos y «las interacciones entre estas personas son en una
amplia medida responsables de la manera en que se instalan los procesos de
formación» (Filloux, 1996, p. 35).
Si bien los afectos son parte relevante en la transferencia-2 entre formado y
formador, es la manifestación de una fuerza lo que permite llevar adelante el
proceso; la exposición de tal fuerza se condensa en la dimensión del afecto e
implica reconocer aquello que se acepta, rechaza o niega en el estar siendo de
una manera o de otra. Interesa señalar que la fuerza no se puede definir o

109
determinar. Sin embargo, se puede conceptualizar como algo cualitativo del
cual obtener impulso para hacer, realizar, resistir u oponerse a determinada
tarea. Entonces, se puede argumentar que esta fuerza cualitativa se utiliza
para nombrar el afecto que mueve la realidad psíquica del sujeto, es decir,

un sujeto psíquico comprometido […] ¿acaso no implica por lo menos en el formador una
percepción de lo que ocurre en la interacción y […] en lo que él vive de la situación de formación
[…] lo que él es como persona comprometida en las relaciones formadoras? (Filloux, 1996, p. 35).

El afecto «es una forma básica de las energías pulsionales» (Certeau, 2007, p.
51), designa una repercusión, o la expresión subjetiva de la cantidad de
energía pulsional» (Roundinesco, 2012 p. 93). «El afecto es la expresión
cualitativa –traducción subjetiva– de la cantidad de energía pulsional. La
expresión psíquica de las pulsiones siempre se constituye en influjos sociales
y políticos» (Elliott, 1992, p. 47).
El estudio del afecto-3 es una posibilidad analítica para interpretar la
formación de investigadores en el campo de la investigación educativa. Si el
afecto es un elemento constitutivo de una relación, lo relacional se puede
concebir como lo afectivo, y ser, al mismo tiempo, un registro analítico que
permita comprender el complejo proceso por el que atraviesa la formación
de los investigadores educativos.
Respecto a la narrativa biográfica, esta puede ser una herramienta que
permita mediante el relato oral o escrito del investigador poner en sentido la
propia experiencia del sujeto.

No es tanto el contenido del relato por sí mismo […] sino las estrategias […] de auto
representación lo que importa, […] los modos de nombrar (se) en el relato, el vaivén de la vivencia
o el recuerdo […] y esa cualidad autorreflexiva, ese camino de la narración, [es] significante
(Arfuch, 2005, p. 60).

De transmitir a quien está en proceso de formación en el campo de la

investigación educativa.
La acción autorreflexiva permite al sujeto reconocerse «en la historia que
se cuenta a sí mismo sobre sí mismo» (Ricoeur, 2003, p. 999). También se
puede asociar con una idea mencionada en párrafos anteriores: el proceso de
formación implica reconocer que en el otro me reflejo y que el otro me

110
refleja, es decir, qué retorna a mí o sobre mí cuando acompañamos a un
investigador en formación.
La narración de la experiencia, situada en un espacio y en una
temporalidad, muestra

el devenir […] con su carga –de obligación, de emoción, de novedad–; con su vacuidad –vacíos,
silencios–; con su angustia –encuentros fallidos, frustraciones, desencuentros–; con sus
recordatorios […] su marcación de personas, reuniones, celebraciones, infortunios, sus cambiantes
geografías –tránsitos, viajes– (Arfuch, 2002, p. 257).

Este devenir narrativo no supone atrapar una experiencia definitiva, ni

trazar una tipología, situaciones imposibles por la singularidad de la
experiencia de cada uno de los sujetos. Como arguye Ricoeur (2003),

la identidad narrativa no es estable y sin fisuras […] se hace y deshace continuamente. […] La
práctica de la narración consiste en una experiencia de pensamiento por la que nos ejercitamos en
habitar mundos extraños a nosotros mismos (pp. 1000-1001).

Cabe destacar que tiempo y espacio son dos categorías que organizan la
construcción de subjetividades en las prácticas discursivas o no, de la vida
cotidiana (Andacht, Dalmasso y Fatalia, 2010, p. 7).
El término espacio no alude a un lugar físico y fijo, sino social, construido
por interacciones, por el intercambio entre las personas cargadas de
aspiraciones, deseos, conflictos y anhelos.

El espacio físico, se transforma […] en espacio biográfico [en horizonte de inteligibilidad o de análisis
(Arfuch, 2005, p. 18, 22)] en su dispersión, en su diversidad y en su recurrencia […] es indagar en
la esfera íntima y en una especie de plano de detalle: ciertos rincones, imágenes, escrituras, ciertos
ritos cotidianos que forman parte inadvertiblemente de la naturalidad con que vivimos ese espacio
(Arfuch, 2005, pp. 250-251, cursivas mías).

El espacio social está dispuesto al devenir de un tiempo fragmentado, no

ordenado, no cronológico; más bien, apela a dejar huella en un registro
significante, es decir, en un referente de sentido.

La idea del espacio [biográfico, es ineludible] a la configuración subjetiva, tanto del mundo privado
como de la sociabilidad, que […] no remite a una superficie dada, homogénea y mensurable sino a

111
 un terreno de conflictos, fracturas y dislocaciones (Arfuch, 2010, p. 35).

Estos sucesos son interesantes de narrar y compartir no solo para analizar la

formación de identidades sociales, sino también para aprender un oficio, el
de investigador, por ejemplo.
La narración de la experiencia, la recurrencia de eventos, «es como un
puente» (Ricoeur, 2004, p. 994), que sirve como mediador en el
acompañamiento de otros y así contribuir en el proceso de formación. El
acercamiento al conocimiento de los otros inicia por comprenderse uno.
«Los pequeños relatos [que dan cuenta] de la privacidad y la afección»
(Arfuch, 2005, p. 19) son significantes en la enseñanza en general y de la
formación de investigadores educativos en particular. «Poner en orden una
vida en el relato, ayuda a poner en orden la propia vida […] Es que nuestra
errática existencia solo adquiere unidad –y sentido– en la narración» (Bajtín,
citado en Arfuch, 2010, p. 37, y 2005, p. 47). «La obra narrativa es una
invitación a ver nuestra praxis, como está ordenada por tal o cual trama [y
esta es] una síntesis de lo heterogéneo que ordena la intersignificación entre
proyecto, circunstancia y azar» (Ricoeur, 2004, p. 156).

La narración de una vida […] despliega […] la temporalidad: fechas, sucesiones, aconteceres, que
desafían la traza esquiva de la memoria o desordenan el empecinamiento de una serie de censuras,
dislocaciones, olvidos, hilos sueltos que perturban la fuerza de la evocación. Pero esa temporalidad
es también espacialidad: geografías, lugares […], el anclaje más nítido de la afectividad (Arfuch,
2005, p. 248).

«La temporalidad no se deja decir en el discurso directo de una

fenomenología, sino que requiere la mediación de un discurso indirecto de la
narración. […] No existiría tiempo pensado sino fuera narrado» (Ricoeur,
2004, p. 991). El tiempo vivido por el sujeto no puede ser pensado, sino en
relación con un tiempo marcado social e históricamente, inseparable de las
relaciones sociales y económicas y del orden político de una sociedad dada
(Andacht, Dalmasso y Fatalia, 2010, p. 7).
Pensar el acompañamiento como estrategia de formación obliga, sin duda,
a reflexionar el plano afectivo y el narrativo como dos componentes
constitutivos de las formas de subjetivación que atraviesa el proceso de
formación de los investigadores educativos. Lo afectivo determina el vínculo

112
relacional y la narrativa «más que un simple devenir de los relatos [es una
apuesta de sentido], una necesidad de subjetivación e identificación, una
búsqueda consecuente de aquello-otro que permita articular, aun
temporariamente, una imagen de autorreconocimiento» (Arfuch, 2005, p.
65). La narración es la invención de una trama, «la narración es significativa
en la medida en que describe los rasgos de la experiencia temporal» (Ricoeur,
2004, p. 39).
Este planteamiento nos lleva a reconocer la importancia que tiene el
pensar la relación del sujeto con otro sujeto; esto implica advertir la noción
de sujeto, o más bien de subjetividad para comprender el proceso de
formación de los investigadores educativos e impulsar estrategias que logren
incidir, de una mejor manera, en tal desarrollo.
Si el formador reflexiona la relación con el formado, esta tiene que ser
representada en la singularidad de un acompañamiento porque es una
noción que alude al tiempo y al espacio; ambos elementos confluyen en la
construcción de la subjetividad de las prácticas de investigación educativa.
Interesa, sobre todo, destacar el sentido de la relación que se construye
entre el investigador (formador) y el investigador en proceso (formado),
puesto que en esta se manifiesta una investidura afectiva.

3. CONCLUSIONES
Hacer investigación se aprende haciendo investigación. Aprender
investigación es un proceder eminentemente activo que exige rigurosidad,
dispositivos, sistematización, estructura, tiempo y disposición. Compartir
estos elementos es un desafío en el plano de la formación de los
investigadores educativos, puesto que obliga a plantear escenarios, tanto
epistemológicos como prácticos. El primero, para interpretar los procesos de
formación de los investigadores y apuntalar conceptualizaciones teóricas; el
segundo, para diseñar alternativas de formación en el campo de la
investigación, ambas para consolidar y fortalecer el campo de la
investigación educativa, sobre todo, exigir la necesidad de asumir una
postura ante la noción de investigación educativa y distinguir las funciones
que se le puedan atribuir.
La intención de este capítulo ha sido inscribir el tema del

113
acompañamiento, que se caracteriza por un tiempo y un espacio, como
estrategia de formación de los investigadores, ya que puede constituir un
tipo de profesionalidad entre quienes intervienen en una acción formativa
(formador y formado), al develar el tipo de relación que es puesta en juego;
porque formar al sujeto implica construir relaciones entre personas, fundar
lo afectivo.
En otros términos, lo afectivo, lo relacional, es un elemento de articulación
que desencadena un tipo de formación. Por esto vale la pena reflexionar:
¿qué es lo que sucede entre los sujetos que están en una relación? Por un
lado, nos conduce a un terreno epistemológico al preguntarse por el ser de
esa relación; por otro, a un terreno práctico que plantea la importancia de
subrayar el afecto en el acompañamiento. Cabe recordar lo que Filloux
(1996) preguntaba: «¿creen ustedes que, si no hay una pasión para formar,
puede ser un buen formador de adultos?» (p. 21).
Entonces, resulta sugerente pensar la formación de investigadores
educativos desde lo que sucede en la relación, aspecto que exige trabajar
sobre la posición del formador, en nuestro caso del investigador
experimentado, es decir, lo que significa estar en una situación de
formación. Pero ¿cómo recuperar el sentido del formador? Este
planteamiento remite a un desentrañamiento del propio sujeto, «referirse a
lo que se puede decir de aquello de lo que no se es consciente» (Filloux, 1996,
p. 23).
Sin duda, se requieren marcos interpretativos para enriquecer el tema de la
formación de los investigadores educativos, así como dispositivos, y en
particular de instrumentación analítica para conocer el funcionamiento de la
formación. Asirnos de ciertos marcos de inteligibilidad puede orientar a los
investigadores expertos cómo formar a quienes están interesados en el
campo y advertir que en la interacción se juegan los deseos, los conflictos,
las frustraciones, los anhelos, la culpa, las angustias y también en el plano
intelectual la enseñanza de saberes aprendidos en el camino. «Hay
formadores que piensan que su trabajo es instruir. Pero si son formadores es
porque tienen otro deseo […] Por parte del formado, quizás se puede hablar
del deseo de ser formado o del no deseo de ser formado» (Filloux, 1996, p.
26).
Las interacciones que establece un formador y los formados en el proceso
de formación son responsabilidad de ambas personas, cada uno con su carga

114
de obligaciones, de silencios y con sus frustraciones. Si bien cada uno está en
un terreno de igualdad, cada uno tiene una distinción.

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115
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*
Universidad Pedagógica Nacional Puebla. Doctora en Pedagogía, Universidad Nacional Autónoma de
México (UNAM). Miembro del Sistema Nacional de Investigadores Nivel I. Área de investigación:
Pedagogía, discurso educativo y procesos de formación. Línea de investigación: Formación de
profesores y política educativa. Correo: <ofelia.cruz@upn211.edu.mx; ofeliapiedad@hotmail.com>.
1
Pensar la teoría como una lógica o como una forma de razonamiento que da lugar a entramados
teóricos (Cruz, 2008, p. 270). Como lógica, o como forma de razonamiento o como dispositivo, no
implica mostrar diferentes nociones; por el contrario, son maneras de nombrar la importancia que
tiene la teoría en la investigación educativa para dar consistencia conceptual y rigurosidad en el
proceso metodológico para interpretar la realidad. Nominar la teoría como lógica nos obliga a pensar
cómo ordenamos; como forma de razonamiento, nos exige trazar, disponer y construir argumentos, y
como dispositivo nos precisa concebir a la teoría como un componente ineludible. De esta manera, la
nominación es un matiz para destacar que la teoría es constitutiva en la producción del conocimiento
educativo.

116
2
La palabra transferencia implica un desplazamiento de valores, de derechos, de entidades, más que un
desplazamiento material de objetos (ejemplos: transferencia de fondos, transferencia de propiedad,
etc.). En un principio, para Freud, por lo menos desde un punto de vista teórico, no es más que un
caso particular de desplazamiento del afecto de una representación a otra (Laplanche y Pontalis, 2004,
p. 439, 441).
3
Laclau señala: «[…] que algo que pertenece al orden del afecto tiene un rol primario en la construcción
discursiva de lo social. [Laclau argüía que el mismo Freud destacaba que] el vínculo social es un vínculo
libidinal. Y el afecto no es algo agregado a la significación sino consustancial a ella» (Laclau, 2008, p.
402, cursivas del original).

117
III. REFLEXIONES SOBRE EL COMPLEJO RETO DE FORMAR
INVESTIGADORES. APORTACIONES DESDE LA
PERSPECTIVA BIOGRÁFICO-NARRATIVA
Rodolfo Cruz Vadillo*-

INTRODUCCIÓN
El uso de la perspectiva biográfico-narrativa en la investigación educativa ha
sido una constante, sobre todo en la formación de profesores como
profesionales de la educación. Su emplazamiento parte del supuesto de que
el ejercicio de narrar la propia práctica implica un ejercicio de objetivación
del sí mismo. La narrativización (Silva, 2017) permite el acceso al
conocimiento de la experiencia y, por ende, a la reflexión del quehacer
cotidiano; un intento de articulación entre conocimiento y vida a través de
los espacios de enunciación y discursos de los sujetos. En este sentido, el
lenguaje es reconocido como la forma de objetivación y materialización de
aquello a lo que no se tiene acceso inmediato y concreto, siendo valioso en
cuanto representa los mundos simbólicos desde los cuales dichos
profesionales comparten interioridad y exterioridad.
Lo anterior hace que el trabajo investigativo con perspectivas biográfico-
narrativas sea potente (González y Becerril, 2013; Arfuch, 2016; Silva,
2017), pues posibilita una construcción de conocimiento como producción
de sentido y significado, dando cuenta de las apropiaciones, pero también de
las lógicas de vida, cuyo ordenamiento confluye en nuevas visiones éticas
sobre el actuar y el vivir. En esta línea, se podría hablar de un tipo de
inteligencia narrativa «que crea cierta unicidad del tiempo histórico en el
cual el ser humano puede situar su propia experiencia en un antes y un
después» (Arfuch, 2016, p. 240).
Como se ha apuntado, en el marco de la docencia el uso y aproximación a
una perspectiva biográfico-narrativa, para investigar sobre los complejos
procesos de reflexión acontecidos en el día a día, ha cobrado fuerza en los
últimos años, sobre todo en los nuevos planteamientos sobre la implicación
de una formación auténtica que vaya más allá de un mero ejercicio de

118
capacitación. Formación entendida como un acto educativo que no termina
con la adquisición de métodos pedagógicos o determinadas didácticas de
enseñanza o evaluación, sino que, más bien, parte de la necesidad del
autoconocimiento del profesional, lo cual implica una referencia directa de
las formas y lógicas que guían sus prácticas y de la construcción de
conocimiento, tanto de la aplicación como la implicación que se fragua en el
encuentro intersubjetivo (Di Franco, 2014).
Si bien investigadores y docentes han hecho uso de las perspectivas
biográfico-narrativas para investigar sobre la práctica educativa, ya sea de
otro sujeto o sobre el sí mismo, su reconocimiento heurístico y solidez en los
hallazgos y su potencia en planos formativos (Suárez, 2014; García, 2016;
Martínez, 2016; Hernández, 2017; Gajardo, 2019) solo se ha encontrado en
los márgenes entre formación-investigación; es decir, escasamente ha sido
tomado en cuenta para pensar el propio recorrido del investigador en su
devenir. En otras palabras, la revisión de la literatura señala la escasez de
propuestas en torno al uso de la perspectiva biográfico-narrativa como
apoyo a la formación en investigación.
Este trabajo reflexiona sobre el uso potencial de lo biográfico-narrativo en
la formación de investigadores educativos, un tema que hoy circula
constantemente en las preocupaciones políticas y pedagógicas, sobre todo
cuando se ha reconocido el impacto positivo y prioritario de la producción de
conocimiento innovador y pertinente como respuesta a las necesidades de
actualidad (Acuña, 2018). Sin embargo, si bien se reconoce su relevancia en
el campo, su emergencia ha llevado a nuevos debates en torno a su
conceptualización y, sobre todo, a su puesta en acción y materialización.
En este sentido, cabe mencionar que la formación de investigadores es un
tema no libre de tensiones acerca de su naturaleza, características, fines y
principios (Moreno 2016; Buendía, 2016). Por un lado, están las propuestas
que pueden denominarse como las defensoras de una visión técnico-
instrumental, colocando la formación en el plano de los conocimientos
metodológicos que son traducidos en rigurosidad de orden científico
(Martínez, 1999). Desde esta perspectiva, la formación refiere más una
especie de capacitación entre técnicas y procedimientos estandarizados, ya
probados por la comunidad de investigadores, y cuyas características
señalan como prioridad el dominio disciplinar y el emplazamiento de un
arsenal metodológico, regido bajo una lógica discursiva que le da

119
determinado orden y estructura. Lógica que en muchas ocasiones se muestra
como poco flexible, pero, sobre todo, como un espacio de saber y dominio de
unos cuantos, aquellos científicos que poseen dichos instrumentos. Desde
esta perspectiva, se valoran altamente las destrezas y habilidades cognitivas
de orden superior, los saberes «duros» articulados con determinados
dispositivos que permiten construir conocimiento válido y probado (COMIE,
2003).
Por otra parte, están aquellos trabajos que reconocen la necesidad de
formar sujetos que construyan conocimiento desde su campo disciplinar
(Palomar, 2016), mediante un proceso educativo cuya característica central
está en la posibilidad de constituirse en la intersubjetividad, libre de
sujeciones técnicas y estandarizaciones, y más bien impregnado de un
componente creativo que debe ser activado de forma situada, es decir, a
partir de la constitución de determinadas experiencias, permitiendo al
sujeto irse formando en la medida en que va experimentando, en el día a día,
los procesos investigativos.
Cabe señalar que si bien ambas perspectivas son importantes cuando se
habla de formación, no puede soslayarse la centralidad de la
subjetividad/intersubjetividad en dicho proceso. Es innegable la necesidad
de conocimientos técnicos y una serie de apoyos de los expertos que puedan
traducirse en experiencias para los futuros investigadores; sin embargo,
también se requiere de un espacio de reflexión sobre lo realizado. Así como
el aprendiz necesita objetivar determinada realidad puesta en el objeto a
investigar, también debe realizar una objetivación del sí mismo (González,
2017). Además, si se quiere hablar de un proceso formativo, no es suficiente
un listado de habilidades investigativas (visión técnica), pues el acto mismo
de investigar sobre «algo» implica ya un posicionamiento ético-político del
sujeto que lo realiza; por tanto, emplazarse en un trabajo investigativo
refiere un trabajo de reflexión sobre las prácticas discursivas propias,
acciones que sostienen dicho proceso, el cual muchas veces se desdibuja,
obvia o incluso se niega cuando se está realizando la investigación, sobre
todo, bajo la idea o creencia de que al aplicar ciertos métodos y técnicas con
rigor se cumple con lo necesario para producir conocimiento desde las
ciencias humanas y sociales.
Otras preocupaciones en el acto formativo están relacionadas con el tipo
de conocimiento que se genera al realizar el ejercicio investigativo y con las

120
consecuencias reales y concretas de la visibilización de determinadas
conclusiones, pasando por alto que dichos hallazgos no representan la
llegada neutral a nuevos discursos, sino el resultado de emplazamientos que
son producto de visiones y miradas situadas y epocales. En este sentido, si la
investigación ‒en la medida en que nos aproxima a construir nuevo
conocimiento que pueda ser usado (utilidad) para resolver problemas tanto
educativos como sociales‒ es necesaria, dicha necesidad y utilidad también
implica la constitución de determinadas posiciones y construcciones en el
campo social y educativo. ¿Qué si no la utilidad de dicho conocimiento
responde además a posicionamientos específicos? La respuesta a esta
cuestión no solo corresponde a una discusión sobre las técnicas y demás
recursos personales y simbólicos, sino a una interrogación de lo que es el
conocimiento útil, aspecto que ya implica aproximaciones onto-
epistemológicas y disciplinares.
En el ámbito de las humanidades y ciencias sociales, esta serie de conflictos
onto-epistemológicos parecen estar presentes con mucha intensidad, porque
los objetos de estudio de las mismas presentan una serie de características
que los hacen singulares, únicos e irrepetibles, haciendo más complejas las
operaciones, procedimientos y metodologías que deben aplicarse para
construir conocimientos sobre determinada temática. En cierto sentido, el
debate y las tensiones llevan a otro plano los desacuerdos y discusiones;
espacios donde ya no solo se cuestionan «las formas» en que se puede
construir determinado conocimiento, sino la naturaleza o características del
conocimiento mismo (onto-epistemológico).
Es así como la formación de investigadores, a través de un ejercicio basado
en la reflexión del sí mismo, de la objetivación constante del actuar, de la
puesta en tensión de certezas y posicionamientos, puede permitirse,
mediante el uso de una perspectiva biográfico-narrativa, el
«reconocimiento» de los juegos y posiciones que se colocan en el campo y
que lejos están de ser completamente neutrales.

1. INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA Y FORMACIÓN DE INVESTIGADORES DESDE LAS

HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES

Sin duda, hablar de formación de investigadores implica forzosamente

121
abordar una serie de debates y conflictos en torno al acto mismo de
investigar y a los significados que circulan sobre dicho significante
(Martínez, 1999). En otras palabras, el acto de formarse como investigador
no puede abordarse al margen de las formas y sistemas de razón que signan
la naturaleza de la investigación misma. Por tanto, en un primer momento
es necesario aproximarse a los debates que, en el campo de las ciencias
humanas y sociales, se han emplazado y que, hoy por hoy, lejos están de
haber reflejado grandes consensos entre la comunidad académica y
científica.
Si bien hay muchos antecedentes de las discusiones de carácter onto-
epistemológico y teóricos sobre la ciencia y la investigación misma, en este
texto iniciaremos a partir de aquellos que han trastocado disciplinariamente
el campo social; es decir, las perspectivas abordadas serán las que en sus
discusiones han puesto en tensión la propia naturaleza de sus objetos de
estudio y su relación con las formas de producirlos, para explicarlos y
comprenderlos.
En el devenir, uno de los conflictos que más ha resistido el tiempo y los
encuentros ha sido el clásico frente entre positivismo y hermenéutica
(Mardones y Ursúa, 1994). Es de reconocer que abordarlo así constituye ya
un acto de simplificación extrema; en este par, reconocido por muchos como
casi oposicional, están presentes una gran diversidad de posturas que no
implican corpus homogéneos y concretos, alineados de tal suerte que puedan
ser fácilmente clasificados; sin embargo, debido a los alcances de este texto,
será necesario realizar un abordaje sintéctico a los mismos con la finalidad
de constituir un primer lugar de enunciación.
En el plano de las humanidades y ciencias sociales, la necesidad de explicar
y comprender los fenómenos llevó a los interesados a tomar «prestadas»
algunas formas y lógicas de razonamiento de otras áreas; lógicas que habían
mostrado cierto éxito y potencia heurística, pero cuyos resultados estaban
íntimamente ligados a la singularidad de sus objetos de estudio. Por
ejemplo, son las ciencias naturales y su método el sustento central que ha
configurado un ideal de cientificidad en el devenir y el baremo desde el cual
la comunidad científica ha emplazado las definiciones de lo que puede o no
considerarse «ciencia». La necesidad de «conocer» la realidad social que, de
entrada, no solo era objeto de «sentido» común, sino de la construcción
formal de una ciencia capaz de realizar predicciones y aplicarse a lo largo y

122
ancho de la esfera global (Garza y Leyva, 2012), inició un complejo y largo
proceso de instauración hegemónica en el campo académico.
En este marco nació la sociología en un intento por convertirse en la nueva
física de lo social y, por ende, garantizar conocimiento con cierta voluntad
de llevar a los sujetos a determinado «orden y progreso». Uno de los
primeros retos con el que los nuevos científicos sociales se toparon fue de
orden episte-metodológico; los objetos de estudio diferían
significativamente de los ya probados desde las otras ciencias, sin mencionar
que dichos objetos se encontraban más cercanos a los mismos
investigadores (sujeto-sujeto). Por otra parte, presentaban otras
características y problemáticas como una cierta tendencia a la no estaticidad
y, por ende, a una interrogación constante en torno a la temporalidad que
implicaban los hallazgos encontrados (Sandín, 2003; Álvarez y Gayou,
2003). En otras palabras, investigar en ciencias sociales y humanas no era el
símil de hacerlo para las ciencias de la naturaleza.
Lo anterior fue el «caldo de cultivo» desde el que se constituyeron algunos
debates que, hoy por hoy, todavía muestran ciertas intensidades para las
posteriores discusiones entre la comunidad de científicos. Por ejemplo, por
un lado, si los hechos sociales podían auténticamente ser tratados como
cosas (Durkheim, 2001), o si, por otro, las aproximaciones tenían que
reconocer las singularidades ahí en el momento mismo de su
acontecimiento y emergencia (Foucault, 1968). Dicho frente llevó a
replantearse varias posturas y posibles soluciones. En un primer momento,
tenía que pensarse si la diferencia de los objetos de estudio debía implicar
forzosamente un cambio en las formas de conocimiento mismo; en otras
palabras, si había cuestiones o fenómenos cuya presencia debía tratarse
como totalmente material y existente fuera de cualquier ejercicio metafísico,
o si, por el contrario, había elementos simbólicos que solo podían ser
captados a través de aproximaciones apegadas a esta cualidad.
Si bien en medio de los elementos tensionados se encontraban los que
propugnaban por puntos intermedios y conciliatorios, apostando por la
complementariedad y la síntesis (Bourdieu y Wacquant, 1995), lo cierto es
que hoy por hoy los debates siguen, ahora desde dos perspectivas
ampliamente presentes en los espacios formativos de los nuevos
investigadores.
Las propuestas de actualidad giran en torno a la investigación que se

123
denomina cuantitativa y la cualitativa. Lo anterior puede ser visible incluso
desde las propias aproximaciones curriculares de las instituciones
universitarias. Es de reconocer que las instituciones de educación superior
son las que han sido legitimadas para ser las encargadas de «formar»
científicamente a los sujetos que asisten a sus aulas. Si bien el espacio o nivel
donde mayormente se aterrizan estos procesos, por lo menos en México,
son el posgrado, sobre todo en el doctorado (Moreno, 2011, 2016; de
Ibarrola y Anderson, 2015), la formación en investigación está presente en
cualquier programa de estudio en el área de las humanidades y ciencias
sociales.
La separación entre lo cualitativo y lo cuantitativo parece ser la concreción
más «simplista» del debate positivismo-hermenéutico en los planos
formativos, espacios donde el acto de investigar se «enseña» desde dos
ópticas supuestamente diferentes e íntimamente relacionadas con algunos
objetos de estudio. Lo cuantitativo más aparejado a una perspectiva
neopositivista en donde premia la generalización de los saberes, el uso de
métodos estadísticos, las relaciones de causalidad y una perspectiva que
señala la necesidad de tratar los hechos sociales como cosas y, por tanto,
volver operativos los conceptos teóricos, para así establecer los puentes
necesarios entre el terreno empírico y la construcción de conocimiento
(Hernández, Fernández, y Baptista, 2010).
Por otra parte, la perspectiva cualitativa intenta dar cuenta de las
singularidades de los hechos, rescatando su condición situada y, por tanto,
única e irrepetible (Flick, 2007), no interesada en las relaciones causales, ni
las mediciones de eso que se encuentra concretamente como objeto a
investigar, sino más bien ubicando su mirada a los sentidos que se han
constituido a partir de las experiencias de vida y las percepciones o
construcciones simbólicas que representan visiones diversas y heterofonías
en lo social.
No puede negarse que ambas aproximaciones, construidas por separado
desde determinada propuesta curricular, impactan en la forma en que se ha
instituido todo un discurso sobre la formación de los investigadores en el
campo de las humanidades y ciencias sociales; lo anterior, en algunos casos,
ha llevado a la hiperespecialización de algunos «científicos» en las técnicas
usadas y, por ende, en la rigurosidad de aplicación de las mismas, perdiendo
de vista otros elementos de importancia que superan con mucho el dominio

124
técnico-instrumental (conocimiento sobre los métodos).
Desde el marco anterior, tenemos a investigadores capaces de manejar una
gran cantidad de datos, con capacidad de organizarlos, analizarlos y
presentarlos en reportes elaborados de sus procesos investigativos; sin
embargo, «ciegos» a otros elementos también presentes en eso que han
abordado desde su trabajo. Cabe señalar en este punto que todo proceso de
investigación implica forzosamente un ejercicio de inclusión/exclusión. Un
trabajo investigativo no puede explicarlo, estudiarlo o comprenderlo todo,
debe forzosamente hacer un recorte. Sin embargo, el problema parece
muchas veces estar en la forma de realizar dicho ejercicio de delimitación,
pues se pierde de vista que también es un acto axiológico y político, que
refiere una mirada holística y dirigida a las relaciones entre los objetos y no
representa una neutralidad absoluta.
Lo anterior tiene que ver con algo que Dilthey (1966) ya había propuesto
en su famoso círculo hermenéutico, es decir, el retorno constante de las
partes al todo para iniciar un ejercicio de comprensión del objeto sin perder
de vista las relaciones construidas a su alrededor (García, 1999). En otras
palabras, el llamado aquí a las opciones formativas que, con fines
curriculares y analíticos, realizan separaciones en torno a la supuesta
diferenciación entre los métodos, es a no olvidar que la mirada restringida
de cada una de las opciones puede tener sesgos importantes en la
comprensión de los objetos de estudio, pero también impactar en las lógicas
formativas de los nuevos investigadores en torno lo visible o no de los
propios (OE).
De más está señalar el carácter político y ético que de entrada acompaña a
cualquier emplazamiento investigativo; los fenómenos sociales no son solo
cosas que pueden tratarse así, debido a una necesidad heurística; el impacto
de los resultados, las conclusiones, las decisiones metodológicas, las
delimitaciones conceptuales y constructivas del propio objeto y las
representaciones basadas en creencias y visiones de mundo, sin duda
sobredeterminan los usos dados a la investigación y, en muchos casos, la
naturaleza de los resultados obtenidos.
Con lo anterior, se quiere señalar otra discusión ubicada en torno a la
formación de investigadores y su creciente estaticidad en el plano óntico, es
decir, a nivel de las técnicas y metodologías aprendidas y utilizadas. Desde la
lógica formativa, se ha discutido la incorporación no solo de perspectivas

125
teóricas y debates sobre la filosofía de la ciencia, sino también de un tipo de
formación ético-política que permita hacer reflexionar a los investigadores
noveles sobre su responsabilidad con las personas íntimamente relacionadas
con sus hallazgos investigativos, compromiso que se hace presente con el
simple hecho de haber construido un objeto y no otro e, incluso, haber
seleccionado un método frente a otros posibles.

2. FORMACIÓN DE INVESTIGADORES EDUCATIVOS

Como ya se ha señalado, no se puede negar que en el amplio campo de las
humanidades y ciencias sociales las finalidades, propósitos, tensiones y
conflictos en torno a los significados del acto investigativo y las formas de
enseñarlo y aprenderlo están atravesados por las mismas interrogantes y
preocupaciones sobre las consecuencias de la acción de investigar y las
responsabilidades del mismo. No obstante, en este campo, hay
especificidades de esas determinadas necesidades, que parecen responder a
singularidades propias de cada área disciplinar. Tal es el caso del campo
educativo y su relación con los procesos de formación en investigación.
Antes de proceder, es necesario señalar que la formación de investigadores
en este campo también es un tema constantemente abordado, tanto así que
hoy por hoy se puede reconocer la construcción de varias formas de
entender dicho proceso. No obstante, de forma genérica, se puede hablar de
formación para la investigación cuando se ubica el acto desde un espacio
institucionalizado y formal, como las escuelas y universidades, o también
cuando se refiere a un ejercicio formativo que no implica un proceso de
escolarización (Moreno, 2016).
La formación implica mirar aspectos relacionados con el desarrollo
humano (visión integral y holística) y con ello la necesidad de no limitarse a
las cuestiones netamente cognitivas, sino más bien incorporar una serie de
principios íntimamente relacionados con los afectos, la autonomía y
autodeterminación de los sujetos, la comprensión integral y dialógica del
mundo y el reconocimiento a las experiencias como espacios de alta
significación (Honore, 1980; Díaz- Barriga, 1993; Ferry, 1991).
En este sentido, es claro que cuando se habla de formación ya se señala de
entrada un proceso que supera con mucho la presencia de determinados

126
conocimientos factuales o de tipo declarativos, incluso de aquellas destrezas
y habilidades, condición sine qua non para desempeñarse en alguna actividad.
La formación implica una acción interna, íntimamente relacionada con las
experiencias de los sujetos (Larrosa, 2006), experiencias que forzosamente
los llevan a la toma de postura en torno a su conciencia de un estar ahí; de
entrada, un posicionamiento basado en una mirada ético-política particular.

La formación para la investigación es entendida como un proceso que implica prácticas y actores
diversos, en el que la intervención de los formadores como mediadores humanos, se concreta en
un quehacer académico consistente en promover y facilitar, preferentemente de manera
sistematizada (no necesariamente escolarizada), el acceso a los conocimientos, el desarrollo de
habilidades, hábitos y actitudes, y la internalización de valores, que demanda la realización de la
práctica denominada investigación (Moreno, 2005, p. 521).

Si bien se reconoce que el acto formativo puede o no llevarse a cabo en

procesos escolarizados, cuando se habla de formación es casi imposible
separarla de su parte formal, es decir, de aquella realizada en las
universidades y diversas instituciones educativas, sobre todo de nivel
superior. La cuestión que se aborda a continuación tiene que ver con cómo
se está formando para la investigación en estas instituciones. En este marco,
es común encontrar discusiones donde se visibiliza la necesidad de una serie
de habilidades de orden superior mínimas para construir conocimiento
válido científicamente. Martínez (1999) lo señala de la siguiente forma:

Creo que los elementos que deben conjuntarse para que se dé un buen investigador pueden
resumirse en los seis puntos siguientes: a). Una buena capacidad intelectual en general. […] b). En
especial, capacidad de lectura y de expresión oral y escrita. […] c). Un buen manejo del campo de
conocimiento del que se trate. […] d). El dominio de un conjunto de técnicas pertinentes. […] e).
La interiorización de actitudes y disposiciones adecuadas. [...] como actitudes de curiosidad, rigor,
laboriosidad, exigencia, crítica y autocrítica; hábitos de trabajo intenso y regular; disposiciones
favorables para el trabajo en equipo, etc. […] f). La capacidad de conjuntar los elementos
anteriores (pp. 48-49).

Otros estudios han dado cuenta y sintetizado las características que parecen
estar presentes en todo acto de formación para investigadores. En los
trabajos de Moreno (2005, 2011, 2055) se presentan algunas habilidades
deseables a desarrollar en los procesos formativos. Así, en este marco, es
común ubicar estas disposiciones como «habilidades investigativas»,

127
haciendo referencia a una serie de elementos, mayormente de orden
cognitivo, que conforman los intereses de aquellos que buscan llevar a cabo
una acción formativa frente a los nuevos investigadores.
Se habla de siete núcleos que conforman lo que Moreno (2005) ha llamado
el «Perfil de habilidades investigativas»: habilidades de percepción,
habilidades instrumentales, habilidades de pensamiento, habilidades de
construcción conceptual, habilidades de construcción metodológica,
habilidades de construcción social del conocimiento y habilidades
metacognitivas.
Las habilidades de percepción están relacionadas con ciertas sensibilidades
a los fenómenos que implican intuición y una determinada selección de los
mismos. Las habilidades instrumentales se encuentran en el nivel de lo
técnico y los dominios de operaciones formales en el uso del lenguaje y otras
expresiones cognitivas. Las habilidades de pensamiento implican un tipo de
madurez intelectual para la realización de tareas consideradas complejas.
Las habilidades de construcción conceptual, metodológica y de
conocimiento, dan cuenta del enfoque constructivo del acto investigativo,
además del carácter social de los fenómenos. Por último, están las
habilidades metacognitivas, que abordan la reflexión del sujeto sobre sus
actos de conocimiento, lo que puede nombrarse como la mayoría de edad
intelectiva (Moreno, 2005).
Si bien esta lista notablemente supera una visión técnica del proceso de
formación para la investigación, escasamente se hacen presentes saberes
que estén relacionados de manera directa con cuestiones políticas y éticas.
Lo mismo ocurre con otros estudios que colocan hegemónicamente la
cuestión cognitiva y de habilidades como eje articulador en los procesos
formativos para la investigación; haciendo de nuevo énfasis en elementos y
discusiones a nivel óntico, espacios donde el centro está a un nivel técnico
que permita una adecuada decisión metódica, a través de una serie de pasos
válidos y universales para la construcción de conocimiento en diversas
investigaciones (Buendía, 2016; Acuña, 2018; Romo, Villalobos, Guadalupe,
2012; Palomar, 2013; Gutiérrez, 2014; Moreno, 2011; Zanotto y Gaeta;
2018), dejando muchas veces fuera o en segundo término cuestiones
relacionadas con la eticidad en la investigación (Álvarez y Álvarez, 2011) o
con un tipo de formación política. Formación para la investigación que se
encuentre íntimamente relacionada con dominios éticos, sobre todo con el

128
reconocimiento de las posibilidades del acto investigativo en planos
estructurales y societales vinculados con formas de existencia de los sujetos,
algo que podría entenderse como politicidad (Fuentes, 2018) en los procesos
de formación para la investigación.

3. DISCUSIONES EN TORNO AL CONOCIMIENTO Y SU UTILIDAD: UNA MIRADA

DESDE LO POLÍTICO

Como ya se ha emplazado líneas arriba, la formación para la investigación

implica una serie de habilidades investigativas importantes a la hora de
realizar una determinada investigación sin importar campo alguno; no
obstante, esta serie de formas de abordaje parecen trabajar netamente a
nivel óntico, es decir, pensando en los hechos sociales como cosas «dadas»,
elementos del campo que deben ser comprendidos por el acto investigativo y
explicados a partir de un trabajo riguroso y de carácter científico. Lo que
escasamente se ha discutido es un componente que no solo entienda la
formación de investigadores como un acto de conocimiento cognitivo, sino
como una práctica política y de subjetivación también ética.
En otras palabras, lo que en este espacio se propone es pensar la formación
desde una perspectiva ético-política, visión que supere las discusiones sobre
la lista de habilidades investigativas que debe tener el investigador e
incorpore en la misma el reconocimiento de lo que se hace, de por qué se
hace y de las consecuencias de lo realizado, aspectos que desbordan con
mucho la visión restringida de las capacidades individuales y que, sin duda,
son un campo potente de exploración a partir del uso de la perspectiva
biográfico-narrativa, sobre todo para repensar la «utilidad» del conocimiento
producido en el mismo momento donde se realiza la acción formativa.
Los debates educativos de actualidad señalan nuevos campos de visibilidad
en donde pueden observarse constructos que hoy por hoy representan un
bien valioso en lo social; estas discusiones implican una mirada tanto a las
teorías de los objetos como a las formas del conocimiento de estos (De Alba,
1990). En el marco de la sociedad del conocimiento y la información, el saber
producido principalmente en las instituciones de educación superior (IES)
parece tener centralidad y sobre todo un valor agregado que es deseable
poseer y generar (Treviño, 2010).

129
 Esta discusión tiene que ver con la finalidad misma que ese conocimiento
representa en el plano estructural. Muchas y variadas son las formas de
significarlo; sin embargo, en los últimos años, las diferentes lógicas de
entenderlo están colocadas en torno a un punto nodal que ha articulado la
generación de conocimiento con el plano de lo útil, es decir, de lo más
práctico y aplicable (Zion, 2015).
Una de las preguntas centrales cuando se aborda el tema del conocimiento,
ese que se produce desde las IES, tiene que ver con su grado de utilidad y
cientificidad. En otras palabras, este debate focaliza el conocimiento útil
como un horizonte de llegada deseable, mostrando como imperativo la
necesaria alineación y contribución de las investigaciones académicas para
con la construcción de un bien simbólico que pueda materializarse en otros
bienes de «utilidad» para el ser humano, siendo dicha generación de saber
valiosa, en tanto procede de fórmulas comprobadas de decir la verdad.
El conocimiento, entonces, responde a una doble vertiente; por un lado,
implica un grado de veracidad y certeza: por otro, una necesidad
instrumental que permita no solo denominarse «ciencia», sino también
resolver una serie de problemas «reales» en el mundo. La cuestión nodal en
este punto no es tanto la finalidad y forma de dicho conocimiento, sino lo
que un «conocimiento verdadero y útil» debe apuntar. Dos cuestiones se
dejan ver en este tenor. La primera se relaciona con cuál es la naturaleza del
conocimiento científico que responde a las problemáticas universales Y la
segunda más bien refiere a qué puede constituir un conocimiento que,
además de ser verdadero, puede ser considerado útil.
La primera cuestión se puede ubicar en el debate que epistemólogos y
científicos han emplazado desde la propia Filosofía de la Ciencia (Bunge,
2008). Dicha discusión responde a los objetos producidos y las formas en
que dichas elaboraciones han seguido en el devenir histórico. En otras
palabras, el señalamiento está sobre el grado de cientificidad, el cual puede
observarse a partir del procedimiento que se ha constituido para su
producción (metodología), y el plano disciplinar y teórico desde el cual unos
objetos sobre otros son reconocidos como parte de una determinada
realidad a investigar (epistemología).
Habermas (1989) ha expuesto que el conocimiento se produce con base en
determinados intereses, ideas y presupuestos que van desde la necesidad de
controlar y prevenir los fenómenos, pasando por un ideal de comprensión

130
sobre los mismos, para llegar a ejes que implican forzosamente la
transformación de los estados de realidad en donde han sido ejercidos. Sin
embargo, utilidad e interés se imbrican e intercambian simbólicamente,
puesto que el interés no es un constructo que existe en un plano netamente
óntico, acompañado de otros elementos que lo rodean y de determinadas
construcciones significantes. En este sentido, refiere una toma de postura
epistemológica sobre lo que será considerado un problema real de aquello
que no, y con ello de las posibilidades de respuesta al mismo.
Este punto de llegada es el que interesa desde ámbitos formativos sobre
investigación educativa. Parece ser que la función central de la investigación
está en el reconocimiento de saberes, problemas y sus posibles soluciones, lo
cual refiere necesariamente la ubicación de determinado horizonte de
enunciación y mirada al mundo y, con ello, la activación de complejos
procesos de reflexión sobre aquello que puede o no considerarse
problemático y, por ende, imperativo social. No obstante, lo problemático
estaría sobredeterminado con base en quién lo considera un problema y de
por qué cobra relevancia ser atendido (utilidad).
En este sentido, si reconocemos que los problemas son socialmente
construidos y se encuentran atravesados por las subjetividades de las
personas y colectividades, donde participan sus intereses, sus
preocupaciones, pero también sus creencias y cosmovisiones, el proceso
constructivo de la propia investigación no puede limitarse en el simple
interés, ni en los enunciados de verdad, mucho menos responder solo en el
plano de lo útil. Esto lleva a pensar que la construcción y generación de
conocimiento útil, lejos está de ser una exposición neutral de una serie de
saberes que aportan explicaciones a determinados fenómenos. En su
interior también habitan intereses íntimamente relacionados con una visión
ético-política de lo social (Treviño, 2013). En este marco, el grado de utilidad
no responde a una única y esencial forma de problematizar la realidad, sino
a una multiplicidad de realidades articuladas y en constante tensión.
El conocimiento útil es, más bien, un conocimiento socialmente útil, su
grado de utilidad no solo responde a eventos ónticos, sino también a planos
ontológicos sobre lo que implica un problema. Si bien lo anterior puede
aplicar a cualquier área de conocimiento, en las disciplinas vinculadas con las
ciencias sociales y humanas esta situación, lejos de resolverse de una vez y
para siempre, tiende a complejizarse.

131
 ¿Cuál es la naturaleza del conocimiento desde el ámbito de las Ciencias
Sociales y Humanas, en específico de la educación o lo educativo? ¿Qué
puede ser lo considerado como útil desde estas áreas disciplinares? La
utilidad, desde esta perspectiva, parece estar vinculada a problemáticas que
implican relaciones humanas, interacciones entre sujetos, condiciones de
personas y formas de existencia en lo social. En este sentido, el
conocimiento es útil no solo por el grado de satisfacción que pueda provocar
a un colectivo o grupo de personas, sino en la medida en que es capaz de dar
respuestas complejas a una realidad igualmente compleja.
Este espacio problemático es el que corresponde comprender por el
investigador social y educativo. Espacio que forzosamente implica una toma
de postura, la cual, a su vez, se realiza a partir de un determinado
posicionamiento ético-político. Postura que también exige de entrada una
mirada comprensiva a la realidad y un compromiso del investigador, pero,
sobre todo, un ejercicio que permita hacer concreto el plano simbólico
(posibilidad de la perspectiva biográfico-narrativa) y así valorar los
posicionamientos ético-políticos construidos. De aceptarse esta postura, el
problema que sigue tiene que ver con la forma en que se pueda acceder a la
objetivación de las propias visiones. En otras palabras, hasta aquí, si bien se
ha dado cuenta de la complejidad del acto de investigar, la interrogante que
queda es de orden metodológico: ¿cómo lograr que dicha complejidad sea
visible por el investigador?

4. LOS ESTUDIOS NARRATIVOS: POSIBILIDADES PARA REPENSAR LA FORMACIÓN

DE INVESTIGADORES

Otro de los debates en el plano de los alcances y objetos de la investigación

desde las humanidades y ciencias sociales se centra en otra aparente
dicotomía: una visión entre estructura frente a agencia. Dichas discusiones
han tenido sus puntos más candentes desde la sociología, sobre todo desde
las perspectivas como las teorías de la reproducción y las de la resistencia
(Bourdieu y Passeron, 1996). Sin ánimo de ser reduccionista, el
enfrentamiento de estas posturas está signado también por una cuestión
heurística que implica la construcción de conocimiento basado en una
determinada forma de entender las realidades sociales.

132
 Por un lado, la perspectiva estructuralista intenta explicar los hechos
sociales a partir de la comprensión de la estructura simbólica, política y
cultural que los sostienen; es decir, para los estudiosos de la estructura es un
hecho que las lógicas de razonamiento y medios simbólicos mediante los
cuales los sujetos actúan y constituyen una serie de prácticas, están
sobredeterminados por visiones de mundo. Visiones que, a partir de
intercambios, envíos y reenvíos simbólicos, producen ciertas gramáticas,
permitiendo así a los sujetos incorporarlas en sus estructuras objetivas y con
ello explicar el mundo social (Bourdieu y Passeron, 1996). En pocas palabras,
desde esta postura, la estructura determina las acciones y, por tanto, el
margen de autonomía es limitado para cualquier sujeto, pues primero
tendría que ser capaz de darse cuenta de las sujeciones que lo rodean, pero,
sobre todo, de interrogar incluso aquello que históricamente ha creído y
explicado a partir del lenguaje que el mundo le ha dado desde su nacimiento
(Brunner y Ganga, 2017).
Por otra lado, se encuentran aquellos que si bien reconocen que la
estructura influye en las formas de organización e incluso en los
pensamientos y sistemas de razón de los sujetos, aceptan que hay
posibilidad de autonomía; es decir, basta una serie de ejercicios reflexivos y
críticos para que los sujetos puedan transformar la realidad en donde viven,
previo haberse alejado de las condiciones de producción de significado que
posiblemente habían permitido un tipo de alienación colectiva (Freire, 2000;
Giroux, 2004). Los teóricos de la resistencia opinan que, como sujetos,
somos capaces de afrontar lo que desde la exterioridad se ha colocado con
cierta arbitrariedad y de iniciar un proceso reflexivo, permitiendo la
reorientación de las acciones en el campo social.
No obstante, las posiciones opuestas, la relación estructura-agencia pasa a
conformar ambas caras de la misma moneda, visiones mediante las cuales
un investigador puede construir explicaciones que le permitan comprender
su realidad. En sentido estricto, ambas perspectivas no están peleadas; más
bien, poseen determinados grados y voluntades de verdad que cualquier acto
de investigación debería identificar (Bourdieu y Wacquant, 1995). En el caso
de la formación de los investigadores desde las humanidades y las ciencias
sociales, sobre todo en el ámbito de lo educativo, la comprensión de estas
dos perspectivas puede ser potente y deseable al posibilitar hacer visible la
complejidad de dicho campo.

133
 Lo educativo, como espacio formal y formalizado, es decir,
institucionalizado, representa unas lógicas y sistemas de razón que, si bien
están íntimamente relacionadas, poseen determinada capacidad de
autonomía a partir de las posibilidades que como sujetos tenemos de
construir nuestro mundo. Desde esta mirada, se reconoce que la
subjetividad, si bien refiere colectividad ‒es decir, visiones compartidas de
mundo‒ no escapa a singularidades que hacen únicas e irrepetibles las
experiencias de las personas.
Lo anterior implica, para el investigador educativo, una serie de
aproximaciones al objeto que no bastan con una visión amplia, pero
superficial del mismo, pues aunque desde una perspectiva estructural
trabajos de este corte posibilitan comprender determinados fenómenos,
dicha información es limitada en la medida en que no es capaz de dar cuenta
más que de lo «dado» (nivel óntico) y no así de los sentidos que han sido
fijados y que son constitutivos y constituyentes de lo social, haciendo
necesaria una mirada a la complejidad del fenómeno. Lo anterior implica la
articulación entre agencia y estructura como un todo complejo y, por ende,
de entrada, conflictivo, lo cual no es posible pensarlo como dado a priori,
sino como una construcción sujeta a las conformaciones de las disposiciones
y estructuras cognitivas objetivas dadas desde la exterioridad, pero además,
de los sentidos que, a partir de las diversas experiencias, han sido
visibilizadas en la singularidad del acto.
En este trabajo, subjetivividad/objetividad no representan un par
oposicional, sino una estructura articulada que posibilita aproximaciones a
los objetos de estudio. Desde esta perspectiva, dichos objetos no pueden ser
elementos que se encuentran en esencia en lo social y que solo esperan la
llegada de la mirada inteligente del investigador para hacerse de inmediato
inteligibles. Son también construcciones que fluctúan entre el juego de
objetividad y subjetividad. Cabe señalar que este posicionamiento no implica
una postura relativa frente a la realidad; sin embargo, tampoco acepta una
mirada esencialista y totalizante de los fenómenos. Este posicionamiento
parte de una mirada relacional (Bourdieu, 2009), es decir, del
reconocimiento a las articulaciones de los fenómenos y de sus relaciones
entre el todo y sus partes y viceversa (Dilthey, 1966).
En este marco, la formación para la investigación en el ámbito social y
educativo, si bien requiere una serie de habilidades cognitivas y capacidades

134
heurísticas que impliquen determinados dominios metodológicos y de
síntesis de lo dado, también necesita una toma de postura que responda,
desde una perspectiva situada, a las necesidades, condiciones y lógicas de
razonamiento del momento y espacio societal que pretende comprender.
¿Cómo emplazarse en un ejercicio formativo de esta naturaleza?
Metodológica y didácticamente, ¿cómo deben ser las prácticas formativas
para el investigador que necesita, por un lado, entender la realidad en donde
se encuentra, pero, por otro, cuestionar lo que puede estar naturalizado? En
otras palabras, tendría que ver con la posibilidad heurística de salir del orden
del discurso establecido y dar cuenta de las relaciones, significados y
sentidos que se encuentran articulados de forma momentánea en lo social.
En otras palabras, poder «darse cuenta» y tomar postura desde una
perspectiva ética, pero también política de las realidades circundantes.
Es en este punto donde la perspectiva biográfico-narrativa puede ser
potente. En primer momento, porque permite realizar un ejercicio del sí
mismo que posibilita objetivarse, es decir, colocar de forma visible,
cognitivamente hablando, los sentidos que se han construido y las relaciones
de estos con las experiencias de vida que se han tenido en el devenir (Suárez,
2014; González y Ochoa, 2014). Por otro lado, porque una vez que se ha
traído al plano de lo objetivo la propia subjetividad es cuando es posible
realizar un ejercicio de reflexión que permita situar los discursos construidos
desde su procedencia, dando cuenta de sus relaciones, del todo a las partes y
de las partes al todo (García, 1999).
El ejercicio que se sugiere tiene que ver con una acción sobre el sí mismo,
pero que no solo es un recurso para formarse profesionalmente como
profesor, sino que también debe ser aprovechado para pensar los objetos de
estudio, sus construcciones y sentidos, puesto que el conocimiento que se
genera desde las investigaciones no solo es de interés, por lo que el campo de
conocimiento requiera, también lo es por lo que ética y políticamente puede
producir.
En este marco, el ejercicio implica la identificación de un habitus como una
estructura que está estructurada (Bourdieu, 2009), es decir, que posee una
parte que es más o menos duradera y estable en el tiempo, y una estructura
estructurante, lo cual da cuenta de la posibilidad y potencia de
transformación de la realidad y el mundo de vida. El «darse cuenta» implica
una interrogación al habitus que ha sido objetivado, es decir, confiere como

135
primer acto formativo un tipo de puesta en tensión de las certezas y aquellos
elementos que a fuerza de iteración posiblemente han sido naturalizados,
para posteriormente resignificarlos y constituir nuevos sentidos.
En el terreno práctico, es común que en los procesos formativos para los
investigadores noveles se inicie con la recopilación y lectura de lo que se ha
realizado en determinado campo de conocimiento. Así, el sujeto en
formación se emplaza a la incorporación de nuevas gramáticas de aquello
que se ha construido. La etapa siguiente, por lo regular, es la toma de
postura, es decir, la colocación de su tema desde determinadas lentes tanto
epistémicas como teóricas y metodológicas. Es en este marco donde las
habilidades intelectuales y cognitivas que se han establecido para realizar un
proyecto de investigación pueden tener sentido. Sin embargo, para este
punto, el sujeto en formación ya habrá revisado una cantidad de posturas y
perspectivas del tema o problema que le interesa, por lo que el paso de lo
teórico a lo empírico puede ser un ejercicio bastante arbitrario si no existe al
mismo tiempo la posibilidad de poner en tensión y reflexionar sobre esos
primeros hallazgos que sustentan las decisiones iniciales.
En otras palabras, cuando el investigador novel se ha emplazado, ha
colocado todo su interés y capacidades en el problema a investigar; sin
embargo, escasamente se ha dado cuenta que mientras realizaba el trabajo
investigativo, también se activaba un proceso de subjetivación del sí mismo,
lo cual puede servir de obstáculo epistemológico para la comprensión lo
menos arbitraria del fenómeno.

5. CONCLUSIONES
La propuesta de este texto señala la necesidad de constituir, desde los
espacios institucionalizados, procesos narrativos de los propios
investigadores, donde sean capaces de poner «sobre la mesa» todas sus
prenociones, sus primeras conclusiones, sus supuestos. En otras palabras,
donde reconozcan que el acto de formarse también es interno y por ello, la
investigación que están realizando está íntimamente relacionada con sus
experiencias, incluso desde el primer momento en que constituyeron su
objeto de estudio; por tanto, implican de entrada un determinado
posicionamiento no solo teórico, o metodológico, o incluso ontológico, sino

136
también uno ético y político. ¿Cómo reflexionar sobre nuestro actuar, sobre
la constitución de un «yo» investigador? ¿Cómo dar cuenta de los sentidos
que guían la acción de investigar y de las implicaciones que tienen? No cabe
duda de que un recurso es objetivar al propio sujeto objetivante y esto es
posible mediante el recurso de la perspectiva biográfico-narrativa.
El uso de las herramientas biográfico-narrativas en el campo de la
investigación social y educativa ha sido una constante en torno a las
necesidades formativas de los profesionales de la educación, sobre todo de
los profesores (Cabello, 1994; Ferrari y Mendes, 2015; González y Ochoa,
2014); sin embargo, no ha sido explotado su potencial heurístico para la
formación de otros agentes como son los futuros investigadores.
La formación de investigadores educativos se ha debatido entre la opción
técnica con aquella que es experiencial y artesanal, pero al haber ubicado las
formas se ha perdido el foco en el fondo de dichos procesos. Mientras las
discusiones giran alrededor de qué medios utilizar para cumplimentar los
espacios formativos, no se ha abordado a profundidad el componente ético-
político de dicho acto formativo.
En este trabajo discutimos sobre el potencial que puede tener el uso de la
perspectiva biográfico-narrativa como proceso formativo en el cual es el
propio investigador en formación quien debe «darse cuenta» de su proceso,
reconocer su toma de postura, no como una decisión totalmente neutra por
ser «científica», sino como una construcción a partir de una serie de miradas
y visiones que confluyen entre interioridad y exterioridad.
La politicidad y eticidad del acto de investigar implica una aproximación a
todo del proceso formativo, haciendo énfasis en un tipo de toma de
conciencia de las consecuencias de las decisiones, pero, sobre todo, de la
posible arbitrariedad de dicho ejercicio. El proceso de formación para la
investigación no debe olvidar que el lenguaje usado también está
constituyendo a sus objetos; por tanto, reflexionar sobre el sí mismo es un
imperativo necesario para captar la singularidad de la realidad educativa.
También para dar cuenta de la propia acción que se activa cuando
construimos las lentes mediante las cuales explicamos o comprendemos la
realidad. Biografizarse (Delory, 2014) o narrativarse puede facilitar el
reconocimiento del yo y, por ende, la toma de postura frente al propio objeto
que lejos está de ser «la verdad» del mismo.

137
 Para dar una definición general, denomino biografización al conjunto de operaciones y de
comportamientos por medio de los cuales los individuos trabajan para darse una forma propia en
la que se reconocen a sí mismos y se hacen reconocer por los otros (Delory, 2014, p. 699).

La construcción de un posicionamiento propio y del reconocimiento político

y ético del acto de investigar debe propiciarse a través de ejercicios que
coadyuven a la constante interacción entre la subjetividad del investigador y
la objetividad de lo que conforma el objeto de estudio. Trabajar en un
proceso de narrativización o biografización no solo contribuye a las
habilidades de comunicación y escritura del investigador novel o en
formación, sino también abre el espacio para «mirarse», reflexionar y
comprender que la vida «personal» no es muy ajena a los objetos de estudio
construidos mediante la realización de una investigación.
Es desde este último sentido desde el cual se puede pensar una veta
importante de continuidad a las reflexiones aquí vertidas. La visibilización y
centralización del valor del conocimiento generado, y además las
dimensiones ética y política en la formación investigativa, las cuales sin
duda requieren un tratamiento y análisis que superan con mucho el alcance
de este texto, aunque impliquen vasos comunicantes y articulaciones de
entrada perceptibles cuando se abordan elementos biográfico-narrativos y se
relacionan con procesos formativos.

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*
Universidad Popular del Estado de Puebla. Doctor en Investigación Educativa por la Universidad
Veracruzana. Maestro en Educación por la Universidad Pedagógica Veracruzana. Especialista en
Docencia por la UVM de Veracruz. Maestro en Necesidades Educativas Especiales por la Universidad
Cristóbal Colón. Especialista en Investigación Educativa por la Universidad Pedagógica Veracruzana.
Licenciado en Educación Primaria por la Escuela Normal La Paz de Veracruz.

142
 Tercera parte.
Ejercicios autobiográficos

143
 I. UNA EXPERIENCIA INVESTIGATIVA EN EL POSGRADO.
LO QUE APRENDÍ EN LA PRÁCTICA
Elba Milagros Mairena Molina*-

INTRODUCCIÓN: ¿QUÉ ME TRAJO A DONDE ESTOY?

Haciendo un recuento de mi experiencia, sabía desde muy temprana edad
que deseaba dedicarme a la docencia. A esto muchos pueden llamarle
vocación, pero en el presente puedo afirmar que esta puede despertar en el
desarrollo de la práctica misma; no necesariamente a todos les ocurre de la
misma forma. Mi llamado me llevó hasta la universidad y terminé mis
estudios de grado con que me titulé en Ciencias de la Educación y me
convertí en docente de la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, en
Managua, de la que egresé. Logré convertirme en parte de la institución con
tan solo mi título de licenciatura, pero me hizo muy evidente que para
formar parte de ella necesitaba mayor preparación académica. Es por eso por
lo que obtuve mi título de maestría en el mismo lugar en el que hasta el
momento había estudiado y trabajado. No obstante, sabía que todavía tenía
un camino que recorrer; lejos estaba de pensar que esa necesidad de
búsqueda del conocimiento me llevaría a otro contexto muy diferente al que
estaba acostumbrada.
Pasaron algunos años y conforme impartía algunos cursos en la
licenciatura llegué a las asignaturas ligadas a la investigación y trabajos de
tesis. En la medida en que avanzaba, me di cuenta de las debilidades
investigativas que tenía, y me pregunté: ¿cómo enseñar a investigar si yo
misma no investigo?, ¿qué puedo hacer para mejorar mi práctica? Me
quedaba claro que en Nicaragua la docencia universitaria no estaba ligada a
la investigación permanente, yo misma no desarrollaba dicha práctica y
todos a mi alrededor tampoco lo hacían como parte del quehacer académico
universitario, y esto incidía directamente en la enseñanza de la investigación
que hasta ese momento había realizado. La experiencia de «eso que me pasa»
me llevó hacia un nuevo camino para recorrer (Larrosa y Skliar, 2009).
Acepté que necesitaba conocimientos en dicha materia y actuar; por esa
razón me incorporé al Doctorado en Investigación e Innovación Educativa

144
de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Desde este contexto, la
finalidad de este capítulo es narrar la experiencia vivida en el trabajo
investigativo, en el marco de los estudios de doctorado, en el cual me
adentré como estudiante y viendo la experiencia desde una nueva
perspectiva, no solo desde el punto de vista teórico, sino como conocimiento
en acción. Brindo un recorrido del camino que se tomó, enfatizando las
decisiones metodológicas y analíticas de un trabajo cualitativo.

1. UN PUNTO DE INICIO. PRIMEROS PASOS Y EL ACERCAMIENTO A LA TEORÍA

Ser docente de física alguna vez me hizo pensar que la realidad tenía que ser
medible y cuantificable. Pero la experiencia me enseñó que en temas de
educación la perspectiva de los actores es importante; no todo tiene que
estar ligado a números y procesos estadísticos que, a decir verdad, están
vacíos y no reflejan la realidad de lo que viven los docentes y estudiantes. Es
por esto por lo que los objetivos ligados a los significados que las personas
atribuyen a los fenómenos educativos es importante desde mi punto de
vista. Cuando llegué al doctorado y me inicié en los primeros cursos que
ayudaron a la elaboración del protocolo, debo reconocer que me encontraba
desconcertada, no sabía cómo iniciar. Estaba en otro contexto y me sentía
intimidada por mis compañeros del doctorado, que a mi parecer estaban
mejor preparados que yo. Creo que en ese momento mi motivación para
seguir adelante fue un choque con la realidad en la que me adentraba. No me
quedaba más que iniciar con el propósito que me había llevado tan lejos.
Para investigadores que apenas inician como yo, es difícil saber cómo
empezar; en un principio, tenía la creencia de que el punto de partida es el
problema de investigación, pero una de las primeras cosas que aprendí en el
doctorado fue que necesitamos hacernos expertos en el tema, y después de
analizarlo me pregunté: ¿cómo voy a investigar algo de lo que no sé
absolutamente nada? Me di cuenta de que la persona que hizo tal afirmación
y que me enseñó esto estaba completamente en lo correcto; uno de los
doctores a los cuales le tengo una gran admiración me había resuelto un
gran dilema. Posteriormente, también pude entender que si quieres ser
experto en todo, no serás experto en nada, y es por esto por lo que es
imprescindible conocer el tema que se va a trabajar. Cabe resaltar que esto

145
no se logra en un día o dos; tampoco creo que me hice completamente
experta en mi tema de doctorado en estos cuatro años; doy por hecho que
me queda camino por recorrer, conocer y hacer más.
En vista de que necesitaba un tema para iniciar este proceso, me interesé
por la formación docente porque me encontraba trabajando en esta área de
conocimiento y comencé mi etapa de lectura, pero me llevó mucho tiempo
establecer límites respecto a lo que investigaría; no fue de la noche a la
mañana establecer objetivos y las preguntas de investigación. La
incertidumbre es algo que predomina y la búsqueda me llevó a Sanmartín
(2003, citado por Sanz, 2005), quien brinda algunas pautas para iniciar una
investigación. En trabajos de carácter cualitativo como el que me interesaba
hacer, este expone cuatro etapas en una secuencia lógica, que me ayudaron
como investigadora y que las expongo en la tabla 1:

Tabla 1. La práctica de la investigación narrativa biográfica

Observar Etapa inicial: delimitación de objetivos y diseño del proyecto Delimitación del universo de análisis.
Selección de la muestra.
Elaboración de la guía de trabajo.
Escuchar Fase de localización y recogida de información Encargo de autobiografías.
Realización de entrevistas biográficas.
Observación participante.
Comparar Transcripción y registro Original o literal.
Cronológico.
Personal, temático
Análisis de datos Exploración.
Análisis.
Síntesis.
Escribir Presentación y publicación de los relatos biográficos Historias de vida de relato único.
Relatos de vida paralelos.
Relatos de vida cruzados o polifónicos.

Fuente: Sanmartín (2003), adaptado de Sanz (2005).

La primera fase consiste en ubicarse lenta y pausadamente frente al

146
contexto de descubrimiento, en detenernos receptivamente en la tarea
reflexiva de conocer, definir y valorar el desconcierto que provoca un tema
determinado. Esta etapa necesariamente implica tiempo de dedicación para
trasladar el horizonte cultural del investigador al del colectivo humano en
estudio. Lo que Sanmartín (2003) menciona, refiere la delimitación de los
objetivos y diseño del proyecto, además de la delimitación del universo de
análisis, la selección de la muestra y la elaboración de la guía de trabajo, las
cuales se pueden retomar para el trabajo metodológico.
Tomando en cuenta que se necesita conocer más acerca del tema y fijar
como investigador lo que se pretende lograr, este proceso puede tardar unos
meses. Algo que en particular me ayudó es la revisión de bases de datos,
como Redalyc, Scielo, Dialnet, Asociación Nacional de Universidades e
Instituciones de Educación Superior (ANUIES) y Latindex, entre otros,
buscando artículos con palabras clave relacionadas a la formación docente;
todo en realidad puede ser útil porque te puede ayudar a discernir posibles
temas de investigación. En esta etapa, conforme se avanza en la lectura, se
descarta y etiqueta información relevante y va dejando más claro lo que se
pretende realizar. Aquí logré ver con claridad que quería investigar la
formación del docente de posgrado, porque son pocos los trabajos que se
encuentran respecto a ello. Así vislumbré con mayor claridad el tema que
quería desarrollar y pude elaborar los objetivos y preguntas de investigación,
que planteé como aparece en la tabla 2:

Tabla 2. Objetivo general, objetivos específicos y preguntas de investigación

Objetivo general
Explicar cómo se construye la
experiencia didáctico-pedagógica de los
docentes de Investigación e Innovación
Educativa y Filosofía Contemporánea
de la Benemérita Universidad
Autónoma de Puebla que cuentan con
licenciaturas distintas al campo
pedagógico
Objetivos específicos
Identificar cuáles son las fuentes que
nutren la experiencia didáctico-
pedagógica en los docentes de los
doctorados en Investigación e
Innovación Educativa y Filosofía
Contemporánea, que no cuentan con
estudios especializados en el campo
pedagógico.
Distinguir las necesidades didáctico-
pedagógicas que los docentes de los
dos posgrados reconocen a partir de
su experiencia.
Preguntas de investigación
¿Cuáles son las fuentes que
nutren la experiencia didáctico-
pedagógica de los docentes de
Investigación e Innovación
Educativa y Filosofía
Contemporánea que no cuentan
con estudios especializados en el
campo pedagógico?
¿Cuáles son las necesidades
didáctico-pedagógicas reconocidas
por los docentes de Investigación
e Innovación Educativa y Filosofía
Contemporánea de la Benemérita
Universidad Autónoma de

147

Describir cómo se construye la
experiencia didáctico-pedagógica de
los docentes de los dos posgrados que
cuentan con licenciaturas distintas al
campo educativo.
Puebla?
¿Cómo se construye la experiencia
didáctico-pedagógica de los
docentes de los posgrados de
Investigación e Innovación
Educativa y Filosofía
Contemporánea de la Benemérita
Universidad Autónoma de
Puebla?

Fuente: Elaboración propia.

En lo particular, la lectura es una etapa importante que tiene que vivir todo
investigador, imprescindible para elaborar el protocolo y para el desarrollo
de una investigación completa, porque esto me llevó a conocer el camino a
seguir. Por medio de esta, establecí la ruta de trabajo que menciono a
continuación:

• Paradigma: interpretativo hermenéutico

• Enfoque metodológico: cualitativo
• Método: narrativo biográfico
• Técnica: entrevista

Por otra parte, en el desarrollo del proyecto se construye el estado del arte.
Este proceso parte con el estado del conocimiento, que se realiza mediante la
estructuración de unidades temáticas relacionadas con el tema de estudio y
con la búsqueda de artículos, tesis, libros, etc., afines con los tópicos; esto
solo se puede lograr con la lectura previa que mencionaba. Y como sabía que
me interesaba la formación del docente de posgrado, inicié con la
conformación de cuatro unidades temáticas:

• Formación disciplinar
• Formación pedagógica
• Docencia universitaria
• Docencia en el posgrado

148
Respecto a estos cuatro aspectos, busqué información acerca de lo que había
estudiado, me llené de documentos, pero se tiene que saber descartar
información no relevante, porque cuando se lee todo parece ser significativo,
pero una pregunta que puede ayudar es: ¿esto es fundamental para mi
investigación? ¿Se relaciona con mi problema? Al final, obtuve gran cantidad
de trabajos que me ayudaron a construir mis capítulos: la formación del
docente universitario y la práctica docente en posgrado, relacionando la
perspectiva de otros autores con la mía y lo que pretendía lograr. Estos no
quedan listos a la primera, sino que lleva consigo una estructuración y
reestructuración múltiple de secciones y subapartados.
En estos logré hablar acerca del concepto de la formación, de los modelos
de formación centrados en el profesor, en el estudiante, en el contenido y en
la experiencia. También mencioné la formación disciplinar y la formación
pedagógica que caracterizan al docente. Analicé la praxis de la docencia, la
práctica docente como un medio de aprendizaje, las características que debe
poseer el docente universitario, los criterios y estrategias de formación en la
práctica, con el objetivo de entender que la formación se construye también
mediante prácticas en las aulas, y no solo en clases teóricas, que poco
pueden decir de tus capacidades, habilidades y destrezas como docentes en
la acción.
De esta manera, conocí más acerca del tema de investigación y puntos de
vista de otros autores. Además, a partir de la revisión y discusión establecí
acuerdos o desacuerdos respecto a las ideas planteadas por otros,
obteniendo un posicionamiento teórico, el cual es el eje central del trabajo
de investigación. Es oportuno señalar que esta parte es muy difícil de iniciar,
porque no sabes por dónde hacerlo, pero el único consejo que puedo dar es
que «inicies». Esto solo se logra escribiendo, y ya iniciada la tarea esto va
surgiendo de una forma más fluida. Aunque puedes llegar a la etapa de las
conclusiones y todavía no parece acabada, pero puedo decirte que esto
ocurre en toda investigación.
Con la estrategia metodológica es cuando en realidad inicia nuestro trabajo
de investigación, porque es a partir de allí en donde nos damos cuenta de
que entra en juego el ingenio y la creatividad del investigador. Desde el
principio, mi postura ontológica y epistemológica giraba hacia un enfoque

149
metodológico cualitativo, por lo que me apropié del paradigma
interpretativo hermenéutico, el cual, según Barbera y Inciarte (2012), nos
conduce a una variedad de posiciones y autores que buscan razones, no
causas. Las razones en este caso son las consideraciones de pensamiento,
emociones o lógicas, que pueden llevar a una persona a querer hacer algo;
esto no es más que las motivaciones. Lo más relevante y característico del
interpretativismo son los significados de la conducta humana, la cual tiene
carácter de signo. El paradigma interpretativo propone la comprensión de la
acción humana mediante la interpretación de esas motivaciones, su interés
gira en torno a la comprensión e interpretación de la realidad de la vida
social, donde se inscriben tendencias teóricas contemporáneas, como la
fenomenología y la hermenéutica.
Parece relevante hablar de la interpretación que menciona este autor
porque lo ve desde el punto de vista social, como significados que se pueden
atribuir a las conductas que han tenido los docentes en el estudio ante una
determinada experiencia y que ahora se requiere analizar el posible
significado que estos le dan. Por su parte, Sandín (2003) plantea la
hermenéutica como una interpretación o comprensión, una tarea que se
realiza con el fin de comprender las perspectivas de los sujetos. Esto me
pareció interesante porque, según mis objetivos y preguntas de
investigación, pretendía trabajar con docentes de posgrado y conocer acerca
de sus experiencias formativas.
Siguiendo con esta misma línea de pensamiento, el método narrativo
biográfico me llamó la atención porque tenía correspondencia con el estudio
de las experiencias de actores educativos. Díaz y Luna (2014) dicen que el
objeto de análisis con el que trabaja el método biográfico narrativo no son
los fenómenos sociales en sí; son los problemas cotidianos que se presentan
entre los actores sociales, las expresiones verbales que estos realizan sobre
su experiencia vivida, esto es, los relatos de sus historias. Este método me
fue de gran utilidad a la hora de interpretar las experiencias que fueron
narradas por los docentes. Me ayudó a indagar y captar las historias, los
recuerdos o memorias de los docentes que participaron, y me permitió
sumergirme a indagar aquellos ayeres que pueden llegar a ser recordados y
dar cuenta de los tiempos y los momentos.
El acercamiento al contexto de estudio nos lleva a la selección de las
unidades de análisis, y de acuerdo con Sanmartín (2003) se puede decir que

150
la delimitación de los sujetos de estudio también ayuda a la delimitación de
los objetivos. Por esto, partiendo de un enfoque metodológico cualitativo, en
la experiencia es oportuno hacer una selección que tenga una
representatividad ante el problema teórico seleccionado y que ofrezcan ser
observables sobre las categorías de análisis (Salamanca y Martín-Crespo,
2007). Es decir, hacernos la pregunta: ¿qué informantes pueden brindar
información acerca de la problemática en estudio? El muestreo en estos
casos no es estadístico ni aleatorio, ya que lo que buscamos son «buenos»
informantes, es decir, personas informadas, lúcidas, reflexivas y dispuestas a
hablar ampliamente con el investigador. Por ello, es más recomendable
pensar en un primer momento en un muestreo por conveniencia, y
concluir la selección de informantes invitándolos a participar e incluirlos
si ellos acceden a participar en la investigación. Este proceso me llevó a
establecer algunos criterios de selección en donde los docentes que
participarían tendrían que:

• Pertenecer la Facultad de Filosofía y Letras. Es por esto por lo que en la

selección de los informantes se tomó en cuenta a los doctores que hoy se
encuentran incorporados.
• Ser académicos de un doctorado con orientación a la investigación.
• Pertenecer a un doctorado de formación disciplinar en el área de las
Humanidades.
• Contar con una formación inicial en el área educativa. La formación
inicial en el área educativa está referida a los estudios de licenciatura
ligados a la formación docente.
• Tener voluntad de participar en el estudio.

Según Salamanca y Martín-Crespo (2007), en la identificación del contexto y

en un primer acercamiento a su comprensión, el investigador puede
delimitar el universo de análisis y comenzar a dar respuesta a preguntas
básicas como:

151
 • ¿Qué necesito conocer?
• ¿Qué datos responderán a esta cuestión?
• ¿De qué fuentes deben obtenerse los datos?
• ¿Quién es el responsable de contactar con las fuentes y recoger los datos?

Esto me fue de utilidad porque me permitió establecer que trabajaría con

diez docentes de los doctorados en Investigación e Innovación Educativa y
Filosofía Contemporánea. Delimité la realidad que necesitaba conocer
mediante la investigación, teniendo en cuenta que conocía el contexto en el
que desarrollaría el trabajo, y que mis datos los obtendría a través de la
entrevista. Lo que proseguía era la elaboración de una guía que orientara los
temas a abordar en la conversación. Esta guía no solo constituye un
protocolo de preguntas, sino una lista de temas y áreas generales a abordar
en la entrevista. La guía es particularmente útil en el inicio de la
conversación para lograr que esta se ajuste a lo que el investigador espera.
Asimismo, evita que la conversación derive hacia temas accesorios o
irrelevantes para los objetivos de la investigación (Aravena et al. 2006). Mi
guion fue planificado teniendo en cuenta algunas categorías a priori que me
ayudaran a lograr los objetivos. Las podemos observar en la tabla 3:

Tabla 3. Categorías y subcategorías de investigación

Categorías
Experiencia docente
Experiencia didáctico-pedagógica
Experiencia formativa
Subcategorías
Trayectoria hacia la docencia
Concepción de la docencia
Importancia de la vocación
Conocimientos necesarios para la docencia
Medios para conocer y aplicar los conocimientos pedagógicos
Retroalimentación de la práctica docente
Transformaciones logradas en el ejercicio docente
Conocimientos pedagógicos valiosos en su práctica
Sugerencia de capacitación pedagógica
Motivación para realizar su trabajo
Experiencias particulares que han mejorado la docencia

152
 Mayor logro como docente
Aciertos y desaciertos en la labor docente

Fuente: Elaboración propia.

Como ocurre con los estudios cualitativos, la entrevista abierta tiene un

diseño flexible que se va reestructurando en el trabajo de campo. El guion
permitió obtener un orden cronológico de las experiencias y además obtener
la información necesaria para analizar los aspectos considerados en la
investigación. He aquí la importancia del posicionamiento teórico que tiene
el investigador a partir de los autores estudiados.
Después de elaborar el guion, llevé a cabo la prueba piloto para darle
validez al instrumento. El pilotaje persiguió un objetivo preciso, el cual
consistía en evidenciar si las preguntas funcionaban adecuadamente de
acuerdo con los objetivos de investigación, si las preguntas ayudaban en la
motivación para hablar, si eran efectivas para mantener la narrativa en el
área temática que se deseaba y si favorecía para mantener el interés de los
sujetos. A través de este proceso pude mejorar y aceptar el instrumento
como válido para la investigación. De esta manera, el instrumento quedó
dividido en tres categorías dirigidas a conocer la trayectoria de los docentes,
las perspectivas antes y después de la práctica, elementos esenciales de la
docencia, nociones didácticas y pedagógicas y la perspectiva en cuanto a su
trabajo docente en el posgrado.

2. TU INVESTIGACIÓN COMIENZA Y ADQUIERE FORMA

El segundo momento de la estrategia propuesta por Sanmartín (2003, citado
en Sanz, 2005) se refiere a escuchar. Las actividades del investigador en esta
fase son principalmente la localización y acopio de la información. La
primera, como herramienta básica para la recuperación de la historia oral de
manera verbal y con ello trasladar el lenguaje hablado a escrito, cada
discurso es un relato y cada relato es una narración que articula la
experiencia del que la expresa, y este relato es susceptible de ser convertido
en una unidad lingüística llamada texto. En esta etapa, se procede a detallar
las técnicas de obtención de la información y explicar las características del
instrumento, así como los procedimientos que se siguieron para la

153
realización de las entrevistas.
En este punto en el que se tiene claridad del paradigma y modelo de
investigación a seguir, se me presentó una interrogante: ¿qué camino
seguir? En investigación no hay recetas del proceso, todo depende de lo que
se quiera lograr, y una propuesta que tenía claridad para el presente
investigador fue la de Sanmartín (2003), pero algo que no dice el autor y no
dice ningún otro es cómo abordar la investigación desde el trabajo de campo;
solo brinda recomendaciones que puedes seguir, pero no es lo mismo vivir el
momento que leerlo en algún libro.
El trabajo de campo se tiene que ir descubriendo por sí solo. Se puede
afirmar que hay aprendizajes que muchas veces se obtienen de los errores
que se cometen, pero que a la vez llevan a mejorar la práctica, y que como
nuevo investigador estás iniciando a emprender. Surgen miedos e
inquietudes que giraban en torno a la interacción con los sujetos. Pero este
es un proceso normal para los investigadores que trabajan bajo el modelo
cualitativo, porque una de sus características es la interacción investigador-
sujeto investigado.
Para la realización del trabajo de campo, es indispensable tener el primer
contacto con los sujetos en estudio. Esto puede hacerse de manera directa y
por vías informáticas, lo cual depende de circunstancias específicas. Al
respecto, algunos autores dicen que el investigador debe desarrollar un
acercamiento esmerado y progresivo al entrevistado. En este primer
contacto, el investigador debe enfatizar al informante la importancia que
tiene su opinión como persona acerca de los relatos que pueda realizar en
torno al objeto de la investigación (Aravena et al., 2006). Es por esto por lo
que antes de la entrevista informé a los doctores acerca de los objetivos de la
investigación y teniendo en cuenta que en este tipo de investigación el
anonimato en algunos casos es imprescindible; a los sujetos se les puede
asignar un código o un alias.
En el caso particular, la entrevista fue de mucha utilidad porque esta se
basa en una guía de preguntas (guion de entrevistas) y el entrevistador tiene
la libertad de introducir otras adicionales para precisar conceptos u obtener
más información sobre los temas deseados; es decir, no todas las preguntas
están predeterminadas. Mis entrevistas se fundamentaron en una guía
general de contenido; de esta manera, tenía la flexibilidad para manejar el
ritmo, la estructura y el contenido (Martínez y Benítez, 2016). Durante estas

154
procuré respetar el guion, pero a la vez pude hacer pequeñas intervenciones
para encauzar de nuevo la trama de los hechos relatados. Aquí emergieron
acontecimientos que cambiaron el rumbo en la trayectoria profesional o
personal de los docentes y que justamente fueron los eventos importantes
para ser analizados. Es oportuno señalar que las entrevistas no inician
buscando información inmediata sobre el fenómeno en estudio; se requiere
crear primero un clima de confianza con el entrevistado y acercarlo a
ubicarse como el narrador de los eventos.
Guelman (2011), al respecto, dice que recomienda iniciar con una pregunta
sencillamente de autoidentificación para favorecer la espontaneidad
expresiva en lugar de provocar introversión. Las preguntas podrían ser: si
tuvieras que decir quién eres, ¿qué dirías?, ¿cómo te describirías?;
posteriormente continuar estimulando la autobiografía con preguntas
como: si tuvieras que elegir los principales momentos o hechos que
provocaron cambios importantes en tu vida, ¿cuáles serían? Y para ir
encontrando los puntos críticos e inflexiones, la pregunta sería: ¿cuáles son
los acontecimientos que, según usted, marcaron u orientaron su vida? Es
por esto por lo que en las entrevistas se favoreció la confianza, entablando
un clima empático con el entrevistado. La empatía para Aravena (et al.,
2006) es fundamental en una entrevista, porque establecer una relación
empática permite que el investigador comprenda mejor el fenómeno de
estudio. Es por esto por lo que en la realización de la entrevista procuré
establecer un clima de interés, confianza, familiaridad, motivación y
garantía de identificación para que el entrevistado devuelva, a cambio,
información personal en forma de descripción o interpretación de lo que ha
vivido. Para acceder a mis entrevistados, recurrí a las redes sociales
naturales. Es por esto por lo que localicé a mis informantes a través del
contacto directo con ellos y por correo, porque en algunos de los casos no se
facilitó otro tipo de contacto primario con estos (Aravena et al., 2006).
Algo en lo que sí presté especial atención fue que al inicio de la entrevista
dejé en claro los temas de interés; es por esto por lo que establecí como
compromiso la transcripción de las entrevistas para la revisión por parte del
sujeto y el correspondiente consenso de que el sujeto esté de acuerdo con
todo lo que se dijo. Una vez que se confirma la participación, se procede a
agendar el encuentro. Esto debe estar en dependencia de la disponibilidad
del sujeto, y el investigador se adecua a los tiempos que los informantes

155
estén disponibles. Desde mi experiencia en los días en que se concretan las
entrevistas, se debe llegar anticipadamente a los lugares acordados e incluso
media hora antes de la hora establecida para el encuentro. El tiempo de
espera puede ser de utilidad puesto que se plasman en una bitácora algunos
aspectos relacionados con los sentimientos del investigador, los miedos y los
nervios; asimismo, las ideas de cómo abordar la entrevista ante algunas
circunstancias que podrían surgir; por ejemplo, si los sujetos no entienden el
objetivo de las preguntas ya planteadas.
Pasado el tiempo de espera y tener contacto personal con los sujetos, es
pertinente hacer una presentación como investigador, reiterando el nombre,
institución a la que se pertenece, y el objetivo de la visita. Asimismo, se
puede hacer una aclaración del tema de investigación y la problemática en
estudio, se presentan los criterios por los cuales fue seleccionado para el
estudio y se aclara de manera personal que en todo momento la identidad
del sujeto quedará bajo el anonimato. Y antes de dar inicio con el abordaje de
las preguntas se debe pedir permiso para que la entrevista sea grabada.
El uso de una grabadora es un recurso muy útil, pues garantiza la
concentración del entrevistador al no tener que estar tomando
constantemente notas, junto con permitirle registrar el lenguaje no verbal
de la comunicación interpersonal. También grabar la entrevista brinda la
oportunidad de conducir al entrevistado a expresar lo que siente y no solo lo
que piensa o recuerda y se procura explicar el sentido que tenían las
preguntas para así estimular al entrevistado a comunicarse de manera más
fluida. Además, que permite escuchar de manera más efectiva al informante
y profundizar en algunos aspectos importantes.
Cuando ya se inicia con el proceso de entrevista, el clima de confianza es
importante, de manera que el encuentro parezca más una conversación.
Pero a la vez se debe procurar que el sujeto se desenvuelva en cada una de las
preguntas y al darle la palabra exprese sus opiniones y percepciones acerca
de los tópicos de la conversación, favoreciendo la narrativa del entrevistado;
se pueden hacer pequeñas intervenciones, con el objetivo de volver a
encauzar la narración a la temática en estudio. Terminada la entrevista, se
debe agradecer por la colaboración y se reitera el compromiso del
anonimato. De inmediato se procede a plasmar en la bitácora, todos los
sentimientos y acontecimientos surgidos en las entrevistas, los cuales, a la
vez, constituyen una fuente de información relevante.

156
2.1 Buscando el camino hacia el análisis. Primeras experiencias
con los datos
Desde la experiencia puedo decir que hacer investigación comprende un
camino extenso y además complejo, pero a la vez está lleno de experiencias
de aprendizaje; a decir verdad, después de cierto tiempo se despierta una
pasión por la investigación. Y desde que inicié la elaboración del protocolo
de investigación, pensé en llegar al momento de tener resultados, porque es
allí en donde en realidad se inicia a dar respuesta a las preguntas de
investigación. Todo lo planificado desde la génesis del proyecto adquiere
forma, y lo que se miraba de forma abstracta, ahora tiene forma, por decirlo
metafóricamente. Ahora los datos ya están en mano, lo que sigue es darle un
significado que responda al problema de investigación y que se les dé
cumplimiento a los objetivos.
En la propuesta de Sanmartín (2003) lo que proseguía era la fase de
transcripción y registro de los datos. El autor plantea que debe tenerse una
versión escrita, original y literal de la entrevista con los sujetos, ya sea en un
orden cronológico o temático, según sea conveniente para los objetivos de
estudio. Posterior a esto, menciona el análisis de los datos, en donde se debe
hacer una exploración de las entrevistas, su consecuente análisis y síntesis
de los mismos. Las grabaciones permiten realizar una transcripción literal de
las narrativas de los sujetos y tener de forma material los testimonios, de la
misma manera que lo han manifestado los sujetos.
Cada encuentro tuvo una duración de alrededor de hora y media, por lo
que requería de una gran cantidad de tiempo para lograr su transcripción.
Finalmente, cuando terminé este trabajo, es muy práctico tener los datos a
mano, para iniciar la tarea más compleja que había emprendido. Además,
sentí que la transcripción fue útil porque hice un primer proceso
interpretativo de los datos, el cual se da al escuchar de nuevo las entrevistas;
esto permite tener una primera noción de las temáticas que abordaron los
sujetos. Aunque Gibbs (2007) menciona que para algunas investigaciones no
es necesario transcribir toda la información para analizarla, porque algunos
investigadores defienden su análisis directo a partir de las grabaciones. Él
continúa diciendo que para otras investigaciones una transcripción detallada

157
es una necesidad, porque de esta se hace una interpretación cuidadosa de la
información que proporcionan los sujetos y además facilita la lectura de lo
que se dijo.
En correspondencia con lo que plantea Gibbs (2007) para investigadores
novatos como yo y muchos otros que se están adentrando, se necesita una
transcripción completa y literal de lo que se dijo durante la entrevista para
realizar una interpretación más minuciosa del discurso de los docentes.
Porque lo que se pretende es obtener el discurso narrativo de los sujetos y
hacer una reconstrucción. Durante la transcripción, no se debe plasmar el
nombre del entrevistado, y se le debe asignar un código o alias. En mi caso,
como era oportuno el anonimato, recurrí a la asignación de alias o nombres
ficticios para mis sujetos de investigación.
Finalizada la transcripción y teniendo en las manos el testimonio de los
sujetos, me arribó un sentimiento de inseguridad e incertidumbre, porque
ningún trabajo cualitativo es igual a otro y no se dispone de instructivo que
trace el camino que se debe recorrer, y me surgieron preguntas como: ¿qué
hacer?, ¿cómo hacerlo?, ¿por dónde iniciar? En fin, muchas preguntas muy
difíciles de responder en ese momento. Al respecto, Coffey y Atkinson
(2003) dicen que hay algo intimidador al finalizar el trabajo de campo,
cuando ya no queda nada más que hacer que analizar los datos y redactar.
Para esto, se recurrió a la revisión bibliográfica para tratar de solventar las
necesidades que se dieron en ese momento, lo cual ayuda a iniciar la labor de
análisis.
Después de conocer teóricamente la idea de autores como Gibbs (2007) y
Coffey y Atkinson (2003), se tiene la idea de cómo iniciar, pero «de lo dicho
al hecho se tiene que recorrer mucho trecho». Son muchos los ensayos y
errores que se cometen; al principio, a pesar de leer a los autores, es difícil
encontrar el sentido de los datos, no muchas veces se resuelve en el primer
intento. Es así como el investigador se entera que la hora del análisis ha
dado inicio y como se tenía que empezar de alguna manera; la tarea
elemental que se realiza es la lectura de las entrevistas para identificar temas
que abordan los participantes; esta tarea no fue fácil porque se tienen que
descartar algunos ensayos y volver a iniciar. En mi caso, tuve que hacer al
menos diez ensayos para obtener algunos temas generales. En la lectura
aprendí que «muchos análisis cualitativos inician con la identificación de
temas y patrones claves» (Coffey y Atkinson, 2003, p. 31). Y esta es una

158
estrategia muy útil para comenzar con el análisis y yo etiqueté entrevista por
entrevista de manera inductiva, hasta que se logran observar ciertos
patrones. Claro que dichos temas y patrones observados estaban ligados con
el tema de estudio. Esto da origen a la creación de claves de registro
relacionadas con las categorías y subcategorías a priori que ya había
establecido desde mis concepciones teóricas. Y ya habiendo creado las claves
de registro, se da paso a la codificación, y lo que obtuve fue lo que se
presenta en la tabla 4.
Tabla 4. Subcategorías, registros y códigos de la Categoría Experiencia Formativa
Categoría Subcategoría Claves de registro Códigos
• El ser docente
1. Mirada retrospectiva • Inserción a la docencia
• Preconcepción acerca de la docencia
Docencia
• La vocación
2. Reconstrucciones desde el
• Búsqueda del conocimiento didáctico-
presente
pedagógico

Experiencia • Concepción actual de docencia

Formativa • Conocimientos pedagógicos
• Conocimientos disciplinares
3. Praxis
• Programación y planificación
Didáctico • Actividades en el aula
pedagógica • Evaluación de los aprendizajes
• Estudiante en el proceso enseñanza
4. Estudiante aprendizaje
• Relación docente-estudiante

Fuente: Elaboración propia.

Como se puede observar, prevalecen las categorías preestablecidas en la

elaboración del guion de entrevista, y después de un análisis de los datos
obtenidos estas cambiaron debido a que surgieron datos emergentes de los
testimonios de los docentes. Gibbs (2007) dice que la codificación es el modo
en que se define de qué tratan los datos que se están analizando. Implica
identificar y registrar uno o más pasajes de texto u otros datos como parte
de cuadros que, en cierto sentido, ejemplifican la misma idea teórica o
descriptiva. En el trabajo se identificaron varios pasajes y se los vinculó con
un nombre para esa idea: a lo que los autores le llaman código. Posterior a la
asignación de claves de registro, se establecieron códigos para cada clave y
así dar significado a los testimonios de los sujetos. La codificación se hizo

159
guiada por los datos; esto permitió extraer de los testimonios la mayor
cantidad de datos posible evitando el sesgo en la investigación y la pérdida
de testimonios importantes; claro que todo está relacionado con la temática
de estudio.
Para el trabajo de la codificación, una de las estrategias que me fue de gran
utilidad consistió en establecer mi código y definirlo para no perderme en el
camino de la lectura. Es por esto por lo que es pertinente elaborar una
matriz que contenga los códigos, su conceptualización y los segmentos de
testimonio donde se evidencia la presencia del código, pero aún en esta
etapa no se tiene claro cómo pasar de los códigos a los significados que tiene
el testimonio de los sujetos. Diseñé una estrategia para guiar mi trabajo,
como la describo en la tabla 5, en la que solo plasmo una pequeña parte del
trabajo de codificación a manera de ejemplo.

Tabla 5. Ejemplo de codificación de la subcategoría docencia y la clave de registro

mirada retrospectiva
Código Definición Testimonio anónimo
El ser Abarca Tanto como pensarlo y decirte era un proyecto de vida, desde luego que no; yo creo que cuando
docente las ideas uno es muy joven no tiene mucha claridad [de] lo que va hacer, no; sin embargo, en filosofía
que tenía cuando yo estudié era un área en donde éramos muy pocos alumnos […] tanto como para decir
el que mi vocación era ser maestra, no, para nada; digo con toda sinceridad no estaba en mí, ni
docente siquiera afirmativo o negativo; no te puedo decir que yo decía jamás voy a ser maestra y acabé
en siendo maestra, pero tampoco decirte hay por vocación, tampoco; se dio, lo asumí con
cuanto a responsabilidad, me gustó, me quedé y sigo […] ahora tampoco es que los trabajos para los
dedicarse filósofos estén a la vuelta de la esquina [risa], no.
a la
docencia

Fuente: Elaboración propia.

A decir verdad, como investigadora novata la codificación no fue tarea fácil.

Conlleva un proceso mental complejo en el cual se tienen que establecer
relaciones temáticas y conceptuales, que no son muy claras al escuchar o leer
un testimonio. Son muchas las lecturas que se deben realizar para obtener
una coherencia lógica entre las ideas que transmite el sujeto y lo que el
investigador quiere lograr. Y entrelazar las palabras del investigado y las
ideas del investigador también constituye un proceso cognitivo complejo

160
para llegar a los objetivos propuestos. La codificación puede considerarse
una manera de relacionar nuestros datos con nuestras ideas acerca de ellos.
Entonces, como los códigos son vínculos entre las localizaciones en los datos
y el conjunto de conceptos o ideas son en este sentido mecanismos
heurísticos. La codificación refleja nuestras ideas analíticas (Gibbs, 2007).
Gibbs menciona que la codificación debe reflejar la idea que tiene el
investigador en torno a los datos, porque a medida que se van estableciendo
códigos y codificando el testimonio se van formando significados, lo cual es
un primer paso para la interpretación y el consecuente análisis. El trabajo de
codificación al final, después de un largo proceso de elaboración y
reelaboración, se logra concretar, llegando a estructurarse en categorías,
subcategorías, claves de registro y códigos de manera jerárquica, como
observaron en la tabla 4. Lo que sigue a partir de aquí es volver a las
entrevistas y codificar los testimonios, donde a cada código se le puede
asignar un color, pero otros pueden utilizar etiquetas o lo que sea más
práctico.
Esta etapa también estuvo llena de aprendizajes, y todo esto se logra
después de haber concretado todo el ejercicio de codificación, por lo que yo
adquirí conciencia de la importancia de la base teórica de la investigación
para la construcción de categorías y códigos; descubrí que la creatividad y el
ingenio son indispensables para la elaboración y conceptualización de los
códigos. Los códigos «son creaciones del investigador, con ellas nos
identificamos y las seleccionamos nosotros mismos» (Coffey y Atkinson,
2003, p. 38).

2.2 El significado de los datos. De lo simple a lo más complejo

Terminada la codificación, me surgió otra inquietud relacionada con la
interpretación: ¿qué hacer con el testimonio codificado? Ya se tenían los
datos codificados para empezar el análisis, pero ¿cómo pasar de una forma
simple a otra más compleja? «La interpretación exige trascender de los datos
fácticos y analizar con cautela lo que se puede hacer con ellos. Se necesita
explorar los datos de manera sistemática para generar el significado» (Coffey
y Atkinson, 2003, p. 54).
A partir de aquí, aprendí que es preciso jugar con los códigos, con la

161
imaginación y con la capacidad de estructurar de manera coherente
esquemas mentales, en correspondencia con lo que se pretende lograr en la
investigación y con la voz de los sujetos. Encaminarse de los datos a la
interpretación es pasar de los códigos a la construcción de datos
significativos que para la vida de los docentes marcaron su trayectoria.
Una forma de análisis que sugiere Coffey y Atkinson (2003) «es observar
patrones de temas, el conteo de los fenómenos que ocurren a partir de los
datos y comparar y contrastar el conjunto de datos» (p. 56). Con esta
sugerencia del autor creí oportuno hacer el contraste entre los testimonios,
las similitudes y diferencias entre los mismos, así como la reconstrucción de
narrativas que divergen o convergen en su discurso. Presté atención en el
relato, en el que los sujetos cuentan las experiencias más significativas e
importantes y los acontecimientos que estuvieron llenos de significado para
ellos; siguiendo con el mismo ejemplo de la subcategoría docencia, la clave
de registro mirada retrospectiva y el código el ser docente, conocí que la
docencia no era una aspiración como carrera profesional para ninguno de los
docentes que participaron, debido a que las formaciones iniciales divergen
de las carreras relacionadas con el área educativa. En el nivel teórico, esto
tenía relación con algunos planteamientos de Zabalza (2006), quien plantea
que la enseñanza universitaria constituye un espacio con escasa identidad
profesional y que, aunque estos se definen como profesores universitarios,
no se han preparado en realidad para serlo, la identidad está más vinculada
al saber científico que pertenecen.
La narrativa es también una forma de análisis que es de utilidad en un
trabajo de investigación cualitativo. «Los actores sociales suelen recordar y
ordenar sus carreras o remembranzas como una serie de crónicas narrativas,
o sea, series de relatos marcadas por acontecimientos claves» (Coffey y
Atkinson, 2003, p. 66). Esto es lo que se recupera a medida que se realizaron
las entrevistas, una serie de relatos con cierta estructura para los sujetos,
llenos de significado y que a la vez tienen elementos claves.
La narrativa que menciona Coffey y Atkinson (2003) se refiere a que los
actores sociales organizan su vida y experiencias por medio de los relatos y al
hacerlo les encuentran sentido. Esta manera de hacer crónica de una vida
como parte de ella suele comenzar desde el punto de «cómo comenzó todo»
o «cómo llegué hasta donde estoy hoy» (p. 81). El autor con esto quiere decir
que las personas hacen referencia a su práctica a través de historias que para

162
ellos tienen ciertas estructuras lógicas, en la cual nos pueden decir cómo
inicia su vida y cómo se llegó al hoy, y esto es lo que se recuperó en la
narrativa de los docentes estudiados: una reconstrucción de su historia
como docentes del posgrado, contando sus historias pasadas y viendo su
práctica actual. Lo que se buscó en particular es describir y, a la vez, contar
una historia de esas vidas, recoger y contar historias sobre ellas y describir
relatos sobre la experiencia.
Por su parte, Connelly y Clandinin (1995), cuando se hablaba acerca de la
hermenéutica como base para la interpretación de las perspectivas de los
sujetos en investigación cualitativa, la interpretación se hace con base en la
perspectiva del sujeto. A partir de este momento, lo que sigue es hacer una
estructura a partir de los datos y referentes teóricos que vayan dando
respuesta a los objetivos y preguntas de investigación y, por decirlo de
alguna forma, poner a prueba tu ingenio y creatividad como futuro
investigador.

CONCLUSIONES
La experiencia vivida en el contexto de mi formación doctoral me enseñó
que la investigación no sigue un proceso lineal preestablecido. Además, me
llevó a la deconstrucción de aprendizajes que tenía conmigo desde hace
muchos años y a la construcción de conocimientos que se dieron con la
ayuda de muchos docentes y con la práctica misma. Contesté una pregunta
que me había hecho desde los primeros cursos de investigación que impartí:
¿cómo se aprende a investigar? Pues «investigando», fue una de las primeras
conclusiones a las que llegué cuando finalicé mi tesis. Asimismo, supe que la
única forma de trazar el camino que debes seguir en una investigación es la
búsqueda de ese conocimiento que necesitas llevar a la práctica. Y que se
necesita de ingenio y creatividad para concretar dicho trabajo.
Al finalizar, no puedo decir que soy completamente experta en el tema,
pero sí que conozco de mi trabajo con las experiencias de algunos docentes
en el posgrado. Con mi tesis logré contar las experiencias vividas por
docentes con formación inicial distinta al área educativa, y puedo decir con
toda propiedad que la experiencia es una vía de formación para docentes en
la práctica, pero algo necesario de aclarar es que a esta conclusión solo se

163
llega a través de un proceso largo y metódico que como investigador tienes
que ir descubriendo. La bibliografía te puede dar algunas orientaciones para
llevarla a cabo, pero depende de ti darle tu toque personal y que todos los
pasos se adecuen y tengan coherencia con lo que pretendes lograr. En lo
particular, me adentré en la propuesta de Sanmartín (2003, citado por Sanz,
2005), pero debo dejar claro que los pasos los fui adecuando a las
características de mi investigación.
Como dije en el primer momento, desde el diseño de la estrategia
metodológica comienzas a poner tu sello personal y construyes a partir de tu
imaginación; por esto es importante la búsqueda de otros trabajos y que a
partir de ahí no copies, sino que te preguntes: ¿ahora cómo lo haría yo? ¿Qué
estrategias puedo utilizar para dar coherencia a mi trabajo y llegar a un
análisis satisfactorio? Mis autores me ayudaron a darme claridad, pero yo
busqué mis propias estrategias para hacer el trabajo de campo y el análisis.
Les comenté algunas de ellas, de forma muy breve, porque fue un trabajo de
cuatro años; espero haberles motivado a descubrir una estrategia por
ustedes mismos. Aunque esto incluya también cometer algunos errores y
volver a iniciar su trabajo, puedo asegurarles que esto los llevará a concluir
su investigación de manera satisfactoria.

REFERENCIAS
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*
Maestra en Administración y Gestión de la Educación. Licenciada en Ciencias de la Educación con
Mención en Física. Profesora titular de la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, Managua,
Nicaragua. Estudiante de Doctorado en Investigación e Innovación Educativa de la Benemérita
Universidad Autónoma de Puebla, Puebla, México. Correo: <milito08@hotmail.com>.

165
 II. DE LA ESPECTROSCOPÍA A LA EVALUACIÓN DOCENTE:
UN GOLPE DE TIMÓN HACIA LA INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA
Luis Ángel Aguilar Carrasco*

INTRODUCCIÓN
La educación en cualquiera de los niveles educativos es, sin lugar a dudas,
uno de los retos más importantes de cualquier gobierno en cualquier parte
del mundo. Los problemas asociados a la evaluación, el diseño curricular y la
innovación son algunos de los temas en el campo de la investigación
educativa. Por alguna razón, las llamadas «ciencias duras» durante mucho
tiempo han menospreciado este tipo de temas; consideran que las
disciplinas asociadas a las ciencias sociales y a las humanidades no realizan
investigación de verdad, pues se alejan de los principios del positivismo. Este
tipo de ideas (incluso críticas) son recurrentes para las personas que realizan
investigación educativa teniendo una formación inicial enteramente
positivista. Las críticas se centran en que, al no tener suficiente capacidad
para desarrollar líneas de investigación en su campo de formación, optan
por estudiar temas asociados al aprendizaje, teorías rebuscadas que, desde la
perspectiva de los críticos, no aportan nada relevante a la ciencia.
Sin intención de que parezca una queja, esos son los comentarios y críticas
que desde hace algunos años he tenido que escuchar en torno a mi labor e
interés respecto a los problemas en la enseñanza de la química y las
dificultades que los estudiantes presentan, más allá del simple hecho de que
la materia sea confusa. Consciente estoy de que estas situaciones son
complejas en demasía, pero también estoy convencido de que mientras más
investigadores se convenzan de la trascendencia de la investigación
educativa desde sus campos de expertise, se podrá avanzar de manera
importante hacia la mejora en la formación de los alumnos, la capacitación
de los docentes y las adecuaciones curriculares que los diferentes niveles
educativos necesitan para que los egresados de dichos niveles cuenten con
las habilidades y aptitudes que la actual sociedad demanda.

166
 Desde hace años, catedráticos adscritos a la Facultad de Química de la
Universidad Nacional Autónoma de México se dieron a la tarea de estudiar y
analizar los problemas asociados a la didáctica de la química, desde los
problemas de enseñanza, hasta los errores conceptuales de los alumnos,
desde la educación secundaria hasta la universidad. Plinio Sosa (2005) ha
escrito acerca de estrategias para introducir los conceptos de sustancia y
cambio químico (2005) o la reacción química en el bachillerato (2018).
Gisela Hernández Millán ha desarrollado una completa línea de
investigación en el campo Ciencia, tecnología y sociedad (2011); su trabajo
sobre el uso de la V heurística para generar reportes de laboratorio creó un
cambio en la forma de trabajo de los laboratorios escolares (2012).
Por otra parte, José Antonio Chamizo ha analizado situaciones como la
imagen pública que tiene la química (2011), modelos para enseñar química
(2010), además de fundar el Diplomado en Filosofía de la Química; Felipe
León se ha dedicado a investigar la historia de la enseñanza de la química en
México (2016). Incluso, en noviembre de 2019 presentó en una conferencia
en la ciudad de Puebla, evidencia documental del primer libro impreso en
México que contenía la Tabla periódica. Finalmente, Andoni Garritz (qepd)
fundó la revista Educación Química en 1989, además de desarrollar una
importante línea de investigación sobre la teoría de Schulman, el
Conocimiento Pedagógico del Contendido (CPC).
A pesar de ello, este trabajo aún no goza de reconocimiento. El propio
Garritz menciona esto en el capítulo «De químico teórico a profesor
humanista. Una vida afortunada»; en este texto, Garritz escribe: «Aunque a
los ojos de mis colegas hice una barbaridad al dejar el campo de la química
cuántica, espero poder reflejar lo feliz que he sido y que sigo siendo,
mientras viva, como profesor e investigador humanista» (2012, p. 113).
Quizá esta última frase refleje la aspiración que tenemos todos los que
decidimos dedicarnos a la investigación educativa proviniendo de otro
campo del conocimiento, pues el resultado debe estar en sentirse
plenamente satisfechos con nuestra labor y no tratar de convencer a
terceros de la importancia de esta.

1. FAMILIA DE DOCENTES

167
Cuando uno es niño, pocas veces reflexiona en torno a las situaciones de su
contexto; los niños se interesan por las actividades de los padres y en
ocasiones imitan el trabajo que saben que realizan; si mi papá es médico, yo
seré médico; si mamá es abogada, yo seré abogada. Esto puede deberse a la
admiración que todo pequeño siente por los seres que le dieron la vida. En
mi caso, mis padres no fueron maestros, pero sí lo fueron mis abuelos.
Tengo recuerdos de mi niñez de mi abuela llegando a comer a las 5 de la
tarde, una hora un poco extraña, pues mi abuelo comía a la una de la tarde
antes de regresar a la Escuela Normal 5 de Mayo de San Martín Texmelucan,
Puebla, institución que fundó con la intención de formar al profesorado de
la región.
Mi abuela comía hasta esa hora porque recién había terminado su turno en
la Escuela Secundara Federal Número 1 de la misma población; un niño de 9
años no entiende de turnos ni de horarios; eran mis abuelos y por más de 20
años nunca reflexioné en la trascendencia que su labor tenía al momento de
impartir una clase. No se trata únicamente de pensar en los horarios que
debían cubrir en las escuelas o en cuántas horas debían estar frente al
pizarrón, sino de que los temas y conceptos que impartían se convertían en
una parte trascendental de la formación de los estudiantes a los que
atendían.
Pese a lo que pudiéramos llamar «antecedentes familiares» y de saber que
muchos de mis familiares eran maestros, nunca consideré ser profesor; en el
año 2000 ingresé a cursar mis estudios de licenciatura en la Facultad de
Ciencias Químicas de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla; un
punto en el examen de ingreso me alejó de estudiar Medicina, y bajo mi
criterio en ese momento química era lo más próximo, aunque haya quien lo
dude; la realidad es que hoy día no me arrepiento en lo más mínimo de haber
fallado ese punto.

2. FORMACIÓN UNIVERSITARIA
Estudiar una carrera en el área de la ciencias naturales o de las exactas
implica que el egresado de esta cuente con una serie de herramientas
asociadas a los números, su visión general de los problemas se resuelve a
partir de una hipótesis que requiere una comprobación numérica, cualquier

168
situación que «suponga» lo contrario es por definición un error del
investigador, queda por tanto estrictamente prohibido hacer alguna
aseveración sin tener un sustento experimental; por ejemplo, el
descubrimiento de nuevos fármacos y su funcionalidad está supeditada a la
manera en la que diferentes «sujetos» reaccionen a las sustancias que se le
suministran.
No es importante conocer el origen, situación económica o incluso
emocional del sujeto al momento de realizar un protocolo de investigación;
solo bastan los datos biométricos y situaciones particulares para codificar
alfanuméricamente lo que a partir de este momento será un número más en
una base de datos, que a la postre nos llevará a obtener resultados
«contundentes» con los que se concluirá el éxito o fracaso de una
investigación.
No pretendo en ningún momento criticar el proceso metodológico. El
«método científico» desde su origen apuntó a explicar los fenómenos y
situaciones que el ser humano no entendía o aquellos que despertaban
preguntas en los pensadores de la época; es el mismo método bajo el cual se
vieron nacer los descubrimientos científicos más importantes de la historia,
la observación y la experimentación; aquellos que mediante dichos
experimentos demostraban «algo», eran capaces de proponer explicaciones
basados no en creencias, sino en aquello que habían comprobado con su
trabajo.
Un ejemplo de ello se relata en el libro Oxígeno, obra de teatro de 2003
donde Carl Djerasi y Roald Hoffman (2003) narran la discusión que sucedió
en el siglo XVIII entre Antoine Lavoisier, Joseph Prestley y Sheele sobre el
descubrimiento del oxígeno. Los tres personajes discuten mediante cartas si
existe o no el oxígeno, así como la validez de la propuesta aristotélica sobre
el flogisto.
Desde esta perspectiva, el investigador se forma en el trabajo
experimental, comete errores que le lleven a comenzar nuevamente,
enfrenta y debate con sus colegas sobre la validez de esos números que
arroja la investigación; hablar de medias y distribuciones es un ejercicio
cotidiano; parece obligatorio que todos entiendan esos términos y los
números que arrojan.
Fue en ese medio donde me formé, en un ambiente donde el laboratorio es
el lugar más importante que podemos pisar, dado que es incorrecto decir que

169
algo puede ocurrir o no sin antes tener una comprobación; también estuve
rodeado de números, integrales y vectores; así comenzó mi formación como
estudiante de la Licenciatura en Química. A lo largo de esa trayectoria puedo
recordar gratamente a profesores que me impartieron clases con las que me
imaginaba haciendo eso mismo que explicaban; con el paso de los años,
entendí que la mayoría de ellos carecía de cualquier instrucción didáctico-
pedagógica. Es más, estoy convencido de que esa era una parte que pocas
veces les interesó y sin embargo los alumnos aprendimos y les admirábamos.
El primero de ellos era responsable de explicarme los fundamentos de
química; armado con un retroproyector de acetatos, cuatro plumones y un
borrador, explicaba las nociones de nomenclatura y balanceo de ecuaciones,
un señor nacido en Brasil que había hecho parte de su formación
universitaria, así como sus posgrados en Francia, pero que desde 1994
radicaba en México. Era un deleite escuchar al doctor Geolar Fetter explicar
lo que era el átomo y cómo ocurrían las reacciones. No dudé un minuto en
decirle que quería trabajar a su lado. Era el año 2001 y me encontraba
cursando el segundo semestre de la carrera; faltaba mucho por estudiar,
pero yo había decidido que quería aprender de él; de hecho, no solo aprendí
de él, sino que mi trabajo de tesis fue bajo su dirección.
Pero la formación de un estudiante en una carrera de ciencias se
complementa con otras actividades como, por ejemplo, la asistencia a
congresos; fue en el año 2002 que el Congreso Latinoamericano de Química,
organizado por la Sociedad Química de México, se realizó en Cancún; un
estudiante de apenas veinte años tenía que asistir a ese evento, porque,
claro, no siempre se tiene la oportunidad de asistir a un congreso, menos a
uno en Cancún. El problema era que en el quinto semestre de la carrera, pese
a los esfuerzos y el estudio, aún no se tienen todas la bases como para
presentar un trabajo, pero la insistencia de mi parte hacia mi profesor era
mucha, así que optó por recomendarme trabajar en «algo más sencillo», algo
que pudiera ser presentado en el Congreso Nacional de Educación Química,
evento que se llevaría a cabo a la par (como todos los años en la fecha del
Congreso Mexicano de Química); la idea me agradó, era la oportunidad de
realizar el viaje y convencí a un par de compañeras de la carrera en trabajar
juntos.
El doctor Geolar nos presentó con un profesor, un investigador de mucho
prestigio en la Universidad, experto en el campo de los catalizadores: el

170
doctor Gelacio Aguilar (quien más tarde fue mi profesor en dos cursos). La
figura del doctor Aguilar era sencillamente imponente, un señor con una
seriedad que impactaba al verlo, y al escucharlo hablar se sabía que era un
experto; su dominio de los conceptos y la facilidad para explicarlos era
simplemente maravillosa. Sin duda, es uno de los profesores de los que más
aprendí en la carrera y una de las personas a las que más he admirado.
La propuesta entonces era preparar un juego de mesa para explicar la
utilidad e importancia de las zeolitas. De inmediato nos pusimos a trabajar y
a preparar el tablero y las fichas; hacia mis adentros pensaba: «eso no era
química»; era una especie de material para explicar un tema» y, como lo
mencionó el doctor Geolar, era «más fácil» que intentar hacer un trabajo
sobre una síntesis orgánica o evaluar la eficiencia de un catalizador. Con el
material terminado, preparamos el resumen; la carta de aceptación al
Congreso fue un momento muy agradable, iba a convivir con los hombres y
mujeres más preparados en el campo de la química en el país y algunos que
venían del extranjero, nombres que había visto en libros y artículos y que
estaba a punto de conocer en persona. Lejos estaba siquiera de imaginar el
rumbo que mi formación tomaría luego de conocer y hablar por primera vez
con una de esas personas.
Al ser alumnos de licenciatura, no teníamos derecho a una exposición oral,
así que debimos preparar un cartel; el título «El Maratón de las Zeolitas», en
clara alusión al famoso juego de mesa; colocamos el cartel y debíamos
exponerlo a un jurado. Estábamos esperando turno para realizar la
presentación, cuando el jurado visitó el póster que se encontraba a dos
lugares del nuestro. La simple presencia del ponente me impactó, no lo
conocía en persona, solo había leído su nombre en dos libros Química
terrestre (Chamizo y Garritz, 1991) y Tú y la química (Garritz y Chamizo,
2001), un libro editado por Prentice Hall. Comenzó a exponer su cartel; el
título, «El mol, un concepto evasivo». La forma en la que hablaba sobre
términos como «constructo», «dificultad de aprendizaje», «rendimiento
académico», era admirable; la pasión que ponía al explicar su cartel, y sobre
todo el entusiasmo que ponía, me marcó para siempre.
Era Andoni Garritz Ruíz, profesor de Química Inorgánica y Teórica de la
Facultad de Química de la UNAM. Podría dedicar muchas hojas a hablar de
Andoni, pero no es el sentido de hablar sobre él, sino de la forma en la que
influyó en mí para comenzar a indagar sobre cómo enseñamos química; de

171
parte de él nunca recibí una mala respuesta; incluso, las negativas estaban
totalmente justificadas y sustentadas. Se acercó a ver el cartel que había
preparado junto con mis compañeras «Zeolitas». Todos los químicos deben
aprender muy bien eso, aunque hay quien dice que se han trabajado
demasiado. ¿Son maestros en alguna preparatoria? De inmediato y al
unísono le respondimos que no, que se trataba de un trabajo de clase que
habíamos querido llevar al congreso; claro, ¿quién no quiere ir al Congreso de
Química? Lo dijo con una sonrisa franca.
Soy director de «la mejor revista del universo», Educación Química. Me
parece muy buena idea esta propuesta de ustedes. Me entregó una tarjeta y
me dijo: en cuanto estén en casa, envíenme su resumen; la revista tiene un
apartado sobre material didáctico. Esas propuestas no pasan por arbitraje a
doble ciego (en ese momento no tenía idea de lo que significaba), pero se
debe someter a aprobación del Consejo Editorial; no les prometo que se
publique, pero lo puedo presentar.
Evidentemente, envíe el trabajo, aunque la respuesta fue negativa. No
recuerdo con exactitud las razones que escribieron, pero era algo asociado a
que no consideraban conveniente recomendar el uso de un juego de mesa
como estrategia de enseñanza en el nivel superior. No importó entonces ser
rechazado por una revista, habría tiempo después para ser publicado; lo
importante radicaba en esa tarjeta, el contacto de uno de los químicos más
famosos de México, pero que además contaba con el reconocimiento de
personas en otros campos del conocimiento. Prueba de ello es la forma en la
que Manuel Gil Antón (2019) se refiere a Andoni en el sentido de la expertise
de este último, respecto a la teoría de Schulman sobre el conocimiento
Pedagógico del Contenido (1986).
El Congreso de Cancún fue una experiencia muy agradable, pero había que
continuar los estudios. Así lo hice y seguí aprendiendo ecuaciones,
reacciones, autores y vías de síntesis; había muchas cosas interesantes, pero
llegado el momento había que decidir qué hacer al concluir los estudios. La
respuesta obvia para mis compañeros y también para mí era realizar una
maestría, así que decidí presentar los exámenes para cursar un doctorado
directo en la UNAM. Luego de presentar los exámenes, los resultados no me
favorecieron. En la misma hoja donde me negaban el ingreso directo al
doctorado, me presentaban la opción de inscribirme a la maestría donde
tenía ya un lugar; aún hoy día no sé en realidad que me impulso a decir que

172
no.
Quizá el hecho de pensar que tenía las suficientes habilidades y
conocimientos para ingresar directo al doctorado, esa decisión estuvo a la
par de la oportunidad de comenzar a trabajar como profesor en el Instituto
Tecnológico Superior de San Martín Texmelucan. Mi primera clase fue una
calca de las clases de química con el doctor Geolar, pero conforme pasaban
los meses y las clases me cuestionaba muchas cosas: ¿por qué los alumnos
que se inscriben tienen conocimientos tan dispares?, ¿cómo influye su
medio en su comportamiento en el aula?, ¿en verdad es importante que se
alimenten bien? Pero principalmente ¿qué debo hacer para que entiendan
mi materia?
Fueron esas preguntas y el hecho de trabajar en una institución de
educación superior dependiente del gobierno del estado lo que despertó en
mí un interés por aprender en realidad lo que significaba ser docente. Era el
año 2005 y ser profesor de educación superior implicaba acudir a
capacitación. En esos cursos escuché por primera vez de manera formal lo
que era una V heurística; hablaban de constructivismo, de zona de desarrollo
próximo y de tantos conceptos que yo nunca había escuchado. Mi primera
crítica fue: ¿de qué sirve esto si solo damos clases? Pero a medida que acudía
a más cursos, mi curiosidad aumentó.
En ese momento, ser profesor era para mí una actividad muy cómoda, pues
no tenía que viajar hasta la ciudad de Puebla para trabajar como sí lo había
hecho para estudiar; sin embargo, una pregunta constante era: ¿y la
maestría? Así que en el año 2007 ingresé a estudiar la Maestría de Educación
en Ciencias, un programa que compartía el Instituto de Ciencias, la Facultad
de Ciencias Químicas, la de Fisicomatemáticas y la Medicina. La intención de
ese programa era buscar la transversalidad entre las diferentes áreas de la
ciencia.
Para ingresar al posgrado se debía presentar un examen de conocimientos
generales de química y se tenía que dar una clase muestra ante un comité;
elegí el tema «Estructura atómica», un tema sencillo de impartir en
educación media superior y en carreras que solo requieren nociones básicas
de química. La presentación iba muy bien, las primeras preguntas
transcurrieron sin ningún problema hasta que comenté que uno de los
problemas de los estudiantes es que no terminan de entender para qué se
deben realizar tantas deducciones o para qué servía estudiar cuántica.

173
 El comentario no cayó bien en uno de los doctores que me entrevistaba,
pues hasta la fecha asegura que mi incompetencia en el campo de la química
no me permite ver que no se puede formar estudiantes universitarios en el
campo de las ciencias sin una importante carga de demostraciones y
deducciones; hoy, a la distancia, entiendo que se trató de una imprudencia
de mi parte, o probablemente planteé de manera inadecuada el argumento
que pretendía. Para mí, era importante dejar clara la importancia que tiene
para un alumno comprender el contexto en donde se trabajan los temas que
está aprendiendo en cualquier asignatura.
Ese pasaje es trascendental, pues representa el primer momento en el que
comienzo a cuestionar el actuar docente y su formación. Hoy día, considero
que el planteamiento mismo de mi cuestionamiento careció de tacto; cierto
es que debí plantearla en otro sentido, o aclarar el sentido de esta en pro de
mejorar las formas en las que enseñamos.

3. PRIMER ACERCAMIENTO A TEMAS EDUCATIVOS

Ingresar a la maestría me permitió no solo conocer materiales nuevos y
estudiar a profundidad temas que en algún curso había escuchado; por
alguna razón, estudiar a Piaget me parecía muy sencillo, pero leer a Vygotsky
me generaba un intenso dolor de cabeza. Mi primer curso de maestría fue
«Filosofía de la ciencia». En ese curso conocí a Horacio García Fernández
(qepd), profesor de la Universidad Nacional Autónoma de México; sus clases
se basaban mucho en su experiencia frente al aula, invitaban a reflexionar
sobre las razones que teníamos para enseñar un tema u otro, o por qué
debíamos obligar a los alumnos a memorizar un concepto determinado.
Férreo crítico del sistema, sus ideas de izquierda eran motivo de
comentarios constantes. Fue en esa clase donde tuve el primer acercamiento
a una investigación en temas de educación.
Para aprobar el curso, debíamos investigar las condiciones en que se había
construido la Reforma Integral a la Educación Básica (REB), impulsada en el
sexenio de Vicente Fox. En un primer momento (seguramente por
desconocimiento), no me pareció importante: «la química siempre es
química, ¿qué tiene que ver el diseño de los planes de estudio?». Vaya que
ese pensamiento fue irresponsable; incluso al culminar el trabajo, que no era

174
otra cosa que un informe descriptivo, no lo terminé de entender; fueron los
propios acontecimientos de mi vida profesional los que me llevaron no solo
a entender la importancia, sino a interesarme en ese tema en concreto.
Dos momentos marcaron de manera importante mi trayectoria en la
maestría. El primero, dejar de dar clases en educación superior. La razón:
simplemente mis servicios ya no eran necesarios. Corría el año 2008 y debía
seguir con mis estudios, llegaba el momento de elegir tema de tesis. ¿Qué
sabía yo de una investigación en educación? En efecto, nada, pero conocía a
alguien que sabía, y mucho; escribí un correo a Andoni Garritz, pidiéndole
que fuera mi director de tesis. Por desgracia, se encontraba en año sabático.
Eso no le impidió darme el tema de mi tesis; me envío un artículo sobre un
concepto de un australiano, Lee Schulman, quien proponía una teoría muy
interesante: «El conocimiento pedagógico del contendido» (Garritz y
Trinidad-Velasco 2004).
El tema resultaba interesante. ¿Impacta la formación profesional en la
manera en la que enseñamos? Mi primera idea fue que aquello era obvio,
pues para empezar no todos estudiamos con la misma profundidad; en
parte, esto era correcto, pero el análisis era más complicado. Tenía listo el
tema, pero faltaba quién me orientara en la construcción del trabajo y en
dónde realizar el trabajo de campo. Ambas situaciones se resolvieron en un
periodo corto; el coordinador de la maestría, quien había sido mi profesor en
la licenciatura y con quien tenía una buena relación, me insistió en platicar
con una doctora que habían incorporado al posgrado, una psicóloga. ¿Y qué
sabe esta señora de química?, pensé de inmediato y, en efecto, no solo
desconocía los temas de química, sino que ella misma siempre me ha dicho
que nunca le gustó. Pese a ello, trabajamos juntos, montamos el
experimento, replicamos los cuestionarios de Garritz y Trinidad (2004) y
estábamos listos para aplicarlos.
Adriana González Martínez se convirtió no solo en mi directora de tesis,
sino en una amiga y maestra. Podemos no coincidir en ideas e incluso
alejarnos por determinados periodos; eso no implica que no reconozca que
fue ella quien me enseñó la importancia del trabajo educativo, la
trascendencia de la investigación en educación y me dio la oportunidad de
conocer lo que era una trayectoria escolar y a la postre trabajar con ella en
un proyecto de ese mismo tema; estoy seguro de que en ese momento aún
no era consciente, pero comenzaba a encaminar mi formación en el campo

175
de la investigación educativa.
Cada paso que caminé al lado de Adriana ayudó a formar un criterio en
torno a la problemática de la educación en nuestro país, no solo asociado a
las decisiones políticas que se toman respecto de esta y los cambios drásticos
que cada sexenio se dan en este tema, sino también desde lo que pasa dentro
del aula, de cómo un profesor puede orientar e inspirar a un alumno, pero de
cómo también un profesor puede volverse determinante para que un
estudiante se aleje de las aulas y de los libros.
Me ayudó a comprender un poco más a los autores y pese a mi renuencia
fue la primera persona que me presentó una forma diferente de investigar,
alejándonos un tanto de los números y considerar todos los factores que
rodean y afectan un problema de investigación. Con estas ideas nuevas y con
el ansia de aplicar los cuestionarios que habíamos trabajado, acepté en el año
2008 la oportunidad para dar clases de Ciencias III, una clase en secundaria,
y empecé a combinar mis estudios con clases en dos escuelas secundarias de
la ciudad de Puebla: el Instituto Normal Quevedo y el Instituto Iberia. El
trabajo en ambas escuelas me permitió no solo realizar el trabajo de campo
que requería para mi tesis; también me permitió conocer de primera mano la
realidad que experimentan profesores, alumnos y directores de este nivel
educativo.
Es en este periodo donde llega a mis manos un libro, La pedagogía del
oprimido (2001), de un «tal» Paulo Freire, un nombre que nunca había
escuchado. Yo había estudiado y admirado a Linus Pauling, Marie Curie,
Niels Bohr y desde luego a Mario Molina, pero mi visión de un «profesor
brasileño» era la que me había dejado Geolar en la Facultad. Leer a Freire me
dio nuevas herramientas, me presentó interrogantes que nunca me había
planteado; a la par de la lectura de Freire, trabajando en mi tesis empecé de
manera paralela a estudiar y leer sobre modelos curriculares, la escuela
mexicana y su desarrollo. Era el año 2009 cuando comencé una revisión
documental sobre cómo habían cambiado los contenidos temáticos de
química en la educación secundaria a lo largo de la historia.
Esa investigación me tomó alrededor de tres años. Al final de esta, logré
publicar esa revisión como un ejercicio de reflexión sobre lo que a mi
consideración y desde una visión no solo como profesional de la química,
sino como docente, atañe a los programas de química en México por lo
menos desde la segunda mitad de la década de los noventa del siglo pasado.

176
Este documento, pese a no contar con un número importante de citas, me
ha permitido intercambiar opiniones respecto a la situación de la enseñanza
de la química con diversos colegas en eventos académicos. ¿Por qué no es un
artículo citado? No lo sé. Quizá porque los profesionales de la química que
trabajan el sector educativo se han concentrado en diseñar y adecuar las
estrategias que faciliten a sus estudiantes el aprendizaje de conceptos que
suelen ser complicados; si bien han realizado revisiones y adecuaciones
curriculares, un estudio comparativo del currículo (al menos en educación
básica), solo se hace de vez en vez cuando hay que actualizar contenidos o
temas o cuando los profesores de media superior deben acusar a algo o
alguien por los temas que sus alumnos desconocen y que en opinión de ellos
ya deberían de saber.
Al poco tiempo de comenzar a trabajar en secundaria, una de las
instituciones me solicitó un análisis sobre los datos que la prueba de
Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) había
arrojado en los últimos años respecto al rendimiento de los alumnos de la
sección secundaria; era obvio ese encargo, yo era el maestro de matemáticas
de secundaria y por aquella época estadística descriptiva era un tema que se
debía revisar en los temarios de segundo de secundaria. Cierto es que en
algún momento de mi formación profesional había estudiado estadística,
pero enseñar cómo calcular promedios o el concepto de moda es muy
diferente a utilizar operaciones y herramientas no solo para analizar, sino
para leer datos.
Recuerdo que la base que me entregaron era inmensa o quizá en realidad
no lo era tanto, pero a mí me pareciera enorme, valor límite, valor de
referencia, números que expresaban las calificaciones de cada alumno de la
escuela, datos que comparaban resultados con otras instituciones; desde
luego, lo más fácil era ubicar los números de la escuela en todo el conjunto
de datos, pero entonces caería en lo que muchas escuelas hacían al
declararse como la mejor escuela de una zona o de un sector, lo que al final
llevaba a que en una misma zona hubiera tres o cuatro escuelas que se
declaraban con la mejor en la prueba ENLACE. La razón de eso, más allá del
que esas mismas escuelas buscaran notoriedad, era una clara falta de manejo
de datos.
Aquello fue un ejercicio sobre números, muestras, datos y fórmulas;
estimar la mediana, la desviación estándar y aplicar una prueba de hipótesis

177
pareció por primera vez tener sentido; es decir, en aquel momento no se
trataba únicamente de tomar una calculadora y sacar números hasta cierto
punto arbitrarios que debía colocar en una hoja para aprobar un examen.
Esto era real, esas fórmulas que se aplican y que repetimos en los cursos de
estadística, pero que muchas veces no entendemos, parecían importantes.
Sin terminar de entender lo que hacía, descubrí lo inmenso en el tema de
evaluación, que se volvía cada vez más interesante, hasta ese momento en
mi pensamiento examen = evaluación; así me habían formado, había
estudiado una licenciatura con una serie de frases repetidas como «dos
preguntas, sabes o no sabes», «el que no puede contestar un examen, que
mejor busque otra carrera», «el examen solo Dios y el profesor lo contestan».
No solo me interesé en los procesos de evaluación, sino que los exámenes
estandarizados llamaron mi atención; hasta ese momento para mí el examen
consistía en una serie de preguntas abiertas. De lo contrario, no tenían valor
o eran exámenes fáciles que cualquiera aún sin estudiar podría responder,
lejos estaba de entender mi equivocación. Comencé a revisar el origen de la
prueba ENLACE. Ello me llevó a leer las críticas al modelo que se impulsaba
desde la Presidencia de la República, «Competencias», sonaba bastante
ridículo. Un alumno que no sabe nociones básicas de cualquier materia no
debería obtener una nota. Era el año 2010 cuando llegó a mis manos un
número de la revista Educación que editaba Eduardo Andere. El número de la
revista llevaba por título «Las competencias a debate». Había distintos
artículos que hacían una abierta crítica al modelo de enseñanza por
competencias. Los dos artículos que enfatizaban más en los errores del
modelo estaban escritos por Nico Hirt (2010 a, b); su definición de
competencias era «la negación del conocimiento».
Continúe leyendo y viendo las conferencias de Hirt. Estudiaba estadística
con el fin de analizar los datos de las evaluaciones para intentar explicarle a
mis entonces jefes cuál era la realidad de la escuela, qué tan lejos de otras
instituciones nos encontrábamos y dónde se encontraban las áreas de
oportunidad. El hecho de realizar un estudio empleando mis conocimientos
matemáticos me permitió comprender que la supuesta distancia que hay
entre las diferentes áreas del conocimiento es en realidad un complemento,
con lo que el conocimiento se nutre en el día a día.
Comencé a interesarme un poco más en cómo aprendemos. Nombres
como Ausubel o Freinet aparecían en artículos y en varios textos; algunos

178
conceptos no los terminaba de entender. Sin embargo, quería seguir
leyéndolos. Empecé a darme cuenta de que mis estudios y conocimientos
respecto a mi carrera eran solo una parte. De nada bastaba conocer
perfectamente las definiciones o ser capaz de recitar la tabla periódica; si mis
alumnos no entendían lo que les explicaba en el salón, en esos momentos
«Educación Química» se volvió una lectura obligada. No era solo la
publicación que presentaba ideas y estrategias sobre cómo se podía enseñar
tal o cual concepto de la química; también ponía a debate aquellas prácticas
docentes que todos normalizamos solo porque así aprendimos, pero que en
realidad poco aportan al proceso enseñanza-aprendizaje. Encontré que los
problemas que yo tenía como profesor en el aula eran similares a los de
maestros de Argentina, Colombia, Brasil e incluso en Europa.
Leer la «mejor revista del universo», como cariñosamente la llamaba
Andoni, despertó en mí el interés por conocer qué pasaba en el aula, saber
cómo era posible que algo que un estudiante en un determinado nivel
debería ya dominar le resultaba complicado; culpar en su totalidad a una de
las dos partes del proceso (alumno-profesor) era lo más sencillo, pero
también entendí que era la respuesta más simple y burda que podía
presentarse a la incógnita de por qué un alumno no aprende.
En el inicio del ciclo escolar 2011, me incorporé como maestro de
educación media superior en una de las preparatorias de la Benemérita
Universidad Autónoma de Puebla. Dos cosas marcaron mi paso por esas
aulas: la necesidad de continuar estudiando los temas que debía impartir a
mis estudiantes y descubrir cuán importante son situaciones más allá del
pizarrón. Lo comento porque no dudo ni un momento en decir que, pese a
que solo estuve dos años en esa institución, se trata del lugar en donde más
cariño he recibido de los alumnos. Tan es así que a la fecha esos alumnos que
trataban de entender los conceptos de configuración electrónica o balance
de ecuaciones continúan acordándose de mí cada día del maestro o
cumpleaños. Tengo el honor de decir que contribuí, aunque sea en una muy
pequeña parte, a la formación académica de generaciones de exitosos
médicos, comprometidos abogados y dedicados ingenieros.
Durante mi estadía en la preparatoria, retomé algunos textos que había
leído respecto a cuestiones como contexto, emociones, etcétera, aunque en
realidad nunca les había prestado atención. Mi experiencia en preparatoria
no solo me permitió conocerlas, sino hacer un análisis de qué ocurría con

179
mis alumnos. El comportamiento de los chicos de nuevo ingreso era muy
diferente a los de tercer año, que están en la antesala de su formación
universitaria. Descubrí la importancia de buscar situaciones o ejemplos que
ellos pueden ver a diario para explicar temas como tabla periódica o enlace, y
sobre todo debí enfrentar los cuestionamientos incesantes de «y esto, ¿para
qué sirve?».
Ante este hecho, lecturas sobre trabajo colaborativo, enfoques
transversales y la importancia del contexto en el aula, comenzaron a hacerse
recurrentes, todo para lograr un mejor diseño de las clases y de los
materiales para impartirlas; hoy día, considero esas pequeñas revisiones
documentales como los primeros pasos en la investigación educativa.

4. EL PUNTO DE INFLEXIÓN
Debido a las modificaciones a los planes de estudio por la aparición de la
Reforma Integral a la Educación Media Superior (RIEMS), a través del acuerdo
444, los profesores de las preparatorias debíamos tomar un diplomado en
Competencias. Mi única referencia en ese momento sobre el tema eran los
textos de Nico Hirtt; documentos como Las competencias o la negación del
conocimiento (2010a) en donde el autor critica abiertamente el modelo por
competencias y lo acusa de manera directa de ponderar la mediocridad de los
alumnos, además de asegurar que la crisis en Europa era generada por los
egresados de aquel modelo.
Bajo esa premisa, comencé a acudir al diplomado, retador por los
conceptos que había leído y que en aquel momento consideraba correctos y
acertados. Debo reconocer que cometí un muy grave error al no contrastar
ideas y posturas antes de emitir un juicio a la ligera; se puede decir que me
casé con la idea de un autor de manera muy irresponsable; si bien es cierto
que los textos presentaban ideas sustentadas en una crítica al modelo
económico y desde la experiencia del escritor, emitir un juicio no puede
partir únicamente de conocer una parte de la historia. Esta me parece la
lección más importante que aprendí al margen de los temas de diplomado.
Durante los ocho meses de duración del diplomado leí posturas contrarias
a las de Hirtt. La entrevista a Perrenoud (2008), los textos de Biggs (2008) o
de Tobón (2006), escuché atentamente comentarios de distintos profesores

180
que tachaban las ideas y propuestas de «ridículas»; incluso, hubo que entrar
en el análisis del modelo económico bajo la idea de que el modelo de
competencias no es otra cosa que una política neoliberal para asegurar mano
de obra barata para las empresas transaccionales. En ese momento,
comprendí que las personas dedicadas a temas sobre educación deben
realizar profundas investigaciones sobre política, economía, pedagogía y
contrastar las situaciones que cada país experimenta en sus niveles
educativos.
Encontré una herramienta que estaba dispuesto a explotar, pero además
de «demostrar» la utilidad; como proyecto final del diplomado, entregué una
serie de productos de aprendizaje para enseñar bioquímica en el nivel medio
superior; no obstante, no pude presentar aquel trabajo para certificarme en
competencias ante la ANUIES. La razón, me incorporé como coordinador de
Programa de Licenciatura en la Facultad de Ciencias Químicas. Aquel
proyecto se convirtió en un artículo que bajo el título «Propuesta de
productos de aprendizaje para la unidad de aprendizaje carbohidratos con
enfoque basado en competencias» se publicó en 2013 en la Revista
Educación Química. Ese artículo marcó un antes y un después en mi carrera.
Entre otras cosas, se convirtió en un texto de referencia complementaria
para la Secretaría de Educación Pública del en ese entonces aún Distrito
Federal.
Los documentos que había leído y aprendido en el diplomado fueron
materia prima para redactar un artículo; ese documento me abrió la puerta
para escribir un libro de texto. Editorial Gafra me invitó en el año 2014 a
escribir un libro para el tercer año de preparatoria; originalmente buscaban
un químico, obviamente, pero alguien familiarizado con la RIEMS y con
experiencia en diseñar actividades en competencias para ser revisor de sus
textos, pero al entregar mi currículum me invitaron a escribir un libro.
Lejos de lo que se pueda pensar, convertirme en coordinador de una
licenciatura, en vez de alejarme de los problemas de aprendizaje, me acercó a
ellos; me hice cargo de la unidad de Evaluación, responsable de presentar los
informes de la valoración que periodo a periodo aplican los alumnos a los
profesores. En ese momento me di cuenta de que mis conocimientos no solo
estaban oxidados, sino que eran insuficientes. Reestudié tanto los conceptos
de estadística descriptiva e inferencial, aprendí la importancia de una ANOVA
y de una prueba de consistencia interna. Fue en el año 2014 cuando entendí

181
que lo que debía hacer era explorar esa parte que para mis compañeros de
profesión es burda, pues cualquiera puede dar una clase sin más
preparación; solo se necesita conocer del tema, un excelente dominio de los
procesos matemáticos y repetir los conceptos que yo mismo domino, porque
yo soy el profesor. Sé que suena ridículo, pero esa es la percepción
«simplista» que escucho casi todo el tiempo.
Es más, la crítica que hacen hacia la investigación educativa es que eso no
es investigación, pues carece de rigor científico. Enseñar conceptos de
termoquímica hoy es para muchos de ellos lo mismo que hace veinte años.
Cierto es que los conceptos no cambian; sin embargo, las fuentes de
información sí se modifican y el acceso a esos recursos también. Es
interesante escuchar a profesores y estudiantes. Cada uno desde su
trinchera culpa al otro sobre el hecho de no aprender. Cada año leo en las
evaluaciones comentarios de los alumnos, quienes dicen que no aprenden
una u otra materia debido a que el maestro no sabe enseñar, en tanto que el
profesorado en reuniones acusa a los alumnos de flojos e irresponsables, por
eso no aprueban «las evaluaciones», y es que ese concepto de manera
irresponsable se lo hemos atribuido durante muchos años a los exámenes
parciales.
Debo confesar que hasta la fecha me sigue pareciendo fascinante el área de
evaluación. Esto quizá esté asociado a que directa o indirectamente se deben
hacer mediciones en este campo. Las escalas y el uso de números
probablemente es lo que más me ha llamado la atención. Sin embargo,
también he tenido que aprender sobre la marcha las dificultades de este
campo, pues, como lo he mencionado, mis compañeros se sienten juzgados y
perseguidos. Ello genera un clima sumamente complicado; no obstante,
considero que una de las áreas sobre la cual se pueden desarrollar proyectos
de investigación importantes es precisamente la evaluación, puesto que no
se debe ver únicamente como una forma de cuantificar algo. Al contrario,
esa cuantificación podría ser secundaria siempre y cuando se reconozcan las
principales áreas de desarrollo que toda persona pudiese aprovechar. Ahí
radica la importancia de este tipo de análisis.
Con diferentes tareas asignadas, comprendí que el trabajo en el aula
debería ser más importante que la propia instrucción. Comencé a revisar los
planes y programas de estudio que se impartían en diferentes universidades.
En aquel momento no me interesaba el diseño curricular; es más, pese a que

182
entendía y había observado en diferentes momentos los procesos de revisión
curricular que se llevaban a cabo en la Facultad, desconocía en realidad el
fundamento y la razón de los mismos. Es más, tristemente debo reconocer
que aquellos procesos eran guiados por los intereses personales de quienes
se encontraban al frente de dichos proyectos más que por las necesidades
que cada uno de los programas de estudio tienen; pocas veces se atendían las
necesidades reales del campo laboral y las demandas que realizan los propios
egresados y alumnos de últimos semestres.
Desde mi punto de vista, se desdeña el trabajo de los maestros de
educación media superior culpándolos de los errores que los estudiantes
cometen; se critica férreamente los problemas conceptuales y actitudinales
del alumnado. La razón de lo anterior de nuevo raya en el simplismo. En el
momento de revisar los programas, se alega que el estudiante debe conocer
tal o cual concepto al comenzar una carrera universitaria. También se
menciona que esos conceptos y contenidos que se proponen son los mismos
que los profesores aprendieron cuando eran estudiantes hace más de treinta
años; por tanto, es lo que se le debe exigir a los alumnos de hoy día.
Era el año 2015 cuando comencé a estudiar un nuevo diplomado. Me llamó
gratamente la atención el uso de plataformas instruccionales y de
herramientas virtuales; mis estudiantes cada vez hacían mayor uso del
celular y consultaban en menor medida los libros. Esto me llevó a plantear
qué tan necesario era diseñar actividades que requieren el uso de algún
programa o aplicación más allá de la paquetería básica de office. Así, empecé
a leer e investigar. En ese momento, recibí una invitación de la Escuela de
Formación Docente de la BUAP para incorporarme cono formador de
docentes. He de decir que hasta la fecha es una de las experiencias más
gratas que he tenido y que continúo teniendo, quizá porque es precisamente
en ese lugar en donde mi labor académica y en la investigación educativa ha
encontrado tanto un nicho de oportunidad como el reconocimiento del que
carezco con mis colegas de área.
Ser formador docente implicaba hacer uso de Modular Objetct Oriented
Dynamic Learning Enviromnet (Moodle); antes de eso, solo había manejado
la plataforma como estudiante, así que comencé a leer y estudiar; mientas
más lo hacía, más me preguntaba: ¿por qué no hay carreras de química
semipresenciales o a distancia? Diseñé un estudio sobre el uso de
herramientas virtuales para explicar el tema pH en estudiantes de nivel

183
universitario. Los resultados que arrojó la aplicación de estas estrategias
fueron muy favorables. Los estudiantes referían que el uso de estas, sumado
a la contextualización de los aprendizajes, les había permitido tener mayor
dominio del tema.
Esa investigación desembocó en una nueva publicación en 2016 en la
revista Química Argentina, que abre espacio para trabajos de enseñanza de
la química. El trabajo llamó gratamente la atención de algunos colegas en
aquel país. No es que los ambientes virtuales en química nadie los haya
trabajado. Al contrario, desde el año 2009 había un interés creciente en toda
Latinoamérica para utilizarlos, pero por alguna razón que aún no sé se ha
tratado de esfuerzos aislados de diferentes grupos de profesores, en
particular de nivel medio superior o de los primeros años de formación
profesional.
Este trabajo fue el punto de partida para considerar por primera vez con
seriedad cursar estudios de doctorado en el campo educativo. ¿Qué tan
pertinente y correcta fue esta decisión? A mi parecer, es una de las mejores
que he tomado, aunque he de confesar que la decisión final fue tomada de
manera abrupta en medio de un conflicto personal muy importante, nutrido
por un incesante cuestionamiento de mis capacidades éticas y profesionales.
Aun así, presenté un proyecto sobre el diseño de una serie de asignaturas de
un programa universitario de química a distancia; en ese momento no
entendía que cuatro años no bastarían para eso. El proyecto se reestructuró
hasta realizar un estudio cuasiexperimental sobre el diseño instruccional y
curricular de una asignatura universitaria que se impartió a dos grupos: uno
de manera enteramente presencial y otro semipresencial. El principal reto
no fue la parte de diseño, sino la comprobación de los aprendizajes de los
grupos.
Los números son fríos y pueden dar un resultado muy diferente al que se
espera. Es en esta parte en la que de manera personal puedo decir que mi
visión de una investigación cambió de manera notable; no solo bastaba con
los números y la observación; las evidencias de aprendizaje son
determinantes para llegar a una conclusión. Esas experiencias me resultaron
y útiles para escribir en 2018 el segundo libro de texto que se publicó un año
más tarde bajo el mismo sello editorial, texto en donde busqué reflejar mis
experiencias en el diseño de actividades, pero también mis nuevos
aprendizajes, y es precisamente ese el momento que estoy disfrutando: el de

184
combinar mis saberes disciplinares con mis intereses educativos, pero en
particular con lo que se ha convertido en mi principal reto de vida, aportar
algo sobre cómo enseñamos y aprendemos química

5. CONCLUSIONES
No me corresponde a mí decir si mi trayectoria profesional es importante o
interesante. No obstante, considero que si todos los profesores
universitarios se ocuparan un poco de realizar investigación educativa
podrían emitir juicios sustentados respecto a los problemas en el aula, más
allá de la memorización y repetición de conceptos. No deja de ser complicado
desenvolverse entre dos mundos sin tener certeza de a cuál se pertenece: si
al área de formación inicial, que critica todo aquello que se sale de los
estándares del método científico y que critica ferozmente acusando de falta
de capacidad a quienes decidimos realizar investigación educativa, o al área
de interés, en donde, pese a sentirse cómodo, se tiene que pensar muchas
veces las respuestas en una clase, o plantear con mucho cuidado las
preguntas en una conferencia por temor a hacerla mal por la falta de
conceptos o por no haberlos entendido bien.
Esta dicotomía se ha convertido en un ejercicio diario, pero hace mucho
dejó de ser importante la opinión de terceros. No se trata de convencer a
unos de que vale lo mismo la opinión del doctor en Química Teórica o en
Síntesis Orgánica que la del doctor en Investigación Educativa. Tampoco se
trata de criticar por criticar la falta de interés de los primeros en la
formación de los estudiantes de cualquier nivel. Aclaro, no estoy asegurando
que a todos no les interese, pero insisto desde mi expertise que puedo decir
que para la mayoría son temas relacionados con una falta de compromiso y
de capacidad que no tiene otra solución que dar un paso de costado en sus
estudios universitarios.
Considero que la investigación educativa no es solo un área para
desarrollar potenciales líneas de investigación, sino una necesidad real en el
contexto nacional en todos los niveles educativos. En diferentes momentos
he sido reiterativo al asegurar que es sumamente irresponsable la manera en
que cualquier persona opina sobre los problemas educativos en nuestro país.
Esto demuestra una vez más la importancia de investigar, escribir y

185
comunicar, en la medida de lo posible, los logros y hallazgos de las
investigaciones en educación. Para ello, es fundamental contar con espacios
en donde los profesores puedan formarse y desarrollar esas líneas.
En ese sentido, se ha planteado la creación de la Maestría en Enseñanza de
la Química en la BUAP, posgrado que buscará desarrollar investigación en
torno a los problemas de cómo se enseña química en nuestro país. Aunado a
ello, se desarrolla desde la Sociedad Química de México un proyecto para
conformar un grupo de especialistas en temas de educación de la química,
que atenderá las necesidades curriculares, didácticas y pedagógicas de la
enseñanza de la química en los diferentes niveles educativos. Cuento con la
fortuna de formar parte de ambos proyectos, en espera de que para el año
2022 ambos se concreten.
No es tarea sencilla. Falta que más personas se incorporen desde otras
áreas del conocimiento, que se convenzan de la trascendencia de la
investigación en el campo de sociales y las humanidades, pues al final del día
la escuela no es otra cosa que una réplica de la sociedad misma.

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Proyecto Mesesup.

*
Facultad de Ciencias Químicas, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Líneas de
Investigación: Evaluación docente y Ambientes virtuales de aprendizaje. Miembro de la Comisión del
Programa Institucional de Evaluación (PIEVA), delegado en Puebla de la Olimpiada Nacional de
Química. Quince años de experiencia docente en distintos niveles educativos.

187
 III. MI CAMINO HACIA LA DOCENCIA E INVESTIGACIÓN
SOBRE DESARROLLO SOSTENIBLE. HISTORIA PERSONAL
Alberto Francisco Muñoz Rosales*-

La experiencia tiene muchas posibilidades

en el campo educativo,
tanto posibilidades críticas
como posibilidades prácticas
Jorge Larrosa

INTRODUCCIÓN
La narrativa es la estructuración de la experiencia, siendo a la vez la
oportunidad para expresar los hechos y sucesos vividos por una persona
(Connelly y Clandinin, 1995); por ello, en el presente capítulo se presentan
diferentes momentos significativos que han conformado una trayectoria
personal con la aspiración de convertirse en un investigador educativo.
Narrar es escribir lo sucedido y acontecido por una persona dando
relevancia y sentido (Arias y Alvarado, 2015). Ante ello, cuando se reflexiona
y se piensa sobre uno mismo puede uno calificarlo como acciones sin lógica,
sin valor, pero uno no lo sabe. Pueden existir otros seres con algunas
similitudes, diferencias o situaciones que conducen a la construcción de un
mismo significado; la importancia radica en generar conocimientos con la
finalidad de dar sentido. En esta línea teórica es posible entender la
generación de una historia como valiosa y a la vez vinculante entre el
pasado, presente y futuro con un hilo conductor para uno mismo y
probablemente para otros contextos.
Además, en este proceso se logran algunas ventajas como son la
profundidad y comprensión alejándose de la generalidad y lo explicativo, lo
cual permite entender la historia de una persona a partir de la subjetividad y
con ello entender al sujeto en su realidad, pero se tienen limitaciones. No es
posible entender todos los casos similares, dado que solo funciona para
ciertas personas; esa característica es relevante afirmar. Con lo anterior, se
sitúa este tipo de ejercicios narrativos desde una perspectiva interpretativa
compleja por la gran cantidad de sujetos, objetos, escenarios y situaciones

188
participantes en su desarrollo.
A su vez, se estructura el presente capítulo con un abordaje sobre la
historia educativa personal y a la vez se clarifican algunas concepciones
significativas de la investigación e innovación con un impacto profesional;
posteriormente se teorizará sobre algunos conceptos narrativos que
refuerzan esta investigación y finalmente se presenta una conclusión. A
continuación, se presenta una historia, la que parte desde los inicios
tempranos de una formación educativa.

1. HISTORIA EDUCATIVA PERSONAL

La educación tiene varias concepciones. Sin embargo, una aportación
relevante es «una construcción y reconstrucción de historias personales y
sociales» (Connelly y Clandinin, 1995, p. 12) porque se alcanzan nuevos
conocimientos al reflexionar sobre lo sucedido y por las decisiones
personales tomadas en una línea del tiempo. En mi caso, ser docente inició
gracias a la presencia de maestros que mostraron una práctica con un énfasis
en la actividad mediadora, es decir, activando el aprendizaje con los otros,
así como con la búsqueda de alcanzar la siguiente zona de desarrollo
próximo, como lo define Vygotsky (1978), lo cual marcó mi historia personal
y contribuyó a entender la educación de un ser humano como trascendental
y única. Donde las acciones en el aula tendrán un impacto en la sociedad y
en un futuro deseado.

1.1 Vocación personal

Se construye una autobiografía con la idea de realizar un recorrido sobre los
personajes que permitieron despertar mi vocación como docente, lo cual es
una fuente de la investigación narrativa, según Connelly y Clandinin (1995).
Un recorrido personal permite entender el gusto por construir
conocimientos con los otros, así como contribuir a mediar el aprendizaje con
diferentes herramientas haciendo uso de diferentes estrategias de
enseñanza y aprendizaje acordes a las necesidades de los contextos para
llevar a los estudiantes a nuevos conocimientos, habilidades y actitudes y
valores. Por otra parte, es necesario hacerlo con la mayor verdad o

189
plausibilidad buscando lo dialéctico (Connelly y Clandinin, 1995). Esto
permite dimensionar a quien lee si las líneas escritas son útiles.

1.2 Primaria
Demos paso a la historia personal. Existió un maestro en el nivel básico
llamado Ubaldo. En la primaria me impulsó a ser un buen estudiante,
alcanzar buenas notas y potencializar mis capacidades. Ello fue una semilla
imborrable. Y quizá despertó la aspiración a ser un docente y a la vez la
inspiración de ser un investigador educativo. En la primaria este docente
estuvo conmigo en dos años escolares. En cuarto año de primaria recuerdo
con claridad los distintos temas abordados con mucha claridad y paciencia,
buscando que todos los estudiantes estuvieran en un ambiente escolar de
motivación y participación; era normal la realización de estrategias lúdicas y
la participación en actividades escolares extraescolares buscando la
formación integral aun siendo una institución pública.
A la vez, cuando se buscaba llamar la atención, era de forma grupal,
buscando dar ejemplos positivos y negativos. Se enfatizaba en la acción, no
con el estudiante; esto hacía que el alumno no se sintiera agredido, sino
como una invitación a mejorar. Un factor de importancia en estos recuerdos
era la existencia de un diálogo abierto con los padres de familia; eran
continuas las juntas y siempre había una palabra para el tutor legal sobre el
comportamiento individual.
Asimismo, los estudiantes que lograban un buen promedio participaban en
las actividades cívicas y deportivas, como coordinadores o representantes
del grupo. Entre los recuerdos está presente la invitación a participar en
concursos de conocimientos, raros en la institución primaria; no se
realizaban. Sin embargo, Ubaldo era uno de sus promotores al generar,
participar y motivar. Existe el recuerdo grato de ser un estudiante
reconocido por la escuela, alumnos y familia. Esto fue un elemento
motivador para lograr un rendimiento escolar superior.
Se debe agregar que lo anterior se desarrolló en una institución pública del
estado de Puebla con grupos de entre 40 y 50 niños, una escuela única en su
región y constituida por estudiantes con grandes necesidades económicas,
así como había dos turnos por estar en un polígono de pobreza. El docente

190
en referencia estaba en un rango de edad media.

1.3 Secundaria
Posteriormente, en la secundaria encontré a la maestra Eréndira, la cual
generaba paciencia y atención amable para todos los estudiantes; aunque la
materia era densa y complicada, el álgebra y modelos matemáticos parecían
fáciles, los ejemplos abundaban y los diferentes procedimientos parecían
naturales para su resolución. Sin duda, una asignatura donde se permite
valorar la función del docente con énfasis en contribuir al desarrollo social y
humano de las alumnas y alumnos. En esta etapa, la maestra buscaba
planear sus actividades de forma muy precisa, viendo el ritmo de aprendizaje
de los integrantes, aunque la materia tenía una gran cantidad de ejercicios.
En esta asignatura, los libros y libretas se terminaban al concluir el ciclo
escolar; eso tenía un significado, cosa que no sucedía en otras asignaturas.
A la vez, una de las fortalezas del docente era llevar un calendario de
actividades y temas a desarrollar, el cual lo entregaba en el inicio del ciclo
escolar y se iba monitoreando durante el mes; como alumno, conocía uno el
grado de avance, benéfico porque los estudiantes sabían hasta dónde
abarcaban los exámenes. Otra de las características de la maestra era
siempre su estado de ánimo; era difícil encontrarla molesta, siempre tenía
una sonrisa para todos y con ello lograba vencer los problemas. Una cualidad
más consistía en el manejo de distintos libros, actividades y recursos para el
aprendizaje. Impresionaba el manejo de información y posibilidades para el
aprendizaje.
Así que en esos años entre sus acciones para la enseñanza y aprendizaje
tenía una actividad: sentar a los estudiantes de buenos promedios en su
materia con estudiantes con áreas de oportunidad. Eso hacía que la
interacción con los otros estudiantes fuera intensa y se les prestara
atención. Esos ejercicios motivaban a seguir teniendo un buen promedio y
hacer amigos y amigas; con ello se generaba un buen clima estudiantil, pero
lo más importante para esta institución es que esta estrategia era
innovadora. Con ello se marcó este concepto en las estrategias educativas.
Era innegable el gusto personal por las matemáticas que ella tenía, su
capacidad para darle sentido a las fórmulas y ecuaciones de los modelos

191
matemáticos y, sin sonar reiterativo, las ciencias exactas eran su pasión.
Otro de los recuerdos gratos de ese periodo era que fue una docente
organizadora de actividades extracurriculares, como visitas a lugares
culturales. En una ocasión, se negó mi participación en casa; sin embargo,
Eréndira se reunió con mi tutor legal y lo convenció de cambiar de opinión.
Ese evento fue grato.
Otro rasgo de lo anterior sucedió en una institución pública, con grupos de
estudiantes de entre 30 y 40 alumnos; al estar situada en una región con
grandes necesidades económicas contaba con dos turnos escolares, con
talleres para un oficio destinado al mercado laboral. En su mayoría
funcionaban. La maestra en referencia era joven y su incorporación a la
institución de seguro fue al poco tiempo de egresar de la normal.

1.4 Preparatoria
En el nivel medio superior encontré a un profesor con la capacidad de
transformar la historia en una película interesante e impactante, donde los
sucesos y hechos eran analizados y criticados a la luz de las aportaciones
positivas que pudieran dar a cada uno de los estudiantes. La asignatura
servía de plataforma para transformar a las personas y a los integrantes del
grupo. Este maestro significativo se le recuerda como Blázquez. Entre sus
múltiples cualidades sobresale la de ser muy humano, un docente que
escuchaba y sugería soluciones para lograr un mejor camino, con lo cual
siempre buscaba proponer alternativas innovadoras. Otra característica es la
de conocer a todos los estudiantes por su nombre completo y sin
equivocación alguna. Al encontrarlo en el pasillo, siempre había una
manifestación de gusto y escuchar su apellido, aunque tuviera contacto con
más de 200 estudiantes por ciclo escolar.
Además, otra de sus habilidades era el desarrollo de sus clases o planeación
docente, capaz de conducirlas totalmente sin consultar libro alguno; es decir,
de seguro preparaba un día antes, y había un dominio total sobre los hechos,
sucesos, fechas y datos curiosos de las distintas épocas de la historia. Una
evidencia de sus competencias consistía en que al haber prestado los
apuntes a otra alumna de diferente turno para estudiar, los apuntes serían
distintos; sin embargo, era sorprendente, no importaban el grupo, los temas

192
y su desarrollo, pues coincidían con gran precisión.
Así como en ocasiones se le consideraba como una enciclopedia andante,
esa característica de dominio y gusto por la historia era su mejor carta de
presentación. Otra de sus virtudes era ser recto y transparente; su proceso
de retroalimentación era muy particular. En cada sesión lograba registrar
asistencia, participación y entrega de tareas. Con ello y las calificaciones al
final, las evaluaciones parciales claramente asignaban tu calificación; para
un estudiante en desacuerdo con su nota, se abría un tiempo en su clase para
revisar los criterios de evaluación y el desarrollo logrado con total claridad y
detalle. Para terminar, en las reuniones de exalumnos uno tiende a platicar
de los docentes y casi siempre todos concuerdan en los buenos maestros de
ese periodo, pero sin duda él era uno de los mejores por la parte actitudinal e
impulsar el rendimiento escolar de los alumnos de los distintos años
escolares.
De nuevo, la institución contaba con grupos de 30 a 40 personas. Tenía
como fin el desarrollo humano y se contaba con materias con énfasis en la
teoría. El docente en referencia se hallaba en etapa madura. El horario en
que participé era el matutino. En esta etapa colaboraba en un grupo de
acción social que tenía como objetivo ayudar a niños de primaria en dos
materias básicas, Matemáticas y Español, con lo cual la participación activa
en este momento permitió identificar la vocación docente al realizar la
función docente en ciertos días y horas. En estos tiempos, contribuir a
enseñar fue relevante porque con herramientas básicas y deseos era posible
ayudar a transformar vidas desde un salón de clases, y se considera valioso
porque existía una ayuda a personas en grados iniciales. En este grupo se
buscaba la participación en actividades deportivas; por ello, había
competencias en diferentes disciplinas. Esto ayudaba a generar una
educación integral, y tener contacto con los estudiantes proporcionaba un
gran sentido de vida.

1.5 Licenciatura
Posteriormente, en profesional el maestro Bertado. Él era capaz de motivar
por la lectura y análisis de los temas. Impensable verlo molesto e
intolerante; la mayoría de los estudiantes participaba activamente en su

193
clase. Siempre se pensaba en el rol futuro a tomar y se manifestaba en los
diferentes escenarios posibles. El maestro era capaz de generar e impulsar la
parte actitudinal y de valores a la vez. Era una persona preocupada por cada
uno de sus integrantes del grupo. La participación en eventos, conferencias,
talleres, congresos y pláticas eran intensas, siempre había algo que
contribuía de forma integral a la materia. Entre sus fortalezas estaba el
dominio de las materias; lograba tener un conocimiento profundo sobre las
asignaturas impartidas y a la vez transfería el gusto por su área disciplinar.
Es necesario recalcar que una de sus virtudes era vincular la teoría y
práctica en un ejemplo particular. A la vez, era capaz de tener una visión
integral del programa de estudios y de los beneficios o desventajas de un
tema en particular. Los ejercicios utilizados eran situaciones cercanas al
contexto empresarial de una manera ágil y sencilla. En sus diferentes clases
había la invitación a profundizar sobre el tema y proporcionaba palabras que
debías dominar; si las entendías, significaba que habías investigado por tu
cuenta. Un ejemplo de ello era: ¿quién será el próximo «Huey tlatoani»?,
¿saben que significa? Deben ir a buscar su significado, es náhuatl. Al
siguiente día todos sabíamos «gran dirigente». De manera simultánea, tomar
algunos de sus cursos significaba una invitación a retos para el futuro. Uno
de ellos, «quien logre ser gerente antes de los 30 años, tendrá mejores
oportunidades en la vida». Ese tipo de escenarios predictivos profesionales
te motivaba a redoblar esfuerzos y cumplir con las actividades asignadas. Y,
a la vez, la innovación fue un concepto movilizado, ya que permitiría
alcanzar estos futuros espacios.
Otro rasgo de esos años. Él participaba en congresos presentando
resultados. De forma incipiente invitaba a seguir sus pasos y presentar
ponencias en distintos eventos; era normal la participación en actividades
extracurriculares sobre la materia. Entre sus cualidades personales estaba la
de vincular las situaciones del contexto con los distintos temas de su
materia. Lograba entrelazar con claridad los saberes con los aprendizajes
esperados. Por último, su vestimenta era impecable. Mi último encuentro
con él fue en un congreso internacional para presentar resultados de
investigaciones; le llamé maestro, pero sus acompañantes le llamaban
doctor. Su ponencia invita a generar nuevas estrategias. Con ello la
innovación era un concepto vital.
Hay que mencionar que lo anterior sucedió en una institución educativa

194
pública, donde había grupos de 50 a 60 alumnos. Todo el día había clases en
tres turnos. Era posible no encontrar sillas y uno debía buscarlas. Los
horarios eran desde las siete de la mañana hasta las siete de la noche para la
licenciatura. Un gran énfasis en la teoría y profundidad en las materias. A la
vez, una gran cantidad de maestros y maestras de otras nacionalidades y una
gran diversidad en edades. El docente en referencia se encontraba en edad
adulta y combinaba la actividad laboral con la docencia.
Por tanto, creo que los maestros en mi trayectoria educativa permitieron
consolidar la idea, ser docente como vocación, posibilitando ver la educación
como una disciplina que busca la autocrítica, como lo expresa Morin (1999),
donde cada uno es capaz de preguntarse a sí mismo si se actuó bien o es
necesario tomar otros caminos. Por ello, la innovación es una respuesta a
este descontento personal y posibilita la investigación educativa al buscar
aportar nuevas estrategias para resolver los problemas actuales.

2. INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
La innovación es como un largo viaje o trayecto que se detiene a contemplar la vida
en las aulas, la organización de los centros, la dinámica de la comunidad educativa
y la cultura profesional del profesorado
Jaume Carbonell

Una vez que la vocación se encontraba latente, el concepto de investigación

se presentaba lejana a mí: sin embargo, la interacción con los estudiantes me
permitió ver la necesidad de nuevas prácticas educativas, ya que los
contextos se encuentran en un continuo cambio, con un grado de
incertidumbre y complejidad. Pero antes es necesario establecer la docencia
en esta narrativa personal como un paso previo y necesario para movilizar la
innovación.
Asimismo, es importante conceptualizar la docencia en un primer
momento. Tradicionalmente, era una transmisión de conocimientos; sin
embargo, es aquella persona capaz de «presentarlos en forma de
problemática, situándolos en un contexto y poniendo los problemas en
perspectiva, de manera que el alumno pueda establecer el nexo entre su
solución y otros interrogantes de mayor alcance» (Delors, 1994, p. 166), con
lo cual, conforme el tiempo pasa, existen nuevas necesidades en los

195
estudiantes y contextos presentando nuevos retos; ante ello, un maestro
preocupado por generar nuevas soluciones para conducir el proceso de
enseñanza-aprendizaje, puede ser un investigador e indudablemente la
innovación responde a los nuevos inconvenientes del contexto. En la
narrativa se cumple cuando el docente Bertado vincula la teoría con la
práctica profesional.
También el docente es una figura relevante en las instituciones educativas
por ser un ente coordinador de varios elementos: logra «manifestar su
curiosidad y su apertura de espíritu y al mostrarse dispuestos a someter a la
prueba de los hechos sus hipótesis e incluso a reconocer sus errores» (Delors,
1994, p. 166).
Más aún, los docentes en estos tiempos deben lograr nuevas competencias
y estar en concordancia con los nuevos retos según los contextos. Siguiendo
la línea del autor citado, no solo conocer las teorías educativas o métodos de
enseñanza son requeridos «del personal docente debe además inculcarle una
concepción de la pedagogía que vaya más allá de lo útil para fomentar la
crítica, la interacción y el examen de diferentes hipótesis» (Delors, 1994, p.
172), es decir, ser capaces de preguntarse a sí mismos si funcionan las reglas
y reflexionar sobre nuevas formas o métodos; sin duda, de nuevo estamos
frente a la investigación e innovación.
Además, la concepción de innovación es amplia y algunas definiciones
ponen el énfasis en resolver problemáticas en una situación particular; al
adoptar esta idea, también hay un peligro inherente: «toda innovación lleva
inicialmente asociado una finalidad de mejora, aunque tras el intento se
evalúen las consecuencias y se demuestre que esa innovación no ha supuesto
una mejora en los procesos educativos a todos los niveles» (Sánchez, 2005,
p. 645); siempre se piensa en el éxito al innovar, pero al encontrarnos en las
ciencias sociales hay vidas, seres humanos, ideas, capacidades y, por qué no
decir, sueños. Ante ello, si alguno de estos factores no tiene un objetivo claro
puede desviarse el rumbo. En la narrativa se cumple cuando la maestra
Eréndira coloca alumnos de acuerdo con el aprendizaje logrado en otros
lugares del aula.
Por otra parte, otro autor de gran relevancia que ayuda a entender sobre
los investigadores sociales es Polkinghorne (1995). La narración es: «la única
forma lingüística adecuada para mostrar la existencia humana como acción
contextualizada. Las descripciones narrativas muestran que la actividad

196
humana es una implicación en el mundo con propósito» (p. 5), es decir, los
docentes analizados ayudaron a comprender la educación como generadora
de objetivos para la transformación del ser humano, con el fin de alcanzar
un perfil de egreso y aspirar a una vida mejor. La narrativa realizada da
cuenta de ello y se confirma la idea expresada.
Más aún, es relevante entender que «la innovación está fundamentada
sobre el aprendizaje, en cuanto este se encuentra ligado a la acción
transformadora del mundo» (UNESCO, 2016, p. 11), con lo cual buscar nuevas
formas de generar un aprendizaje que permite aprender y aplicarlo en
nuevos escenarios se convirtió en la posibilidad de generar alternativas, y el
camino para contribuir era la investigación educativa. Con ello se presenta
una nueva mirada a la educación que da origen a una línea de investigación:
estrategias innovadoras de enseñanza y aprendizaje.
Se debe agregar que el autor del presente capítulo entendió que la
innovación en estrategias de enseñanza y el aprendizaje son relevantes para
la educación al centrarse en el estudiante; Zabalza y Zabalza (2012)
consideran que «las innovaciones tienen que referirse a asuntos valiosos
para la vida y la formación de los sujetos a los que van a afectar» (p. 34).
Como docentes, se tiene la oportunidad de mejorar las diferentes acciones
educativas, y esto es necesario porque hay estudiantes con nuevas
necesidades de los contextos; ante ello, se requieren nuevas formas de
educar, y la investigación educativa es necesaria utilizarla para construir
mejores escenarios futuros.
Asimismo, la innovación puede ser la respuesta al desajuste generado
entre la realidad y el aula. Como docentes, visualizamos las necesidades del
campo profesional y, por ello, el «proceso que evite la insatisfacción surgida
cuando el docente o el centro educativo es capaz de percibir la existencia de
una notoria diferencia entre lo que es en la actualidad y lo que debería ser»
(Sánchez, 2005, p. 640); es posible traducir en nuevas investigaciones
educativas que subsanen adversidades con el fin de mejorar y proporcionar
nuevas alternativas. A partir de ello, en la narrativa personal ser
investigador se va consolidando la idea y ello hace necesario seguir una
metodología que dé cuenta de los beneficios, así como de las desventajas del
camino propuesto.
Aparte de ello, la resolución de problemas complejos y actuales permite a la
innovación estar «fundamentada sobre el aprendizaje, en cuanto este se

197
encuentra ligado a la acción transformadora del mundo» (Mogollón, 2016, p.
11), con lo cual los docentes alcanzan nuevas prácticas educativas cercanas a
las nuevas realidades y a las necesidades de los estudiantes, pero depende de
la cercanía y la sensibilidad que se tenga con el entorno, sin olvidar lograr los
conocimientos, habilidades, actitudes y valores en favor de un objetivo
válido.
A la vez, la innovación puede reconocerse en muchas acciones educativas y
al aplicarse en los procesos educativos requiere de seguir caminos acordes y
pertinentes a los individuos, a las instituciones, al mercado laboral y a los
diferentes contextos para que sea «un cambio de concepciones y actitudes
que alteran las metodologías e intervenciones docentes con el propósito de
mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje» (Iglesias, Lozano, Roldán,
2018, p. 15); en nuestro caso, buscamos generar nuevas maneras de
conducir el proceso educativo, con lo que el docente responde a las
necesidades de los entornos.
También hay diferencias entre la forma de conducción de las
organizaciones con los entornos. Un punto de encuentro es la educación,
con la creencia de que los estudiantes universitarios contribuyen a revertir
estos desequilibrios, lo cual es considerado por el autor de este capítulo
como cierto porque se posibilita alcanzar nuevos resultados en el presente y
en el futuro; ante ello, es necesario generar nuevas estrategias que atiendan
la complejidad; en términos de Sánchez (2005), expresa:

Innovación educativa es el proceso realizado de forma deliberada por un docente o varios con el
objetivo de mejorar la praxis educativa, a través de un cambio positivo originado como respuesta a
un problema, a la revisión de la propia praxis inducida interna o externamente y en un contexto
concreto como es el centro educativo y/o aula (p. 648).

Con ello, es necesario contribuir a la formación de los estudiantes. Sin

embargo, es posible crear nuevos procesos y metodologías a partir de la
visión del que enseña, así como acciones dentro y fuera del aula para corregir
los desequilibrios actuales y futuros. Para lograr lo anterior, debe existir un
investigador educativo con la capacidad de construir los resultados y, a
partir de ello, describir aspectos positivos y negativos, es decir, una
epistemología con resultados.
Por otro lado, en el aula se percata uno de la necesidad de generar nuevas

198
estrategias educativas, lo cual hace necesario planear nuevas formas de
abordar y lograr las competencias necesarias; si se considera la cita anterior,
la transformación es la búsqueda de un mundo mejor siendo posible si hay
un pensamiento claro. Ello obliga a generar nuevas situaciones y ambientes
donde los estudiantes perciban los diferentes contextos. La innovación y la
educación son caminos que pueden contribuir significativamente.
Así pues, otra premisa teórica que refuerza lo dicho es: «la innovación es el
resultado de un proceso social, con múltiples impactos. Es la construcción de
la capacidad humana de transformar, crear y recrear el mundo» (UNESCO,
2016, p. 12); como docente preocupado por los fines últimos de la
educación, obliga a generar nuevas maneras de conducir el proceso
educativo. La pregunta obligada: ¿qué debe uno hacer? Una respuesta es
generar y desarrollar nuevas estrategias educativas con lo que se posibilita
mejorar las prácticas en el aula, dado que el docente debe atender las
necesidades de los contextos, siendo el investigador educativo quien ofrece
distintas evidencias sobre la indagación.
Asimismo, la innovación educativa tomó fuerza al ver el aula desde una
mirada en dos sentidos, interior y exterior. La primera permite visualizar la
posibilidad de que uno puede aportar al generar nuevas condiciones para un
nuevo sentido de la educación; en la segunda mirada es posible contribuir a
los diferentes contextos con la generación de estudiantes capaces de
proponer nuevas alternativas ante los problemas complejos. El docente da
paso al investigador social, utilizando la innovación como un elemento guía
de las acciones a realizar.
Habría que decir también como docente que es posible, a partir de la
investigación-acción propuesta por Lewin (1946), seguir cuatro etapas:
planificación, acción, evaluación de la acción y la nueva planificación a partir
de la reflexión, con lo que se da paso al investigador educativo y promotor de
una epistemología que mejore la calidad de vida. Además, es válido decir que
uno no planea ser investigador, como una declaración espontánea; fue un
proceso que se construyó lentamente. En mi caso, se partió de visualizar las
problemáticas en mi práctica docente y ver las necesidades del contexto. Con
una voz interna, ¿qué pasaría si modifico la metodología de trabajo en el
aula?, ¿sería positivo?, ¿se lograrían nuevos resultados benéficos? Las
respuestas quedaban en el aire. Sin embargo, el rol de investigador educativo
se va consolidando al saber que es posible aportar en esta ciencia a partir de

199
ver las necesidades no resueltas.
Otra idea relevante: la certidumbre en «la posmodernidad tuvo el valor de
problematizar los paradigmas o mostrar la relatividad de los modos en que
organizábamos el conocimiento y aceptar que podía haber muchas
narrativas para un mismo proceso, o para un conjunto de fenómenos»
(Lindón, 2007, p. 90). Es decir, el proceso personal para ser un investigador
educativo tuvo varias etapas y momentos, que permitieron construir un
nuevo perfil. Estoy convencido de que mi trayectoria, vista como una serie
de sucesos, permite una narrativa, la cual puede inspirar a otra persona a
despertar sus capacidades docentes o investigativas, ya que cada persona es
afectada por múltiples eventos.
En mi caso, la primera averiguación educativa generó confianza en lo
realizado. Como dije, fue un proceso. Considero que gracias a lograr una
maestría en Educación se posibilitaron las herramientas para aspirar a ser
un investigador educativo. De manera adicional, la primera investigación fue
bien recibida en el aula; al presentar los resultados, se logró un dictamen
favorable y al exponer la metodología en un congreso nacional ante expertos
de la disciplina fue aceptada. Se presentó una estrategia denominada «Mesa
redonda rotativa», donde los estudiantes tenían un rol activo y mostraban
sus aportaciones al contexto empresarial de su región. Lo verdaderamente
importante fue que los estudiantes mostraron evidencias positivas de una
competencia en particular y al obtener evidencia cualitativa en favor de una
nueva manera de generar un aprendizaje de forma activa, constructivista y
significativa para la mayoría de los estudiantes.
El proyecto de investigación movilizó a docentes, empresarios y alumnos y
logró soluciones para el contexto. Cada uno consideró aceptable la estrategia
de aprendizaje, y de ahí se desprende el inicio de mi aspiración personal, la
idea de contribuir a la didáctica a partir de investigaciones educativas.
Cuando un estudiante nos comentó, la estrategia me ayudó a ver mis
capacidades y la propuesta realizada en equipo consideró los diferentes
puntos de vista; fue revelador y a la vez nos felicitó. Esto significó la
confianza de seguir haciendo esta actividad. Significó también que el
docente es capaz de generar nuevas alternativas y el investigador educativo
da certeza sobre lo realizado.
De acuerdo con Latorre (2005) en relación con la investigación, «un
profesorado con capacidad para reflexionar sobre la práctica y para

200
adaptarse a las situaciones cambiantes del aula y del contexto social» (p. 11).
El autor defiende la investigación-acción; sin embargo, la cita posibilita las
acciones realizadas de un docente que ahora, a partir de seguir un modelo
cualitativo, puede alcanzar un grado de cientificidad y mostrar evidencias de
lo hecho. Más aún, cabe mencionar un cruce favorable de variables. La
generación donde se presentó mi primera investigación fue promotora de
cambios positivos, la existencia de un clima educativo positivo y a la vez la
participación de estudiantes preocupados por alcanzar un dominio de sus
materias, la búsqueda de acciones para consolidar el perfil de egreso y sin
lugar a dudas otros docentes interesados en dialogar y probar nuevas
estrategias educativas, siendo elementos que posibilitaron el rol de
investigador y contribuyeron a alcanzar un nuevo sentido de la docencia.

3. CONCEPTOS NARRATIVOS RELEVANTES

Narrativa: saber formalizar y compartir una experiencia de sentido con otras
personas
Balduzzi

Al terminar de hacer este ejercicio personal, se reflexiona sobre las etapas

vividas y ese proceso conlleva a poner «aquellas experiencias, aquellas
imágenes, aquellos recuerdos, sentimientos, ideales, aprendizajes y
significados contextualizados en determinado tiempo y espacio» (Landín y
Sánchez, 2019, p. 229), en un plano más cercano y reflexivo, y quizá si
alguien lo lea le sea útil para identificar su vocación docente y su perfil de
investigador.
En este ejercicio se narra una aspiración: convertirme en un investigador
en el campo educativo, y claramente develar los significados personales de
esta experiencia. Como lo expresan Landín y Sánchez (2019), esto permite a
uno mismo comprender el camino y preguntarse con sentido reflexivo: ¿por
qué no fui matemático o químico? Las respuestas son varias, pero creo que
se conjugaron varios factores: las aptitudes, capacidades personales y
deseos, pero quizá el más fuerte, el rol en una sociedad fue determinante,
porque el docente es una persona noble, preocupada por el futuro de las
generaciones presentes y futuras buscando el bienestar de sus estudiantes
para lograr una calidad de vida al contribuir a una toma de decisiones

201
acordes a los contextos.
Es indudable porque en la historia presentada hay muchos actores,
numerosas interpretaciones, acciones y sucesos que pasaron para lograr esta
reconstrucción con un sentido personal. La narrativa presentada tiene
diferentes contextos; primaria, secundaria, preparatoria y universidad se
presentan así por ser los niveles educativos por los que uno debe transitar,
pero había otras maneras de darle sentido. Además, en esta historia, se
pretende seleccionar a los docentes que verdaderamente dejaron una
historia significativa.
En suma, en este ejercicio personal el ser humano es un elemento activo
donde sus ideas, percepciones, conceptos y experiencias son reconocidas y
aportan valor a la interpretación de un suceso; dentro del paradigma
cualitativo es válido esta epistemología. Otra vez, la concepción de la
narrativa tiene sentido hasta que uno es capaz de hacerlo y sentarse a
escribir y ordenar las diferentes ideas. Por ello, se concuerda con que «narrar
es un proceso que activa la reflexión para dar sentido a la experiencia vivida
y develar los significados construidos generados por la relación que las
personas establecen con su mundo» (Landín y Sánchez, 2019, p. 229). En mi
caso, la vocación profesional estaba latente y después hubo muchos eventos
que seguramente contribuyeron a fortalecerla. Con ello, al realizar estos
pasajes personales, se activan muchas ideas, pero es importante no perder la
abstracción personal.
Por otro lado, se confirma que la experiencia es narrativa porque la serie de
eventos podrían haber quedado solo en mi interior, en mis pensamientos,
pero al lograr plasmarlas y darles una estructura se convirtieron en una
fuente de datos subjetivos y, por tanto, cualitativos. Si el ejercicio se replica
a más investigadores y docentes, de seguro habrá una riqueza de
subjetividades y su análisis quizá aporte conocimientos útiles para un caso
particular. Más aún, el hilo conductor de sentidos es la vocación, docencia,
innovación e investigación. Ello permitió configurar un perfil personal. A la
vez, este ejercicio ayuda a aprender de los demás y de sí mismo. Esto tiene
gran valor, porque como investigadores educativos tiene un significado y
contribuye a interpretar conocimientos.
Es necesario recalcar que lo realizado aspira a vincular lo personal con
quien lee. La historia busca generar un sentido y espera lograr una
identificación entre los actores de este proceso y, a partir de ello, estoy de

202
acuerdo, las generalizaciones son imposibles, pero si hay alguna coincidencia
nos encontramos en un camino de conocimiento cualitativo. Al fin, la
historia conformada da cuenta de una experiencia significativa porque
permite comprender la vocación y concebir al ser humano como resultado de
las decisiones tomadas para alcanzar un perfil profesional. Esta acción debe
permitir el crecimiento personal al aportar conceptos relevantes para la
docencia.
Con ánimos de reiterar, el presente ejercicio buscó acercarse a las vivencias
únicas y con ello a la redimensión subjetiva de una particular realidad, dando
como resultado una transformación personal que contribuye a generar un
conocimiento comprensivo. Esto se expresa porque al crear en la mente la
narración deben autogenerarse nuevos cambios en la estructura, lo que es
cierto, porque quizá al llegar al aula utilizaré algunas estrategias de
enseñanza y aprendizaje que he experimentado o aprendido, y ello debe
conllevar al entendimiento de procesos educativos, investigativos y
formativos.

CONCLUSIONES
Para realizar un cierre de lo expuesto desde una mirada interior, el rol de
investigador educativo salió a partir de tres etapas relevantes. Primero, se
logró por un elemento vocacional despertado por tener excelentes maestros
en los diferentes niveles educativos, con actitudes y valores detonadores de
un desarrollo humano, académico y social, lo que me permitió entender la
docencia como una actividad para guiar corazones, sentimientos y mentes.
Segundo, al ver las nuevas necesidades de los contextos se tradujo en
desarrollar nuevas alternativas pertinentes. En este paso, la innovación vista
como la posibilidad de generar soluciones fue trascendental y ver que los
sujetos dedicados a la docencia no solo son seguidores de autores, teorías y
paradigmas, sino que uno puede construir alternativas educativas. Sería de
gran valor profundizar sobre esta idea porque permite dar continuidad a
este tipo de investigación narrativa.
Tercero, al entender, el docente puede seguir una metodología de
investigación-acción, permitiendo un rol de investigador educativo. Antes
tenía la idea de que esta actividad solo era para un grupo de personas

203
seleccionadas por sus instituciones. En suma, considero la existencia de
otros elementos vitales y formadores del investigador educativo. Uno de
ellos, la Maestría en Educación, fue importante al proporcionar un dominio
sobre diferentes disciplinas, teorías y autores que contribuyeron a
dimensionar la educación. Junto a esto, al desarrollar investigaciones tiene
beneficios para todos los actores del proceso educativo; no solo para mí, sino
estudiantes interesados en nuevas estrategias para aprender, docentes
deseosos de conocer nuevas metodologías, así como directivos interesados
en lograr mejores resultados académicos y profesionales.
Además, la innovación generada tenía un perfil social, al lograr mejores
resultados de los estudiantes, ambientes educativos con énfasis en el
diálogo, el pensamiento crítico, presentación de propuestas de mejora, el
aprendizaje construido con los integrantes del equipo de forma armónica y
constructivista, docentes de otras asignaturas innovando en nuevas formas
de realizar su mediación, así como empresarios participando en el proceso
educativo y una institución educativa reconocida para generar estudiantes
preocupados por las necesidades del contexto; todos estos factores
consolidaron la idea de que el investigador incide en la práctica educativa.

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*
Universidad Tecnológica de Huejotzingo. Cuerpo Académico (UTHUE-12): Soluciones Estratégicas para
el Desarrollo Sostenible. Docente con línea de trabajo en desarrollo sostenible. Correo:
<a_munoz_r@hotmail.com>.

205
IV. SOBRE LA FORMACIÓN DE INVESTIGADORES Y OTROS
CUENTOS
Alejandro Méndez Méndez*-

INTRODUCCIÓN
Iniciar el proceso de elaborar un texto que corresponda a las formas en que
me he adentrado en los vericuetos de la investigación en este programa
doctoral me resulta un tanto cuanto enredado, por decir lo menos, toda vez
que se trata de hablar de mí, de la experiencia que he vivido y quizá también
de los personajes que han aderezado la aventura con sus aportaciones
peculiares.
La intensidad de lo que se vive me deja en un campo que no siempre puedo
dominar, me hace pensar en situaciones que he querido olvidar o al menos
acallar. Sin embargo, y a beneficio ‒espero‒ de quienes quieran leer esta
historia, van aquí los varios recovecos de lo que hasta ahora pretendo que
sea una ruta de navegación para comprender mi formación como
investigador o doctor en investigación.
En principio, cabe aceptar que al iniciar un viaje es importante trazar la
ruta que se habrá de seguir; para ello, es de suma importancia considerar los
elementos que han de dirigir la marcha y en determinados momentos
corregir el rumbo. De esta manera, y con tan sencillo ejemplo, se hace notar
la relevancia de realizar esta reflexión que pretende mostrar, de algún modo,
la construcción de las coordenadas que orientan el derrotero de un proceso
de formación como investigador en el área educativa. Solo cuando se tiene
certeza de hacia dónde se dirige la persona, se podrá elegir el camino por el
cual se quiere o se puede llegar hasta dicha meta elegida.
Siguiendo con la metáfora del viaje, será relevante también elegir el
vehículo en el cual se pueda conseguir culminar el viaje de la manera más
eficaz, más rápida, más económica y, por qué no, de la manera menos
cansada posible. Para ello, se debe conocer a qué distancia se encuentra la
meta planteada, cuáles son las herramientas necesarias para su estudio e,
incluso, la naturaleza del mismo sujeto que emprende este viaje. Estos
parámetros proporcionarán la manera en que el estudio se llevará a cabo

206
para conseguir los objetivos propuestos, de tal manera que el paradigma
asumido posibilita al investigador la comprensión de los requerimientos del
viaje/proyecto que decide emprender.
En seguida, se encuentra el viajero mismo, quien debe decidir de primera
instancia cuál será su papel en el viaje y el destino que pretende alcanzar.
Deberá poner de antemano, para una correcta elección, cuál es su finalidad
al emprender el viaje: descansar solamente, conocer superficialmente o a
profundidad el lugar al que se dirige, asistir a un compromiso social-familiar,
aprender la cultura del lugar, corroborar-ampliar el conocimiento que ya
tiene del lugar, establecer una ruta gastronómica o algún otro fin.
En el ámbito de la investigación es posible también crear este escenario,
pues implicará, además de los fines, cuáles son las actividades y roles que
ejercerá el investigador: observador aséptico, observador militante, activista
social, recopilador documental, integrante de la investigación. Una vez más,
el paradigma elegido podrá delimitar tal relación respecto al objeto de
investigación. Dicha delimitación estará además permeada de los modelos
investigativos plausibles para su ejecución.
Finalmente, se deberá reflexionar sobre un elemento que hace a todo viaje
posible, la música de fondo. En este rubro cabe la elección de aquello que
animará el camino emprendido, lo hará más liviano o no, dependiendo de si
escogemos correctamente, ya que quizá permita permanecer atento y
despierto ante lo imprevisto. Además, de acuerdo con los elementos
expuestos, habría que pensar si el tipo, género y artista elegidos son los
adecuados para la duración del viaje, dado que sus implicaciones representan
a los compañeros de viaje y el equipo del que se dispone para reproducir la
música.
La metáfora nos conduce ahora el armado teórico y conceptual del que
hace acopio el investigador, nuevamente de acuerdo con el paradigma, para
entrar en relación con el objeto de estudio, así como con su deconstrucción-
construcción. Elegir el artista adecuado, en multitud de ocasiones, permite
un viaje placentero, sin sobresaltos ni accidentes. De tal forma funciona
también la elección del autor, según el paradigma, sin forzar posturas y
menos aun inventando categorías innecesarias. Permite, entonces, desde el
paradigma planteado transitar el camino en lo que se constituye como un
viaje bien planeado para llegar al destino, buscando cumplir los objetivos
propuestos; viajante-investigador es quien traza la ruta y quien la lleva a

207
cabo.
De lo anterior se desprende que es posible trabajar con un caso en
particular siempre y cuando se cuente con el conocimiento de un contexto
que permita caracterizarlo, dado que «la investigación cualitativa se orienta
a analizar casos concretos en su particularidad temporal y local y a partir de
las expresiones y actividades de las personas en sus contextos locales» (Flick,
2007, p. 27), y es ahí de donde parte la propuesta de la investigación
realizada, centrando el interés por conocer el escenario que se planteó.
En la formación como investigador, que brinda un programa de doctorado
como el que ofrece la Facultad de Filosofía y Letras en el ámbito de la
investigación y la innovación educativa, se le permite a quien esto escribe
reconsiderar el concepto de investigación entendido, en concordancia con
Jiménez Becerra (2004), como la apropiación sobre la realidad materializada
por medio del lenguaje.
Hablar de la experiencia que conecta al ser humano, sujeto investigante u
objeto investigado, según la postura requerida, con lo que le circunda y
modifica, será una posibilidad de concretar las interacciones que se hacen
posibles de comunicar a otros seres en posibilidad semejante, dado que el
acontecimiento humano se reconfigura en cuanto lo que se conoce, se
descubre y lo que se puede comunicar con otros seres humanos.
El hombre, en su constante búsqueda por adaptarse y desarrollar nuevas
formas de existencia, altera inexorablemente el medio en que se desenvuelve
dando como resultado la transformación del entorno, las relaciones y la
organización. Cabe aquí el señalamiento hacia las instituciones formativas
académicas, las cuales, como entidades donde se dan de forma privilegiada
las interacciones humanas encaminadas hacia la preservación y
configuración cultural de distintas generaciones, tienen como una de sus
características la organización de los seres humanos hacia un fin
determinado, tal como postula Kuhn (2005).
El objeto que se ha de considerar es la referencia a la valoración del
ejercicio epistemológico para quien se forma como investigador, así como
quienes se preguntan acerca de la realidad misma. En principio, dada la
necesidad de ello, cabe la relectura de los propios referentes conceptuales
que pueden distinguir en el desarrollo de la epistemología dos líneas únicas
de estudio: por una parte, las que sitúan la posibilidad del conocimiento
desde la realidad del sujeto; por otra, las que señalan la perspectiva

208
predominante del objeto cognoscible. Sin embargo, tal dicotomía
tradicionalista arrojaría al investigador en ciernes de bruces de manera
inequívoca y previsible, con una limitante ante objetos de estudio que no
permiten una interpretación única ni exhaustiva. Se requiere, pues, para
quienes investigan la realidad en sus múltiples acepciones, referentes de
interpretación flexibles que posibiliten realizar distintos acercamientos a un
mismo objeto por distintos sujetos.
Por otra parte, es relevante destacar la importancia que implica el empleo
de un lenguaje mediado que permita la comunicación de los hallazgos para la
contribución a la discusión de lo que se ha considerado, hasta la actualidad,
como científicamente aceptado. Si bien el estudio histórico de la
epistemología muestra un desarrollo continuado, la realidad es que tal
desarrollo lineal no existe, toda vez que aún hoy perduran investigadores
estatizados en posturas dicotómicas entre lo mesurable y lo apreciable sin
permitirse formas nuevas de sistematización de los fenómenos estudiados.
Como tercer elemento se puede anotar la integración de varias miradas en
un mismo espacio de interacciones, por lo cual se hace necesario un código,
un referente e incluso un simbolismo que posibilite la comprensión y
convención entre quienes pretenden colaborar o al menos contribuir
individualmente para el estudio de un mismo objeto, lo cual podría conducir
incluso a la consideración sobre la necesidad de un protocolo de actuación-
comunicación-eticidad de quienes se involucren en la consecución de tal
empresa. Se aprecia, entonces, el aporte que la epistemología y sus
instrumentos pueden otorgar a la formación del investigador al constituirse
en las coordenadas mediante las cuales sería posible navegar e indagar sobre
la realidad polisémica y dinámica, ya que al aceptar la vorágine de realidad
que envuelve al investigador-investigante-investigado se vuelve necesario
aceptar la pertinencia de tales referentes para no perderse en el laberinto;
un tanto al modo de los mitológicos Teseo y Ariadna, para quienes la
realidad presentaba un problema no resuelto, pero que les implicaba la
permanencia en el plano de realidad entendida como vida con múltiples
efectos desde aquel hilo conductor y salvador.

1. EL ENCUENTRO CON EL OTRO

Yo he cumplido mi tarea, Cristo les enseña la suya

209
 2 Cel, 214

Para el ser humano resulta vital la interacción con el mundo que le rodea,
aspecto que ha tenido a bien denominar realidad. Cómo comprender tal
suceso, a lo largo de la historia humana, ha devenido en una constante
fricción entre los distintos exponentes de puntos de vista que permitan tal
comprensión. Dada la interacción humana con otros humanos desde
perspectivas unicistas, se podría entender que tal roce provoca posturas que
obligadamente resultan en conflicto. Ante tal panorama, se hace necesaria y
pertinente la elaboración de líneas que dictaminen de forma válida los
procesos de construcción y acumulación de los saberes, la asunción de la
ciencia a su estado explicativo, así como interpretativo, de los fenómenos
que envuelven la vida del ser humano: el método científico. Cada intento de
entender la realidad, controlarla o reinterpretarla, será así una manera de
integrar la metodología hacia la ciencia humana, que en el fondo de sí misma
es una ciencia de lo natural.
Cabe, entonces, acentuar la importancia de la dicotomía entre las llamadas
tradicionalmente «ciencias duras» con la «ciencias humanas», dado que en sí
mismas proceden de ámbitos de comprobación distintos y distintivos. La
idea de ciencia en sí misma encierra la posibilidad de reconstrucción, motivo
por el cual existen los caminos válidos y aceptados por una comunidad que
se ha denominado científica por su proceder, así como por el método que
sigue en sus procesos. Sin embargo, lo que hasta este momento ha sido aquí
expuesto no salva la brecha entre los que hacen ciencia a partir de los
fenómenos naturales mesurables y quienes lo hacemos en fenómenos
sociales, pues, aunque el producto final, la interpretación y el control
parecen ser los mismos, los modos en que nos acercamos a la realidad e
intervenimos en ella son distintos, pero provenientes del mismo método
científico riguroso.
Para efectos de la elaboración de un proceso de investigación, como el que
se realiza en el doctorado, resulta relevante para quien esto escribe concebir
la investigación como un proceso que se efectúa como parte de la
colaboración para la construcción de saberes, la comprobación de alguna
hipótesis o teorización sobre el constructo supuesto. Cada argumentación,
de tal forma, se encontrará necesariamente dirigida hacia la ciencia en tanto

210
y cuánto puede colaborar como parte del modo en que se entiende el mundo,
cada mundo, cada interacción, cada manera de ser del hombre con sus
semejantes en las formas reales del mismo. A diferencia de las ciencias
naturales, pero no opuesta a ellas, la investigación social permite acercarse a
un punto de la realidad que posibilita integrar una cosmovisión de lo
analizado, lo que se refiere a lo que se hace entre los seres que viven en este
mundo concreto y real.
Finalmente, el investigador, como ser humano en contexto, no es ajeno a
tomar posturas y lecturas de la realidad en consonancia con su formación,
intereses, relaciones y proyecto de vida. Escribir sobre intenciones políticas
permite configurar un entendimiento de la sociedad en la cual se
desenvuelve y donde inexorablemente, con alguna opción, quizá si evitamos
el fatalismo, ha de asumirse en relación con otros desde quién es él y hacia
dónde quiere ir para ser en el mundo, puesto que todo individuo se suscribe
a un panorama social cambiante y dinámico en sí mismo, conformado por
múltiples circunstancias que se enlazan para dar forma a las interacciones
humanas, razones-motivos culturales (Osorio, 2015, p. 2).
El anclaje de la ética no es un mero acercamiento conceptual, sino que
deberá aceptarse como un código de acciones que posibiliten a los que se
asumen como humanos en relación, interacciones que se integran en la
manera en que se ubican con los otros, e incluso a pesar de los otros. De tal
suerte que si bien la ética como conceptualización universal, en acuerdo con
lo considerado correcto para la vida en sociedad, cobra forma a partir de lo
que cada uno formaliza para comprenderse en función del «otro que está
frente a mí», podemos asumir que es una interacción, nuevamente, entre lo
interno del mismo hombre que sabe y la aceptación de lo que su proyección
social conlleva.

2. RECONOCERME EN LA REALIDAD DEL OTRO PARA AFIRMAR LA PROPIA

IDENTIDAD

Una segunda línea de reflexión en este escrito proviene de la política,

entendida por quien esto escribe, refiriéndose a Aristóteles, como la manera
aceptable para organizar a una sociedad buscando el bien común. Hablar de
política en este contexto debiese dejar fuera los entresijos de la lucha

211
homínida para estar en dominio de los demás, para decidir sobre otros, para
controlar sus decisiones y tener en posesión los intereses de este otro. La
política, así comprendida, en sí misma contiene la axiología del bien común,
desde un «nosotros», encaminados en la misma búsqueda hacia la
comprensión de un todo social. Algunos filósofos apuntaban a grupos
dominantes que, por mejores condiciones, concebidas según el autor en
turno, podrían realizar tal función de dirección e incidencia en lo social.
La formación como investigador puede inscribirse en este bien común
político en cuanto se posibilitan nuevas formas de comprender y
transformar la realidad. Hacer investigación es un acto político en cuanto
toma de postura, pero sobre todo en cuanto aporta a que la realidad sea
mejor comprendida para quienes la viven o para quienes toman decisiones
(v.g. políticas públicas). Investigar es político por todo cuanto permite crear
y recrear el orden establecido, ya desde el aula, desde la tesis, la relación
tutor-tutorado, la vida misma al final del programa cursado.
Por último, un tercer elemento en el que es importante reflexionar es
aquel que refiere la ocupación de un ser humano denominado
«investigador», entre comillas, por ser un concepto en constante
reinterpretación e reconfiguración (el dinamismo le es implícito en su tarea
de indagador, de cuestionador, de escudriñador, de hombre en situación de
duda), ya que cabe en este el posicionamiento de rol, profesión, ocupación,
empleo, falacia y, en no pocos casos, usufructo de recursos en función de
engaños, refritos y cumplimientos engañosos de requisitos no siempre
acordes a lo propugnado. Sin embargo, se ha de citar que el panorama
incluye a sujetos que cabalmente integran su relación de cuestionadores del
mundo en que viven hacia la reconfiguración del mundo en que les gustaría
vivir; labor loable, pero no siempre comprendida ni recompensada de la
manera en que dicho sujeto esperaría.
Como intento conclusivo de la exposición que aquí se realiza, se puede
anotar que el investigador no es ajeno en ningún momento a las
circunstancias que le rodean, sino que, por el contrario, este se integra en lo
social en la medida en que comprende su rol en la sociedad, su intención en
la ciencia y, por qué no, su interés en tal o cual concreción del mundo
esperado. El investigador, a fin de cuentas, es un individuo que socialmente
puede entenderse a sí mismo solo en cuanto se asume como un ser político a
quien quizá le ocupe la reflexión sobre su rol en cuanto cómo otros le

212
perciben y a quien él mismo percibe como seres en relación.

3. EL SER DEL OTRO EN LA MISMA REALIDAD DEL YO

Cuando era niño tendía a suponer que todas las historias que escuchaba
tenían un dejo de verdad, que cada una de ellas se cumplía o cumpliría a
cabalidad en cuanto terminara de relatarse; así que, para ese pequeño que
era yo, cada relato era parte de una realidad que se antojaba tan cercana y
fácil de arropar entre las manos que cuando se diluía era francamente un
nuevo comienzo de la nada al todo.
En el transcurso de esta temprana etapa de mi vida me gustaba escuchar
cuentos que pudiesen explicar lo que acontecía a mi alrededor y que dieran,
de algún modo, sentido a lo que vivía cada día entre las pocas luces del
cuentista y muchas dudas del niño que escuchaba. Sabía internamente que
un día escribiría mis propios cuentos y que cada uno podría cobrar vida,
hacer cambios, formar ejércitos, tomar rumbo y desplazar lo enfermo.
Con el paso del tiempo llegó el momento de crecer, de ir a la escuela y
establecer contacto con otros niños que, como yo, tendrían seguramente sus
propias preguntas e inquietudes. Hablar del camino para hacerme
investigador significa, entonces, hablar de cómo aprendí a preguntarme
sobre la realidad de lo que me rodea, de lo que se configura, de lo que se
dibuja y de lo que no aparece a primera vista, pero que sin duda existe ahí
mismo donde los sentidos no alcanzan.
El primer encuentro con la pregunta significó un sentido grito de «niño,
deja de preguntar», seguido de «porque así son las cosas y ya, punto». Por
supuesto que esto no satisfizo mi curiosidad, así que seguí preguntando sin
importar las respuestas «autorizadas»; en algún momento dejaron de
contestar, al tiempo que me dejaron de importar o limitar las negativas a
satisfacer la curiosidad que en mí anidaba. En el transcurso de la educación
básica intenté contestar cosas como por qué el papel ardía más rápido que el
hielo, por qué las plantas no volaban, cómo es que las nubes no se
alcanzaban ni aun subiendo al árbol más alto que encontrara e incluso cómo
es que los frijoles no crecen en los oídos y aun así eran capaces de causar un
gran dolor durante varios días.
En la formación profesional (filosófica y teológica) había ya mucho menos

213
espacio para preguntar y expresar cualquier tipo de curiosidad; bastaba con
aprender para argumentar, leer, subrayar, copiar, ordenar información sin ir
más allá. Poco a poco, y de manera franca, aprendí a contestar para mí
mismo aquellas preguntas que surgían, a observar detenidamente lo que se
presentaba ante mis ojos, a confrontar fuentes, a buscar otras voces
distintas, a leer entre líneas, a sacar conclusiones, a formular hipótesis…
Aprendí a buscar nuevas respuestas y asimismo a callarlas para evitar la
controversia que seguramente se generaría al enfrentarlo con lo establecido
como válido y correcto (en una humilde postura de galileano sin pretensión
ni intención de mártir).
El estudio filosófico que observaba en esta etapa enseñaba a dudar, a
cuestionar, a preguntar y razonar; el estudio teológico, por otra parte,
enseñaba a argumentar, a erigirse como dueño de la verdad, a poner punto
final a discusiones ya elaboradas por otros antes de nosotros, a acatar con fe
sencilla que todo misterio es inconmensurable y nunca cuestionable. Sin
embargo, esto no podía sostenerlo por mucho tiempo; lo sabía en mi
interior, aunque no lo pretendía. Al enfrentarme en el siguiente paso de mi
formación académica al proceso de titulación del grado de licenciatura, me
fue solicitada la redacción de un informe de práctica docente sustentando
por autores que dieran validez a la intervención; solo tuve un tiempo
limitado, un mes posiblemente, para hacer que algún nombre reconocido y
autorizado por su reputación en los círculos especializados hablara sobre lo
que yo requería sustentar y así llegar hasta mejores días. Tuve que aprender
a usar el formato APA (muy primitivamente, dicho sea de paso) para integrar
el trabajo solicitado y así acceder a un título de licenciado en Educación
Primaria.
Para el momento de llegar a la maestría tenía muy poco tiempo
relativamente de hacer formalmente investigación documental, menos aún
del incipiente dominio de técnicas de redacción, ni qué decir de posibilidades
para contestar acertadamente y a satisfacción preguntas planteadas en
torno a un problema educativo a resolver. Día a día aprendí a escribir lo
requerido en cada caso, a leer donde hacía falta y a comentar en cuanto se
necesitaba para dar razón de lo que se solicitaba cubrir bajo el título de una
tesis. El camino de investigador (entendido en el concepto académico
aceptable) aún hoy no me aparece suficientemente claro; no sé si con el paso
del tiempo y al encuentro de la experiencia adquirida tendré las habilidades

214
necesarias para serlo. Las intenciones indudablemente sí están presentes,
pero hace falta más que solo desear ello para llegar a considerarme a mí
mismo como un investigador en forma. Habría que resolver antes que
alguna otra cosa si para serlo estoy dispuesto a vivirlo o tan solo a
pretenderlo. El camino no se antoja libre de obstáculos, sino necesitado de lo
políticamente correcto.
En primer lugar, he de anotar que muy ingenuamente llegué a este mundo
sin pensar que podría ser rechazado en el filtro de candidatos solicitantes,
recién egresado de la Maestría en Educación Superior que se imparte en esta
misma facultad, me sentía ingenuamente investido de un aura de protección
otorgada por los mentores que habían acompañado mi travesía por ese mar
inquieto, ya que, para bien o para mal, me sentía producto de sus
enseñanzas y depositario de su sabidura, me mostré preocupado por
complacer a los integrantes de un comité pude haber elaborado, sin
embargo, era por primera vía y conocimientos. Sin embargo, al iniciar el
proceso de selección, la primera tarea que se me encomendó se me antojó
demasiado fácil; se trataba de elaborar un protocolo de investigación. De eso
sí tengo conocimiento sólido e idóneo para tener un buen punto de partida,
decía para mí mismo un poco ingenuamente tal vez, puesto que había hecho
este proceso en los estudios de la maestría de la mano de quienes dirigían o
pertenecían al claustro de profesores de este doctorado. De alguna manera,
creía que ya me sabía el camino, o al menos eso llegué a pensar. ¡Ay de mí!,
caí víctima de mis propias convicciones y creencias erróneas.
El paso obligado para continuar mi formación académica, según mi
entendimiento, era venir a estudiar este programa doctoral, puesto que
representaba para mí el paso lógico siguiente. Si había logrado salir airoso y
exitoso de la maestría, este doctorado era lo que proseguía obligadamente a
conseguir. No había más alternativas a contemplar o tomar en cuenta, era lo
que correspondía en ese momento y no estaba dispuesto a aceptar una
negativa para mi ingreso, ni siquiera contemplaba la posibilidad del
panorama contrario. Dado todo lo anterior, me di a la tarea de reformular el
protocolo de investigación tantas veces como fue necesario, hasta obtener
un producto de presentación aceptable a los ojos de los expertos en el
campo. Invertí en dicho proceso mi corazón y mi cerebro; en cuerpo y alma
me convencí de que el tema que pretendía investigar era el adecuado para las
circunstancias y así formulé un trabajo que, si bien no era el tema que me

215
interesaba en primer lugar, sí ocupaba el segundo o tercer lugar entre los
temas que consideraba de interés propio.
Incluirme en esta travesía implicaba para mí continuar mi formación, que
creía truncada (al menos en los estándares corrientes) por una vida
planteada originalmente como religioso franciscano. Puedo decir que
encontré en mi trance personal una manera diferente de posicionarme en el
mundo del que yo mismo me había alejado, al menos en la idea del religioso
que se va al siglo (así se le llama en la jerga religiosa al mundo normalizado).
Una de las primeras dificultades con que me encontré fue que, si bien yo
no era un experto en el tema, sí tenía en ese momento ideas muy claras y
firmes respecto a lo que se trataba, según yo, y los abordajes que desde mi
perspectiva se podían hacer del objeto de estudio; tenía además un escenario
delimitado y planteado donde se dibujaba el tema y las posibles
intersecciones que este tenía con otros que me interesaban (quizá un poco
más que el mismo tema elegido). A pesar a ello, carecía en ese entonces de
los mismos modos de comprensión que quienes iban a acompañarme, así
que, en un afán de ingresar, me permití claudicar y renunciar a mis
convencimientos sobre el tema y adopté los que me eran ajenos, aceptando
que redireccionaran mis esfuerzos puesto que me permitirían ingresar al
doctorado.
Así de fatídica fue la primera negociación que realicé en este camino: lo que
yo conozco por lo que tú piensas, a cambio de entrar a tus terrenos.
Seguramente no he sido el primer o único individuo que actúa de tal forma
ante estas circunstancias, pretendiendo que es la mejor manera y el camino
más seguro de transitar para ser aceptado en el camino de la formación
doctoral.
Al ingresar al primer semestre, la parte formativa del proceso fue la
reelaboración del protocolo de investigación, enfatizando en lograr un
producto que ahora no solo fuera factible de ser aceptado por un director de
tesis, sino por un comité completo de doctores, al menos tres de ellos, por lo
cual habría que pensar ahora no solo en comerciar con solo un interlocutor,
sino con tres, cual más de ellos con ideas distintas a las que tenía en mi
mente y poder.
Intenté, debo reconocer, sin mucho éxito, armar un protocolo según lo que
había aprendido en otros espacios transitados, sin aceptar aún que estaba en
territorio nuevo, con personajes diferentes y con alcances que aún no

216
vislumbraba en su totalidad. Sí, en efecto, se trataba de un protocolo, en su
estructura básica parecido a los que pude haber elaborado; sin embargo, era
por primera vez un producto donde debía aparecer claro y conciso, no solo
para el tutor o para mí, sino para tres personajes más, el objeto de
investigación, lo que pretendía descubrir y reelaborar para así contribuir a la
generación de conocimientos bajo el auspicio del CONACyT.
De tal manera que el ejercicio fue bastante arduo, pensando más en
quienes iban a leerme que en los que anotaba para ser leído; pasé un
semestre preocupado por complacer a los integrantes de un comité que no
conocía, con perfiles que desconocía en casi todos los aspectos, pero que
tenían el poder y la decisión final de aceptar o rechazar los esfuerzos que se
hicieran sobre el papel para dar cuenta de lo que yo quería investigar. Así
que, en el transcurso del semestre, por más manuales que leía o instructivos
que seguía, el texto no terminaba de cuajar, no se comprendía a cabalidad y
quedaba a deber (según propia expresión) sobre aquello que se esperaba de
mi persona.
Fue así cómo el proceso de escribir se convirtió para mí en un ejercicio de
primera instancia en una cuestión de aprobación personal, dejando de lado
el ser un ejercicio de proyección para la investigación que habría de
ocuparme al menos durante los otros siete semestres venideros. Al llegar al
comité, en efecto, y como era de esperarse, el producto entregado no
cumplió las expectativas de nadie; se hicieron anotaciones a lo largo y ancho
del documento, ante ninguna de ellas tuve la respuesta certera, ya ni
siquiera decir la respuesta esperada que me permitiese comprender lo que
debía haber hecho de manera distinta.
En todo el tiempo dedicado a esta revisión recuerdo haber asentido y
anotar, anotar, anotar, sin más propósito que dar cumplimiento que a lo que
se me decía debía tener el contenido del protocolo, pero que a mí se me
antojaba demasiado lejano, imposible, inasequible… vaya, incomprensible.
Creía ingenuamente, en ese momento, que debía haber investigado tres
distintos protocolos y mezclarlos de tal manera que posibilitara que el
producto fuera aceptado en sus partes por los tres integrantes del comité, al
encontrar cada uno las respuestas que habían requerido a sus interrogantes
planteadas.
Investigar, entonces, era una tarea no solo titánica, sino por encargo y a
destajo en cierta forma, algo que cumplir para dar gusto a terceras personas,

217
para cumplir expectativas ajenas, para dar cuentas de lo esperado por
alguien más y nunca ya por el mismo investigador. Parecía que había que
generar algo que complaciera a todos, menos a quien esto escribía, pues
después de todo se escribía para que alguien más leyera, se hacía para
alguien más, para su aprobación, para su calificación.
En ese momento, aún no caía en cuenta que al primero que tenía que
convencer de querer investigar eso que había anotado era a mí mismo, pues
era yo quien iba a lidiar con el tema, era yo quien tenía en mis manos la
necesidad de investigar sobre algo de lo cual quería conocer más, era mi
investigación, pues era yo quien había optado por abordar este navío y hacer
este viaje.
Me costó mucho tiempo, semestres completos tal vez, darme cuenta de
que la investigación era para mí, en primer lugar, que los demás estaban ahí
para indicar un camino y acaso coadyuvar en la toma de decisiones por
momentos, pero que quizá desconocían sin ánimos de coartar mi búsqueda,
hacia dónde quería yo llegar con el trabajo, no solo por ser ajenos a la
temática, sino porque yo mismo no lo tenía aún lo suficientemente claro, ni
sabía cuáles eran en realidad mis pretensiones. Si yo mismo no sabía lo que
buscaba, seguramente no podía, ni pude en su momento, convencer a nadie
de que la ruta trazada era la correcta, mucho menos de que podía llegar ahí
donde decía que iba a hacerlo dadas las circunstancias.
A pesar de hallarme en ese instante de mi camino con más inquietudes que
seguridades, continué en el programa, y entonces vino el momento de dar
cuenta del estado del arte sobre el tema que estaba investigando; de nuevo
me encontré con que no sabía qué hacer, ni siquiera me quedaba claro qué
era lo que ya estaba haciendo. De inicio, mis conceptualizaciones sobre lo
que se pedía no alcanzaban a explicar lo que se solicitaba, así que inicié
ciegamente un trabajo que no sabía qué era, no entendía el propósito para el
cual se hacía, mucho menos asimilaba la importancia que pudiera tener en la
elaboración de la tesis.
Integrar el estado del arte fue, debo decirlo, la tarea más ardua y difícil que
hasta ese momento se me había presentado; aquí ya cabe la confesión de que
no tenía gran experiencia investigativa formal, solo la tesis de maestría
contaba como antecedente en mi haber investigador. Por otra parte, si no
sabía lo que estaba haciendo, menos tenía claro lo que tenía que entregar, así
que emprendí la tarea del ficticio doctor Frankenstein, armando un nuevo

218
cuerpo con partes de cuerpos muertos, inermes, cosiendo punto a punto
partes que quizá no tenían relación entre sí mismos, pero que era necesario
hacer embonar a fin de completar las páginas requeridas por los
lineamientos.
En este punto del proceso ya me abstenía de formular preguntas por temor
a ser considerado poco menos que un potrillo desbocado en cuarto de
cristalería de Bacará, así que hice lo que me fue posible, con lo que pude
encontrar y usando las suturas menos improvisadas de las que mi dominio
de la redacción me dejara hacer uso. El resultado fue poco menos que
ominoso, ya que si en el comité del protocolo me había sentido apoyado y
con ánimo de seguir, en el del estado del arte plenamente el trabajo fue
acribillado (con palabras al menos, porque las balas no son legales en estos
espacios) y despedazado (con peticiones de un reordenamiento de los
capítulos temáticos a utilizar para la investigación); recuerdo haber llegado a
este punto con tres capítulos planificados y salir con la solicitud de
completar al menos seis o siete más para que el trabajo fuese considerado al
menos con cierta probabilidad de ser tomado en cuenta con seriedad para
seguir en el programa.
En este punto, los errores más notorios fueron haberme salido del guion
planteado y establecido para completar un segundo semestre de
investigación: no alcancé el número de páginas requerido (recuerdo que me
faltaron alrededor de cinco o seis páginas por capítulo); el índice no cumplió
las expectativas de ninguno de los tres integrantes del comité y el contenido
desarrollado no reflejaba una lectura y apropiación de ninguno de los
núcleos temáticos considerados.
La pregunta aquí que cabe es: ¿qué aprendí de esta experiencia para llegar a
ser un investigador? En primer lugar, debo decir que aprendí que cada
individuo tiene un punto de vista particular y distintivo sobre el abordaje
que hay que hacer sobre un tema de investigación; en segundo lugar, que la
primera persona que debía estar convencida de los núcleos temáticos debía
ser yo mismo, y en tercer lugar, darme cuenta de que desafortunadamente
desperdicié un semestre intentando leer cosas que no entendía en ese
momento, en lugar de preguntar a quién debía acompañarme en el proceso y
convencerlo de que los núcleos planteados ayudarían ciertamente a alcanzar
los objetivos que se proponían para la investigación.
Al proceder de tal manera, quizá al llegar al comité tuviese que ocuparme

219
de mostrar lo avanzado hasta ese punto, en lugar de tener que convencer a
tres personajes distintos de que en lo que se había entregado se encontraban
las posibles respuestas a todas las preguntas que se pudiesen plantear cada
uno de ellos. Todo esto hizo la carga más pesada; ahora no solo tenía un
protocolo mal hecho y corregido a lo largo y ancho de su contenido, sino que
además tenía tres capítulos temáticos que no convencían a nadie, mucho
menos a mí, pero seguí en el programa con la promesa y firme propósito de
mejorar y aprender a corregir lo que se me solicitaba en el producto.
Al llegar al tercer semestre vino el encuentro con lo que a mi parecer
dominaba de la mejor manera las diferentes teorías y los contextos en los
cuales me apoyaría para sustentar lo realizado en la investigación. Se
trataba, a mi entender, de darle un aquí, un ahora y un porqué al tema de
investigación, anotar las coordenadas desde donde se debía leer lo planteado
en mi producto. Aquí ya me sentía entonces como un desafortunado
náufrago en el océano, a la deriva y sin saber hacia a dónde me dirigía, pero
estaba convencido, no obstante, de que en el futuro aún había la posibilidad
de un mañana prometedor, y esperando ser rescatado por un crucero
veraniego que atinase a pasar por donde me encontraba flotando. Eso no
pasó. Resultó que ninguna de las teorías que conocía y en las cuales me
planteaba dar dirección a mi travesía fueron aceptadas; no se logró explicitar
desde donde yo asumía que podía explicarse el tema de investigación. El
contexto que yo planteaba no fue el requerido; utilizando las coordenadas
que me había planteado no podía navegar a ningún lado, según los expertos,
sino que solo estaba haciendo hoyos en la única tabla que tenía para flotar.
De nuevo me di a la tarea de redactar un índice, para posteriormente
plantear diferentes escenarios; asumí teorías diversas a las que de entrada
había acudido y con ello alcancé a reunir el número de páginas solicitadas. Ni
siquiera es necesario decir que en el análisis del comité el texto fue
rechazado íntegramente. De manera literal, puedo decir que no cumplía con
nada de lo solicitado, así que se dio en ese instante un golpe duro a mi ego;
nada de lo que se elaboró servía y todo el esfuerzo había sido en vano.
El aprendizaje para este investigador salió a flote: no bastaba con situar un
tema en un cierto escenario. Había que buscar aquellas conexiones que se
vislumbraban pálidamente, establecer relaciones, retomar los antecedentes,
las causas y las consecuencias, resolver los posibles conflictos que se
generaran y aventurar quizá así algunas meta-comprensiones de lo que el

220
problema implicaba en su totalidad. La teoría no siempre convence a todos
los lectores, pero sin duda el primer convencido debe ser el investigador,
quien debe reconocer que, si bien hay diversos modos de comprender la
realidad y explicarla, se asume una postura propia en el momento de aceptar
tal o cual teoría que explicite esta forma de comprender la temática que le
ocupa investigar.
Aprendí que esta selección de la teoría y el contexto depende en gran parte
de la perspectiva que se pretende dar a lo investigado, desde dónde se quiere
leer el texto que explicita la problemática y los cómo de la redacción se
integran por sí mismos. Solo se puede dar cuenta de lo que se conoce, pero al
integrar teorías y contextos se hace pertinente mostrar que se reconoce el
aquí y el ahora del objeto que se investiga. La temática es un problema
humano; por ello mismo, no se puede ser aséptico al ambiente que le rodea,
si bien a fines de estudio se disecciona la problemática, el abordaje que a ella
se hace debe ser holístico, o integral, términos diferentes con implicaciones
distintas para el investigador.
El siguiente momento en el proceso investigativo del programa de
doctorado fue la redacción de la metodología bajo la cual habría de acercarse
al objeto de estudio, la parte más sencilla según yo pensaba en ese punto del
proceso entero, pues se trataba solo de poner en papel el camino que se
había seguido hasta el momento para hacer el trabajo que se iba
conformando y dar cuenta del paradigma, el enfoque elegido, el modelo, el
tipo de estudio y el instrumento. Sin embargo, esto último no iba a resultar
tan sencillo como en su momento lo consideré.
En este punto había que elaborar el instrumento que se utilizaría para
recabar la información que se necesitaba para estudiar el tema que se estaba
investigando, además de pilotearlo y aplicarlo, para así contar al final del
semestre con la información suficientemente completa para tener material
de trabajo que permitiera realizar el análisis de los datos hallados; todo al
mismo tiempo. Fue el semestre en que me resultó más llevadero y tranquilo
interactuar con el comité, dado que no hubo gran debate o discrepancia en
cuanto a lo redactado; fue un tanto más fácil para mí dar cuenta de lo que se
estaba realizando y construir el instrumento a emplear, ya que sabía
claramente a dónde quería llegar, lo que necesitaba ser hecho y sin más
problema convencer de qué modo había llegado hasta ese punto. Ya me
siento en ruta.

221
 De los siguientes dos semestres conviene apuntar que fueron los tiempos
en que al realizar el análisis de los resultados encontré oportunidad de
conciliar los fantasmas de la no relación humana. Las interacciones
formativas, por darles algún nombre, han estado permeadas de conflicto, de
luchas, de inconvenientes, de alejamientos, de rupturas, pero sobre todo de
desencuentros. Para cuando este texto salga a la luz, muy probablemente no
se habrá concluido el proceso de titulación; tengo ya en mano el certificado
que acredita haber concluido el programa formativo. La tesis está en
suspenso, no ha pasado siquiera a lectores y el examen de grado se antoja
lejano. Tal vez la figura que ayude a considerar mi momento actual sea la de
Moisés contemplando la Tierra prometida sabiendo que no le será posible
entrar, pero tal vez me atreva a ser Prometeo, Ulises o Lucifer, y así arrancar
mi propio reino, en una última batalla que deseo fervientemente ganar.

CONCLUSIONES
A manera de cierre de esta reflexión, se retoma la afirmación de que el
investigador no es ajeno a sus circunstancias, puesto que, como se dijo, este
se integra en lo social en la medida en que comprende su rol en la sociedad,
su intención en la ciencia y su interés en tal o cual concreción del mundo
esperado, tomando en cuenta que la posibilidad de entenderse surge solo
cuando se acepta a sí mismo como un ser social e individuo político, a quien
quizá le ocupe la reflexión sobre su rol en cuanto otros que le perciben y a
quien él mismo percibe como seres en relación.
Me ha costado muchísimo permanecer, no tanto en cuanto al trabajo
realizado en los seminarios, sino sobre todo en cuanto a la relación con el
otro ser humano que frente a mí se presenta, con la parte que avala mi
trabajo como tesista, pues he de decir que poco he aprendido en cuanto a la
relación humana vertical. Creo que en ello encuentro reflejo de la impronta
que mis años de juventud bajo el voto de obediencia han dejado en mi ser.
Por una parte, quiero creer que quien me «ordena» decide a favor de mí,
tomando las decisiones más difíciles para las cuales tal parece que aún no
estoy preparado o dispuesto a decidir, pero por otra me resulta muy difícil
en momentos creer que el otro tiene en realidad una buena intención
conmigo. Aun creo que lo académico no priva necesariamente sobre lo

222
emocional y, aun así, me avasalla el sentimiento de impotencia cuando sé
que no tienen razón en determinado punto, pero sigo en el camino elegido
porque creo que la función debe llegar hasta el final cuando baje el telón.
Al paso de los semestres, el ejercicio de escribir se convirtió en un modo de
probar mi valía ante los otros, la manera en cómo me manifiesto y hago
presente para los que están frente a mí. En realidad, ha sido un proceso
bastante desgastante. Dicen que el doctorado se disfruta, aunque en mi caso
no puedo unirme solidariamente a esas voces que así lo sostienen, puesto
que ha sido un constante roce, quizá incluso choque de ideas, de frases, de
absurdos, de posiciones, de lenguajes y formas.
Mi gran lucha es primero conmigo mismo, porque aún siento la necesidad
de complacer al otro, de ser tomado en cuenta como el mejor estudiante,
pues internamente se abre un doloroso espacio en mi persona cuando todos
los demás son tomados como el ejemplo más acabado del buen estudiante
del doctorado, sobre todo cuando la comparación es directamente conmigo,
con lo que hago y principalmente con lo que no hago, al menos no como
dicen, «se esperaría de alguien como yo».
Esta última frase me ayuda a pensar que sin darme cuenta realmente,
estos años en que he sido parte de esta experiencia me han ayudado a
reconfigurarme como persona, a asentarme en el mundo en el cual me
suscribo, a tomar conciencia a cabalidad de que el mundo de los religiosos
quedó atrás, que es un tiempo nuevo, siempre distinto, pero igualmente
mío. Toda esa historia formativa, en lo humano, lo religioso, lo académico,
me han permitido llegar a ser quien soy. El proceso del doctorado es un
tiempo, es un momento, difícil, pero al fin de todo pasajero. Yo permanezco
conmigo un poco más de lo que puede permanecer la estancia en este tiempo
y lugar, con estas personas, sus formas e intereses.
Sin embargo, no soy tan distinto a los otros. Me anoto entre quienes
aceptan que el doctorado es un tiempo nuevo, donde todo pasa y todo tiene
lugar, hasta la propia conveniencia, el interés como principio, las luchas
como medio y cada fin de semestre como un anhelado oasis para tener
respiro y posteriormente continuar. Cada tiempo de entrega es para mí un
rato en que me alejo del proyecto de investigación, aunque ahora al final del
doctorado creo que no hay mucho más que postergar, que las decisiones se
han sentado a la puerta para ser tomadas, sin importar si estoy o no listo y
dispuesto para ello.

223
 Hoy día, puedo afirmar que estoy convencido de que lo que hice en el
doctorado fue vivir mi existencia con otros que caminan al igual que yo hacía
no sé dónde en ocasiones, pero que el camino más interesante lo voy
construyendo poco a poco con cada paso o quizá con cada descanso que
tomé en esta travesía. Creo que no soy ajeno a la historia de los otros, sino
que, de alguna manera, me inscribo en su historia, acepto mi rol, camino con
ellos y ellos conmigo. Como ser humano en proceso, puedo entenderme solo
en cuanto asumo que socialmente formo parte de la reflexión del mismo
mundo que habitan otros tantos como yo, tan únicos, pero tan necesitados
de sentido como lo estoy aquí, ahora, de este modo.
Este tiempo de doctorado ha sido una experiencia siempre nueva, siempre
distinta, tan mía como la he querido, aunque difícil sin lugar a dudas, dado
que en ocasiones creo que la vivo un poco vegetalmente, pero la gran
novedad es que la ruta ya va por más de medio recorrido proyectado, que el
puerto ya no se antoja tan lejano, ya está casi ahí, y aun así pueden ocurrir
mil cosas, mil problemas, pero de ello creo que puedo y debo irme haciendo
consciente, hacerlas más de mi ámbito, las que me corresponden y dejar fluir
las que no lo son y no me tocan.
Un poco el relato lo puedo apuntar hacia lo que quiero, ya no para el resto
de la vida, sino para el tiempo que sigue, con nuevas metas, nuevas
coordenadas, otros compañeros de viaje y siempre yo, siempre Alejandro,
con más años, con más experiencias, pero siempre expectante, ávido de ser
con los otros, sobre todo, más consigo mismo. Creo que el siguiente paso me
lo debo a mí, a quien soy en el mundo, a quien soy para mí, para esta historia
que acepto como mía, no en un ejercicio solipsista, sino en un modo más
satelital, más de ser puerto para los demás, siendo al mismo tiempo un
océano con nuevos confines. Más historias de este ser humano, en
construcción, acompañante de aprendices y al tiempo aprendiz de ser
humano en constante caminar.
Contar esta historia de lo que ha contribuido el programa doctoral a mi
formación como investigador me permite plantear «otros cuentos» acerca de
lo que se necesita, y de lo cual aún carezco, para hacer investigación: en
primer lugar, cito contar con experiencias, ya que solo había hecho un
trabajo de tesis anterior, y aunque tenía muchos conceptos adquiridos en el
trayecto formativo como docente, en realidad no tenía experiencia real en el
campo de la investigación. En segundo lugar, he aprendido que el camino de

224
formación del investigador debe ser un camino recorrido en solidaridad; o
caminas con los otros o no hay ciertamente un camino formativo.
Ahondando en ello, diré que se trata de crear interacciones que permitan
llevar a cabo un trabajo solidario, con impacto en los otros, que posibilite la
investigación y su aprendizaje desde distintas perspectivas.
Se trata de caminar siempre que sea posible con otros, cada uno en su
respectiva tarea, el asesor, el compañero de programa, el docente de
seminario, el colega de otros grados, cada uno de ellos aportando lo que le
corresponde, pero solo si se escucha atentamente y dispuesto se retomará lo
importante y valioso para este andar, lo que puede ayudar y ser útil; de otra
forma, se deja de lado la riqueza investigativa que yo llamo solidaria, porque
aporta al otro, al tiempo que me hace crecer a mí mismo.
En tercer lugar, el objeto o tema de investigación solo es un pretexto
retomado para entrenarse. Siendo objetivo, puedo afirmar que solo es un
mecanismo de aprendizaje; no es el fin último en la vida del investigador,
sino marca apenas el principio de la vida investigativa. Hacerse de un buen
tema es importante, pero hacerse parte del tema, conocerle desde dentro y
desde fuera, permitirá un entrenamiento integral para hacerse investigador;
es un modo de aprender, si bien hay que entregar un producto sobre el tema,
no es lo único importante y crucial en este crecimiento como ser humano;
con ello se muestra que hay un camino recorrido, que se ha logrado aprender
un modo concreto de hacer las cosas, pero no lo es todo, no es lo único que
podemos esperar de dicho proceso.
Hasta hoy, la elección del tema de investigación es de suma relevancia, no
solo para formarse, sino para vivir el proceso formativo, es un algo que vas a
llevar contigo a todos lados y en todo momento mientras dure el proyecto, la
tesis, la elaboración del artículo o lo que sea que pretendas cumplir con él.
Elegirlo adecuadamente implica que es algo que quizá puedes no conocer a
cabalidad, pero que si te interesa y apasiona lo suficiente como para hacerlo
parte de tu vida durante un periodo prolongado, al menos cuatro años si se
trata de un programa doctoral, es decidir con lo que vas a cargar cada día, es
aceptar que irá contigo acompañándote en cada momento y quizá aún más
tiempo de lo que crees que puedes o planeas proyectar.
Finalmente, quiero anotar un cuento para compartir con otros
doctorantes; es el que apunta a que este camino se recorre a pasos, pocos y
sin prisas, mesuradamente, con cortapisas y contratiempos en multitud de

225
ocasiones, pero siempre por voluntad, por propio deseo, aun las tareas más
ingratas las asumo como parte de lo que yo planeo para mi vida. Esto es
parte de mi existencia, desde la perspectiva que se quiera ver, es parte de mí,
de lo que soy y de quien soy en este plano de realidad. La formación como
investigador es lo que libremente asumí, tal vez en un primer momento con
desconocimiento cabal de las implicaciones que ello representaba, pero
siempre por propia opción, por mi intención real de modificar mis
estructuras, mis relaciones, mis interacciones; es un acto egoísta en primer
plano, pero con profundas implicaciones en la corresponsabilidad con el otro
y sus modos de entender el mundo; hacerme investigador es una travesía
que hago con otros, pero siempre conmigo y desde mí.

REFERENCIAS
Flick, U. (2007). El diseño de la investigación cualitativa. Morata.
Jiménez Becerra, A. (2004). El estado del arte en la investigación en las
ciencias sociales. En Jiménez Becerra, A. y Torres Carrillo, A. (comps.), La
práctica investigativa en ciencias sociales. Bogotá: Universidad Pedagógica
Nacional, 27-42.
<http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/colombia/dcsupn/practica.pdf
Kuhn, T.S. (2005). La estructura de las revoluciones científicas. España: Fondo
de Cultura Económica.
Osorio, J. (2015). El Estado en el centro de la mundialización: la sociedad civil y
el asunto del poder. México: Fondo de Cultura Económica.

*
Doctorado en Investigación e Innovación Educativa (BUAP-FFyL). Licenciado en Educación Primaria
(SEP). Licenciado en Pedagogía (IEDEP). Maestro en Educación Superior (BUAP). Maestro en Formación
Didáctica (CIEN). Director académico de Educación Media Superior. Correo:
<alejandro.mendez@carlospereyra.edu.mx>.

226
 V. UNA OPORTUNIDAD FABULOSA: CONOCER LA
INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
Yolanda Martina Martínez Barragán*-

Caminante, son tus huellas

el camino y nada más;
Caminante, no hay camino,
se hace camino al andar.
Al andar se hace camino
y al volver la vista atrás
se ve la senda que nunca
se ha de volver a pisar.
Caminante, no hay camino
sino estelas en la mar...
Joan Manuel Serrat (1969).

INTRODUCCIÓN
Fui invitada para participar en este proyecto por una mujer que fue mi
profesora en el Doctorado en Investigación e Innovación Educativa y acepté
el reto. Después de caminar un sendero y mirar las huellas que dejamos, así
como las estelas en la mar, reflexionar es solo de valientes. Barón y Cancino
(2014) manifiestan que permitir a las personas contarse y pensarse es
construir la conciencia; por ello, quiero compartir lo que he encontrado en el
camino. Por ello, le pido, estimado lector, que me permita contextualizarlo.
Cuando estudiaba la preparatoria, me preguntaban qué quería estudiar. La
respuesta no la conocía, solo decía que algo con lo que pudiera ayudar a la
gente. Y bueno, llegó el gran día de decidir, bajo la asesoría de mi amado
padre, quien me escuchaba siempre y acompañaba en todo, mi gran amigo.
Sabíamos que las dos áreas que me apasionaban eran la docencia y la
medicina y decidí optar por el área de la salud: mi elección fue la medicina.
Sin embargo, incursionar en la narrativa de esta experiencia es muy
interesante y Larrosa (2006) lo expresa en términos de la exterioridad, la
alteridad y la alineación:

Y diré ya, desde ahora, que, en la experiencia, esa exterioridad del acontecimiento no debe ser

227
 interiorizada, sino que se mantiene como exterioridad, que esa alteridad no debe ser identificada,
sino que se mantiene como alteridad, y que esa alienación no debe ser apropiada, sino que se
mantiene como alienación. La experiencia no reduce el acontecimiento, sino que lo sostiene como
irreductible. A mis palabras, a mis ideas, a mis sentimientos, a mi saber, a mi poder, a mi voluntad
(p. 89).

Es tan cierto, la experiencia es eso que me pasa, eso que fue un tiempo de
estudio completo, que se circunscribe a la Facultad de Filosofía y Letras de la
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla dentro de un edificio
hermoso, La Casa del Pueblo, que albergó momentos increíbles, pletóricos de
experiencia; eso quiere decir algo me pasó, sí, me paso a mí. A lo largo de un
periodo de tres años y medio para la fecha en que escribo este documento. Y
comento que fue dentro de ese edificio, pero en realidad fue dentro de mí
misma, en mi forma de ver la vida, de sentir y pensar, así como de analizar y
proceder. Esto es lo que viví y me transformó. Permití que esto me
sucediera, y fui valiente al dejarme moldear como barro en las manos del
alfarero de modo particular y singular por el proceso educativo en el
doctorado. Sin darme cuenta, poco a poco fui creando la experiencia de mi
propia transformación, ante mis ojos, yb que Larrosa (2006) manifiesta esta
transformación de la siguiente forma:

De hecho, en la experiencia, el sujeto hace la experiencia de algo, pero, sobre todo, hace la
experiencia de su propia transformación. De ahí que la experiencia me forma y me transforma. De
ahí la relación constitutiva entre la idea de experiencia y la idea de formación. De ahí que el
resultado de la experiencia sea la formación o la transformación del sujeto de la experiencia. De
ahí que el sujeto de la experiencia no sea el sujeto del saber, o el sujeto del poder, o el sujeto del
querer, sino el sujeto de la formación y de la transformación. De ahí que el sujeto de la formación
no sea el sujeto del aprendizaje (por lo menos, si entendemos aprendizaje en un sentido
cognitivo), ni el sujeto de la educación (por lo menos, si entendemos educación como algo que
tiene que ver con el saber), sino el sujeto de la experiencia (pp. 90-91).

De igual forma, aprecio que eso me pasó. Fue una situación no solo mía, sino
es una experiencia compartida con el otro, y ambos tenemos el impacto de
esa experiencia, cambia el modo de ver las cosas, nos afectamos ambas
partes. Porque me enseña a pensar las cosas que no sabía pensar. Y, por
tanto, la experiencia transformó mi sensibilidad, mi subjetividad. Es decir,
algo me pasó y me transformó, eso fue lo que me sucedió.
Desde la perspectiva narrativa biográfica, que conforma un enfoque muy

228
rico, que pretende comprender eso que me sucedió y que Barón y Cancino
(2014) comparten de la siguiente forma respecto al enfoque que se está
utilizando:

Las bondades de este enfoque a investigaciones de corte cualitativo, que pretendan comprender
los fenómenos más que estandarizarlos, son múltiples, ya que le permite tanto al sujeto
investigado como al investigador subjetivar la realidad y flexibilizarla al punto de generar lazos de
confianza con el entrevistado y permitir que las conversaciones se tejan en un ambiente más
afable y de construcción que de espionaje y de intrusión. Es por esto que, como recurso, la
entrevista biográfico narrativa permite al investigador diseñar un guion para orientar su diálogo,
para que este resulte flexible y le permite hacer contra preguntas o retomar fragmentos anteriores
de la conversación que posibiliten una mejor comprensión de la realidad. Por otra parte, a partir
de la narrativa, el entrevistado está en capacidad de hacer composiciones de lugar, recordar olores,
sentimientos, que luego recrea por medio de la palabra, esto le facilita al entrevistador tanto la
creación como la aproximación a la realidad de los relatos, ese juego con la temporalidad posibilita
que el tema de la linealidad del tiempo se desestructure y se pueda viajar a través de los
acontecimientos, más que de la línea del tiempo, porque el fin no es completar los puntos de los
años, los meses, las semanas, los días, sino comprender los sucesos que bordearon al sujeto para
los procesos de acopiamiento (p. 92).

Por tanto, la narrativa es una de las formas de replantearse, de reflexionar

sobre uno mismo. Y de ver hacia atrás para mirar las huellas de los pasos
dados que no se volverán a pisar.
El uso de la palabra es una cualidad del ser humano, un don maravilloso;
pues eso somos, estamos hechos de ellas y nos reconocemos por medio de
ellas como únicos. De igual forma, me permite reconocer a otros como seres
irrepetibles. Ese recordar lo que caminamos y reconstruirlo, volverlo a ver en
nuestra mente, llevarlo a los sentidos y vivenciarlo de nuevo. Es decir, es una
forma de generar autorreconocimiento del significado de los hechos vividos
y compartir las fortalezas, debilidades y áreas de oportunidad que emergen,
son algunas de las bondades de la investigación cualitativa.

1. LA MEDICINA: UNA GRAN PASIÓN

Formarte en esta área del conocimiento es muy interesante, con grandes
retos y exigencias. Y en mí existía la motivación: ayudar a los demás. Desde
la preparatoria ese fue el motor, me gustaría ayudar a otros, comentaba, y
fue lo que deseaba hacer. Al tener la fortuna de ingresar a la Facultad de

229
Medicina de la BUAP, comprendí que los estudios superiores eran muy
distintos a la preparatoria, exigían cambio, asumirme de otra forma.
Recuerdo muy bien el temor de enfrentarme a cadáveres inertes en un salón
enorme; verlos fue impresionante y tocarlos aún más. Había que estudiar
mucho, vencer mis miedos y sobreponerme a ver en las mesas a una persona
que conocí en mis visitas hospitalarias. El apoyo de mis profesores y su
ejemplo siempre fue inspirador.
Teníamos materias muy complejas, a veces no comprendía por qué o para
qué se veían, y era complicado entenderlas; sin embargo, con entusiasmo
pretendía conocerlas y después simplemente me encantaban, pasado el
tiempo de relacionarme con ellas de manera inicial. Así surge la maravillosa
experiencia de comprender cómo estamos estructurados y cómo
funcionamos. Otras asignaturas fueron distintas, cuando la normalidad está
ausente. Visitar hospitales psiquiátricos fue otra de las experiencias que me
transformaron, enfrentar miedos, sobre todo a no poder establecer una
relación médico y paciente. ¿Cómo hablar con quien no me contesta y está
despierto?, ¿cómo explorar a quien no le puedo explicar que debo hacerlo?,
¿cómo superar la mirada aterradora o amenazante de alguien que es mi
paciente? Posteriormente, en mis años de práctica clínica inicial, antes de
graduarme en el internado de pregrado, aprendí que esto es muy complejo.
Es bueno ayudar a los demás, pero el dolor y el sufrimiento que vemos es
apabullante. Y además es algo que se ve, que se siente y del que nadie habla.
Por ello, retomando a Romero (2010), debemos crear y recrearse; así lo
pensé y lo viví.
El vertiginoso ritmo de trabajo, las exigencias cada vez más grandes, el
aislamiento social, pues se pierde la red de apoyo próxima, ya que las
ausencias en los grupos de convivencia y en la familia son muy grandes. Las
jornadas laborales extenuantes no dejan ánimo para salir a convivir. Lo que
se desea es dormir, no para fugarse de la realidad, sino para repararse, y en
verdad ayuda, te reparas física y emocionalmente. Después de descansar, se
puede ver el mundo de otra manera. El ambiente de desempeño es
complicado por las exigencias para realizar el trabajo esperando los mejores
resultados en pacientes, residentes, médicos adscritos, enfermeras. Ellos se
convierten en tu familia, son los cercanos, aunque a veces no tanto, pues se
encuentran en su propio proceso. Es una soledad acompañada.
Con esta intensa actividad realicé el servicio social en una población

230
pequeña. Una familia me adoptó, y viví un año de aprendizaje. Nuevamente
sola en una clínica, de responsable total, realizando todas las funciones:
enfermera, médico, maestra, capacitadora, jardinera, consejera. Hice algunas
amistades cercanas y como fui la primera mujer me apoyaban y cuidaban en
el pueblo. La familia que me adoptó era fantástica. Sin embargo, he de
decirlo a veces, también se vivía la soledad. Sobre todo, porque no podía
compartir las impresiones diagnósticas, la evolución o el tratamiento de
algún paciente y eso me faltaba. Las condiciones y los hábitos de la
comunidad eran distintas a los mías y poco a poco de manera respetuosa fui
aprendiendo a trabajar en la comunidad. Disfruté sus hermosos paisajes, el
aire fresco, sobre todo muy de mañana, el despertar con los sonidos de los
pájaros, la tranquilidad de la provincia y los hermosos vestidos de las flores
en el zócalo del pueblo y en el jardín de mi clínica.
Aprendí muchas cosas, atendí partos, vi nacer bebés, conocí de problemas
de las familias que se ventilaban en el consultorio y sentí una gran necesidad
de estudiar.
Mis ideales me empujaban a prepararme para el examen final y tesis. Tuve
el honor de ser la primera tesista de una gran psiquiatra. Ella fungió como
mi asesora, en realidad una experiencia a distancia, pues no estaba en la
ciudad y solo recabé información en el internado. Y como mencionan
Elizondo, Danodo y Rinaudo (2012), hay docentes inesperados que debutan
a tu lado y dejan huella. Así lo viví en todo ese año, era aprender y aprender.
Finalmente, presenté mi tesis y la defensa y me titulé. Surgió una pregunta:
¿ahora qué sigue?
Después de este periodo, decidí incursionar en el camino hacia la
especialidad. Decir dónde y cuál especialidad era un reto. Y además
desempeñarme mientras este proceso se desarrollaba, en el medio de la
medicina privada. Experiencia muy enriquecedora, todo un reto. En relación
con la opción de buscar una especialidad, tenía dos oportunidades ese año:
acredité para medicina interna y para anestesiología en distintas
instituciones y después de platicar con algunos especialistas de ambas áreas
decidí estudiar anestesiología.
Serían tres años más en guardias intrahospitalarias, era empezar de cero.
Porque de la anestesiología no sabemos nada hasta que estamos dentro de
ella. Nunca había estudiado nada al respecto. Fue un reto, empezar desde
parvulitos y avanzar. Tuve la fortuna de contar con la presencia de

231
excelentes médicos de tercer año en mi guardia y compañeros de diversos
grados y adscritos. Y como menciona Larrosa (2006), se escriben historias
únicas con significado especial. Mi grupo era grande, en total diez médicos
en ese grado. Y mis profesores fueron buenos anestesiólogos y hermosas
personas.
Estudiábamos, veíamos temas aun en guardia en la madrugada cuando
teníamos tiempo para hacerlo; todo ese año permanecí con los mismos
médicos de tercer año. Eran dos médicos exigentes, comprometidos,
estudiosos y trabajadores. Aprendí a mantener la distancia que ellos
imponían, a vivir en ese clima de estudio, exigencia, competencia y a
comprender lo que venía a hacer. Era aprender; por tanto, a estudiar y
trabajar. Para mi fortuna, el trabajo era mucho y las oportunidades también,
pues el hospital donde me formé era el único hospital público de esa época
de la ciudad de Puebla.
Mi inquietud por conocer más, aprender más, me llevó al Hospital Infantil
de México, donde uno como rotante se tenía que adaptar rápidamente a
todas las nuevas condiciones de cada hospital. El respeto, compromiso y
trabajo fueron mis banderas. Así como la adaptabilidad, era renovarse o
morir. Y decidí vivir siempre, es decir, crecer. Hice amistades que aún
conservo, con quienes vivimos momentos complejos por el tipo de pacientes
que se atienden es este hospital. También roté en el Instituto de la Nutrición
Salvador Zubirán, con la crema y nata de la medicina en ese momento. Reto
mayúsculo al llegar de provincia. Aprendí a conocer otras condiciones de
trabajo, exigencias y sobre todo mi fortaleza fue el trabajo, compromiso y la
actitud lo que me determinó siempre. Siempre he pensado que todo lo que
quisiera lograr lo podía alcanzar. Y me fue muy bien, hice amistades
hermosas a quienes respeto y admiro. Casi para terminar mi especialidad,
presenté mi examen profesional para alcanzar el título de especialista y
defendí mi trabajo de tesis sobre dolor.
Antes de salir de la residencia, empecé a sentir el «frío de la calle», es decir,
¿qué voy a hacer ahora que termine de estudiar? Para mi buena suerte, se
acababa de abrir en la ciudad un hospital pediátrico y pensé: ¡me encantaría
trabajar allá! Me informé y me dijeron: no hay trabajo ahora, pero puede
iniciar estudiando la alta especialidad en anestesiología pediátrica. Habría
que competir y lo hice. Y comenzó una nueva época de mi vida. La alta
especialidad: un hospital que nace, tiene un resplandor único. Se trabaja

232
duro, se hace prestigio, se estudia de manera casi por compromiso propio, y
se enfrentan retos grandes, muy grandes, porque son vidas en un contexto
especial: la pediatría.
Fue un periodo complejo, ya era especialista, y esto era volver a empezar.
Nuevamente guardias, las jornadas más extenuantes de todo mi proceso
educativo-asistencial. Con un ambiente educativo singular, un año de
aprendizajes, de adaptaciones, de asumir el compromiso y de grandes
exigencias. Fue muy complejo trabajar con niños enfermos, duele mucho,
llegué a deprimirme al ver que no podíamos hacer más por ellos. Después de
los primeros meses que no fueron fáciles por el aspecto emocional, emergió
en mí la respuesta: ¡alguien lo tiene que hacer y eres muy afortunada, eres
tú! Hazlo con amor, con pasión; es más, ¡disfrútalo!
Además, hice mi tesis sobre manejo anestésico de los niños. Fue un año de
crecimiento y exigencias. Aprendí mucho, tuve grandes maestros, y sobre
todo hice una comunidad de amigos fantástica a quienes respeto y quiero.
Para mi fortuna, antes de terminar la alta especialidad, se abriría un hospital
general grande y competí para obtener un lugar allá. Mientras se daban los
resultados, en el hospital de niños me apoyaron para ir a un Hospital en
Denver, Colorado. Vi otro mundo, los ojos se me abrieron hacia otra
experiencia y regresé con otra mirada. Terminé la alta especialidad. Se me
abrieron las puertas para trabajar en el Hospital General y en el Hospital
para el Niño Poblano y fueron años muy duros con jornadas extenuantes
que creo solo la juventud y las ganas de aprender y prosperar me
impulsaron. Hasta ahora les he explicado lo que sucedía en el exterior, el
trayecto que caminé y cómo era, pero en mi interior también me transformé,
me hice fuerte y feliz.

2. LA DOCENCIA, UNA OPORTUNIDAD DE APRENDER, DE CRECER Y COMPARTIR:

MI PASIÓN

Con la oportunidad de apoyar en la formación de residentes de

anestesiología y enseñar a los que rotaban con nosotros en el hospital para
niños, conservaba mi inquietud por la docencia, que no dormía, sino solo
dormitaba. Y continuaba ejerciendo la medicina y la docencia; de esta
manera se entretejían sueños. Y crecía en mí la inquietud para investigar,

233
como asesor experto de muchos proyectos de tesis y tesis concluidas de
residentes que todos se titularon. Diez años de ritmos de trabajo fuertes
terminaron cuando dejé de laborar en ese lugar. Fue el cierre de una etapa
muy bella, es doloroso tomar una decisión, pero llega un momento para todo
y ese fue el mío.
Y pude empezar otra etapa en mi vida, donde continué con la actividad
asistencial médica, formadora de médicos especialistas (docencia en
posgrado) y de investigación con múltiples proyectos sobre una perspectiva
cuantitativa. Con algunos de ellos obtuvimos menciones y premios. Con un
ritmo intenso, continúe así durante varios años.
Bajo la manera «normal» o tradicional de enseñar, replicando algunos
esquemas con los que aprendí, continué trabajando durante años; se
formaron muchas generaciones de médicos especialistas. Un hospital
general enseña mucho, tiene grandes retos todos los días. Hay que estudiar a
diario, hay que prepararse, planear, proyectar opciones, revisar y estar muy
atento para identificar de manera temprana complicaciones y resolverlas. Es
querer enseñar, compartir lo que se hace todos los días, respetar a los
pacientes, comprender su situación, ser empático y honesto.
Se viven experiencias impensables, hermosas y gratificantes, y otras donde
uno tiene que reconocer sus límites sin dejar de actuar, como en casos de
pacientes muy graves o en la etapa terminal de la vida. Y todo ello construye,
transforma y se aprende. Para ello, el grupo de trabajo era formidable,
excelentes seres humanos y amigos, era una verdadera red de apoyo, además
de personas maravillosas y muy preparadas. Por tanto, seguíamos
aprendiendo; me invitaron de manera formal a ser médico-docente y
resurgió en mí la pasión por aprender y acompañar a los futuros
especialistas. Un honor ha sido para mí observar esa transformación; el
cambio de paradigma conforme pasa el tiempo puede uno ver la
transformación de los médicos becarios, hasta que, llegado un día, tienen
que salir y volar.
Las condiciones personales me permitieron incursionar en la docencia en
pregrado; la verdad, de las experiencias más hermosas que he tenido, pero
un gran reto también. Combinando tanto la docencia en pregrado como en
posgrado, me doy cuenta de que me falta capacitarme para aportar al
estudiante, para ayudar en su transformación, y decido tomar un reto hacer
la Maestría en Ciencias de la Educación.

234
 Remembrar sucesos tan importantes en lo que te apasiona es reflexionar
en la forma en que lo hiciste. Y centrados en esta idea, debo reconocer que es
un reto incursionar en la educación. Sobre todo, en áreas como la medicina,
donde la disciplina en la salud es lo prioritario. En realidad, no se ve nada
fuera de esto. Por ello, hay que reconocer que en la formación de los médicos
becarios la pasión por el trabajo y el altruismo son directrices. Whizar (2011)
menciona que la búsqueda de la excelencia es fundamental sobre todo
cuando se refiere a la formación de médicos. Sin embargo, hay que reconocer
que hay factores que influyen y determinan los resultados de los procesos
formativos. El dominio en las áreas disciplinares son fundamentales, pero la
formación del educador es elemental. Me parece que cuando se descuida este
aspecto se deja de lado la visualización de muchas perspectivas; por ende,
repercutirá en el proceso y en el resultado. Bartha (1997) define la docencia
como un proceso organizado, sistemático e intencional, orientador de los
procesos de enseñanza-aprendizaje. En el caso específico de las necesidades
donde me desempeñaba, se requerían dos proyecciones más: la docencia y la
investigación. Como muchos docentes, aprendí mientras caminaba,
procurando fomentar el desarrollo de conocimientos y habilidades. Observé
que el profesor, en el caso de la educación de los adultos, es en realidad un
facilitador que identifica que un adulto tiene capacidad reflexiva y crítica,
capacidad de proponer solución a los problemas planteados. Por tanto, es un
facilitador en el proceso educativo.
Aunque hay perfiles definidos para ocupar estos puestos, algunos de ellos
se asumen por compromiso y empatía. La decisión es personal y de la misma
manera se vive. Hay actualmente algunas propuestas de apoyo para quienes
asumen esta distinguida función, pero en realidad no es prioritario. Existen
otras actividades que sí son prioritarias, y la docencia es desplazada por las
mismas en las instituciones de salud. Se exige formar por las necesidades de
la sociedad, de la organización sanitaria, pero persisten grandes brechas de
oportunidad en el aspecto educativo. Ello me hace recordar a Freidson
(2001) cuando, de acuerdo con la sociología de las presiones, vislumbraba,
como gran visionario que fue, las condiciones de trabajo, las políticas
laborales, la ética de las instituciones y las relaciones con la forma de
desempeñar un trabajo o una profesión. ¡Tiene tanta razón, es vigente su
propuesta teórica!
Aún bajo la influencia de la inercia laboral y las condiciones de trabajo

235
puede llegar un momento de reflexión y sensatez. Surgen preguntas, algunas
sin respuesta y otras de manera parcial se responden: ¿cómo he contribuido
a la formación de los estudiantes? y ¿cómo mejorar? Tal como les he
comentado, no hay muchas alternativas en la educación formal, pero hay
que buscarlas y como ya se dice: ¡busca y encontrarás!

3. EL VALOR DE REFLEXIONAR Y DE ASUMIR QUE HAY QUE CONTINUAR

APRENDIENDO

Después de analizar los diferentes lugares y programas para estudiar una

maestría, los horarios y costos, hice la elección que consideré pertinente.
Continué trabajando en el hospital y en el pregrado, por lo que no era fácil,
ya que las exigencias de estudio estaban presentes. Para ser sinceros, el
primer día que llegué a casa después de las clases de la maestría ya no quería
regresar. Estaba enojada, molesta, y además no me había gustado la clase.
Traté de tranquilizarme y ver por qué no me gustó o qué me molestó de la
clase. La profesora era muy buena, pero algo de la asignatura no me gustó.
Mi familia, al ver mi reacción, se desconcertó. Les dije: ¡vengo de malas, por
favor no me hablen ahora, se los agradeceré! Y me dejaron sola
acompañándome a distancia. Estaban desconcertados. Horas después,
cuando me vieron más tranquila, platicamos y me dijeron: tranquilízate, te
apoyamos en lo que decidas. No te precipites.
Llegó el día de ir a clases nuevamente y nadie comentó nada. Creo que me
observaban para ver qué decisión tomaba: regresar a estudiar o dejar de
asistir. Y bueno, decidí asistir, poco a poco vi lo que no me gustaba, se
tocaban temas muy complejos que circundan el proceso educativo: la
política, la economía, los aspectos culturales, la literatura; en fin, muchas
cosas, pero nada que ver con la medicina, aparentemente (después, en el
doctorado, descubrí muchas cosas más y el valor que tienen).
Terminé la maestría con un proyecto de investigación, que era materia
dura y filtro para muchos, a pesar de que durante veinte años he asesorado
proyectos de tesis de los médicos residentes que se forman en nuestro
hospital. Siempre bajo una perspectiva cuantitativa, hacer bajo esta
proyección un trabajo de investigación educativo era simplemente otra cosa.
Conocí en la maestría a compañeros de quienes aprendí mucho, me

236
encantaba escucharlos, siempre me pareció muy interesante. Mis profesores
formaban un grupo de personas de distinto perfil, pero que siempre
aportaban mucho, había mucho que reflexionar y demasiado que aprender.
En especial, logré en esta etapa una gran amistad con mis maestros, sobre
todo con tres de ellos, en verdad personas maravillosas a quienes les
agradezco la amistad y el acompañamiento y segura estoy ahora que
reconstruyo lo que viví que, al terminar la maestría, tenía una forma de
mirar la vida diferente a la de mi primer día de la maestría.
La experiencia adquirida en la maestría relacionada con el aprendizaje fue
buena, pero aún me parecía que faltaba mucho por aprender. No fue
suficiente. Aunque había mejorado en lo que me gusta hacer, sentí que podía
desarrollar más ese potencial. Un escenario donde incursioné por voluntad
propia y autogestionado como la maestría, fue la medicina de simulación.
Me pareció la oportunidad de aprender e identificar formas nuevas de
aprender en un área específica: la medicina. Al vincular estas dos áreas, me
percaté de que las exigencias eran muy complejas.
Por tanto, fue la práctica docente el contexto de mi aprendizaje; como lo
mencionan Mandueño (2013) y Tejada (2013), se crearon las condiciones y
las experiencias. La Organización Panamericana de la Salud (OPS) desde 2011
ha insistido en la recomendación de promover la capacitación desde el punto
de vista pedagógico; sin embargo, es una excelente recomendación, solo que
se necesita un contexto y políticas para su aplicabilidad. Es la conjunción de
diversas condiciones tanto personales como extra personales para que esto
se constituya, y habría que trabajar en esa consolidación.
Y el tiempo seguía transcurriendo: el trabajo hospitalario y la docencia. Sin
embargo, me parecía que me faltaba aprender, era una necesidad profunda.
Platicaba con compañeros dedicados a la investigación en el hospital donde
laborada y uno de los grandes profesores investigadores, me dijo: No sabría
qué sería lo que le atrajera más en las dos líneas de la investigación. Si la
perspectiva cualitativa o cuantitativa. La verdad, yo no conocía de
investigación cualitativa, pero desde donde la veíamos no me parecía que se
ocupara mucho en mi especialidad. Por tanto, continué con los trabajos
cuantitativos, como venía haciéndolo. Sin embargo, al reflexionar pensaba
que la medicina es una profesión donde trabajamos humanos con humanos,
¿y qué está sucediendo? Ello me condujo a pensar que debía investigar y
aprender a ver las cosas desde otro enfoque, por lo que tomé la decisión de

237
investigar sobre doctorados en investigación y en educación, lo que era una
oportunidad de seguir aprendiendo y comprendiendo la educación.

4. APARECE OTRA MANERA DE VER LA INVESTIGACIÓN

Me decidí a hacer un doctorado. Tenía la gran oportunidad de conocer la
investigación cualitativa. Eso me emocionó y decidí tocar la puerta. Sabía
que podría realizarse, era un reto para una persona con mi formación, pero
como siempre he pensado que las cosas que en verdad quiero son posibles,
consideré que por supuesto aprendería y sobre todo lo disfrutaría mucho.
La verdad, desde que conocí a la persona que atendía en el doctorado
dando información, me sentí esperanzada por la actitud cordial y amable
que mostró. Él me dio indicaciones y poco a poco se dio el proceso
cumpliendo requisitos; me sentía emocionada al saber que podría competir.
Me entrevistaron y recuerdo que dos doctores me hicieron la entrevista;
fueron amables y, bueno, comprendo que en esas entrevistas buscan
seleccionar alumnos para el doctorado. Siempre me mantuve con una
actitud esperanzadora de que podría entrar y en verdad lo deseaba. Pero
había que esperar.
Durante el periodo de espera seguí trabajando activamente, deseando ser
seleccionada para el doctorado. Un buen día, después de salir del hospital,
me dirigí hacia La Casa del Pueblo cuando vi la lista de aceptados; me
emocioné mucho al ver mi nombre. Lo compartí con mi familia, la cual, llena
de alegría, festejó conmigo el primer logro para estar en el doctorado. En el
intervalo, entre la entrega de documentación y el inicio de clases, realicé
trámites para cumplir con las exigencias del doctorado (tiempo completo).
Compartía mi alegría con algunas amistades. Hubo quienes me comentaban:
¡Yo no haría eso, mejor disfrutaría la vida! Otros me felicitaban; en fin, lo
más importante es que ¡yo me sentía muy feliz! Y teniendo todo listo,
empecé.
Fue emocionante llegar y conocer mi escuela, a mis compañeros, mis
maestros. Empezar una etapa nueva, asumir una actitud adecuada para
aprender. Bien sabía que sería un reto, pero también sabía que lo quería
hacer. Poco tiempo había pasado cuando asignaron directores de tesis y,
bueno, para mi sorpresa, yo no tenía director. Tiempo después se me indicó

238
quién sería mi director, el Dr. Neptalí Ramírez Reyes. Empecé a tener
asignaturas muy interesantes sobre teorías educativas, seminario de
investigación y la optativa (inglés). Me dije: a estudiar y hacerlo con alegría.
Solo que al llevar estas asignaturas también se tenía que desarrollar el
proyecto de tesis y eso es tarea aparte, y ¡adelante mi valiente!, me dije.
Por fortuna, muy pronto conocí a mi director de tesis, una persona joven,
entusiasta, comprometida, perfeccionista, exigente y muy capaz, lo que
representó para mí una gran oportunidad de aprender con un investigador
del Sistema Nacional de Investigadores, nivel II, antropólogo y psicólogo;
por tanto, tenía la oportunidad de aprender la investigación cualitativa al
alcance de mi mano y con un experto, ¡yupi! Comprendí que quizá, porque
no me formé en ciencias sociales o en pedagogía, algunas lecturas eran
complicadas, como las de epistemología; otras eran muy distintas a lo que ya
conocía, como en el seminario de investigación y, bueno, llevar las
asignaturas con personas tan preparadas como los fueron todos mis
profesores fue siempre un privilegio.
Yo siempre pensaba y me lo repetía con frecuencia: ¡Yola, ten mucha
paciencia con todo, pero mucho más contigo misma! Procuré de cada
profesor tomar lo mejor, siempre tenían mucho que aportar. A veces no era
fácil cumplir las actividades asignadas, los entregables. Pero pensaba:
¡disfruta lo que haces, organízate, prográmate! ¡Dale a cada cosa su tiempo!
Hasta los escribí en un portalápices en mi escritorio. Pero a veces no veía
cómo hacer rendir más las horas del día, porque en verdad había que leer y
escribir mucho.
Recordaba frases que para mí fueron icónicas de algunos de mis
profesores: ¡trabaja diario!, y otras que traduje: ¡siéntate a escribir, no te
distraigas!, ¡no pierdas el tiempo, apúrate! Y también los anoté cerca de mi
computadora. Ellos estaban presentes cerca de mí: el Dr. Jorge A. Fernández
Pérez, la Dra. Dulce Flores Olvera y el Dr. Benjamín Gutiérrez en mi primer
semestre; después en epistemología a la Dra. Dulce Cabrera, que me parece
una asignatura compleja e interesante, y al Dr. Marco A. Velázquez Albo,
experto en Historia, de quien aprendí acerca del Proyecto Tuning.
Las tareas eran simplemente para hacerse. Y los entregables eran para
entregarse. Y para disfrutarlas. Me costó trabajo migrar el pensamiento
desde mi área disciplinar hacia el área investigativa con este enfoque, pero
gracias a las sugerencias y paciencia de mi asesor, de mi comité tutorial creo

239
que lo logré. La paciencia y la perseverancia, pero con alegría y con actitud,
me sacaron a flote siempre. Vine a aprender; si lo supiera, no estaría aquí
(eso me repetía, y ten paciencia). Entonces, ¡adelante! (siempre mi
comunicación conmigo misma fue la base de muchas cosas, me sentía feliz y
afortunada).
Cada asignatura se entrelazaba una con otra. Es un tejido interno muy
interesante, las actividades programadas, las lecturas, los entregables y la
tesis, conformaban un todo simplemente hermoso. Una de las lecturas que
me marcó y que desde el inicio me hizo recordar el primer día de mi maestría
fue la de un libro de Zygmunt Bauman (2005); lloré y lloré al leerlo, me dolía
como pocas veces. Pero lo hice, lo leí y comprendí muchas cosas. Ahora creo
que es uno de los autores que disfruto leer y me encanta, es uno de los
grandes regalos de mi doctorado, ya que estas lecturas se realizaron en una
asignatura dirigida por una de las bellas profesoras, la Dra. Lilia Alarcón.
Y al mismo tiempo que llevaba las asignaturas, la tesis seguía creciendo,
me sorprendí cómo poco a poco los conceptos con los que empecé fueron
cambiando, tomaban un matiz diferente y ante mi propia vista se
transformaban. Cada semana, de manera segura, tenía asesoría con mi
director de tesis y cada semana llevaba avances de la misma. El trabajo era
continuo, siempre leer y escribir. La verdad, el apoyo que el director de tesis
me ha dado con el seguimiento continuo y su presencia han sido un eje
rector de la investigación. Le agradezco mucho.
Conocer asignaturas, como la que cursé con la Dra. Ivonne Balderas, fue
súper, llegó en un momento en donde lo que estudiaba se combinaba con la
tesis; poco a poco fueron aclarándose las técnicas, los procesos y seguimos
aprendiendo. La doctora nos orientó y compartió de diversas formas sus
conocimientos para ayudar a centrar nuestras ideas; fue una experiencia
muy valiosa cursar y conocer la investigación cualitativa directamente con la
investigadora, siempre comprometida.
El trabajo de campo me llevó un año y medio, fue muy intenso. Descubrí
muchas cosas que estaban, pero nunca las había visto. Vi al humano, me
enteré de cosas que pasaban, que vivimos y de las que nadie habla. Fue como
ver el mismo cuadro, el que yo había visto miles de veces, pero con otros
ojos, por lo que descubrí colores y matices nunca pensados. Todo ello
produjo en mí experiencias y vivencias insospechadas. La verdad, no me
imaginaba que el mundo puede ser visto desde otros ángulos. Ese mismo

240
mundo que tantas veces había contextualizado mi vida. Me acordé de mi
tiempo de residente y me volví más empática, pero también más sensible.
Miré las necesidades de mi grupo, entendí desde otras proyecciones los
problemas y lloré más de una vez. Porque me quité la venda que cubría mis
ojos. Ese es otro de los muchos regalos del doctorado.
Ramos (2017) comenta que el paradigma es una forma de conocer y
contactar con lo que deseamos estudiar, y de acuerdo con Lorenzano (2010)
es un conjunto de principios generales que conducen a leyes específicas de
un sector de la realidad y los modelos empíricos a los que se aplican; sin
embargo, existen otros conceptos muy importantes. Lincoln y Guba (1994)
lo consideran un sistema básico de creencias o visión del mundo que guía al
investigador. Quizá la conjunción de todo ello me permitió comprender y
dimensionar la investigación desde el paradigma cualitativo.
Por supuesto, considerar la aportación de Lincoln y Guba (1994), y el
conjunto de planteamientos ontológicos, epistemológicos y metodológicos,
me permitieron ubicar y conocer así cómo definir los enfoques o
perspectivas que existen. Pude ver desde otras miradas considerando la
forma y la naturaleza de la realidad y lo que podía conocer de ella. La
naturaleza de la relación entre quienes buscan conocer y lo que puede ser
conocido y cómo podía investigar lo que pensaba que podía conocer. Al
principio fue muy complejo, pero con paciencia y lecturas, diálogos conmigo
misma, sobre todo escuchar atenta y con actitud abierta, acompañada de
trabajo y paciencia, logré comprender estos conceptos y en mi caso trabajar
desde un enfoque constructivista.
De los conocimientos más interesantes que adquirí fue identificar la
importancia del diseño metodológico, las diversas técnicas que se utilizan en
la investigación cualitativa y sus elementos fundamentales, comenzando por
definirlas, conocer su estructura, requerimientos, planeación, desarrollo,
acompañado o ceñido a las categorías de trabajo. Todas las técnicas que
exploré tuvieron una enseñanza especial. La entrevista en profundidad, la
observación participante y los grupos focales, todo fundamentado en
autores como Denzin y Lincoln (2015), Hammersley y Atkinson (1994) y
Taylor y Bogdan (1994).
El conocimiento de estas técnicas, su aplicación en los contextos de la
investigación, produjeron aprendizajes significativos. Sandín (2003) y
Tarrés (2013) fueron algunos de los autores que me permitieron

241
comprender la investigación, pero, sobre todo, analizar los resultados y
comprender la forma en que se realiza y hacer una introspección para
comprender el aspecto procesual del mismo me hizo trabajar arduamente
desde el seno del ámbito de estudio e investigación. Ser la investigadora y
asumir esta maravillosa perspectiva es simplemente muy interesante. Uno
de los elementos fundamentales y reflexivos fue la realización del
procedimiento metodológico para cada capitulado de la tesis, recordar,
remembrar, revisar el camino recorrido, deja mucha enseñanza.
El aprendizaje no termina en este sitio, que es una actividad muy fuerte y
compleja; desagregar los fenómenos, comprender sus partes y además
interpretar el fenómeno de estudio es otra dimensión de un trabajo de
investigación. Se requiere leer, abstraer, centrarse, trabajar mucho con uno
mismo. Y abrirse a las miradas de quienes en el camino investigativo y
formativo nos acompañan.
La presencia de mis comités tutoriales fue invaluable, saber que nos
escuchan, nos leen y aportan sus conocimientos y sus experiencias, hicieron
que cada presentación fuera muy enriquecedora. Mi gratitud a la Dra.
Guadalupe Barajas Arroyo, el Dr. Jorge A. Fernández Pérez, la Dra. Karime
Elizabeth Balderas Gutiérrez y mi director, el Dr. Neptalí Ramírez Reyes.
Posteriormente, la presencia del Dr. Édgar Carlos Jarillo Soto fortaleció con
sus comentarios y sugerencias el trabajo investigativo. También experiencias
como participar en foros internacionales con ponencias y publicaciones de
memorias con temas de vanguardia como Educación 4.0 fue formidable,
trabajos realizados con la Dra. Dulce Flores Olvera, quien con sus
conocimientos fortaleció mi formación en varias asignaturas.
Y a nivel nacional, por medio del trabajo de tesis en entornos educativos
en la Universidad Nacional Autónoma de México y en la BUAP, fueron
experiencias increíbles que realicé apoyada por mi director de tesis. También
en foros educativos sobre Bioética, las narrativas y su papel educativo fueron
presentados. Como lo he comentado, todo se entreteje y al estudiar la
narrativa con la Dra. Adelaida Flores Hernández me motivó para desarrollar
actividades investigativas. Como veo la narrativa, me permite articular las
palabras para compartir la experiencia, y como lo refiere Barón y Cancino:

Se trata de acudir a la narrativa para hacer investigación educativa, entonces los relatos de los
maestros y estudiantes son más que actos de habla, puesto que las narrativas son identidad,

242
 reconocimiento, empatía con un mundo compartido, descubrimiento, reflexión, posibilidad de
transformación, integración del pasado con el presente y el presente con el futuro (2014, p. 97).

La fantástica experiencia de compartir estas reflexiones permite articular el

pasado con el presente y significar las experiencias vividas, articulado como
un rompecabezas para mirar una imagen completa, con diversos matices en
la pintura, y subjetivar mi mundo con la palabra ha sido una experiencia de
reflexión y de valentía. Castells (2010) menciona que los cambios sociales y
la globalización han permitido cambios impresionantes en la forma de vida
de las personas. Yo he comprendido que el efecto de estos fenómenos en
todos los ámbitos es impactante, en la investigación educativa es
maravilloso; depende desde dónde se vea y los ojos con los que se mire.

CONCLUSIONES
No quisiera dejar de lado que en todo este camino puedo ver que en el
proceso educativo lo afectivo y lo intuitivo deben ser objeto de una reflexión
pedagógica, sobre todo porque los momentos actuales cambiantes exigen
modificar muchas formas en el trabajo docente. Pero, como ya lo refiere
Quintas,

La influencia pedagógica del profesor o del padre de familia es más bien una influencia que
fortalece, que predica con el ejemplo, que pone en evidencia cuál es la conducta más correcta y
honesta en las acciones humanas. No podemos olvidar que la educación es profundamente
normativa y exige una reflexión continua para que sea eficaz y respete la libertad de los demás.
(1997, p. 447).

Así es como considero que el estudio del acto pedagógico es un elemento

muy importante. Algo que observé es que se requiere desarrollar una
inteligencia interpretativa, la intuición moral práctica y desarrollar la
sensibilidad a la receptividad. La presencia y acompañamiento de los
docentes en mi proceso formativo como investigadora, dejan ver con
claridad que he sido muy afortunada porque en mi búsqueda he encontrado
docentes con estas características. Y quisiera comentarles que, sin darme
cuenta, el tiempo transcurría, como sin querer que transcurriera, porque se
acercaban otros retos, los artículos para publicar y además el borrador de

243
tesis y la tesis final.
Aprendiendo técnicas, programas y disfrutando el aprender. A veces, con
algo de frustración por no lograr a la primera lo que deseaba, pero
repitiéndome que con paciencia lo lograría y, finalmente, lo que se tenía
como objetivo se lograba. Otro regalo del doctorado: con paciencia y calma,
trabajando a diario y disfrutando lo que haces, lograrás lo que deseas.
Siempre asumí que soy aprendiz y que debo tener humildad y
responsabilidad. Pero también que responsablemente quería moldear mi
criterio y, sobre todo, que por medio de la investigación realizada me doy
cuenta de que el «león no es como lo pintan» respecto a mi tema de
investigación y respecto a la investigación cualitativa, y que en un mundo
globalizado no se puede ser tan radical para descalificar algo que
escasamente conocemos en las áreas donde el positivismo predomina.
Aprendí que las investigaciones mixtas aportan una información valiosa y
que los tiempos cambian. Se requieren un espíritu alegre y explorador, una
mente abierta y un corazón compasivo para aprender y estudiar. Y que todo
ello inicia con uno mismo. Narrar tiene gran importancia, es replantearse y
reflexionar sobre uno mismo, sobre la forma como me he construido (Meza,
2008) y creo que esta experiencia de vida puede invitar a hacer la reflexión a
otros estudiantes como yo con deseos de aprender.
Me siento feliz y afortunada de estar aquí y ahora. Por tener la
oportunidad de conocer las dos perspectivas de la investigación: la
cualitativa y la cuantitativa, y creo que ambas se complementan. Sobre todo,
de cara a mi área disciplinar, me parece que la medicina es una ciencia donde
el humano es el centro de la atención. Atención dada por otro ser humano,
donde la esperanza es aportar para crear una formación humanizante del
personal becario. Considero que la solicitud y el tacto pedagógico son
elementos fundamentales que no debo olvidar en el medio hospitalario para
los becarios y para la vida en general. Finalmente, manifiesto mi gratitud a
todos quienes forman parte de mi familia en el Doctorado en Investigación e
Innovación Educativa.

REFERENCIAS
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244
 educación: un enfoque de investigación co-construido desde las
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Madueño, M. (2013). Mecanismos de mediación que intervienen en el
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desarrollo de su práctica. Ponencia presentada en el XII Congreso Nacional
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Implicaciones desde la formación. Revista de Universidad y Sociedad del
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Whizar-Lugo, V. (2011). En búsqueda de la excelencia en anestesiología.
Revista Cubana de Anestesiología y Reanimación, vol. 10, núm. 3, 176-185. 8
de marzo de 2021: <http://scielo.sld.cu/scielo.php?
script=sci_arttext&pid=S1726-67 182011000300002&lng=es&tlng=es>.

*
Estudiante del Doctorado en Investigación e Innovación Educativa por la Benemérita Universidad
Autónoma de Puebla. Licenciado en Medicina, Facultad de Medicina de la Benemérita Universidad
Autónoma de Puebla. Médico anestesiólogo en el Hospital General de Puebla Dr. Eduardo Vázquez
Navarro. Servicio de Anestesiología. Subespecialista en Anestesiología Pediátrica, Hospital para el
Niño Poblano. Maestra en Ciencias de la Educación por el Instituto de Estudios Universitarios.

246
Correo: <swin1163@yahoo.com.mx>.

247
 VI. UN NUEVO SER EN CONSTRUCCIÓN, LA
TRANSFORMACIÓN CONTINUA DE UNA ESTUDIANTE DEL
PROGRAMA DE DOCTORADO
Elvira Alvear Cortés*

Minino de Cheshire, ¿podrías decirme, por favor,

qué camino debo seguir para salir de aquí?
—Esto depende en gran parte del sitio al
que quieras llegar— dijo el Gato.
—No me importa mucho el sitio… —dijo Alicia.
—Entonces tampoco importa
mucho el camino que tomes— dijo el Gato.
(Lewis Carroll, 2003, pp. 50-60)

INTRODUCCIÓN
Elegir el rumbo que tomará la vida es una de las decisiones a la que cualquier
ser humano se enfrenta de manera recurrente, como lo dice el texto de Lewis
(2003): decidir qué camino seguir dependerá de lo que deseamos ser; al no
tener claro qué se desea, anhela o quiere, la elección del camino será lo de
menos. Es una búsqueda constante, me atrevería a afirmar, que dura lo
mismo que la vida de cada sujeto.
Cada uno de los días que vivimos se convierte en parte de nuestra
construcción histórica, cada vez que logramos una pequeña meta o nos
acercamos a la realización de un plan más ambicioso se suman más
elementos a nuestras vivencias, lo que podría resumirse en la idea de que
estamos conformados por el cúmulo de experiencias vividas. «La
acumulación, los años, el paso de la vida se vuelven experiencia» (Foster,
2009, p. 122), por lo que de ello surge el interés por conocer lo que se
esconde detrás de cada una de las historias de los sujetos.
La manera en que decidí desarrollar este análisis parte desde la propuesta
teórica que menciona Larrosa (2006), es decir, pensar la experiencia desde la
experiencia (p. 87), utilizar la metáfora de «congelar el momento» para
extraerlo y vivirlo, ubicar el momento que se intenta conocer a profundidad,
esto es, lo que se vivió en una etapa de vida y, en el caso del presente trabajo,

248
la formación doctoral.
Cuando uno inicia un proceso educativo sabe de antemano que tendrá una
fecha de conclusión, pero lo que con frecuencia no se imagina o detiene a
reflexionar en particular es todo aquello que ocurrirá entre el ingreso y el
egreso. Desde el momento en que se asume la condición de alumno, vamos
adentrándonos a la dinámica cotidiana de la institución, involucrándonos en
un proceso de adaptación y preparación para un ambiente que tiene ya
condiciones dadas. Es, por tanto, justamente parte de mi experiencia inicial,
vivir un proceso de adaptación a nuevas costumbres y a una nueva cultura
estatal.
Es en esta parte del proceso donde frecuentemente el sujeto se halla ante
un abismo irresistible, pues teme adentrarse a lo desconocido, pero esa
misma sensación de misterio es lo que le motiva para hacerlo, pues se
encuentra plenamente seducido por aquello que también le inquieta. Para
mí, la decisión de estudiar el doctorado era exactamente eso, algo me atraía
a tomar ese camino, pero al mismo tiempo me aterraba, pues conocía los
riesgos o al menos los imaginaba; ya en ese entonces era consciente de que el
camino sería complicado, pero creía que lograría llegar a la conclusión de mis
estudios y hacer propia la experiencia, por lo cual retomo lo siguiente:

Las experiencias vividas se relacionan entre ellas […] se habla de nexo estructural, como de algo
que pertenece a una determinada experiencia vivida, algo así como un patrón o una unidad de
significados, que luego se convierte en parte de un sistema de experiencias relacionadas
contextualmente y que se explican a través de un proceso de reflexión sobre su significado (Foster,
2009, p. 57).

Pero he de aclarar en este punto que no todo aquello por lo que pasa el
sujeto necesariamente se convierte en experiencia, ya que hay aquellos
momentos que se viven en la realidad diaria y que pueden pasar en muchas
ocasiones de forma desapercibida. En nuestra vida, con el correr de los años,
se van acumulando los días, pero la mayoría de ellos se convierten en
simples vivencias, mientras que, por el contrario, aquellos instantes que
permanecen en nuestra narrativa cuando recordamos lugares o etapas se
pueden identificar con el concepto de experiencias vividas.
En este sentido, es importante especificar que para mí la diferencia radica
en que para considerarse una experiencia debe haber una reflexión sobre lo

249
que nos ocurrió, a tal grado de que al recordar «eso» nos demos cuenta de
que hubo una transformación de nuestro ser o personalidad; en palabras de
Manen (2003), se puede hablar de un acercamiento a reflexionar simples
recuerdos transformándolos en lo que llaman experiencias vividas.
Si bien el estudio de la experiencia puede leerse desde distintas
posibilidades de generación de conocimiento, retomaré la postura de Manen
(2003), quien marca un corte fenomenológico, ya que apoya la decisión de
capturar la experiencia por medio del texto. Es decir, rememorado lo vivido,
al ser trasladado a un proceso de narración y de escritura se lleva a cabo una
reflexión profunda, por lo cual se le adhiere un sentido importante, ya que
se cargará ahora de significados y significantes sobre aquello que ocurrió.
El doctorado es una etapa en la vida profesional que se considera la
culminación de un trayecto de formación superior; por tanto, se vuelve
importante desde la lectura de aquellos que se inscriben, pero también
termina afectando a todos los que rodean al sujeto que se involucra.
Podría decir que si bien es el sujeto quien se inscribe, su entorno también
se vuelve parte importante, debido a que se ve involucrado de manera
involuntaria, pero real. Según Pérez (2010), es necesario destacar en todas
las narrativas la existencia de un «otro» que complementa o que se vuelve
testigo de la narración. De hecho,

aparecen hoy, esos otros y otras, en nuestras ciudades, en nuestras escuelas, en nuestras vidas, en
un desorden del presente que hace de los tiempos de los y las demás, tiempos sin historia, que
hace del desorden de nuestro presente un desorden sin historia […] hemos dejado al tiempo solo
por no escuchar la experiencia (Pérez, 2010, p. 49).

Ahí está la figura del otro, miembro importante de eso que nos pasó. La
experiencia vivida tiene, en primer lugar, una estructura temporal, pues
nunca puede entenderse en su manifestación inmediata, sino solo de un
modo reflexivo, en tanto que su presencia es pasada. Más aún, nuestra
apropiación del significado de la experiencia vivida es siempre sobre algo que
ya ha pasado y que ya nunca podrá entenderse en toda su riqueza y
profundidad, puesto que la experiencia vivida implica la totalidad de la vida
(Manen, 2003).
Lo ocurrido en el Doctorado puede situarse en el marco de una gran
experiencia vivida, ya que se ubica en un espacio temporal; en este caso,

250
hablamos de la generación 2017-2020, que pertenece a la tercera generación
del Doctorado en Investigación e Innovación Educativa. A su vez, nos
referimos también a una experiencia situada en un espacio. El Doctorado
está adscrito a la Facultad de Filosofía y Letras de la Benemérita Universidad
Autónoma de Puebla e involucra un proceso formativo presencial. Por tanto,
en mi caso personal, eso requirió una mudanza desde mi ciudad natal
Cuernavaca, Morelos, al estado de Puebla, lo que nos habla entonces de
posicionar la experiencia. Manen (2003) sitúa esta experiencia cuando
menciona la existencia del espacio vivido:

«El espacio vivido» o «espacialidad» constituye el espacio sentido. Cuando pensamos en espacio
hablamos primero del espacio matemático, o de las dimensiones en longitud, altura y profundidad
del espacio. Hablamos fácilmente de distancias entre ciudades importantes, por ejemplo, cuántos
kilómetros, cuántas horas de conducción, o sobre las dimensiones espaciales de la casa o el piso en
el que vivimos. Pero es más difícil expresar en palabras «el espacio vivido» porque la experiencia
del espacio vivido, como el tiempo o el cuerpo vivido, es en gran medida preverbal; normalmente
no reflexionamos sobre él. Y, aun así, sabemos que el espacio en el que nos encontramos afecta al
modo en que nos sentimos (p. 120).

El espacio afecta el modo en que nos sentimos. Por eso en mi experiencia se

volvió significativo, ya que el abandonar el que conocía: casa, cuarto, oficina,
entornos que poco a poco se habían convertido en mi cotidianidad, que los
vivía y sentía como propios; es decir, cambiar de ciudad también trajo
consigo la modificación de esa sensación de bienestar, pues me enfrenté a
espacios ajenos a mí, nuevos en su totalidad. Había tanto que explorar que
ese primer sentimiento solo trajo consigo una imagen de la soledad y la
sensación de ser ajena. Lo más interesante de ese aspecto es que no lo
hacemos consciente, normalizamos tanto nuestra posición geográfica que la
invisibilizamos, pero cuando decidimos movernos un poco se vuelve tan real
que hasta el espacio pesa.
En el momento presente, ya que el proceso doctoral ha quedado cerrado,
me dispongo a reflexionar y hablar del pasado con la finalidad de dar una
relectura, con riqueza y profundidad de causa, a todo lo que sucedió. Gracias
a esta condición es que puedo revisar las características desde los elementos
generales y reflexionar sobre cómo un elemento cotidiano y vivencial se
convierte en lo que he tenido a bien identificar como experiencia. A
continuación, se presenta una reconstrucción de la narrativa sobre mi

251
experiencia en el desarrollo de mi etapa doctoral, en la cual se pretende
reflexionar desde la perspectiva de que la experiencia es «eso que me pasa»,
idea que presenta Larrosa (2006), de tal manera que al final de dicho
capítulo mostraré la forma en que la experiencia se convierte en una
construcción de conocimientos y un proceso de transformación.

1. ENTENDER LA EXPERIENCIA PARA REFLEXIONAR LA VIVENCIA

Una de las estrategias para conocer un concepto es comenzar con una
definición, y una forma de conocer esa definición es caracterizando dicho
concepto. Por ello, comenzaré mencionando los elementos que componen la
experiencia desde el punto de vista de Larrosa (2006):

Tabla 1: Características de la experiencia

Experiencia
Exterioridad Alteridad Alineación
Subjetividad Reflexividad Transformación
Pasión Singularidad Irrepetibilidad
Pluralidad Pasaje Incertidumbre
Libertad Finitud Cuerpo
Vida

Fuente: Elaboración propia, basado en Larrosa (2006).

Utilizando algunos de estos elementos, puede inferirse que la experiencia

inicia siendo una construcción individual, proveniente del exterior, pues se
reciben ciertos estímulos que terminan condicionando y propiciando que el
sujeto se construya a sí mismo: todo lo exterior influye en la idea que
tenemos sobre las metas que generamos. Cada uno de los elementos que
aparecen en la tabla termina delineando la configuración de lo que vivimos,
sentimos y pasamos. Se forma un episodio, que, a partir de la subjetividad,
se vuelve único; ninguno se puede parecer a otro porque depende
totalmente de la forma en que el sujeto lo percibe.
La estrategia para conocer la experiencia, sugerida en este trabajo, es a

252
través del método narrativo biográfico. La narración e integración de la
sociedad representan un enlace que demuestra una configuración mutua.
Para la presente investigación es importante puntualizar el lugar que ocupa
la construcción de una biografía, pues buscamos priorizar la visión de que la
narración es la que construye la experiencia y junto con ella la realidad de
cada sujeto, pues, retomando a Bisquerra (2004), la narrativa tiene como
finalidad tanto adquirir información personalizada sobre determinados
acontecimientos, como las diferentes dinámicas de las respuestas de la
persona ante estos hechos, que se constituyen como el aspecto subjetivo de
las experiencias vividas.
Para ello, la propuesta está enfocada en una narrativa biográfica, como una
opción válida para lograr la reconstrucción que nos ayude a recabar las
experiencias y todos los detalles que comprenden la singularidad de los
relatos de cada individuo.

Los fundamentos teóricos del método biográfico que proponen la articulación de lo sociohistórico
y de lo individual, así como sus postulados metodológicos que dejan al narrador la libertad de
seleccionar en su historia lo que le parece pertinente de decir para construir su relato de vida,
promueven un quehacer interdisciplinario (Vargas, 2000, p. 118).

De esta forma es que, gracias a este método, se logra ubicar un fragmento de

nuestra historia, así como la influencia del aspecto social y nuestra
interpretación de los hechos. En muchas ocasiones, he escuchado sobre de
que escribir ayuda como un ejercicio para liberar ataduras de la mente, cosas
que no son tan fáciles de hablar y forman un gran nudo en la garganta, pero
considero que hay elementos que terminan orientando lo que se escribe y en
qué tono lo hacemos. Para mí, el doctorado ha sido muchas cosas, pero
principalmente el fuego que me ha ayudado a moldear muchos aspectos
personales.
En contextos y circunstancias comunes a las interacciones humanas, hay
una frase que enuncia que cada cabeza es un mundo y que nos remite
necesariamente a enlazar esto con la idea de que la experiencia, al ser una
construcción individual, se convierte necesariamente en esa figura del
mundo, lo que brinda entonces la oportunidad de que a través de las
historias construidas por los recuerdos de los sujetos logremos conocer el
curso de los hechos, aunque, como menciona Burke (1997), «los

253
historiadores son muy buenos para describir las mentalidades existentes en
un punto particular del pasado, pero no tanto para explicar cómo, cuándo o
por qué cambiaron» (p. 111). Si dejáramos este ejercicio de la narración solo
en la recopilación de la construcción histórica del punto ubicado en la vida
de los sujetos, nos quedaríamos sin conocer el cómo, cuándo y porqué de sus
decisiones. Considerando lo anterior, lo que se intentó localizar fue el
elemento causal, a partir de la profundización de la narrativa y
reconstrucción de la biografía de los individuos, ya que en esos detalles es
donde se localizaron los enlaces entre lo que sucedió con lo que es, desde la
mirada de los sujetos.
Esa es una de las razones por las que este texto se desapega
completamente de lo académico, ya que está más centrado en rescatar todos
los momentos en que he sentido que se pone a prueba mi temple e, incluso,
mi capacidad de adaptación. Al igual que de manera no explícita, pero sí
tácita, presento las herramientas que me han ayudado a tolerar y forjar esos
procesos, que hasta este momento he reflexionado como parte de mi
configuración de vida.
El primer paso, entonces, para comenzar con este proceso de
reconstrucción es asumir esta vivencia del doctorado y tener disposición
para encontrarme con estos recuerdos; rememorarlos desde la comodidad de
una tarde fresca de primavera: aquellas tribulaciones, momentos
considerados como felices y posteriormente repensarlos desde la postura de
qué significaron en mi construcción del ser. Regresar el casete de la memoria
es la oportunidad de volver a vivir, transformar todo en una experiencia; lo
más curioso es no pensar en cambiarlo, sino, más bien, en reconocerlo,
aceptarlo y terminar de crecer con todo lo que ello conlleva.

2. SENTADAS JUNTO A MÍ ESTÁN TODAS LAS VOCES QUE ME HABITAN.

PRINCIPIO DE EXTERIORIDAD

La experiencia supone, en primer lugar, un acontecimiento o, dicho de otro modo, el pasar de algo
que no soy yo. Y «algo que no soy yo» significa también «algo» que no depende de mí, que no es
una proyección de mí mismo, que no es el resultado de mis palabras, ni de mis ideas, ni de mis
representaciones, ni de mis sentimientos, ni de mis proyectos, ni de mis intenciones, es algo que
no depende ni de mi saber, ni de mi poder, ni de mi voluntad. «Que no soy yo» significa que es
«otra cosa que yo», otra cosa que no es lo que yo digo, lo que yo sé, lo que yo siento, lo que yo

254
 pienso, lo que yo anticipo, lo que yo puedo, lo que yo quiero (Larrosa, 2006, p. 88).

Doctora es justamente eso que no era yo, pero intentaba ser; así que,
partiendo de la idea de que no puede existir la experiencia sin la aparición de
alguien, toda la configuración del Doctorado en Investigación e Innovación
era ese algo fuera de mí, que terminaría obligándome a adecuar mucho de lo
que ya creía conocido.
Estudiar un posgrado fue un momento decisivo sobre el querer ser. Por
una parte, me encontraba ante la posibilidad de continuar en la Universidad
Autónoma del Estado de Morelos (UAEM) y de alguna forma permanecer en
un camino que ya había comenzado, en el cual tenía hasta cierto punto
garantizada la entrada al doctorado, trabajo de asistente o colaboradora en
un proyecto de ciencia básica y continuar con una línea de investigación en
ese momento ya generada. Por otra parte, tenía en ese entonces la
oportunidad de buscar un nuevo lugar que me permitiría conocerme a mí
misma fuera de mi zona de confort y también ponerme a prueba a nivel
intelectual y personal; era la posibilidad de conocer un discurso nuevo en el
campo de la educación, tema que originalmente siempre atrajo mi atención y
que se convertía en una mirada hacia un reto, ya que pretendía ganar un
lugar en una nueva comunidad académica fuera del terruño de la UAEM.
Quería colocarme como «alguien» en la BUAP y aprender una nueva forma de
trabajo.
Fue una decisión apoyada totalmente en buscar una respuesta al ¿quién
soy?, ¿qué quiero ser?, ¿quién pretendo ser? En realidad, las motivaciones
para decidir buscar un doctorado se inclinaron a la posibilidad de ser
independiente y demostrarme que podía valerme por mí misma; deseaba
que con un esfuerzo propio lograra obtener un reconocimiento. Fue
complicado al inicio, pues me costó separarme de mis amigos; haber
generado relaciones de amistad con las que ya tenía dinámicas marcadas y
me sentía segura fue algo a lo que no deseaba renunciar, pero que al final del
camino tuve que hacer. Debido a mi personalidad introvertida, no me
resulta fácil generar vínculos de amistad, de ahí mi temor por volver a
comenzar en el plano social.
Tenía un trabajo, pero lo más complicado de asumir sin duda fue el
distanciamiento físico de mi familia, debido a que nunca había vivido sola,

255
de manera independiente; jamás me había arriesgado a tener que fabricar
condiciones de vida, así que estar lejos de casa o de mi familia, pero
principalmente de mi padre, fue de las cosas más complicadas que tuve que
afrontar. Si bien amaba mi estado, a mi familia y mi trabajo, también
necesitaba ser independiente y sabía que no habría mejor momento o hasta
cierto punto excusa para impulsarme que lograr un doctorado fuera de mis
circunstancias habituales.
Todos estos puntos los he mencionado porque se encuentran por completo
fuera de mí; el control de ellos no dependía directamente sobre lo que yo era,
pero sí marcaron una influencia importante en la construcción de mi
personalidad y actuar en todo el tiempo que duró el proceso del doctorado.
Cabe mencionar que uno de los grandes hallazgos es poder observar en
retrospectiva cómo lo ajeno a mí se fue poco a poco convirtiendo en propio.
Hasta antes de ser parte de esta experiencia, no había comprendido la
importancia del papel social, entendido como las personas (familia, amigos,
profesores, compañeros de trabajo) y la manera en que pueden marcar una
diferencia importante, al fijarnos explícita o implícitamente ciertas
expectativas de las cuales nos apropiamos a tal grado que se convierten en
un gran peso al tomar decisiones. Sobre este aspecto social y las
expectativas, Burke (1997) menciona que se convierten en

los patrones o las normas de conducta que se esperan de quien ocupa determinada posición en la
estructura social. Las expectativas son con frecuencia, pero no siempre, las de los iguales, de los
que están en el mismo nivel (p. 60).

Lo cual presenta la idea sobre cómo el doctorado establece un papel social

que en sí mismo ya incluye patrones y normas (eso que se llama
expectativas).
Siempre consideré que, al cambiar de un estado de la república a otro, no
se asumía un aspecto cultural muy diferente, pero mi experiencia fue otra.
Puebla no está alejada de Morelos muchos kilómetros, pero las diferencias
culturales fueron tan marcadas desde mi llegada al estado que podría citar
un sinfín de ejemplos, entre los cuales hay uno muy especial: «como
esperaban que me portara, reaccionara o fuera». Expresiones naturales para
mí eran vistas como exageraciones; se me pedía ser más reservada en
algunos aspectos, hasta la vestimenta debía ser diferente; lo interesante es

256
ver cómo te vas apropiando de esas construcciones de lo externo que se
convierten a lo largo del camino en parte de ti.
Además de lo referido, puedo decir que el posgrado en mi experiencia
contó con una característica particular: las edades de mis compañeros
establecieron en mi conducta una especie de reglas que, si bien jamás fueron
explícitas, se convirtieron en parte de la dinámica; por ejemplo, los lugares
de esparcimiento cambiaron de ser pizzerías para convertirse en
restaurantes con un tono menos casual y más formal.
A simple vista, parecería una trivialidad, pero lo importante aparece
cuando a la distancia lo reflexiono y comienzo a ver la manera en que eso
marcó diferencias en muchos aspectos de mi comportamiento, lenguaje
corporal y la riqueza cultural que aportó en mí; convivir con personas con
mayor conocimiento en el ámbito profesional y humano resultó en una
herencia de muchos elementos a mi formación, fuera de lo profesional. Esta
interacción confirma una postura de Larrosa (2006) sobre la experiencia, es
decir, el tema de la relacionalidad, donde se señala que no solo existe una
herencia de ellos hacia mí, sino que también la dinámica grupal comenzó a
modificarse por la influencia de mi personalidad, ya que mis compañeros
tomaban en cuenta mi punto de vista, escuchaban mis sugerencia sobre
lecturas o actividades sociales, con lo que se marcó una pauta para que
después fuéramos adhiriendo más actividades informales. Fue entonces un
ejercicio recíproco, pues la interacción construyó entonces un aporte mutuo.
Lo que deseo rescatar, en este sentido, es la manera en que la lectura de la
experiencia es individual porque parte desde mi construcción de la realidad,
pero de ninguna manera se puede desfasar de la influencia social, la cual en
todo momento mantiene un movimiento de ida y vuelta. El exterior
condiciona de muchas maneras las formas en que debemos expresarnos o
hablar.
Cuando llegué a Puebla, comencé a vivir con una familia que me abrió sus
puertas, lo cual me permitió construir con ellos una idea alterna de esa
dinámica. Su estilo de vida poco a poco se fue convirtiendo en el mío y
adopté nuevos comportamientos y hábitos, hasta encontrar un lugar fuera
de mi entorno acostumbrado, que poco a poco fue convirtiéndose en mi
nuevo hogar. Una vez más quedaba demostrada la forma en que se da la
configuración del ser, el cual se alimentaba del entorno. Tanto fue el
impacto vivido que me hizo replantear vínculos y conceptualizaciones que

257
consideré acabados. Es muy interesante para mí cómo un concepto asumido
de familia comenzó poco a poco a ampliarse con esta experiencia. Hasta
antes de vivir esta situación, creía que la familia se caracterizaba únicamente
por aquellas relaciones de lazos sanguíneos compartidos, pero a lo largo de
mi estancia entendí que esta también es aquella con la que se establecen
vínculos afectivos, los cuales se comienzan a generar después de compartir
momentos de cercanía.
Los elementos mencionados hasta el momento entran en el llamado
«principio de alteridad»: eso que me pasa tiene que ser otra cosa que yo. No
otro yo u otro como yo, sino otra cosa que no soy yo. Es decir, «algo otro,
algo completamente otro, radicalmente otro» (Larrosa, 2006, p. 89) Todo lo
que hasta este momento alcanzaba a vislumbrar en mi primera interacción
con lo que se convertiría en mi nueva construcción de vida de estudiante del
Doctorado, se encontraba justamente en ese punto de algo alterno a mí
como sujeto. Es interesante cómo el curso de las situaciones de la vida
misma me llevó a darme cuenta de que eso que parecía tan ajeno terminaría
haciendo una apropiación y transformación de mis preceptos.

3. EN LA BÚSQUEDA DE UNA VOZ PROPIA. TRANSFORMACIÓN, RESULTADO DE

LA REFLEXIÓN SOBRE MI SER

Siguiendo con la remembranza de lo ocurrido como estudiante de doctorado,

menciono que después de identificar todas las voces exteriores que
terminaron de alguna manera marcando o influyendo en mi construcción,
llegué a un momento donde estas guardaron silencio y se abrió justamente
un espacio en el que era preciso escucharme a mí misma.
Es ahí donde cobra importancia la idea de la narrativa, ya que en ella la
experiencia y el tiempo están estrechamente relacionados, pues dan cuenta
del sujeto, de su existencia y su interacción con su mundo (Landín, 2019, p.
283) y se convierten en la oportunidad para lograr una reflexión sobre todos
los elementos que me rodeaban, pero también de expresar aquello que se
volvía parte de mi constructo.
La narrativa me brindó la oportunidad para conocer aquello que viví y
gracias al proceso de reflexión ahora se convirtió en aprendizaje y parte de
mi formación. Continuando con la historia detrás del Doctorado, me

258
gustaría detenerme en la dinámica específica de ser estudiante.
En este nuevo papel como estudiante de doctorado debía cumplir con una
función que podría parecer bastante simple o a la que se supone estaría ya
acostumbrada, la cual era estudiar. Pero no fue tan sencillo, pues al
comenzar a ser docente me impregné de esa construcción de identidad; por
tanto, regresar a ese rol frente al escritorio fue complicado; de ahí la
necesidad de retomar el significado de la palabra: «estudiar es también
preguntar […] en el estudio, la lectura y la escritura tienen forma
interrogativa. Estudiar es leer preguntando: recorrer ideas, interrogándolas,
palabras de otros. Y también: escribir preguntando. Ensayar» (Larrosa, 2003,
p. 6). Si bien pueden existir definiciones más orientadas a la acción, retomo
esta cita porque en ella se refleja lo que hoy día puedo entender por el
concepto mismo de estudiar, lo que me invita también a reflexionar sobre
qué tanto me apegué a él en el tiempo que tomó el proceso del Doctorado.
En pocas ocasiones me detuve a repensar mi actuar. El ingreso y desarrollo
del proceso educativo hizo que en varias ocasiones me detuviera a pensar
sobre qué deseaba hacer. En el inicio, decidí solo ser estudiante y dedicarme
únicamente a eso que le llamaba estudiar, pero grande fue mi sorpresa al
darme cuenta de que era una actividad que ya no contemplaba en mi actuar,
por ello se volvía complicado, porque no sabía hasta cierto punto cómo
hacerlo. Dice Larrosa (2003) que estudiar es preguntar, pero no cualquier
cuestionamiento; era el momento de interrogarme sobre acciones presentes
y preguntarme también sobre ese incierto y confuso futuro. Hoy me doy
cuenta de que en la vida hay escasas oportunidades para hacer un alto, mirar
hasta dónde hemos llegado y pensar: ¿esta es la dirección que deseo? Mi
momento doctoral me permitió ese tiempo para replantearme como
profesionista y ser humano, este fue mi instante de detenerme, pensar y
decidir.
Comencé mi proceso de formación en una dinámica diferente a la
acostumbrada; ahora era un sistema escolarizado con clases fijas y un ritmo
de trabajo que me comprometía a entregar avances puntuales, con fechas
establecidas desde el inicio, lo cual ponía en duda mis ritmos, así que el
primer reto fue acoplarme a dichos tiempos. Todo ello constituyó una
dificultad, porque mi construcción de pensamiento siempre ha sido caótica:
pensar, escribir y aclarar, todo sucede a la vez en mi cabeza y con frecuencia
me veo en la necesidad de plasmar ideas cortadas o hacer muchos

259
borradores, los cuales, después de bastante tiempo de ser saboreados en la
mente, tienden a cobrar vida propia y ordenarse.
Pero esa técnica tan primitiva en el campo académico no me era de
utilidad. Tenía entonces que acoplarme a un paso más acelerado, a
construcciones de contenido puntuales y acordes a reglas instauradas. Lo
positivo era justamente que aquello que en un principio se convertía en una
debilidad, con la intención correcta, se logró transformar en una posibilidad
de acoplarme al proceso doctoral como estudiante, me ayudó a generar
nuevos ritmos, a obligarme a trabajar y redoblar mis esfuerzos más allá de lo
acostumbrado.
Siendo honesta, no siempre funcionó. Hay muchas ideas que en mi trabajo
de tesis, mis tareas o hasta participaciones aportadas en los llamados
seminarios, siguen girando en mi mente en búsqueda de orden y lógica;
otras están en el plano de las ideas buscando sustentos teóricos que las
ayuden a cobrar fuerza. Todo ese ejercicio de comprensión y apropiación me
lleva a darme cuenta de que precisamente eso es estudiar. A ese proceso es al
que Larrosa (2003) hacía referencia; no es memorizar contenidos de un libro
o clase para responder pruebas o cumplir con asignaciones de profesores.
Estudiar se convirtió en un estilo de vida que decidí adoptar, en el cual hay
un eterno ir y venir entre lo que creí aprendido y lo nuevo que debo
aprender. Aún recuerdo la «n» cantidad de veces que, en una charla de
domingo, una rebanada de pizza, una vuelta en el Parque Ecológico o
simplemente mientras contemplaba el cielo debajo de un árbol, me
levantaba de golpe y decía, ¡ah, ya entendí! También recuerdo la cara de
extrañeza de quien me acompañaba. Por eso afirmo que se volvió un estilo
de vida, ya que no era una actividad que hacía con un horario o en un lugar
específico, pues hasta la alfombra de mi cuarto era pretexto para ayudarme a
reflexionar sobre las ideas y conceptos teóricos.
Es curioso cómo al escribir estas líneas encuentro en ellas eso a lo que
tanto se teme en el campo de la investigación y que, me atrevería a decir es
el elefante en la sala: la subjetividad. Claro que estuvo presente en el
desarrollo de mi tesis, en los salones de seminarios, en los trabajos
asignados, en las exposiciones; estuvo en primera fila en la presentación de
avances y creo fervientemente que me acompañará en la disertación y
defensa de tesis; será mi compañera eterna. Y si bien es como un «pariente
incómodo» de la investigación, negar su presencia es absurdo.

260
 Un elemento más en la construcción de la experiencia es la subjetividad «es en mi (o en mis
palabras, o en mis ideas, o en mis representaciones, o en mis sentimientos, o en mis proyectos, o
en mis intenciones, o en mi saber, o en mi poder, o en mi voluntad) donde se da la experiencia,
donde la experiencia tiene lugar. Lo denominaremos «principio de subjetividad» (Larrosa, 2006, p.
90).

Cuando hablo de mi experiencia en el doctorado enfatizo el pronombre

posesivo: «mi». Hubo en mi generación catorce personalidades y sus
respectivas historias de vida. Fuimos todos alumnos, pero me atrevería a
afirmar que la manera en que cuento lo vivido distará mucho de las
reflexiones de mis compañeros, porque el sentir fue exclusivamente mío;
aunque me esforzara por comunicarlo, el otro no podría vivirlo igual. Como
dice un refrán popular: cada uno habla de cómo le fue en la feria; de ahí la
importancia de enfatizar en que esto es «mi» construcción.
En los párrafos anteriores se trató de hacer obvia la posibilidad de que la
experiencia tuviera justamente ese efecto; al pasar dentro de mí, logró
modificar comportamientos, habilidades y hasta posibilidades de
aprendizaje. Se conformó como algo completamente subjetivo, ya que
depende enteramente de la disposición del sujeto para vivir esa experiencia,
pero también para reconocerlo como parte de sí.
Muchas de las cosas que ocurren en el exterior solo ocurren; quizá las
instituciones o los otros sujetos que están ahí fuera no se percatan tampoco
de la influencia o la huella que marcan en la vida de aquellos que vivimos la
experiencia. De ahí que la lectura esté enteramente apegada a la apreciación
del sujeto y a la forma en que vivió el suceso.
Es curioso, ahora a la distancia, pensar en cada uno de los semestres que,
acompañada de mis compañeros de Doctorado, escuchaba sus apreciaciones
sobre lecturas, películas, pero lo que más recuerdo es cuando compartíamos
esa parte: cómo estábamos viviendo el proceso doctoral, ya que cada uno
tenía una versión distinta, porque esa sensación se encontraba condicionada
por su contexto. A mí me correspondió asumir un término muy curioso,
«foránea»; por primera vez en mi vida esa era una palabra que definía parte
de cómo me leían los demás. Así que muchas de las pláticas con los otros
eran sobre lugares de su ciudad natal que yo no conocía y se volvió algo
recurrente que me dijeran «debes conocer», lo cual invitaba a una aventura

261
constante.
Una palabra no define a una persona, pero fue así como descubrí el poder
que tiene, ya que significa asumir nuevas condiciones. Cuando entendí lo
que ese concepto significaba, encontré justo lo que buscaba al emprender mi
cambio de ciudad, ese sentimiento de libertad e independencia. Era mi
momento de caminar por mí misma, cuando entendí y me apropié de esa
emoción, fue que acepté asumir la experiencia con todo lo que eso
significaba, desde cosas triviales como cambiar hábitos alimenticios
condicionados a mi nueva familia, hasta aceptar perderme en una ciudad
que todos tachaban de ser fácil de recorrer. Aún recuerdo los cientos de
veces que tenía que enviar mi ubicación para que algún compañero de
posgrado me orientara sobre dónde estaba. Todo fue parte de vivir el
espacio.
Creo que debo corregirme en este punto, pues no hubo ningún momento
trivial en mi conocer cada uno de los pasos que di en mi estancia durante
tres años: las mudanzas, los viajes en auto, combi, el RUTA, probar
gastronomía del lugar, tener diferencias de pensamiento con compañeros y a
veces hasta con profesores, corazones rotos y amistades que se volvieron
familia; cada uno de esos elementos logró ayudarme a realmente vivir un
proceso de transformación.

Si lo denomino «principio de transformación» es porque ese sujeto sensible, vulnerable y

ex/puesto es un sujeto abierto a su propia transformación. O a la transformación de sus palabras,
de sus ideas, de sus sentimientos, de sus representaciones, etcétera. De hecho, en la experiencia, el
sujeto hace la experiencia de algo, pero, sobre todo, hace la experiencia de su propia
transformación (Larrosa, 2006, p. 90).

La parte más difícil quizá fue el hecho de que al asumir vivir la experiencia
me convertía en un sujeto vulnerable. La vulnerabilidad da incertidumbre,
sentirte frágil ante un espacio desconocido y los momentos de soledad.
Cuesta trabajo la transformación, aceptar que hay algo nuevo después de lo
que creímos aprendido, entender que los procesos vividos no son acabados y
que faltan muchas cosas por conocer. Pero también para aprender es
necesario sufrir una ruptura con aquello que creía cierto hasta el inicio de
este nuevo proceso; por eso recojo lo que se menciona en la cita que hace
referencia a que el sujeto se vuelve vulnerable y se encuentra expuesto.

262
 Recuerdo que esa sensación fue la más recurrente en mi época de
estudiante de doctorado. Me sentía expuesta en un ambiente en donde al no
conocer era necesario aprender cómo interactuar para dirigirme a figuras de
autoridad nuevas. Y llamarlas así también tuvo su propio proceso; me
percaté que ingresé al Doctorado con una sensación de duda continua, no
creía tener lo suficiente a nivel cognitivo ni a nivel personal, y esos
pensamientos de muchas formas obstruían mi proceso, a tal grado de que
entorpecían la comunicación con mi directora de tesis y la comunidad
académica en general. Por fortuna, en mi camino conté con la dirección de
una profesional que me ayudó en muchos aspectos a sacudirme esa actitud
de sumisión y comenzar a cobrar conciencia de mis decisiones y con ello
trabajar las resistencias mentales que tenía. Por ello, es importante entender
el aspecto de que ningún tipo de transformación ocurrirá si el sujeto no se
encuentra abierto a pasar por él, porque a través de lo vivido comprobé que
todo ocurrió cuando tomé la decisión de dejar que me pasara.

4. ¿QUÉ ME PASÓ DESPUÉS DE ESTA EXPERIENCIA? UN NUEVO SER EN

CONSTRUCCIÓN, DE ESTUDIANTE A DOCTORA

Cursos, personas, lugares, libros, viajes largos en carretera, días de lluvia y

soleados, todo eso y mucho más pasó a lo largo de casi cuatro años viviendo
entre Puebla y Cuernavaca. El cierre de la experiencia es esta etapa en la que
me puedo observar fuera del proceso de formación y transformación, y es
hasta este punto donde podemos destacar lo que quedó después del camino
andado.

La experiencia es lo que me pasa. No lo que hago, sino lo que me pasa. La experiencia no se hace,
sino que se padece. La experiencia no está del lado de la acción, o de la práctica, o de la técnica,
sino del lado de la pasión. Por eso la experiencia es atención, escucha, apertura, disponibilidad,
sensibilidad, vulnerabilidad, exposición (Larrosa, 2006, p. 108).

Cuando llegas a la conclusión de una meta, tienes la posibilidad de revalorar

el proceso, ya que la vida te brinda la oportunidad de entender que la
importancia radica en todo lo que ocurrió para que llegaras a ese punto; da
como resultado un sujeto nuevo. Sería en balde haber pasado tres años
conociendo una nueva ciudad, nuevas mentalidades y nuevos discursos para

263
que cuando llegara el día de decir adiós fuera una persona idéntica a cuando
inicié este camino.
Muchas cosas buenas ocurrieron, otras no tanto, pero de todas las
vivencias se aprende, y principalmente todo tiene un efecto, el cual
desarrolla en cada persona nuevas habilidades y competencias, de ahí que las
decisiones que de ahora en adelante tomaré estarán permeadas de esas
nuevas experiencias. En mi caso, hubo una huella que se quedó tan marcada
que me impulsa a vislumbrar una posibilidad muy distinta a la proyectada
cuando pisé por primera vez la BUAP.
Hoy día, la construcción de mi ser se encuentra posibilitada y orientada
hacia el camino de la investigación sin dejar de lado mi motivación
profesional principal, que es la docencia, pero he comprendido que mi
decisión de futuro no debe ser una elección entre lo que puedo y quiero
hacer, sino, más bien, gira en torno a encontrar un equilibrio en el que pueda
combinar y disfrutar dos vertientes de esta vida en el campo de la educación.
Quizás a simple vista pareciera una afirmación común y hasta sin
relevancia o un tanto ilógica para algunos que han recorrido senderos
similares en sus vidas, pero no es así. En mi historia, muchas veces mi
contexto ha determinado las decisiones tomadas, pero esta vez lo vivido ha
provocado una reflexión profunda sobre mi actuar, lo que me lleva a decidir
y determinar qué es lo que quiero ya sin buscar aprobaciones o influencias
externas. Eso es justamente el culmen de la experiencia que plantea Larrosa
(2006), quien expresa que debe haber una etapa de vulnerabilidad y
sensibilidad que abra nuestra mente a la posibilidad de nuevas estructuras o
concepciones de la generación del conocimiento, diferentes a lo que
creíamos establecido.
Otra conclusión a la que puedo llegar después de esta experiencia es que mi
real proceso de formación no es limitado solo al Doctorado, sino que fue algo
más allá de él, ya que entabló una relación con toda la exterioridad. En su
libro sobre la experiencia de la lectura, Larrosa (2003) propone algo similar a
lo que queremos reflexionar

A un lector que, tras leer el libro, se mira al espejo y no nota nada, no le ha pasado nada, es un
lector que no ha hecho ninguna experiencia. Ha comprendido el texto, sin duda. Domina todas las
estrategias de comprensión que los lectores tienen que dominar […] el único sentido que cuenta
según Steiner, en el que ese lector es analfabeto. Tal vez ese sentido, el único que cuenta, sea

264
 precisamente el de la experiencia. Ese lector analfabeto es un lector que no se pone en juego a sí
mismo en lo que lee, un lector que practica un modo de lectura en el que no hay relación entre el
texto y su propia subjetividad (Larrosa, 2003, pp. 92-93).

Hay dos posiciones básicas en cada una de las vivencias que los sujetos
padecemos: una, en la que solo las vivimos sin involucrarnos y, otra, aquella
donde nos abrimos a la posibilidad de exponernos a los cambios, a
momentos complicados, buenos, de dudas y conflictos internos. Podemos
decidir entonces sentir la experiencia. Ese fue mi estilo de vida en el
Doctorado. Opté por la posibilidad de vivirlo desde un rol diferente, me di
permiso de padecerlo con todo lo que conlleva, fueron tiempos en los que me
involucré con la experiencia decididamente. Todo para obtener aquello que
buscaba, lo cual era, a mi entender, de primera instancia, una legitimación
en el campo académico obteniendo un título como doctora, el cual, según
mis proyecciones, me apoyaría a conseguir una plaza laboral y, en segundo
lugar, a desarrollar en mí la capacidad de ser independiente, segura y
confiada en mi propio conocimiento.

CONCLUSIONES
Para ilustrar las conclusiones a las que he llegado a lo largo de este proceso,
puedo citar, por principio de cuentas, que algo que aprendí en este tiempo
que fui estudiante de Doctorado es a reconocer que, en cada acto, proceso y
experiencia, hay una dualidad que complementa cada una de las facetas en
que se viven y se van acumulando en el día a día. No todo es lineal, hay
subidas y bajadas en el trayecto de la vida, pero lo más importante es
aprender a valorar que no solo hay blancos y negros, sino, por el contrario,
grises y matices que enriquecen a cada uno de los sujetos involucrados.
Lo expresado en realidad es algo que me costó bastante asimilar. No todas
las experiencias son buenas; también hay algunas que dejan un sabor
amargo, pero en sí mismas logran completar ese proceso de transformación
del que hemos hablado, debido a que, en resumidas cuentas, no hay
experiencia sin una huella que induzca a un cambio en algún aspecto del
sujeto. Dicho esto, se entiende que nada puede pasar por el sujeto sin lograr
que cambie su condición, subjetivación y esencia.
Otro elemento conclusivo es que para vivir la experiencia es necesario que

265
el sujeto tenga disposición a experimentarla, pues nada puede pasar y
marcar huella si no primero hay una aceptación para que ocurra. Una de las
cosas que más me costó entender entonces es que la vulnerabilidad forma
parte del proceso y no es una experiencia completa si no se pasa por todas
esas facetas.
La importancia de conocer la experiencia, pero también de identificar
como esta se configura, ayuda de una manera significativa a comprender el
origen de muchas de las decisiones que se han tomado a lo largo de la vida,
entendiendo la manera en que se crean redes entre las habilidades, actitudes
y aprendizajes que emanan de momentos clave y principalmente de espacios
de vida que en muchos momentos no consideramos como significativos. Es
interesante aprender a identificar esos elementos que finalmente son los
que ayudan a construir las bases de la identidad del sujeto, en los diferentes
aspectos de ámbitos como el personal y el profesional. Me di cuenta de que
las conclusiones son lo que más me cuesta hacer y vivir; por ello, para cerrar
me gustaría retomar una frase de Larrosa (1996): «Y la memoria, como
hemos visto, es la sustancia de la que está hecha el alma» (p. 3), pues esa es
la clave de toda mi narración; estamos hechos de memoria, llanamente, pues
no hay buenos ni malos; simplemente soy la suma de lo que he vivido y día
con día mi transformación y construcción continúan siendo un proceso que
incluso a mí me provoca admiración.

REFERENCIAS
Burke, P. (1997). Historia y teoría social. México: Instituto Mora.
Bisquerra, R. (2004). Metodología de la investigación educativa. España: La
Muralla.
Foster, R. (2009). Los tejidos de la experiencia. En Skliar, C. y Larrosa, J.
(eds.), Experiencia y alteridad en educación. Argentina: Homo Sapiens
Ediciones, 57.
Landín, M. (2019). El método biográfico-narrativo. Una herramienta para la
investigación educativa. Educación, 54 (marzo), 227-242.
Lewis, C. (2016). Alicia en el país de las maravillas. México: Edelvives.
Larrosa, J. (2003). La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y
formación. México: FCE.

266
_____ (2006). Sobre la experiencia. Revista de Psicología, Ciències de L’., 87-
112.
Manen, M. (2003). Investigación educativa y experiencia vivida. Ciencia humana
para una pedagogía de la acción y la sensibilidad. España: Idea Books.
Pérez, J. (2010). Las transformaciones en las edades sociales. Escuelas y
mercados de trabajo. En Reguillo, R. (coord.), Los jóvenes en México.
México: FCE, Conaculta.
Vargas, R. (2000). Trayectoria profesional de los ingenieros en la industria
Luz maquiladora electrónica: el caso de Sanyo Video Componentes. Revista
Electrónica de Investigación Educativa, vol. 2, núm. 2. 14 de octubre de
2020: <http://redie.uabc.mx/vol2no2/contenido-vargas.html>.

*
Estudiante del Doctorado en Investigación e Innovación Educativa por la Benemérita Universidad
Autónoma de Puebla. Maestra en Investigación Educativa por la Universidad Autónoma del Estado de
Morelos y licenciada en Docencia por la misma universidad. Correo: <elviraalvear28@gmail.com>.

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 NODOS
Dulce María Cabrera Hernández

¿Qué ofrece este libro? Maneras de contar. Palabras, lenguajes y silencios

que tejidos intentan armar trama. Desde la literatura Skliar nos conmina a
mirar y escuchar esa palabra mínima que se arroja al vacío para decir algo.
Ese algo que se «hace a mano», ese saber artesano del decir y del sentir,
inacabados y oportunistas. ¿Qué pretendemos al narrar la vida, nuestra vida,
la vida del otro por la que se constituye algo de nos-otros? Quizá los
ejercicios ofrecidos aquí son pequeños relatos lúdicos para decir quiénes
somos, cómo hemos llegado hasta aquí y por qué necesitamos dar cuenta de
nosotros mismos. A lo largo de estos capítulos se tejen historias con hilos de
diversas disciplinas y campos del conocimiento, nos damos la oportunidad
de buscar lógicas o [de]construir sentidos en vivencias y experiencias que,
aparentemente, no los tienen.
Entonces, ¿a qué se refiere la narrativa biográfica? No es una narrativa,
son múltiples maneras de construir relatos sobre nuestras vidas. En otras
palabras, se trata de decir a través de la narrativa, aquello que no se puede
decir de otra forma. ¿Este libro no nos dice cómo hacer narrativas? Sí. Cada
autor comparte un modo particular de narrar la vida o de biografiar la
narración, en cada capítulo se exploran alternativas para hacerlo de modo
más comprensivo e interpretativo. No se trata de un grotesco maniobrar
técnico; se trata de hacer arte, de pensar el afecto, de asignar sentidos a lo
inefable.
El contenido está cargado de reflexiones epistemológicas que intervienen
en la narrativa, desde la hermenéutica gadameriana, hasta la rizomática
deleuziana y psicoanalítica. Incluso, es posible considerarla como una
perspectiva en donde se cruzan los estudios biográficos y autobiográficos,
historias de vida y relatos; empero, no se restringe a una discusión
metodológico. El punto de anudamiento de estos tejidos es el sujeto, en sus
condiciones históricas y, sobre todo, en su proceso formativo. Sobre los
aportes metodológicos del libro podemos decir que nos resistimos a la
exhibición cruda de métodos, técnicas e instrumentos de investigación, nos
resistimos a enumerar y emular una serie de pasos a seguir. Y nos atrevemos
a hacer camino metodológico; cada autor es responsable de la confección de

268
su texto, y al mismo tiempo, logramos un trabajo colectivo que requirió un
ejercicio de revisión constante para estrechar y amarrar algunos hilos
sueltos.
Un esfuerzo importante, y al mismo tiempo imposible, fue arribar a
conclusiones generales, quizá porque la narrativa biográfica es un trabajo
permanente, inacabado y precario; con esa premisa, los autores fueron
marcando diversos puntos de llegada; a modo de conclusiones o reflexiones
finales, queremos destacar algunos de ellos:

• La narración no solo radica en el arte de contar, demanda escuchar.

• Existe un horizonte ético en la narrativa biográfica.
• La narración puede ayudarnos a cambiar el mundo en el que habitamos.
• Narrar demanda responsabilidad en el que narra y del que es narrado, en
el que se forma y en el que es formado desde la narrativa.
• La narrativa biográfica es un ejercicio ético político que demanda
[de]construir los discursos dominantes en la formación de los sujetos y en
particular en la formación de los investigadores educativos.
• En la narrativa cada experiencia es valiosa y válida en la narrativa, el
sujeto es autor y tiene la capacidad de nombrar aquello que le pasa.

Agradecemos la lectura, la crítica y el disenso que pudiéramos suscitar, y

esperamos alimentar el interés por estos temas y por el trabajo, hasta ahora
incipiente, y por eso mismo prometedor.

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 Narrativa biográfica
y formación de investigadores educativos

se terminó de imprimir en junio de 2021

en la Ciudad de México
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Tiraje de 500 ejemplares más sobrantes para reposición.

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