Informe Nacional de Avance - 4to Periodo

Seguimiento a las escuelas
Ciclo escolar 2006-2007
Cuarto Informe Nacional

Índice
Presentación........................................................................................................................... 5
Reporte 1. Datos básicos de las escuelas que aplican

la nueva propuesta curricular en primer grado........................................................................ 9
Reporte 2. Percepciones y valoraciones de los actores de

las escuelas participantes en el seguimiento a la generalización de la Reforma..................... 15
Reporte 3: La organización y el funcionamiento de las escuelas

a partir de la implementación de la Reforma: las decisiones que se
toman al inicio del ciclo escolar. primer grado..................................................................... 21
Reporte 4. Los estudiantes y la escuela secundaria: El inicio del

ciclo escolar desde la perspectiva de los alumnos de primer grado....................................... 35
Reporte 5. Datos básicos de las escuelas participantes en la pei............................................. 55
Reporte 6. Percepciones y valoraciones de los actores

de las escuelas participantes en la pei.................................................................................... 61
Reporte 7: La organización y el funcionamiento

de las escuelas que participan en la pei a partir de la
implementación de la Reforma: las decisiones que
se toman al inicio del ciclo escolar....................................................................................... 67
Reporte 8. La experiencia de primer grado desde

la perspectiva de los alumnos de segundo............................................................................ 85
Reporte 9. Capacitación y asesoría en las escuelas participantes en la pei............................ 105
Relación de tablas y gráficas que aparecen

en el Cuarto Informe Nacional............................................................................................ 110
Presentación
La Secretaría de Educación Pública (sep), a través de la Subsecretaría de Educación Básica (seb),
puso en marcha la Reforma de la Educación Secundaria (rs), la cual tiene la intención de forta-
lecer las escuelas para que constituyan espacios de aprendizaje efectivo para todos los jóvenes
que cursan el último tramo de la educación básica; en el ciclo escolar 2005-2006 comienza
la Primera Etapa de Implementación (pei) en un número reducido de planteles, y conforme a lo
establecido en el Acuerdo Secretarial 384, la generalización de la Reforma inicia en el ciclo
2006-2007.
Uno de los componentes de la estrategia de implementación de la Reforma es el seguimien-
to a las escuelas, cuya finalidad consiste en conocer qué sucede en los planteles cuando se
pone en marcha un nuevo currículo. Para ello, desde el ciclo escolar 2005-2006, los coordina-
dores y subcoordinadores de los Equipos Técnicos Estatales (ete), con la orientación de perso-
nal académico de la Dirección General de Desarrollo Curricular, se han responsabilizado de
dicho seguimiento. Es importante señalar que los hallazgos obtenidos desde el inicio de la pei
están publicados en la página web de la Reforma,1 a fin de que la comunidad interesada en co-
nocer el proceso de Reforma en las escuelas secundarias del país pueda hacerlo, ya que como
lo señala la Ley Federal de Transparencia y Acceso a la Información Pública Gubernamental,2
es necesario que toda persona tenga acceso a la información mediante procedimientos senci-
llos y expeditos.
En tal sentido, el seguimiento a las escuelas en el ciclo escolar 2006-2007 incluye dos ver-
tientes: 1) se continúa haciendo seguimiento a las 127 escuelas participantes en la pei,3 y 2) se
inicia el seguimiento a por lo menos cinco escuelas secundarias más por entidad4 de las tres
modalidades –general, técnica y telesecundaria–, en el marco de la generalización de la rs.
Lo anterior resulta relevante, porque se cuenta con la información que estas dos experiencias
aportan a la construcción de diálogos informados y al avance en la reflexión y toma de deci-
siones sobre la implementación de la Reforma de la Educación Secundaria (rs).
1
Véase: www.reformasecundaria.sep.gob.mx
2
Para mayor información acerca de esta ley: http://www.ifai.org.mx/transparencia/LFTAIPG.pdf
En línea se encuentran disponibles los tres Informes Nacionales correspondientes al ciclo escolar 2005-2006, en los cuales
3
el lector puede conocer la experiencia de estas escuelas www.reformasecundaria.sep.gob.mx
Aunque como se verá más adelante algunas entidades participaron con menos o con más planteles.
4

Este Cuarto Informe Nacional está constituido por dos apartados: el primero, da cuenta de
lo que sucede en las escuelas a las se da seguimiento en la generalización de la Reforma, y el
segundo refiere a las escuelas participantes en la pei; en ambos apartados se presenta cuál es
la situación de las escuelas al inicio del ciclo escolar, en términos de las características de las
escuelas a las que se hace seguimiento y de los profesores que trabajan ahí, así también, las de
la población estudiantil; las decisiones que se toman y sus implicaciones; la incorporación
de los alumnos a la escuela; las opiniones y valoraciones de los distintos actores –directivos,
maestros, personal de apoyo y supervisores– sobre el inicio o la continuación de la Reforma,
además de la capacitación y asesoría que reciben los profesores de las escuelas participantes
en la pei.
Si bien el Informe en su totalidad tiene la intención de documentar lo que pasa en las escue-
las que implementan la nueva propuesta en primero y en las que lo hacen en segundo grado,
el lector puede hacer una selección de la información que sea de su interés, ya que dicho
Informe se encuentra organizado en reportes independientes. Es importante mencionar que
los primeros cuatro reportes corresponden a las escuelas que participan en el seguimiento a la
generalización de la rs en primer grado, y los siguientes cinco refieren a las escuelas partici-
pantes en la pei. A continuación se ofrece un breve esbozo de lo que el lector puede encontrar
en cada reporte.
Reporte 1: Datos básicos de las escuelas que aplican la

nueva propuesta curricular en primer grado.
Permite al lector tener un panorama sobre las escuelas y sus características, los alumnos en tér-
minos de matrícula e índices de reprobación y deserción escolar, así como la situación laboral
de los profesores.
Reporte 2: Percepciones y valoraciones de los actores de las escuelas participantes

en el seguimiento a la generalización de la Reforma.
El lector encontrará aquí las opiniones y valoraciones de dos actores escolares: los profesores y
los directivos, que versan sobre las acciones que se emprendieron en sus escuelas al inicio del
ciclo escolar 2006-2007 en el marco de la generalización de la Reforma.
Reporte 3: La organización y el funcionamiento de las escuelas a partir

de la implementación de la Reforma: las decisiones que se toman
al inicio del ciclo escolar. Primer grado.
Se presentan las percepciones acerca del arranque de la rs en las escuelas; las principales
decisiones que toman los directivos para organizar el trabajo escolar; los propósitos que tiene
la planeación anual y quiénes participaron en su construcción, la opinión de maestros y direc-
tores sobre los resultados académicos y la formación de los alumnos, así como la información
que poseen los padres de familia sobre la Reforma y su valoración acerca de ésta.

Reporte 4: Los estudiantes y la escuela secundaria: El inicio del
ciclo escolar desde la perspectiva de los alumnos de primer grado.
Se presta especial atención a la incorporación de los estudiantes a una nueva escuela, mostran-
do la manera en que los estudiantes viven y significan su experiencia formativa; es decir, cómo
viven su ingreso a la escuela secundaria y qué sentido le atribuyen a ésta y al primer grado,
cómo perciben a sus compañeros, qué opinan de las asignaturas que cursan y del trabajo de
sus maestros. Por lo cual, los alumnos son el elemento central de este reporte y sus voces guían
el recorrido, por lo tanto, en distintas ocasiones, sus testimonios van dando forma al escrito.
Reporte 5: Datos básicos de las escuelas participantes en la pei.

Da cuenta de las características generales de los planteles en que se está aplicando la nueva
propuesta curricular en segundo grado; el tamaño de la población estudiantil y los datos de
inscripción, existencia y aprobación en dos ciclos escolares 2005-2006 y 2006-2007; también
se presentan las asignaturas que con mayor frecuencia se reprobaron en el ciclo 2005-2006, y
finalmente se muestra información referente a los tipos de contratación de los docentes.
Reporte 6: Percepciones y valoraciones de los actores de

las escuelas participantes en la pei.
Refiere las opiniones de maestros y directivos acerca del proceso de Reforma en sus escuelas
al iniciar el ciclo escolar, tomando en cuenta que sus puntos de vista reflejan, de cierto modo,
la experiencia de aplicar un nuevo currículo desde el ciclo escolar anterior. Cabe señalar que
tales opiniones se recopilaron a través de una encuesta vía Internet.
Reporte 7: La organización y funcionamiento de las escuelas participantes

en la pei a partir de la implementación de la Reforma: las decisiones
que se toman al inicio del ciclo escolar.
La información que se presenta aquí describe las decisiones que tomaron los directivos,
considerando que en sus escuelas se continúa con la aplicación de los nuevos programas de
estudio para segundo grado, y dio inicio la generalización de la Reforma en primero, así como
las acciones que adoptaron para articular la planeación anual y los proyectos que operan en las
escuelas con los propósitos de la rs. De igual forma, se da cuenta de las percepciones que se
tienen en las escuelas en relación con los resultados educativos obtenidos por los alumnos de
primer grado durante el ciclo escolar anterior, y de la información que recibieron los padres
de familia sobre la continuación de la pei en segundo y su valoración al respecto.
Reporte 8: La experiencia de primer grado

desde la perspectiva de los alumnos de segundo.
Se presentan las experiencias de los adolescentes de segundo grado; éstas refieren a: cómo se
perciben los adolescentes cuando cursan el segundo año de secundaria, y en qué medida las

vivencias del primer grado contribuyeron a estas concepciones; cómo enfrentan los retos que
un nuevo ciclo escolar trae consigo, y qué valoraciones tienen de las asignaturas, de ellos mis-
mos y de sus maestros.
Reporte 9: Capacitación y asesoría en las escuelas participantes en la pei.

Aquí, el lector encontrará tanto los temas que han sido objeto y contenido de los talleres de
capacitación y de las sesiones de asesoría, así como los principales logros y dificultades identi-
ficados por los equipos técnicos estatales, en la aplicación de los programas de estudio al inicio
del ciclo escolar 2006-2007.
El Cuarto Informe Nacional fue elaborado con la colaboración de los coordinadores y sub-
coordinadores de los Equipos Técnicos Estatales (ete), quienes se encargaron de recopilar, sis-
tematizar, analizar y reportar la información concerniente a las escuelas participantes en la pei;
también orientaron a los supervisores y asesores técnico-pedagógicos, pues correspondió a
éstos últimos la responsabilidad de realizar el seguimiento en algunos planteles en el marco de
la generalización de la Reforma en primer grado.

Reporte 1
Datos básicos de las escuelas que aplican
la nueva propuesta curricular en primer grado
El presente reporte incluye información obtenida en el seguimiento que se realiza en algunas
escuelas secundarias del país, a partir de la generalización de la Reforma en el ciclo escolar
2006-2007. A los coordinadores y subcoordinadores de los Equipos Técnicos Estatales (ete) co-
rrespondió la responsabilidad de involucrar a las escuelas en el seguimiento, cuya finalidad
consiste en indagar qué ocurre con la aplicación de la nueva propuesta curricular, así como
sus efectos en la organización y el funcionamiento de las escuelas y en el aprendizaje de los
estudiantes.
Para tener un primer acercamiento a las escuelas seleccionadas y conocer su estructura,
los recursos materiales con los que cuentan, los programas en operación, la distribución
de los grupos y de la carga horaria de los docentes, entre otros aspectos, los supervisores o
Apoyos Técnicos Pedagógicos llenaron una base de datos, apoyados por los subcoordinadores
de los ete, que luego remitieron a la Dirección General de Desarrollo Curricular (dgdc) para
su integración y análisis. Una vez que se tuvo la información de las entidades se verificó su
consistencia y se sometió a un tratamiento estadístico.
El producto de esta actividad es el reporte que a continuación se describe y tiene la siguien-
te organización: a) las escuelas participantes, la modalidad, el turno y el número de grupos
que se atienden en sus diferentes grados; b) los alumnos, con información sobre matrícula
escolar e índices de reprobación y deserción escolar; c) el personal docente y su situación
laboral, y d) los recursos en las escuelas, su infraestructura instalada, así como los programas
en operación que apoyan el aprendizaje de los alumnos.
a) Las escuelas participantes

Las escuelas secundarias que participaron en el seguimiento son 168, y pertenecen a 30 entida-
des federativas del país.5 Sus modalidades son: 66 generales, 60 técnicas, 41 telesecundarias,
y un plantel de sostenimiento privado; se distribuyen en los siguientes turnos: 132 matutinos,
siete vespertinos y 29 escuelas que trabajan ambos turnos.
5
No se reporta información de Michoacán ni de Oaxaca.

60% de las entidades decidieron incorporar a cinco escuelas en este proceso, con una dis-
tribución similar a la sugerida por la dgdc: dos secundarias generales, dos secundarias técnicas y
una telesecundaria. El resto de los estados, presentaron mayor o menor cantidad de escuelas
en relación con la propuesta, como se indica en la siguiente tabla.
Tabla 1. Número de escuelas por entidad a las que se da seguimiento
Entidades Número de escuelas
Quintana Roo, Tabasco 4 Mínimo

Aguascalientes, Baja California, Baja California Sur, 5 Moda
Campeche, Coahuila, Chiapas, Chihuahua, Durango,
Guanajuato, Hidalgo, Jalisco, Morelos, Nayarit, San
Luis Potosí, Sinaloa, Sonora, Tamaulipas y Yucatán
Colima, Puebla, Querétaro, Veracruz y Zacatecas 6
Guerrero, Nuevo León y Tlaxcala 7

Distrito Federal 8
Estado de México 11 Máximo
La mayoría de las escuelas se ubican en zonas de fácil acceso.

De acuerdo con la modalidad de las escuelas, las secundarias, objeto de seguimiento, ubi-
cadas en zonas urbanas comprenden 58%; las de zonas urbano-marginales corresponden a
20%, y las que están en zonas rurales, 22%. En este sentido, la mayor parte de las secundarias
generales y técnicas se encuentran en zonas urbanas, mientras que las telesecundarias están
en zonas rurales.
Tabla 2. Localidad en que se ubican las escuelas

Escuelas por modalidad (porcentaje)
Localidad Secundaria Secundaria Telesecundaria Sostenimiento
general técnica privado
Urbano 31% 21% 5% 0.6%
Urbano 5% 9% 6%
marginal
Rural 2% 6% 14%
La antigüedad promedio de las escuelas es de 25 años (se registran siete); la que tiene más
años funcionando, suma 74, y la más reciente, uno.
El total de grupos reportados es de 2 509: 858 son de primer grado; 844 de segundo grado,
y 807 corresponden a tercer grado.
10
b) Los alumnos
El total de alumnos inscritos en los tres grados en el ciclo escolar 2006-2007 es 91 614; de
éstos, 33 156 cursan primer grado, 30 834 segundo grado y 27 624 tercer grado. Como pode-
mos apreciar el mayor número de alumnos inscritos se ubica en primer grado; asimismo, en el
turno matutino es donde existe el porcentaje más elevado de alumnos matriculados con 77%,
mientras que 23% corresponde al turno vespertino.
Además, de acuerdo con los datos de cierre del ciclo escolar 2005-2006,6 el índice de deser
ción fue 6.20%, y el de reprobación expresó 20.36% en alumnos que cursaron primer grado.
Las siguientes tablas muestran las diferencias entre el número de alumnos que iniciaron el
ciclo escolar y la disminución hacia el término del mismo, así como la cantidad de estudiantes
que no alcanzaron los resultados necesarios para ser aprobados. Estos datos serán un referente
para realizar un análisis comparativo al concluir el ciclo escolar 2006-2007 con la puesta en
marcha de la Reforma.
Tabla 3. Deserción escolar. Ciclo 2005-2006

Descripción Cantidad
Alumnos inscritos 32 875
Alumnos existentes 30 835
Alumnos desertores 2 040
Tabla 4. Reprobación escolar. Ciclo 2005-2006

Descripción Cantidad
Alumnos existentes 30 835
Alumnos aprobados7 24 554
Alumnos reprobados8 6 281
Asimismo, resulta interesante comentar los datos enviados por las escuelas en relación con
las dos asignaturas que más se reprueban. De acuerdo con la información concentrada, de las
168 escuelas en las que se hace seguimiento, con 75.24% Matemáticas es la asignatura que más
se reprobó en el ciclo escolar 2005-2006; el segundo y tercer lugar lo ocupan Lengua Extranjera
(40.12%) y Biología (35.12%), respectivamente; las asignaturas que menos se reprobaron son
Expresión y Apreciación Artísticas y Educación Física, ambas con 3.1%. Esta información se
presenta en la siguiente tabla.
6
En este ciclo escolar, en primer grado se aplicaba el Plan de estudios 1993.
Se trata de la cantidad de alumnos que al concluir el ciclo escolar aprobaron todas las asignaturas.
7
8
Se refiere a la cantidad de alumnos que al finalizar el ciclo escolar reprobaron, por lo menos, una asignatura.
11
Tabla 5. Asignaturas que más se reprobaron. Ciclo 2005-2006
Asignaturas Porcentajes
Matemáticas 75.24
Lengua Extranjera 40.13
Biología 35.12
Español 34.11
Introducción a la Física y a la Química 33.11
Historia Universal 32.11
Geografía General 26.9
Civismo 14.5
Educación Tecnológica 5.2
Expresión y Apreciación Artísticas 3.1
Educación Física 3.1
c) El personal docente
El total de maestros que laboran en estas escuelas es 4 838; de ellos, 3 422 está en el turno
matutino y 1 416 en el vespertino.
Según el nombramiento de los maestros, la mayoría es de base, 78.38%; disminuye sustan
tivamente en relación con los que tienen interinato ilimitado, 13.50%, y una mínima propor
ción, sólo 8.08%, ocupa interinatos limitados, honorarios o están comisionados de otras áreas.
Resalta que aunque existe una proporción elevada de maestros que tienen base: 40% tienen
contratadas no más de 19 horas; 27% entre 20 y 34 horas; 24% entre 35 y 40 horas, y 9% más
de 40. Esto se puede observar en la tabla 6.
Tabla 6. Docentes de grupo por número de horas contratadas

Número de horas contratadas Porcentajes
Más de 40 hrs. 9.03
Entre 36 y 40 hrs. 7.31
35 hrs. 16.35
Entre 30 y 34 hrs. 9.51
Entre 25 y 29 hrs. 6.31
Entre 20 y 24 hrs. 11.16
Entre 15 y 19 hrs. 12.09
Entre 10 y 14 hrs. 10.29
Entre 5 y 9 hrs. 13.62
Menos de 5 hrs. 4.27
12
Por otra parte, del total de los docentes (4 838), 20% está contratado en otra escuela secun-
daria. La distribución de las horas contratadas en otra escuela se aprecia así: entre 19 horas o
menos, 67%; entre 29 y 20 horas, 17.5%, y entre 30 horas o más, 11%.
En el mismo sentido, sólo 12% del total de maestros se contratan en otro empleo aparte de
la docencia, lo cual refleja que la mayoría se dedica al desempeño de su labor docente sin des-
conocer la existencia de un sector de tales maestros que busca otras opciones para cubrir sus
necesidades económicas. De este porcentaje, 50% de los docentes se contrata en otro empleo
por 19 horas y menos; es decir, casi medio tiempo de una jornada de tiempo completo; 38%
cubre entre 20 y 34 horas, y 12% entre 35 horas o más.
d) Los recursos en las escuelas

En relación con los recursos, se reporta que las escuelas cuentan con: aula de medios (99),9
Red Edusat en operación (112), biblioteca escolar completa (113), videoteca escolar completa
(71), y sala de cómputo (101).
Por otro lado, en las escuelas aplican programas y proyectos como: Programa Nacional de
Lectura (110); Escuelas de Calidad (73); Renovación Pedagógica y Organizativa de las Escue-
las Secundarias (6); Secundaria Siglo xxi (7); Desayunos Escolares (5); e México (7); Programas
Compensatorios (18), Enseñanza de la Física con Tecnología (efit), y Enseñanza de las Matemá-
ticas con Tecnología (emat) (4), y Red Edusat (115).
9
Los números entre paréntesis refieren al número de escuelas que tienen los recursos o los programas cita-
dos. La suma de datos es mayor al total de las escuelas, ya que éstas pueden contar con más de un recurso
o programa.
13
Reporte 2
Percepciones y valoraciones de los actores de las escuelas
participantes en el seguimiento a la generalización de la Reforma
Este reporte refiere a la información vertida por dos actores de los centros escolares: a) los
maestros, y b) los directores, en torno a sus opiniones y valoraciones respecto de las acciones
que sobre la Reforma se llevaron a cabo hacia el final del ciclo escolar 2005-2006, así como
las acciones establecidas antes de iniciar el ciclo 2006-2007.
Cobra especial relevancia conocer las opiniones, inquietudes y experiencias de los actores
que intervienen en la Reforma, en particular de los maestros, porque a través de ellos se ponen
en práctica los propósitos de la Reforma, básicamente con su desempeño en el aula y en la for-
mación de sus alumnos; en tal sentido, en los dos primeros meses del ciclo escolar 2006-2007
se aplicó un cuestionario a los maestros de grupo y al personal directivo de las escuelas.
a) De los maestros
Se consideró la participación de la totalidad de los maestros de primer grado que atienden el
grupo en que se realiza el seguimiento, así como a 10% del resto de la plantilla docente. En
suma se aplican 1 797 cuestionarios destinados al personal docente, que atienden los siguien-
tes grados:
Tabla 7. Número de maestros y grados atendidosos

Grado Número de profesores
Primero 389
Segundo 100
Tercero 109
Primero y segundo 251
Primero y tercero 171
Segundo y tercero 145
Primero, segundo y tercero 625
Sin dato 7
15
Los docentes que respondieron el cuestionario laboran en escuelas secundarias de diferentes
modalidades: 953 en secundarias generales; 672 en secundarias técnicas; 146 en telesecunda
rias, y 9 en escuelas de sostenimiento privado; de estás 1 351 son del turno matutino, 137 del
vespertino y 292 en ambos turnos.
Los maestros tienen una experiencia en el sistema de educación secundaria de 16 años en
promedio, el mayor número se concentra en los 20 años de servicio; además, es importante
resaltar que la tercera parte del total de docentes que contestaron el cuestionario, tiene entre
uno y 10 años de servicio.
Del total de maestros encuestados, los de mayor presencia fueron quienes atienden las asig-
naturas de Tecnología –Plan de Estudios 2006–, en primer grado, con 226 docentes; del Plan
de Estudios 1993, en el segundo grado suman 166 maestros de Educación Tecnológica, y en
tercer grado 162, que en conjunto dan un total del 30.82 %. Asimismo, es notorio el número
de maestros de Ciencias i (énfasis en Biología) con 184 y de Matemáticas (171) de primer grado,
así como de Matemáticas (114) y Español (106) del tercer grado.
En cuanto a la asesoría y la capacitación que recibieron los maestros durante el ciclo escolar
2005-2006, así como antes de iniciar el presente ciclo escolar, manifestaron en un porcentaje
distribuido de manera casi uniforme, haber participado en reuniones de información sobre la rs
(31.83%); en talleres sobre los programas de estudio (36.65%), y en la revisión y el análisis de
los materiales curriculares (27.86%); en menor frecuencia, tomaron la asesoría sobre el análisis
del contenido de los programas vía Red Edusat (3.54%).
Como se observa en la gráfica 1, la valoración que los maestros hicieron del Taller de Actua-
lización sobre los Programas de Estudio 2006, tanto para comprender la intención formativa de
las asignaturas, como su enfoque, 61.77% expresó que fue adecuado; 21.40% poco adecuado;
13.12% muy adecuado y 3.69% inadecuado.
Respecto a su apreciación acerca del nuevo currículo, 61.23% contestó que le pareció
adecuado; 20.94% que es muy adecuado; 14.49% que es poco adecuado, y 3.33% que es
inadecuado.
Gráfica 1. Opiniones del personal docente acerca del nuevo currículo y el

Primer Taller de Actualización sobre Programas de Estudio
13.12%
Muy adecuado
20.94%
61.77%
Adecuado
61.23%
Poco adecuado
21.40%
14.49%
3.69% Opiniones acerca del Primer Taller de Actualización

Inadecuado sobre Programas de Estudio
3.33%
Opiniones acerca del Nuevo Currículo
16
Estas aportaciones se centraron en considerar las características particulares de los adoles-
centes; promover la convivencia y el aprendizaje en ambientes colaborativos y desafiantes; la
articulación de la educación secundaria con los niveles de la educación básica, y el plantea-
miento del desarrollo de competencias para alcanzar el perfil de egreso.
En el cuestionario dirigido a los docentes se plantearon tres preguntas abiertas. Para analizar
las respuestas textuales se establecieron categorías, se ordenaron y clasificaron de acuerdo con
su frecuencia sobre las reflexiones expresadas a través de sus opiniones y valoraciones acerca
de la rs, en cuanto a lo que les entusiasma, les preocupa y a sus expectativas.
En la pregunta: ¿Qué le entusiasma de la Reforma de la Educación Secundaria?, los maestros
dieron más de una opinión al respecto; así, desde su punto de vista, ven con agrado que el
alumno desarrolle las capacidades para aprender de forma autónoma y para investigar; sea más
crítico y reflexivo; que se promueva el desarrollo de las competencias de los alumnos, y que se
adopte el trabajo colaborativo entre compañeros para mejorar la participación.
Algunos maestros aprecian que haya evidencias de cómo se va transformando la forma en
que trabajan con los grupos de alumnos, ya sea por la inclusión de la planeación de proyectos
o bien por el uso de materiales y recursos tecnológicos.
Finalmente y de acuerdo con sus opiniones, a los maestros les entusiasma participar en la
innovación curricular, pues esto permitirá elevar la calidad de la educación que se ofrece a los
alumnos.
En relación con la segunda pregunta: ¿Qué es lo que más le preocupa de la Reforma de la
Educación Secundaria?, las respuestas dan cuenta de especial inquietud acerca de que la Re-
forma no se aplique adecuadamente, no se alcancen sus propósitos ni se evalúen de manera
apropiada las competencias de los alumnos.
Por otro lado, los maestros expresan que el no contar con información suficiente sobre
la rs y que las escuelas carezcan de condiciones de operación, mediante una infraestructura
instalada, de materiales y apoyo de recursos tecnológicos, pueden ser factores que limiten las
expectativas y los fines de la Reforma.
Los maestros declaran tener una preocupación que atañe a su persona respecto a la Refor-
ma: la carencia de capacitación para el manejo de los enfoques y contenidos de los programas
de estudio, así como para atender la planeación del trabajo por proyectos; la posible resisten-
cia al cambio de algunos docentes, o bien la falta de compromiso para cambiar su práctica
docente y los retos que le representa la Reforma misma.
Asimismo, y de acuerdo con sus opiniones, a los maestros les preocupa que los alumnos no
logren desarrollar las competencias previstas ni alcancen el perfil de egreso.
En cuanto a la tercera pregunta: ¿Qué expectativas tiene sobre la Reforma de la Educación
Secundaria?, los maestros opinionan y plantean intereses personales en relación con la Re-
forma, tales como su disposición al cambio y al trabajo con responsabilidad y compromiso;
su participación activa en el proceso para lograr sus objetivos; su disposición a recibir mayor
orientación y capacitación para fortalecer su labor docente y su entusiasmo para sumarse al
cambio en la educación secundaria.
También se advierte que los maestros tienen expectativas puestas en sus alumnos, y se
relacionan con la calidad de sus aprendizajes; el compromiso y la responsabilidad que deben
17
asumir en los trabajos escolares; a su egreso de la secundaria con el perfil y las competencias
que se propuso la Reforma, para que enfrenten la vida con mejores herramientas y puedan
acceder a mejores oportunidades académicas y laborales.
Otro grupo importante de opiniones se depositan en las acciones para atender y mejorar las
condiciones de las escuelas tanto en sus recursos materiales como en los tecnológicos.
b) De los directores
Contar con el punto de vista del directivo escolar favorece la visión complementaria de la
operación de la Reforma en los centros escolares, con una perspectiva del centro escolar en su
conjunto y en el marco de las funciones que le son conferidas. En este sentido, los directores
escolares, al igual que los maestros, respondieron a preguntas abiertas donde pudieron expre-
sar libremente sus opiniones y valoraciones respecto a tres cuestionamientos básicos: qué les
entusiasma, qué les preocupa y las expectativas que les genera la rs.
En total se aplican 281 cuestionarios al personal directivo, de los cuales 147 son directores,
113 subdirectores y 21 coordinadores. De ellos, 132 laboran en secundarias generales, 117 en
secundarias técnicas, 31 en telesecundarias y uno en escuela de sostenimiento privado; 202 se
distribuyen en el turno matutino, 29 en el vespertino y 50 son diurnos.
Respecto a los años que los directivos tienen en su función actual, en promedio la anti-
güedad es de 6 años, pero donde hay mayor frecuencia es en la de un año (37 directores); es
importante resaltar que poco más de 60% del total de los directivos tiene entre uno y 10 años
en su función actual.
Entre el total del personal directivo, sólo nueve directores y cinco subdirectores también
realizan funciones docentes frente a grupo. En cuanto a los directores de telesecundaria, 18 de
los 31, se dedican exclusivamente a su función directiva.
En relación con las acciones de asesoría y capacitación en las que participaron los directi
vos durante el ciclo escolar 2005-2006, poco más del 60% declaró haber participado en re-
uniones de información sobre la rs; 26% sobre el plan de estudios, y 13% que además recibió
cursos de actualización de proyectos, como: pronap, de renovación pedagógica, gestión e
innovación escolar, Jóvenes de educación secundaria, o bien en el Consejo Técnico.
Sobre la capacitación y asesoría que recibió el personal directivo al inicio del ciclo escolar,
55% manifestó haber participado en el taller de inducción a la rs; 33% en la revisión y el aná-
lisis de materiales curriculares; 6% en el análisis del contenido de los programas transmitidos
por Edusat, y 6% asistió a reuniones colegiadas en sus entidades federativas, talleres de tutoría
y reuniones de trayectos formativos.
En cuanto al planteamiento sobre la valoración que dieron los directores al Taller de Induc-
ción sobre la rs, donde se analizaron y discutieron aspectos de organización general de la
escuela, del fortalecimiento de la práctica docente y elementos de apoyo para la resolución de
dudas de los maestros, la mayoría, 59.69% lo consideró adecuado; 13.64% muy adecuado;
24.36% poco adecuado, y 2.29% inadecuado.
La apreciación acerca de las aportaciones del nuevo currículo, donde se resaltan las ca-
racterísticas particulares de los adolescentes; la convivencia y el aprendizaje en ambientes
18
colaborativos y desafiantes; la articulación de la educación secundaria con los niveles de la
educación básica, y el planteamiento del desarrollo de competencias para alcanzar el perfil de
egreso, 62.34% de los directores escolares consideró que es adecuado; 29.33% que es muy
adecuado; 6.77% que es poco adecuado y 2% que es inadecuado.
La expresión gráfica de estas valoraciones, es la siguiente:
Gráfica 2. valoración del personal directivo en torno a el nuevo currículo y el

primer taller de actualización sobre programas de estudio
2.00%
Inadecuado
2.29%
6.77%
Poco adecuado
24.36%
62.34%
Adecuado
59.69%
29.33%
Muy adecuado
13.64%
Aportaciones del Nuevo Currículo

Aportaciones del Primer Taller de Actualización sobre Programas de Estudio
En las respuestas a la pregunta: ¿Qué le entusiasma de la Reforma de la Educación Secun-

daria?, se advierte una mayor tendencia en las siguientes: la Reforma promueve el desarrollo
de las competencias de los alumnos, sus capacidades para la investigación y el aprendizaje de
forma autónoma; asimismo, la Reforma define un nuevo perfil de egreso de la educación bási-
ca, poniendo en el centro a los adolescentes.
Además, a los directivos les entusiasman los cambios que se promueven en cuanto a la for-
ma de enseñanza del maestro, al impulso que se da al trabajo colaborativo entre los alumnos y
a la participación de los padres de familia en la planeación de proyectos, el aprovechamiento
y el uso de materiales y recursos tecnológicos.
Otro aspecto que llama la atención de los directivos escolares es la innovación curricular,
ya que argumentan permitirá elevar la calidad de la educación que se brinda a los alumnos.
Ante el cuestionamiento: ¿Qué es lo que más le preocupa de la Reforma de la Educación
Secundaria?, los directivos manifiestan su preocupación por las exigencias que la Reforma
demanda de los maestros y que, en su caso, pudieran ser un impedimento para lograr el éxito
esperado, tales como: la falta de preparación y capacitación; la resistencia al cambio; la falta
de disposición y compromiso; el ausentismo; que no cambien las prácticas docentes; dificul-
tad para el manejo de los enfoques y contenidos de los programas de estudio, así como de la
planeación por proyectos y la falta de conocimiento en el manejo de las tic.
19
Otro grupo de opiniones acerca de lo que preocupa a los directores de escuelas secundarias
son las condiciones que deben prevalecer para que avance la Reforma, como: la infraestructu-
ra, los materiales y el apoyo de recursos tecnológicos a las escuelas.
Por otro lado, afirman que la falta de información y de apoyo por parte de las autoridades
educativas alejarán los propósitos que emanan de la propuesta, o bien que la Reforma se aplica
de prisa, parcialmente y con vigencia a corto plazo.
Finalmente, acerca de la pregunta: ¿Qué expectativas tiene sobre la Reforma de la Educa-
ción Secundaria?, el personal directivo genera posibilidades en torno a los alumnos, para que
reciban los beneficios de la reforma curricular: egresen con el perfil propuesto, desarrollen las
competencias y tengan mejores oportunidades de desarrollo para su vida futura, además de la
formación de hábitos de responsabilidad y compromiso.
Los directivos escolares mencionan que para elevar la calidad de la educación se deberá
exigir a los maestros fortalecer su labor docente y mejorar la calidad de la enseñanza; tener dis-
posición para el cambio y el trabajo con responsabilidad y compromiso; sumarse al esfuerzo
de la Reforma, estar dispuestos a recibir mayor orientación y capacitación para comprender los
programas de estudio, y avanzar en la Reforma. Por otro lado, también es necesario procurar
estrategias de motivación para que los maestros estén dispuestos al cambio.
El personal directivo expresó en varias respuestas la importancia del trabajo colaborativo o
en equipo, a fin de vincular las asignaturas. Asimismo, manifiestan su deseo de lograr una ver-
dadera transformación en la educación y de dotar con los recursos materiales y tecnológicos a
las escuelas, como parte fundamental de su innovación.
20
Reporte 3
La organización y el funcionamiento de las escuelas a
partir de la implementación de la Reforma: las decisiones
que se toman al inicio del ciclo escolar. primer grado
A partir de la información obtenida en los Informes Estatales de Avance (iea), en el siguiente
reporte se muestra al lector un panorama nacional de las acciones emprendidas y las opiniones
de maestros y directivos sobre la capacitación recibida en el marco de la generalización de la
Reforma de Educación Secundaria (rs)10 en primer grado.
También hay información acerca de la experiencia obtenida en las escuelas secundarias que
participan en el seguimiento de la generalización de la rs: las percepciones sobre el arranque de
la Reforma en las escuelas; las principales decisiones que tomaron los directivos para organizar
el trabajo escolar; los propósitos que tienen la planeación anual y quiénes participaron en su
construcción; el trabajo colegiado entre profesores; la opinión sobre los resultados académicos
de los alumnos durante el ciclo escolar anterior; las deficiencias que se identifican en la for-
mación de los alumnos y posibles causas que explican el fenómeno de la reprobación y la
deserción escolar, y la información que poseen los padres de familia en relación con la Reforma
y su valoración.
La capacitación a maestros y directivos en el marco de la

generalización de la Reforma de la Educación Secundaria
Los talleres permitieron conocer los planteamientos y propósitos

generales del Plan y los Programas de estudio 2006.
Director de una escuela secundaria
Durante los meses de julio y agosto, los maestros de las escuelas secundarias participaron en
los talleres de inducción en el conocimiento del Plan de estudios 2006 y la aplicación de los
nuevos programas de estudio. El tiempo de realización de dicha capacitación varió de una
entidad a otra, pero en lo general fue de tres días ocupando, en algunos casos, el tiempo dispo-
10
Para consultar el Plan y programas de estudios 2006, además de las noticias y acciones recientes sobre la Reforma de la Edu-
cación Secundaria, se puede acceder a la siguiente dirección electrónica: http://reformasecundaria.sep.gob.mx
21
nible de los tga. La impresión de los maestros sobre esta acción fue heterogénea; hay quienes
sostienen que los talleres les brindaron elementos para conocer los propósitos de la Reforma
y las características generales de la asignatura a impartir (propósitos, enfoque, contenidos,
aprendizajes esperados), así como planear las actividades para el primer bloque. Este grupo de
profesores consideró que el tiempo destinado fue suficiente. Otros expresaron que los talleres
se dieron “al vapor”, sin organización, con información muy general, sin profundizar en el en-
foque y los contenidos de la asignatura a impartir. En algunos casos, los maestros dijeron que
los talleres sólo acrecentaron sus dudas sobre la Reforma.
Estamos desilusionados de cómo se está dando la generalización y en especial la

capacitación que hemos recibido, ya que ha sido en muy corto tiempo; la imple-
mentación en las escuelas es desconcertante, fue impuesta, impera la desorgani-
zación e improvisación.
Existen dudas respecto a la metodología, los profesores no entienden bien lo que sig-
nifica trabajar con proyectos, cómo realizar la planeación. No saben cómo evaluar,
les hace falta información. Parece que confunden el plan anual con los proyectos
que deben trabajar en cada una de las asignaturas.
Sobre la capacitación a los directivos se menciona que varios de ellos asistieron al taller “El
papel de los directivos y supervisores escolares en el apoyo a la implementación del Plan de
Estudios 2006. Taller de inducción a la Reforma de la Educación Secundaria”,11 mediante el
cual conocieron el Plan de Estudios 2006 y los planteamientos generales de las asignaturas.
Otros, expresaron que el taller les pareció insuficiente, ya que no profundizaron en los enfo-
ques, los contenidos y la forma de trabajo en cada asignatura. Hubo otro sector de directivos que
no asistió a este curso, pues tuvieron que planear y organizar las actividades del inicio del ciclo
escolar, fungieron como capacitadores del taller mencionado o no se les informó que el taller
estaba dirigido a ellos.
El director manifestó que él participó en el curso de inducción para

directivos donde vio, a grandes rasgos, los propósitos, enfoques y
contenidos de las asignaturas. La subdirectora indicó que ella no
había asistido al curso, porque creyó que no era para ella.
Fragmento de un iea
Vale la pena destacar los comentarios de los directivos acerca de la capacitación que se
brindó a quienes serían tutores de grupo. Un grupo afirma que la capacitación se dio en tiem-
11
Este material se puede consultar, e imprimir, accesando a la siguiente dirección electrónica: http://www.refor-
masecundaria.sep.gob.mx/pdf/guiasyantologias/directivosguia.pdf
22
po y forma, obteniendo información suficiente para iniciar con mayor certidumbre su trabajo
como tutor; otro grupo más numeroso señala que la capacitación se dio cuando ya había ini-
ciado el ciclo escolar y los tutores tuvieron que “arreglárselas solos”, además señalaron que
la capacitación fue insuficiente, dejando muchas dudas sin aclarar. Finalmente, hubo quienes
hasta diciembre de 2006 aún no habían recibido capacitación.
En lo que concierne a Asignatura Estatal y Tecnologías, hay desconcierto entre los maestros
que imparten estas materias, pues la mayoría no recibió capacitación ni asesoría, causando
preocupación y molestia por no contar con los suficientes elementos para trabajar con sus
alumnos.
En el caso de las escuelas telesecundarias, los directivos expresaron que no había informa-
ción clara sobre qué, cómo y cuándo se efectuaría la capacitación a los maestros para aplicar
los nuevos programas, los materiales de apoyo, en muchos casos, llegaron a destiempo e
incompletos, y los horarios de la programación estuvieron desfasados. Se sabe que varios
maestros asistieron a los tga y al taller breve de actualización sobre el Modelo Renovado de la
Telesecundaria,12 pero en otros casos no fue así. Véase el siguiente caso.
Caso 1. Una experiencia de cómo inició la Reforma en las telesecundarias

En la escuela Telesecundaria 1613 se concluyó el ciclo escolar 2005-2006 como cualquier otro año
más, con la creencia de que en agosto se reanudarían las clases como era costumbre y sin cambios
trascendentales.
Pero durante la primera semana de reanudación en el plantel el directivo de la escuela se encuen
tra con una serie de transformaciones que, al menos en la modalidad de Telesecundaria, no se tenían
consideradas: la implementación del nuevo modelo pedagógico de Telesecundaria, del cual no cono-
cían nada.
Comenta el director: “Para recibir la introducción de esta renovación educativa, los directores
de telesecundaria fueron citados en un Centro de Actualización de Maestros (cam), en donde se
les dieron a conocer […] los cambios que se llevarían a cabo en la modalidad con los alumnos que
ingresaban al primer año del nivel secundaria. La noticia causó revuelo entre los directivos, sobre
todo porque no fueron informados con tiempo para preparar al personal de los planteles y, específi-
camente, a los profesores que impartirían el primer grado”.
Agregó que los nuevos materiales fueron presentados a través de la proyección de fotografías, por-
que se les dijo que los libros aún no estaban listos, pero que seguramente para el primer día de clases
este problema estaría resuelto. Agrega: “Cuando tocó el turno de presentarse al personal docente,
todos fueron citados en la Telesecundaria 11 […]. Los profesores se mostraron desconcertados y con
una serie de dudas respecto al nuevo modelo. Sin embargo, no hubo mucho que preguntar, porque los
materiales no fueron presentados físicamente sino a través de proyecciones nuevamente”.
El directivo comentó que los maestros recibieron un curso-taller para conocer los materiales de
las cuatro asignaturas (Español, Matemáticas, Ciencias y Geografía de México y del Mundo) que ya
12
Este material se puede consultar e imprimir accesando a la siguiente dirección electrónica: http://www.reformasecundaria.
sep.gob.mx/doc/sustento/tallerbreve.pdf
13
Se cambió el número de la escuela para conservar el anonimato.
23
se tenían terminadas para la implementación con los alumnos. Mientras que los demás profesores, que
atenderían a los grupos de segundo y tercero junto con el director de sus planteles, trabajaron en sus
escuelas los (tga), sin tener conocimiento de lo que sucedía con sus compañeros de primer grado.
El inicio de la generalización de la Reforma de la Educación Secundaria

en las escuelas: primeras decisiones que adoptaron los directivos
El inicio del ciclo escolar, de acuerdo con muchos de los directivos entrevistados, arrancó en un
clima de “desconcierto”, “nerviosismo”, “incertidumbre” y hasta “desconfianza” sobre el trabajo
que demandaba la Reforma. Las dudas más apremiantes se asociaron con la nueva metodología
de trabajo, los “nuevos formatos” para planear las clases, los criterios para evaluar los aprendiza-
jes de los alumnos, su afectación en Carrera Magisterial, los materiales de apoyo para trabajar con
los nuevos programas y si contarían con la asesoría de los especialistas. En otros casos, se expresó
que la Reforma llegó a la escuela con cierta “naturalidad”, pues el personal ya tenía conocimiento
de ella por la experiencia obtenida en las escuelas participantes en la pei durante el ciclo escolar
anterior, y algunos, aunque sabían poco de la Reforma, se mostraron interesados y entusiasmados
de que esta iniciativa de cambio mejoraría la calidad de la educación secundaria.
Los maestros recibieron con agrado la Reforma, buen ánimo y grandes

expectativas de mejorar la calidad de la educación. Uno de los cam-
bios que se observan es en la preparación de la planeación; lo ven
como novedoso, pero que implica mayor trabajo.
A los docentes de telesecundaria les causaban inquietud los horarios de transmisión, los libros
de texto para las asignaturas y los criterios de evaluación que se utilizarían en cada una de ellas.
Pese a ello, en varios casos existió deseo y disposición por implementarla con los alumnos.
Caso 1. Una experiencia de cómo inició la Reforma en las telesecundarias

(continuación)
Cuando llegó el primer día de clases, comentó el director: El ambiente estaba lleno de expectación
y preocupación, sobre todo porque los libros de los alumnos no habían llegado a las escuelas. Para
solucionar la situación, se recurrió a sacar fotocopias para cada alumno, ocasionando un gasto ma-
yor a la escuela, porque no se cobraba a los alumnos.
En el caso de los profesores de primer grado el cambio era total: No conocían realmente los cam-
bios, no tenían material para ellos mismos, no conocían los programas de televisión y mucho menos
la intención de cada uno de ellos, así que tuvieron que improvisar.
Poco a poco, según lo expresaron al director, fueron entendiendo mejor las intenciones de la pro-
gramación, descubrieron que era elástica y permitía que el maestro diseñara sus propias clases, se
fueron separando de la idea de continuar con la secuencia del modelo anterior y fueron controlando
la situación con el paso de los días.
24
Todo lo anterior se vio reforzado con las reuniones informativas que tomaron los profesores, en
las cuales se compartieron experiencias con otros docentes de primer año, intercambiaron formas
de trabajo, resolvieron dudas y unificaron criterios en algunos aspectos.
El director comentó: Mi apreciación del Modelo Renovado es que pretende que los alumnos
investiguen, que el maestro deje de ser quien les da toda la información procesada, que sean ellos
quienes valoren, reflexionen, razonen y procesen el conocimiento, lograr convertirlos en autodi-
dactas y que el profesor sólo sea una guía en el logro de sus objetivos. Por lo tanto, los docentes
deben planear de otra forma, considerando estos puntos como objetivo.
Agregó: Hace falta que el Modelo Renovado sea bien conocido por todo el personal docente,
porque no sabe si el próximo ciclo escolar se volverá a capacitar sólo a unos cuantos y entonces el
proceso de conocimiento del Modelo, dentro de las Telesecundarias, se completará en tres años.
La sugerencia es que se capacite a todos de forma unificada y con tiempo para no volver a experi-
mentar lo que se está viviendo actualmente.
Una de las primeras decisiones que asumieron los directivos fue en relación con el ajuste
de plantillas, pues aunque para algunos el ejercicio no representó una gran complicación, al
ser una actividad que realizan año con año antes de iniciar el ciclo escolar, para otros sí lo
fue. Un contratiempo a resolver fue la asignación de los tutores de primer grado, ya que en
muchos casos no podían cumplirse los criterios que se sugerían en los Lineamientos para la
formación y la atención de los adolescentes.14 Teniendo en cuenta esta consideración, los
directivos utilizaron los siguientes criterios: perfil académico, responsabilidad, buena relación
con los alumnos y descarga académica; este último criterio fue el que pesó más al momento
de designar las “tutorías”.
[Los tutores] son maestros que tienen un carisma muy especial con los
muchachos, se acercan voluntariamente a lo que viven, a los proble-
mas que enfrentan como adolescentes; por este perfil consideramos
que sería una ganancia iniciar con ellos como tutores.
No obstante este último criterio, hay tutores que atienden a más de un grupo, o bien, tra-
bajan con segundo o tercer grado, o ambos y fungen como tutores de los grupos de primero.
También hay casos en que el maestro sólo tiene asignado el espacio de Orientación y Tutoría
y no imparte otra asignatura.
Primero se acomodaron los horarios con las asignaturas; después,

en los huecos que quedaban se colocaron las tutorías y por eso no
quedaron como deberían ser, y un reacomodo generaba mucho
problema, por eso se decidió este año dejarlo así.
Subdirector de una escuela secundaria
14
Para profundizar sobre los propósitos de este espacio curricular, se sugiere consultar la siguiente dirección electrónica:
http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/doc/orientacion/OrientacionTutoria.pdf
25
Otra dificultad con que se enfrentaron los directivos fue ubicar a los maestros del área de
Ciencias Naturales y Sociales en las nuevas asignaturas de primer grado. Sus horas restantes las
acomodaron en asignaturas que se imparten en segundo y tercer grados.
Así, las decisiones de los directivos al inicio del curso se enmarcaron en aquello que cada año
hacen, como: elaborar horarios; distribuir los grupos de alumnos; entregar materiales a maestros
y alumnos; elaborar la planeación anual de la escuela, y agendar espacios para el trabajo cole-
giado. A pesar de ello, en este ciclo no podían perder de vista que se iniciaba la generalización
de la rs en sus escuelas, y esto le imprimía un sello distinto a esas actividades comunes a cada
inicio de curso; pues, además de lo anterior y cómo se mencionó, tuvieron que realizar los
ajustes pertinentes de la plantilla docente y designar a los tutores, reunir a los padres de familia
y alumnos para comunicarles la implementación de la rs en primer grado, o dar a conocer a los
diferentes actores la participación de la escuela en el seguimiento a la generalización.
Para finalizar este primer apartado, en seguida se resumen algunas situaciones particulares
que se presentaron en diversas escuelas al arrancar de la rs.
• Los directivos invitan a los maestros de su escuela a conocer más sobre la Reforma.
Se reporta al menos un caso, donde un director exhortó a su personal a consultar la
página Web de la rs para conocer y bajar información sobre el Plan y los programas
de estudio 2006.
• La experiencia en las escuelas participantes en la pei sirvió para que en aquellas de la
generalización tuvieran un acercamiento con los planteamientos centrales de la Refor-
ma. En una escuela que participa en la generalización se documenta que los maestros
ya conocían, de forma general, las ideas centrales de la rs, pues estuvieron informados
de lo que se hizo en las escuelas participantes en la pei de su estado.
• La estrategia que se adoptó en una escuela para capacitar a los maestros, permitió que
tuvieran un mejor acercamiento con el Plan y los programas de estudio 2006. En una
escuela se reportó que los maestros tuvieron ocho días de capacitación para conocer
los propósitos del nuevo plan de estudios y conocer los enfoques, contenidos y las
formas de trabajo en cada asignatura. La capacitación se dividió en dos fases: cuatro
días antes del inicio de clases y cuatro días el mes de septiembre.
El sentido y las características de planeación anual en las escuelas secundarias

De acuerdo con los directivos, la planeación que se realiza año con año es útil, pues les permi
te organizar el trabajo de toda la escuela, jerarquizando las prioridades y actividades que en
ella deben realizarse; hay quien afirma que es una “guía diaria de lo que hay que hacer en la
escuela”. Asimismo, en este ciclo escolar la mayoría de los directivos tomaron en cuenta a la rs,
al momento de elaborar esas “guías”, porque consideraron que era una forma de darle con-
gruencia al trabajo que realizan.
26
Se pretende que la planeación escolar y los proyectos sean herra-
mientas para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, que
atienda contenidos de la enseñanza, el establecimiento de metas
viables a corto, mediano y largo plazos congruentes con su opera-
ción, la organización del grupo, la relación maestro-alumno, bus-
cando vincularla con la implementación de la Reforma y sobre la
puesta en marcha irla ajustando de acuerdo con lo que surja.
En cuanto a los propósitos de esta planeación, se mencionaron algunos de los siguientes:
• Mejorar la calidad de la educación.

• Fortalecer los aprendizajes de los alumnos.
• Atender los rasgos del perfil de egreso expresados en el nuevo Plan de estudios 2006.
• Mejorar el índice de aprovechamiento escolar y disminuir la deserción y reprobación
escolar.
• Estimular y fortalecer el trabajo colegiado en la escuela.
• Atender las necesidades que demanda la rs.
• Promover el desarrollo de las competencias para la vida en los adolescentes.
El propósito principal de la planeación anual es preparar y prever

que las actividades nos lleven al desarrollo de las competencias
señaladas en el perfil de egreso.
Coordinador académico de una escuela secundaria
En la construcción de la planeación anual participan los directivos y los maestros; a éstos

últimos se les pide que en su planeación de actividades consideren aquellas que tienen vincu-
lación y se puedan integrar a la planeación anual de la escuela. Hay quienes sostuvieron que
a esta planeación se le da seguimiento de forma bimestral.
Cabe agregar que algunos directivos señalaron que para elaborar la planeación anual, se
basan en los ejercicios que se les solicita en el Programa Escuelas de Calidad (pec).15 A partir
del Plan Estratégico de Transformación Escolar (pete) y del Plan Anual de Trabajo (pat), se esta-
blecen las prioridades de la escuela; por ejemplo, la expresión oral y escrita de los alumnos,
así como su capacidad de comprensión lectora, entonces todas las actividades de la escuela
deberán girar en torno a esta prioridad.
15
Si necesita más información sobre este programa estratégico de la sep, consulte la siguiente dirección electró-
nica: http://basica.sep.gob.mx/dgdgie/escuelasdecalidad
27
El trabajo colegiado en las escuelas secundarias
Respeto al trabajo colegiado en las escuelas de la generalización, se reporta que los maestros se
reúnen en Academia (quienes imparten las mismas asignaturas), en Consejos Técnicos Escolares
(directivos y toda la planta docente de la escuela) y en Consejos Técnicos de Zona (directivos de
todas las escuelas de la zona y los presidentes de cada academia de la zona). En algunos casos
citaron otro tipo de reuniones, como la que llevan acabo los tutores con el propósito de discutir
asuntos relacionados con el aprovechamiento escolar, los índices de deserción en cada asignatu-
ra, planear actividades conjuntas para trabajar durante este espacio curricular, o bien para com-
partir los diagnósticos elaborados de los alumnos e identificar sus necesidades de atención.
En cuanto a la modificación de los horarios para efectuar el trabajo colegiado, algunos
directivos optaron por una de las siguientes situaciones: dos horas mensuales; cuatro horas
al bimestre; una hora a la semana, y tres horas cada bimestre. Estas opciones, implican restar
tiempo a la jornada escolar o bien la suspensión de clases. En otros casos han decidido reunirse
una vez al mes en contraturno para no afectar el tiempo escolar y unos más sostuvieron que no
van a suspender clases, pues mientras se reúnan, los alumnos serán atendidos por el personal
de prefectura, o bien hay quienes utilizarán los recesos para reunirse.
Se han buscado los espacios para no perjudicar el tiempo efectivo

de clases y si es necesario se implantará un horario emergente redu-
ciendo los módulos a 45 minutos para utilizar la última hora para
dichas reuniones.
De acuerdo con varios directivos, el trabajo colegiado está previamente calendarizado den-
tro de las actividades de las escuelas para todo el ciclo escolar, pero también se realizan re-
uniones extraordinarias cuando las circunstancias lo ameritan.
En relación con los temas que se abordan en estas reuniones, varios directivos comentaron
que algunos se relacionan con el aprovechamiento de los alumnos (normas, disciplina, cali-
ficaciones, problemas de conducta, los resultados académicos por bimestre), pero también
asuntos vinculados con la Reforma tales como:
• La comprensión y el análisis de los rasgos del perfil de egreso.

• El logro de las competencias en los alumnos.
• La optimización del tiempo escolar para desarrollar de forma más efectiva las activi-
dades didácticas:
– La elaboración y aplicación de proyectos didácticos y estudio de caso.
– El conocimiento de los contenidos de las nuevas asignaturas.
– El uso de estrategias didácticas para promover las competencias de los adolescentes.
– El diseño del plan de trabajo y las secuencias didácticas.
– La relación entre los aprendizajes que se espera lograr en los alumnos y las prácti-
cas pedagógicas utilizadas en el aula.
28
– La vinculación entre las nuevas asignaturas.
– Los temas transversales propuestos en el Plan de estudios 2006.
– El análisis de los propósitos de cada asignatura.
– La evaluación de los aprendizajes de los alumnos: criterios y resultados obtenidos
en el marco de la aplicación del nuevo currículo.
– Las competencias didácticas que deben desarrollar los profesores de secundaria.
– El intercambio de experiencias (logros, dificultades y estrategias de solución) con
los maestros de primer grado.
– El trabajo colaborativo entre los alumnos y maestros.
– La deserción escolar: causas y maneras de prevenirla.
– La vinculación entre la escuela secundaria y la comunidad.
– El conocimiento de los adolescentes.
– Los retos que exige la rs a la escuela: propósitos y características.
Por otro lado, algunos directivos señalaron que en las escuelas existen dificultades para
reunirse asociadas a: falta de tiempo de algunos profesores, pues trabajan en otras escuelas; el
movimiento continuo de la planta docente, y la falta de disposición, apertura y compromiso
de algunos maestros.
La falta de trabajo colegiado ha sido uno de los problemas fundamentales de la

educación secundaria, ya que por muchos años el trabajo ha sido aislado, donde
cada maestro hace esfuerzos por su asignatura, cada quien con sus grupos, preocu-
pado por sus tiempos. Es indispensable contemplar, dentro del proyecto, el trabajo
colegiado, porque la Reforma como principal punto contempla el que los maestros
vayan tomando en cuenta dentro de los proyectos que se trabajan en cada materia,
el perfil de egreso del estudiante.
Los resultados obtenidos por los alumnos durante el ciclo escolar 2005-2006
En varios de los iea se documenta que directivos y maestros están satisfechos, pero no conformes,
con los resultados académicos obtenidos por los alumnos durante el ciclo escolar anterior, ya que
se logró elevar el rendimiento escolar y bajar los índices de deserción y reprobación; además, se
posicionaron mejor en las pruebas estandarizadas que se aplican a los estudiantes tales como En-
lace16 y las de Ceneval, y sus egresados accedieron a las ofertas de educación media superior.
Para conocer más sobre la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares, acceder a la si-
16
guiente dirección electrónica: http://enlace.sep.gob.mx/default.asp
29
“La formación de los adolescentes nunca termina, siempre habrá
algo nuevo por afrontar.”
“Manejar la palabra satisfechos implica que ya no hay nada más
por hacer y consideramos que, aunque se ha avanzado significati-
vamente, aún queda muchísimo por hacer en cuanto a los logros
académicos, en cuanto al resultado final en cada ciclo escolar, ha-
brá nuevos proyectos que cada año tendrán que ir siendo alcanza-
dos parcial o totalmente, entonces el manejar la palabra satisfechos
implica que ya hicimos todo y queda mucho por hacer todavía.
La mayoría de los directivos entrevistados sostuvieron que no están contentos con los re-
sultados obtenidos por los alumnos, porque no han avanzado ni disminuyeron los índices de
aprovechamiento escolar y aumentaron los casos de deserción y reprobación escolares; no
obstante, en varios casos se expresa que, de acuerdo con los resultados del primer bimestre de
este ciclo escolar, los alumnos de primer grado presentan mejores resultados que los de segun-
do y tercero, ya que a los primeros los advierten más entusiasmados y dispuestos a aprender;
incluso algunos directivos están sorprendidos, pues bajó, en este primer bimestre, el índice de
reprobación en los primeros grados a diferencia de segundo y tercero.
Asimismo, las causas atribuibles tanto a la reprobación como a la deserción fueron asocia-
das a muchos factores, entre los que destacan:
Contexto social y familiar al que pertenecen los alumnos

Sin duda, este factor fue el más mencionado por los directivos, porque es en el que expresan
la falta de apoyo y desinterés de los padres de familia por la educación de sus hijos y otros
factores relacionados con: desintegración familiar, pobreza, comunidades en las que existen
problemas relacionados con la drogadicción, el alcoholismo, el pandillerismo y la violencia.
La formación de los estudiantes

Aunque se argumenta que la responsabilidad de que reprueben o deserten los alumnos es
principalmente de los padres y luego de los maestros, hay quienes consideran que el “nivel
cognoscitivo” del alumno, su disposición y motivación para aprender, el cumplimiento con las
normas de la escuela (tareas, puntualidad, disciplina, etcétera) y los “pobres” conocimientos
previos que traen explican el fenómeno de la reprobación y deserción.
30
Los resultados son bajos, esto lo atribuimos al bajo nivel cognoscitivo
de los alumnos, los maestros se quejan de que no saben ni lo básico
y tienen que empezar de cero, por eso no avanzan.
El maestro y la escuela secundaria

Los directivos sostuvieron que las prácticas pedagógicas de los maestros orillan a que se pre-
senten diversas situaciones, como: actividades poco retadoras que no logran motivar a los
alumnos, ni atender sus necesidades de aprendizaje; improvisación de lo que hay que hacer
con ellos; poco trabajo colegiado entre los maestros; no se aprovecha eficientemente el tiem-
po en las aulas; hay poco dominio o una interpretación errónea del programa a aplicar; faltas
constantes a la escuela y los criterios son poco claros o subjetivos para evaluar los logros de
los estudiantes.
Hay maestros que se obstinan en situaciones como éstas: ¡Nada más

hasta el día de hoy les permito la entrada a estos alumnos!, ¿Por qué
no trajeron el libro?, ¿Por qué no trajeron la bata para laboratorio?,
yo digo… ¿Qué reformas estamos manejando? Un rato que se tarde
el alumno y no le permiten el acceso, y a veces el maestro se retarda
y no pasa nada.
Algunos directivos sostuvieron que estas situaciones son motivo de reflexión en las reunio-
nes de trabajo colegiado y argumentan que tienen que redoblar esfuerzos para trabajar algunas
deficiencias en la formación de los alumnos, tales como: su capacidad para leer, escribir, ex-
presarse oralmente, discernir, resolver problemas, analizar, reflexionar y tener iniciativa.
La percepción de los padres de familia

sobre la Reforma de la Educación Secundaria
En la mayoría de las escuelas, los padres de familia fueron informados del inicio de la generaliza-
ción de la rs sólo para primer grado, a través de reuniones dirigidas por los directivos, los maestros
y/o tutores de grupo. Sin embargo, se usaron formas diferenciadas; hubo quienes primero les di-
jeron a los alumnos y después a sus padres; otros sólo brindaron información a los estudiantes y
pidieron que ellos comentaran a sus papás los propósitos de la rs.
La información que se les da sobre la rs, en algunos casos es general y en otros tiene más
profundidad, pues se han aprovechado otros espacios, como la entrega de boletas, para mante-
nerlos al tanto de: las demandas que exige la Reforma a los alumnos y a sus padres; las nuevas
formas de trabajo que se proponen; el perfil de egreso a lograr; los criterios de evaluación que
se utilizarán en cada asignatura; las funciones que tendría el tutor de grupo, y los cambios en
31
los libros de texto. Para Telesecundaria se les presentó el Modelo Renovado, los materiales y
programas nuevos, así como la forma de trabajo.
También hubo casos en que los directivos reconocen no haber informado a los padres de
familia acerca del inicio de la Reforma y sus propósitos y características, por alguna de las si-
guientes circunstancias: sobrecarga de trabajo o la poca información con que contaban.
En lo concerniente a las percepciones sobre la Reforma, los padres de familia, en general,
expresaron su aceptación y apoyo. Durante las reuniones dijeron que: les agradaba la nueva
forma de trabajo que se propone en los programas; aprobaban la disminución de asignaturas,
lo cual significa para ellos disminución en número de maestros, libros y tareas, y mayor profun-
didad en el tratamiento de los contenidos; se sentían contentos, porque la escuela participa en
la muestra de la generalización; consideraron que los alumnos saldrán mejor preparados, usa-
rán la computadora como apoyo a su formación y contarán con tutores que estén “al pendiente
de sus hijos”. Además, comentaron que el cambio es bueno y necesario, y que seguramente
con la Reforma se mejorará la formación de los adolescentes.
He visto a mi hijo hacer trabajos interesantes, sobre todo en Cien-

cias y Matemáticas, un tanto diferentes a lo que hacían mis hijos
que ya terminaron la educación secundaria.
Padre de familia
Otro sector de padres se mostró indiferente y no hizo mayores comentarios argumentando que
confían en la escuela y en lo que hacen los maestros. En un iea se reportó que a algunos padres de
familia les parecían insuficientes los propósitos de la rs para lo que exige el mundo actual.
Yo les comenté, en la primera reunión que tuve con ellos, que

estábamos inmersos en una Reforma educativa y les externé mi
preocupación por promover las competencias que se pretenden
desarrollar en los estudiantes, los invité a que se acercaran y que
vieran en que consistía; sin embargo, el padre de familia en poco
se mete, los del comité de la sociedad de padres de familia inter-
vienen nada más en cuestiones de instalaciones escolares, pero no
en situaciones pedagógicas ni tampoco dan sugerencias
Pensamos que no tienen referente debido al bajo nivel de estudios

que predomina en los padres.
32
En cuando a las dudas sobre la rs, algunos de los padres de familia manifestaron las siguientes:
• ¿Cuál es la función del tutor?

• ¿Por qué se redujeron las horas destinadas a los talleres?
• ¿Por qué se demoró la entrega de libros de texto, en especial el de Ciencias?
• ¿Cuánto tiempo se va invertir en las actividades extraescolares?
• ¿La Reforma va a traer consigo cambios sustanciales al modelo de telesecundaria o no?
• ¿Cuáles serían los criterios de evaluación que utilizarían los maestros para calificar a
sus hijos?
También hay quienes mostraron su desacuerdo por el excesivo trabajo en equipo, la canti-
dad de trabajo que se les deja a sus hijos y el uso frecuente de la Internet y el correo electró-
nico, ya que no cuentan con recursos para financiar su uso constante. En un caso, los padres
expresaron que los programas de televisión que se usan en telesecundaria son obsoletos y que
el profesor nunca apaga la televisión durante la jornada, lo que distrae mucho a los alumnos.
33
Reporte 4
Los estudiantes y la escuela secundaria: El inicio del ciclo escolar
desde la perspectiva de los alumnos de primer grado.
Pensaba que en la secundaria los maestros serían regañones,

que habría mucho trabajo, que serían estrictos…
Estudiante de primer grado
En el ciclo escolar 2006-2007 comenzó la implementación generalizada de la Reforma de la

Educación Secundaria; es decir, que alumnos de primer grado, en todo el país, empezaron a
trabajar con un nuevo currículo, y un elemento central en la definición de éste es reconocer
la realidad de los jóvenes en edad de asistir a la educación secundaria, como punto de partida
para lograr un verdadero impacto en la formación de los adolescentes que la cursan.
El propósito de este reporte consiste en abordar la manera en que los estudiantes viven y
significan su experiencia formativa; es decir, cómo viven su ingreso a la escuela secundaria
y qué sentido le atribuyen a ésta y al primer grado, cómo perciben a sus compañeros, qué
opinan de las asignaturas que cursan y del trabajo de sus maestros; también se pretende ofre-
cer al lector la oportunidad para reflexionar acerca de si lo que se cree de los estudiantes y de
las secundarias mismas coincide con las ideas de los adolescentes. Así, el escrito se divide en
cuatro apartados: i. El ingreso a la escuela secundaria; ii. El grupo de alumnos; iii. El sentido de
la escuela secundaria, y iv. Los estudiantes, las asignaturas y sus maestros.
Conocer esta experiencia permite, por un lado, avanzar en el reconocimiento de los ado-
lescentes que asisten a la escuela secundaria, pero también contribuye a mejorar la escuela,
pues los comentarios de los alumnos ayudan a focalizar la mirada en cuestiones que requie-
ren atención y fortalecimiento, tanto en los planteles de educación secundaria como en esta
Reforma. A lo largo del texto se toman en cuenta las voces de los alumnos, y las afirmaciones
que se sostienen provienen de sus opiniones y experiencias, por lo que en varias ocasiones se
utilizan sus expresiones o se incorporan fragmentos de lo que señalaron.
La información que se presenta a continuación se obtuvo a partir de entrevistas que hicieron
supervisores, inspectores escolares, y asesores técnico-pedagógicos a más de 300 estudiantes de
diferentes escuelas secundarias del país. Los alumnos entrevistados cursan sus estudios en secun-
darias técnicas, generales o telesecundarias que comenzaron la puesta en marcha de la Reforma
en primer grado y no participaron en la Primera Etapa de Implementación (pei).
35
i. El ingreso a la escuela secundaria
Las creencias de los estudiantes

Antes de ingresar a la escuela secundaria los adolescentes obtienen información sobre ella;
platican con hermanos, primos, amigos o vecinos al respecto; sus padres, tíos o familiares
les narran sus experiencias o lo que saben de este nivel educativo. Esto les permite tener una
visión acerca de cómo es la secundaria y lo que significa estar en ella. Algunos imaginan, por
ejemplo, que dejarán de jugar, no verán más a sus amigos y todo el tiempo estarán haciendo
tareas, pues creen que la secundaria es difícil; otros suponen que ésta es básicamente igual a
la primaria y, por tanto, su vida no será trastocada en gran medida.
Así, los estudiantes van conformándose una idea sobre cómo deben comportarse los prime-
ros días de clase, qué esperarán de ellos familiares y maestros durante su estancia en la escuela
secundaria, qué retos enfrentarán y, al mismo tiempo, si serán o no capaces de superarlos.
Conocimientos complicados y maestros estrictos17

Previo a su ingreso a la escuela secundaria, los estudiantes la suponen complicada porque
cursarán gran cantidad de asignaturas y tendrán muchos maestros con formas de trabajo distin-
tas, pero les inquieta más el trato que recibirán de ellos, su manera de ser y su carácter, pues
opinan que serán estrictos, exigentes y “regañones”. Algunos adolescentes tienen creencias
similares a la de Lucía:18 “pensaba que había profes que pegaban mucho”. Al mismo tiempo,
conjeturan que serán incapaces de hacer todas las tareas, de completar los ejercicios de los
libros y, en síntesis, de responder a las expectativas de sus maestros.
Por lo señalado, los alumnos se figuran que su vida cambiará al ingresar a la escuela secun-
daria; dejarán de jugar por las tardes, porque las tareas los obligarán a dedicar la mayor parte
de su tiempo al estudio, si no quieren reprobar; no podrán jugar en la escuela porque dejarán de
ser niños y sus maestros lo prohibirán; también manifiestan su tristeza porque no verán más a
sus amigos de la escuela primaria.
Al imaginar como será su estancia en la escuela secundaria los primeros días, los estudian-
tes creen que estarán solos en el plantel, que los otros adolescentes no les hablarán y no po-
drán hacer amigos, que serán unos “extraños” para ellos; temen que los alumnos de segundo
y tercer grados los agredan, se burlen de ellos o les hagan bromas pesadas; ésta es una de sus
principales preocupaciones: el trato que recibirán de las personas que estarán con ellos en la
escuela, sean otros alumnos, maestros o el personal del plantel.
De acuerdo con lo que manifestaron, a algunos alumnos les angustia entrar a la escuela
secundaria, porque presumen que ésta tendrá un ambiente “pesado” y de difícil convivencia
con los otros, además de la sobrecarga de trabajo que implicará cursarla.
Parte de los títulos de los apartados son frases de los estudiantes, para distinguirlas se presentan en cursivas.
17
18
Cuando aparecen nombres de personas se refieren en todos los casos a estudiantes, aunque éstos han sido
cambiados para respetar el anonimato de los informantes.
36
Yo creí que la secundaria era algo difícil, por los horarios y tener
que levantarme temprano, que era muy pesado por tener muchos
maestros y materias; muy difícil por tener que salir más temprano
y salir más tarde de clases, hacer las tareas. Me aterrorizaba cómo
le iba a hacer.
Alumno de primer grado
Pensaba que la secundaria era difícil porque iba a tener más maes-
tros y más materias, pero ya me di cuenta que es sólo cuestión de
organizarte y no se te hace tan difícil.
A mí, mi hermana me dijo que una maestra era una bruja, pero no es
cierto, yo me llevo bien con ella, es con la que me llevo más bien.
Alumna de primer grado
Pensaba que era como la primaria

En cambio, otros estudiantes se imaginan que la escuela secundaria será básicamente igual a
la primaria. En la secundaria, dicen, tendrán uno o dos maestros con quienes estarán todo el
día tomando clase en un solo salón, podrán llevar juguetes a la escuela, cursarán las mismas
asignaturas y sólo se agregará Inglés. De esta forma suponen que la escuela secundaria será
“fácil”, porque sabrán lo que tendrán qué hacer y cómo actuar. Esta visión está presente en
mayor medida entre los alumnos de las telesecundarias; sin embargo, estudiantes de otras
modalidades también llegaron a opinar que así será su escuela secundaria; visión que, como
otras, cambia al ingresar al plantel.
Yo pensaba que en la secundaria eran muy regañones y tenía mie-

do; también porque eran muchos maestros y podía reprobar alguna
materia, pero ahora me gusta más la secundaria que la primaria,
pues tengo más amigos, los maestros nos ayudan en las clases, nos
ponen a trabajar y les tenemos mucha confianza.
Pensaba que cuando quisiera podía traer balones, que iba a tener
uno o dos maestros como en la primaria: de Matemáticas, de Mú-
sica, de Educación Física, de Inglés y de karate.
37
La incorporación a la escuela
Al inicio del ciclo escolar en algunas escuelas secundarias se llevan a cabo actividades de in-
ducción19 dirigidas a la incorporación de los nuevos alumnos al plantel. La participación de
los directivos escolares, la modalidad y el tamaño de la escuela influye para que se realicen o
no este tipo de actividades. En el caso de las escuelas en que se hace seguimiento e inician la
implementación de la Reforma, dicha inducción se dio de formas distintas.
En algunos planteles, varios maestros participaron en las actividades de inducción; en otros,
los tutores (docentes responsables del espacio curricular Orientación y Tutoría) hicieron estas
actividades con el grupo que les tocó atender y, en unos más, no se hizo ninguna actividad.
Esto dependió de las costumbres de las escuelas para recibir a los alumnos; es decir, si se
organizan o no cursos propedéuticos, actividades de verano o se planifica qué hacer para
acoger a los estudiantes de nuevo ingreso los primeros días; también influyó la capacitación
que recibieron los tutores para llevar a cabo sus tareas y en qué momento la tuvieron, pues
algunos recibieron capacitación una vez que inició el ciclo escolar, y otros, en particular las
telesecundarias, fue de pocas horas.
Al principio se siente un poco brusco, pero después agarras la onda.

La ceremonia de bienvenida
El primer día de clases es un día lleno de nerviosismo y entusiasmo, porque “entramos a otra
etapa de nuestras vidas”, dice Lupita. En este sentido, la forma en que se organiza la escuela
para recibir a sus nuevos alumnos y la actitud que toman los directivos, maestros, personal de
apoyo y compañeros de otros grados ayuda, en mayor o menor medida, a que se sientan bien
recibidos en el plantel y aminoren sus temores.
El ciclo escolar comienza con una ceremonia cívica, presidida por el director del plantel,
quien les da la bienvenida a los estudiantes. En esta ceremonia, él no sólo recibe a los nue-
vos alumnos sino les informa cómo tienen que comportarse en la escuela, de acuerdo con el
reglamento y las normas del plantel, les habla de su desempeño escolar, de la manera en que
deben peinarse, vestirse y portar el uniforme, los anima a hacer su mayor esfuerzo y respetar a
sus maestros, compañeros e instalaciones de la escuela. En palabras de un director: “Ya no son
unos niños, deben ser más comprometidos y adquirir mayores responsabilidades”.
Octavio comenta acerca de la ceremonia: “Nos dijeron que tenemos que aprender a escu-
char, a estar en orden y callados”, mientras José dice: “nos dijeron que teníamos que esforzarnos
y aprovechar esta oportunidad, confiar en nosotros mismos, elegir a nuestros amigos, ver el regla-
mento escolar, que cada profesor es diferente y que cada uno tiene su propio programa”.
De acuerdo con los maestros, esta ceremonia favorece la incorporación de los alumnos a la
escuela y a que se sientan parte de la misma; según los estudiantes, este recibimiento les per-
mite conocer qué se espera de ellos y cómo tienen que comportarse, a la vez que les da cierta
19 En el documento de la Reforma de la Educación Secundaria: La orientación y la tutoría en la escuela secundaria. Lineamientos

para la atención y la formación de los adolescentes, un ámbito de intervención de los tutores de los grupos es la inserción de
los estudiantes en la dinámica de la escuela, con apoyo de los directivos y maestros, para lo que se sugiere realizar una
semana de inducción dirigida a los alumnos de nuevo ingreso.
38
tranquilidad y seguridad para desenvolverse en el plantel; aunque eso no elimina del todo sus
temores, influye lo que suceda en las siguientes horas o días.
Durante la primera semana se sentían solos y desubicados, a lo ante-

rior contribuyó el hecho de que no hubo por parte de la institución
y, específicamente del espacio de Orientación y Tutoría actividades
para la inserción, según lo mencionaron alumnos y tutor.
Fragmento de un Informe Estatal de Avance (IEA).20
Los maestros platicaron con nosotros y nos

animaron a que no nos sintiéramos mal. Las actividades de integración
Después de la ceremonia cívica, algún directivo o maestro llevan a los estudiantes a recorrer
la escuela, o como dice Paty: “a hacer un tour”. Los docentes les muestran los espacios del
plantel; dónde están las aulas, la dirección, los sanitarios, los talleres, los laboratorios, el aula
de medios, etcétera.
Los alumnos que viven esta experiencia expresan que ello les permite conocer la escuela,
no perderse y evitar andar preguntando dónde está cada espacio.
Conforme los alumnos recorren la escuela, los maestros les presentan a sus integrantes:
otros docentes, orientadores educativos, trabajadores sociales, secretarias e intendentes. Les
mencionan las actividades que realiza cada uno, y en qué momentos y para qué pueden recu-
rrir a ellos.
Una vez hecho el recorrido, los estudiantes empiezan a conocer a sus maestros; quienes en
sus horas de clase realizan actividades con el fin de conocerlos y que se conozcan entre sí,
entre las que destacan: convivios, dinámicas de presentación, pláticas sobre qué les gusta o
desagrada, aplicación de exámenes diagnósticos, cuestionarios o encuestas con sus datos per-
sonales y familiares, o colocación de gafetes a los alumnos para aprenderse sus nombres.
Tales actividades, dicen los alumnos, les ayudan a no sentirse “extraños” en la escuela, a
que comiencen a platicar, a relacionarse como grupo y a perder un poco el miedo. También
apuntan que cuando estas actividades se repiten de manera constante por varios días y asigna-
turas es una “pérdida de tiempo”, ya que después de hacer lo mismo varias veces ya se saben
sus nombres, gustos y se hablan entre sí, además de que les interesa hacer otras cosas que
vayan más allá de la presentación.
Asimismo, en algunos planteles se organiza a los grupos de alumnos en comisiones y se
nombra al jefe de grupo, como parte de las tradiciones relacionadas con el inicio de clases.
Los Informes Estatales de Avance son elaborados por los Equipos Técnicos Estatales responsables de la Pri-
20
mera Etapa de Implementación de la Reforma de la Educación Secundaria y en ellos se encuentran los avan-
ces, retos y dificultades de las escuelas de la entidad a las que se da seguimiento, vinculadas con el desarrollo
de la Reforma.
39
En la primera semana de clases nos recibieron bien, la directora nos dio la bienve-
nida en los “Honores a la Bandera”, los maestros nos dijeron cómo íbamos a traba-
jar con ellos, que íbamos a hacer en cada materia. En el salón hicimos actividades
para conocer a nuestros compañeros. El maestro de Geografía nos encargó recorrer
la escuela. Recorrimos la escuela la primera semana, vimos que era muy grande,
muchas áreas verdes… Hicimos un trabajo que se llamó “Conociendo nuestro es-
pacio en la escuela” y elaboramos un croquis, así supimos donde están los salones,
las canchas, los talleres, la cooperativa, los baños.
Al inicio del ciclo escolar estábamos muy contentas, la primera semana no nos
encargaron nada de tarea. Desde el principio nos empezamos a llevar muy bien
con el grupo, y eso que en la primaria no nos llevábamos muy bien, porque unos
estaban en la federal y otros en la estatal.
La primera clase que tuvimos fue con el tutor y él nos dijo qué teníamos qué hacer
y el horario; lo que más me acuerdo son los consejos que nos dio para que no nos
sintiéramos desubicados en la escuela.
Estaba muy nerviosa y creía que mis compañeros no me aceptarían.

La interacción con sus compañeros de grupo
Al llegar a la escuela secundaria algunos estudiantes creen que estarán solos y serán recha-
zados por sus compañeros. Sin embargo, unos se dan cuenta que en el grupo hay conocidos
de su escuela primaria, lo que ven con alegría y les brinda confianza; otros en cambio, no
conocen a nadie y les preocupa que trascurran los días sin que puedan hacer amigos, o bien,
experimentan lo que Margarita: “La primera semana me sentí tensa y nerviosa, recuerdo que el
primer día no salí al receso y me quedé sola en el salón”. Los alumnos afirman que se sienten
raros y deprimidos por no tener amigos, pero a la vez con miedo de hablarle a otros adoles-
centes. De esta forma, si en la escuela o en su grupo se hacen pocas actividades de inducción
y convivencia o no se llevan a cabo, estas actitudes persisten por varios días y les es más difícil
platicar, relacionarse como grupo y tenerse confianza.
Al principio se portaron gandallas, ya después empezamos a convivir y le

bajaron. La relación con los alumnos de segundo y tercer grados
Uno de los principales temores de los alumnos es el trato que recibirán de sus compañeros de
segundo y tercer grados sus supuestos son semejantes a los de Fidel: “Que iba a ser muy difícil,
porque decían que los de tercero te recibían a golpes”, y frente a eso no sabrán qué hacer o
cómo defenderse, más aún si se encuentran solos en la escuela y ahí son los más “chicos” del
40
plantel, cosa que los pondrá en franca desventaja respecto a los alumnos “mayores”. Gisela
dice al respecto: “Yo sentí el cambio muy fuerte, entendí muchas cosas y comprendí que es
otro ambiente, porque los niños de aquí ya piensan un poco más, su mentalidad ha avanzado,
y ya no son como en la primaria”.
Cabe señalar que en casi la totalidad de las escuelas las actividades de inducción al plantel
son realizadas por directivos y maestros; los alumnos de segundo y tercer grados, en contadas
ocasiones, participan en el recibimiento de los estudiantes de nuevo ingreso. De esta forma,
uno de los miedos iniciales de los alumnos prevalece por varios días.
Aunque para los alumnos el traslado de un salón a otro, en las escuelas que cuentan con
aulas-ambiente, ayuda a que esa intranquilidad disminuya, pues esto les permite conocer a
sus compañeros “mayores”, perderles el miedo y darse cuenta que “son buena onda”; aunque
también para algunos alumnos los estudiantes de segundo y tercer grados continúan siendo
“llevados” y “groseros” con ellos.
Me fue difícil adaptarme a los compañeros de segundo y tercer grados, pero con
el paso del tiempo me adapté y he superado esa situación.
Aunque no conocía a nadie, me fue bien. Con el cambio de primaria a secundaria

me sentí bien, aunque no hablaba con nadie, pues no los conocía, con el grupo
bien. Conocía a alumnos de segundo y con ellos platicaba.
Una vez que localizaron a sus amigos ya se sintieron más tranquilos. Aunque sus
compañeros de otro grado les provocaban miedo, pues se les quedan viendo feo,
les pedían dinero y no los dejaban comprar en la cafetería, pero poco a poco los
fueron conociendo y no pasó a más.
Fragmento de un Informe Estatal de Avance (iea)
Sentí que era un día eterno. El horario de la escuela secundaria

Uno de los cambios más significativos que viven los alumnos al entrar a la escuela secundaria
tiene que ver con sus rutinas, en particular, levantarse más temprano y salir más tarde de la
escuela. En algunos casos, a este cambio se une la necesidad de recorrer mayores distancias
para llegar al plantel o tomar algún tipo de transporte.
El cambio de horario es difícil para los alumnos, pues, como expone Joaquín: “Sentí un
cambio fuerte por el horario tan extenso de trabajo, comparado con la primaria, allá se entraba
a las ocho y se salía a la una, aquí entramos también a las ocho, pero salimos hasta los 2:45,
por eso nos fue difícil adaptarnos”.
En este caso, los alumnos también sostienen que les ayuda el traslado de un salón a otro
(en las escuelas en que así sucede), esto facilita que se cansen menos durante la jornada, se
“relajen” y el cambio de horario no les sea tan difícil, como Román asevera: “Ha resultado
41
agradable la rotación de salones de uno a otro, por lo menos te despejas un poco y te desa-
burres”. Esto es relevante en el sentido de que el cambio de horario no sólo tiene que ver con
permanecer más tiempo en la escuela, sino con atender más maestros, hacer más actividades
o permanecer sentado por periodos más prolongados, lo que requiere un esfuerzo físico dife-
rente al que están acostumbrados.
Fue difícil porque teníamos que levantarnos temprano, hacer más

trabajos y salir a investigar muy seguido.
Me agrada tener muchos maestros, por que así entre cada asigna-
tura salimos tan siquiera a tomar aire. No como en la primaria que
nos tenían encerrados en el salón.
Nos sentimos más grandes, ya no somos tan niños.

La percepción de sí mismos al ingresar a la escuela secundaria
Poco a poco, los alumnos perciben que ya no son los mismos que en la escuela primaria; ob-
servan que tanto ellos como sus compañeros han sufrido cambios a pesar de que, apenas han
transcurrido un par de meses entre su egreso de la escuela primaria y su ingreso a la escuela
secundaria, como expone Jimena: “Siento que cambié, que ahora soy más grande y que ya no
soy tan niña, aunque me da miedo que mis papás no me cuiden”. Se dan cuenta que son más
“grandes”, pero también más seguros y desenvueltos que en la escuela primaria.
Por estos cambios creen que deberán dejar de hacer “cosas de niños”, ideas que les reafir-
man directivos y maestros los primeros días de clase.
La primera semana de clases me sentí asustado, nervioso, por no

saber cómo se iban a comportar los maestros, el otro grupo de pri-
mer grado estaban igual que nosotros, por eso pronto nos hicimos
amigos, los que no nos recibieron bien fueron los de segundo y tercer
grados; el cambio nos fue muy difícil, porque allá estábamos acos-
tumbrados a jugar, porque teníamos amigos y un solo maestro que
ya conocíamos, en cambio en la secundaria es todo lo contrario; la
primera semana de clases fue muy especial, pues los maestros nos
dijeron cómo nos iban a evaluar, que deberíamos de acatar un regla-
mento, nos presentamos ante el grupo, y lo mas interesante, tuvimos
un curso en el mes de julio, pues había cosas que no sabíamos.
42
Cada materia la dan diferentes profesores.
Los maestros y su forma de trabajo
Los alumnos reciben con ilusión su ingreso a la escuela secundaria, ya que para algunos repre-
senta estar en una escuela más grande, con más instalaciones o recursos; un lugar donde tendrán
nuevos amigos y conocerán diferentes formas de ver la vida; un espacio en el que aprenderán a
tratar con personas distintas y, para ello les resulta útil tener más de un profesor, según explican.
Contar con más profesores, afirman los alumnos, les ayuda a “conocer cosas que no saben”,
pues los docentes de educación secundaria son especialistas que ahondan en los contenidos
con más conocimiento. Los estudiantes aseveran que esto permitirá que los maestros no traten
un solo tema (el que manejan o el que más les gusta), como apunta Antonio: “En la primaria
el maestro le daba tiempo a la materia que conocía, que le gustaba, ahora en la secundaria,
cada materia la dan diferentes profesores. Ellos eligieron la materia que más les gusta, así le
sacamos mayor provecho”.
Es bueno contar con varios maestros, dicen los alumnos, pues si se da el caso de que les im-
parta clase un profesor que sea “enojón”, “regañón” o que no les caiga bien, sólo estarán con él
una hora, por lo que no será tan “pesado”. Como platica Luisa: “A veces me siento presionada,
porque no todos los maestros me caen bien, pero a veces me siento muy a gusto, porque así
conozco más personas y aprendo a relacionarme con los demás maestros”.
Para los alumnos, las clases en la secundaria son diferentes a la escuela primaria. En la pri-
maria, argumentan, el maestro decide el tiempo que asignará a cada contenido; en la secunda
ria, en cambio, el tiempo para cada asignatura está previamente establecido, lo que ayuda a
que el profesor se concentre en el contenido de la asignatura en cuestión, pero a la vez limita
las actividades a realizar y éstas se tienen que hacer más rápido. Así lo expresa Sandra: “Ahora te
das cuenta que los profesores sí saben de la materia que imparten, tienen mucha información
y respetan el horario, son especialistas en la materia y tienen el tema listo para enseñar y lo
organizan muy bien, porque tienen el tiempo limitado.”
Los estudiantes también opinan que en la escuela secundaria se utilizan más materiales que
en la escuela primaria, se trabaja en equipos y pueden expresar su opinión. Aunque esto no se
dé con todos los maestros, tener más profesores les posibilita experimentar diferentes formas de
enseñanza y de aprendizaje, pues cada uno les enseña a aprender de diferente modo: algunos
exponen, otros trabajan en equipos, unos son divertidos o les dejan actividades que no habían
realizado antes.
Al principio pensé que cada maestro nos iba a dejar muchas tareas,
y de esa manera fui conociendo a cada uno y distinguí que no es
tanta tarea, si no más bien trabajo.
A mí al principio se me hacía muy raro, que el prefecto, que la

trabajadora social, que las secretarias, director y subdirector, me
sentía suave, con tanta gente.
43
Un maestro nos enseña todas las materias,
como en la primaria. Telesecundaria
Si bien lo anterior es la experiencia de los estudiantes de manera general, en el caso de telese-
cundaria hay rasgos particulares. En principio, los estudiantes no se enfrentan a la misma canti-
dad de maestros, para ellos el cambio de nivel se refiere a las formas de trabajo y los materiales
utilizados, pues como indica Sonia: “Me interesa ver cómo son los programas de televisión,
porque ahora estoy en la telesecundaria”.
Al inicio del ciclo escolar, en las telesecundarias también se hacen actividades de induc-
ción, muy similares a las descritas, aunque no necesariamente orientadas por el documento
La orientación y la tutoría en la escuela secundaria. Lineamientos para la atención y la forma
ción de los adolescentes, pues como se dijo, los maestros señalan que no recibieron capaci
tación específica al respecto, o bien ésta fue de pocas horas. Más bien, las actividades de
inducción a la escuela han sido guiadas por la idea de incorporar a los estudiantes al modelo
educativo de la telesecundaria.
Los alumnos de telesecundaria vivieron cierto desconcierto los primeros días de clase, por-
que en determinados casos sus maestros fueron a recibir capacitación sobre el Modelo Reno-
vado, lo que provocó que no tuvieran clases, hicieran pocas actividades, fueran recibidos por
los directivos o no contaran con los materiales, por lo que tuvieron que trabajar con los libros
y materiales del modelo anterior o en sus cuadernos.
Por otra parte, un señalamiento que les han hecho sus maestros de manera constante, una
vez que se incorporaron a los grupos, es que no conocen los nuevos materiales, no cuentan
con ellos o no los manejan, ya que según les dicen se está implementando una reforma y
ellos son niños “piloto”. Como relata Mariana: “De la Reforma he escuchado mucho aquí en
la escuela con los maestros, porque se van seguido a cursos y además mi maestro se queja
de que no conoce bien los libros, pero para nosotros es lo mismo, porque no conocimos los
otros libros”.
Creían que las asignaturas que se enseñan en telesecundaria eran

fáciles “como en la primaria”, pero cambiaron de opinión con el
transcurso de los primeros días de clases, ya que se dieron cuenta
que el horario es más “largo”, porque hay más materias y “más ta-
reas”. A pesar de lo anterior aseguraron que se encuentran conten-
tos ya que no se les trata como niños y se sienten “hombrecitos”.
Fragmento de iea
Los maestros los recibieron bien y los primeros días les explicaron
cómo iban a trabajar en cada materia, cómo se utilizan los libros
del alumno y cómo harían las actividades después de ver el progra-
ma de televisión.
Fragmento de iea
44
ii. El grupo de alumnos
Nosotros somos los más importantes de los primeros.

La opinión de los alumnos sobre su grupo
Conforme transcurren los días los alumnos se sienten más seguros y desenvueltos en la escue-
la; conocen a sus maestros y la forma en que trabajan, comienzan a distinguir el papel de los
directivos y la importancia de sus palabras. Los primeros días les ayudan, en mayor o menor
medida, a tenerse confianza e iniciar amistades, que algunos esperan “durarán toda la vida”.
Además, sus primeras experiencias en la escuela les enseñan algo importante: son un grupo y
los demás los identifican como parte de él.
Cuando los alumnos conversan sobre su grupo, lo recrean de maneras distintas según las
actividades que hacen y el momento de la jornada escolar. De este modo, reconocen que se
comportan de diferente forma según el carácter y el trato recibido. Así, de sus maestros llegan a
decir: “Somos contestones con la maestra de Español, por ser muy blandita, pero con los otros
maestros no”; “algunos maestros faltan constantemente, llegan tarde o se salen a cada rato y
nos dejan hacer lo que queramos”.
A partir de lo que conocen de sus maestros los alumnos aprenden con quienes pueden ser
“contestones”, permanecer callados o dedicarse a sus tareas. Por lo que su actitud en cada
asignatura no sólo depende del tema, sino de la forma de ser del maestro y de cómo responda
el grupo.
Del mismo modo, lo que les dicen los directivos, maestros y compañeros de otros grupos
les brindan referentes para saber cómo es su grupo, o lo que se espera de ellos; por ejemplo,
en la ceremonia cívica los directivos felicitan o premian a los “buenos” grupos; los maestros,
por su parte, tienen sus grupos “consentidos”, como ilustra Fidel: “La de Geografía prefiere a
los grupos ‘A’ y ‘D’; en cambio, la de Inglés nos quiere a nosotros”.
De acuerdo con los alumnos, los maestros quieren más a los grupos que son puntuales, no
se salen de clase, son participativos, cumplen con sus tareas y llevan los materiales que les
piden, según los alumnos, “a los buenos grupos”. Aunque para los estudiantes, un buen grupo,
más que lo anterior, es un grupo unido, como asienta Rigo: “Si un compañero tiene problemas
tratamos de apoyarlo”.
Otros alumnos, en cambio, creen que son parte de los “peores” grupos de la escuela, por-
que echan relajo, se vuelan las clases, ponen poca atención, cuentan con muchos reportes o
son los más regañados de la escuela. Sin embargo, para ellos esto se relaciona con la etapa
de vida que experimentan, pues explican que son inquietos, platicadores y relajientos por ser
adolescentes. Y no es que sean buenos o malos, sino como platica Miguel: “Somos buenos, in-
teligentes, divertidos, iguales que ellos, y podemos ser grandes amigos, el calificativo que nos
dan los maestros, es que somos para algunos, rebeldes y para otros buena onda, consideramos
que ambos calificativos nos los merecemos, porque así somos”.
Los alumnos aprenden que de acuerdo al grupo al que pertenecen es lo que se espera de
ellos y de eso dependerá, en parte, su desempeño académico, como expresa Manuela: “Dicen
que somos indisciplinados, poco inteligentes, que somos irrespetuosos, que somos mal grupo;
si estás en el ‘1H’ ya reprobaste”.
45
Así, los alumnos exponen que una vez que se califica a un grupo de determinada forma, es
muy difícil que esto cambie, aunque las circunstancias digan lo contrario, como anota Diana:
“Mi opinión es que sí somos los más desastrosos y que algunas veces actuamos irrespetuosa-
mente, y la mayoría de las veces mal frente a los maestros, pero cuando actuamos bien y de
buena manera, los maestros se quedan con la misma expectativa, como si no sirviera de nada
que nos comportemos mejor”.
Por otra parte, los alumnos juzgan que dentro del grupo no todos son iguales y, por tanto,
no deben ser calificados ni tratados de la misma forma. Hay –aseveran– compañeros muy
“desmadrozos” en el grupo y, por causa de ellos siempre los regañan, lo cual, dicen, “no es
justo”.
Además, hay alumnos que están “excluidos” del grupo, por ser los “matados” o los “consen-
tidos” de los maestros, y son objeto de envidia o burlas de parte de sus compañeros; otros son
muy relajientos, platicadores e indisciplinados, por lo que tampoco “forman parte” del grupo,
y en el mismo caso se encuentran alumnos con necesidades educativas especiales de quienes
también se llegan a burlar o descartar de determinadas actividades. Los alumnos alegan que, y
en esto coincidieron con los tutores, sus compañeros con bajo desempeño académico o que se
les dificultan ciertas asignaturas, también están en una situación de “exclusión” del grupo.
Los maestros dicen que somos indisciplinados, algunas veces so-

mos obedientes; nosotros creemos que el grupo es cambiante, pero
que tienen razón al calificarlo como desmadrozo, buena onda, ale-
gres, simpáticos.
Nos tratan mal, porque piensan que somos presumidos,

dicen que somos alzados e indisciplinados.
Los grupos de primer grado y su relación con otros grupos de la escuela
De la forma en que se perciben los grupos en la escuela, llegan a surgir rivalidades e incluso
agresiones de un grupo a otro. Si un grupo determinado siempre es el premiado, el ganador
en los concursos o el halagado por directivos y maestros, genera tensiones entre los alumnos;
como describe Antonio: “Una vez jugamos y ganamos. Los que perdieron pusieron palabras
obscenas en el salón de Matemáticas, al tutor no le pareció y nos dijo que si lo volvían hacer
una y otra vez, a la tercera los reportaría con la directora”.
Estas tensiones entre los grupos se presentan tanto con los de primer grado como con los
de segundo y tercero. Por ejemplo, si un grupo de primero no echa relajo cuando no está el
maestro, los alumnos de otros grupos les preguntan a qué se debe, o bien los grupos de se-
gundo y tercero “se sienten superiores y se pasan con nosotros, haciéndonos bromas pesadas,
faltándonos al respeto, poniéndonos sobrenombres o fastidiándonos, quitándonos nuestras
cosas”, como relata Natalia. En un sentido contrario a lo anterior y menos usual, sucede que
los alumnos de primer grado son los “consentidos” de los grupos de segundo y tercero por ser
46
los más “chiquitos”, ya que éstos los cuidan y les enseñan cómo comportarse en la escuela,
más aún si los alumnos de primer grado tienen hermanos o primos en los otros grados. Siendo
así, los alumnos de primer grado tienen que responder a las expectativas tanto de sus maestros
como de sus compañeros de otros grupos.
Los de los demás grupos nos tienen un poco de coraje porque

para todo nos escogen. Nos consideramos un grupo con un buen
aprovechamiento y muy prestigiado. En el aseo siempre sacamos
el primero o el segundo lugar; los maestros hablan muy bien de
nosotros, lo hacen porque somos un grupo aseado, tranquilo y
ordenado.
Los de segundo y tercero nos consideran como niños y que no les

podemos ganar en deportes, pero están equivocados porque ya
les demostramos que sí podemos ganarles aunque estamos chi-
cos. Los maestros de esta escuela piensan de nosotros que somos
buenos y nos consideran sus amigos.
Nos tienen envidia por trabajar en formas diferentes.

Los alumnos y la Reforma de la Educación Secundaria
Otro de los elementos que influyen en los grupos de primer grado es lo que les dicen sus
maestros. Ellos les refieren de manera constante que utilizan un nuevo plan y programas de
estudio, así como materiales diferentes a los de otros grados, y que son el grupo al que se le
hace seguimiento y por esta razón deben estudiar y comportarse de mejor manera, pues como
exclama Pedro: “Vamos bien orientados, sabemos temas, porque ya cambió la forma”. Asimis-
mo, los maestros les comentan: “Al ser un ‘grupo piloto’ tienen que sacar adelante a los demás
grupos”; aunque para los alumnos esto puede propiciar que les caigan mal a los otros grupos y
que surjan envidias, pues, desde su perspectiva, los alumnos de otros grados también quieren
ser un “grupo piloto”.
iii. El sentido de la escuela secundaria
Porque me queda cerca y llego caminando.

La elección de la escuela secundaria
Para los estudiantes y sus padres, el primer criterio de selección de una escuela es la cercanía a
sus casas, que puedan llegar a ella caminando, que sus padres los lleven al plantel o que tomen
el transporte público sin riesgo. Aunque este criterio no es el único.
47
Al elegir un plantel, los estudiantes y sus familias buscan información sobre las escuelas que
tienen a su alcance, eligiendo aquellas que de preferencia posean un buen prestigio; es decir,
que sus egresados hayan sido aceptados en el bachillerato o estén cursando estudios superio-
res, que los maestros fomenten la disciplina y cuente con buenas instalaciones. Como Roberto
expresa: “Decidí estudiar en esta escuela porque es muy buena y de buen nivel académico, mi
hermano ya estuvo aquí y salió muy bien. Mi mamá me dijo que estar en esta escuela depen-
día de mí [...]. También me dijo que era una escuela muy buena y que los maestros eran muy
estrictos”.
De este modo, los alumnos y sus padres eligen una escuela por recomendaciones de co-
nocidos, pero también por tradición familiar, ya que en muchos casos los alumnos cursan sus
estudios en la misma escuela que sus padres, tíos o hermanos convirtiéndose en una costum-
bre de su familia inscribirse en ella. En el caso de las escuelas secundarias técnicas la oferta
de las tecnologías es también un criterio para elegir esta modalidad frente a otras, pues los
estudiantes consideran que saldrán capacitados con un oficio y, además las actividades de
los talleres son atractivas, pues como platicó Claudia: “Me gustó porque veía como sacaban la
miel del apiario”.
En tal sentido, la modalidad del plantel llega a incidir en la elección del mismo; la decisión
de inscribirse en una telesecundaria se debe a que los adolescentes conocen a los maestros
desde hace mucho tiempo, fueron profesores de sus hermanos o incluso de sus padres, lo que
les sirve, según los alumnos, para tenerles confianza y sentirse seguros con ellos. Por lo que las
características de la telesecundaria también son importantes y que tengan un solo maestro
les parece bien, como a Marisol: “Preferí inscribirme en la telesecundaria porque es adecuada
y se enseña bien, porque no existe tanta presión como en las otras secundarias y porque sabía
que los maestros de esta escuela son tranquilos y sólo tendría uno por grado”. Igualmente,
opinan que es una modalidad más económica que otras, aunque también es cierto que la
eligen al no contar con otra opción en sus comunidades.
La finalidad de la educación secundaria desde la

perspectiva de los estudiantes
Yo voy a la escuela, porque quiero ser alguien en la vida

Estudiar en la escuela secundaria tiene para los alumnos diferentes intenciones, entre las prin-
cipales están: continuar estudiando para ingresar a la universidad; obtener un buen empleo y
mejorar sus condiciones de vida; desarrollarse tanto personal como socialmente, y “darle un
repaso a la primaria”.
Gran parte de los estudiantes aseveran que la escuela secundaria es una vía para continuar
con sus estudios. Los alumnos refieren que les gustaría ser ingenieros, futbolistas, boxeadores
y abogados o doctoras, maestras y enfermeras, principalmente; otros tienen la intención de
continuar estudiando aunque no saben todavía qué; sin embargo, tienen claro que desean un
trabajo que les permita mejorar sus condiciones de vida, como declara Miguel: “Estudio para
48
tener un trabajo mejor y no estarle ayudando a los albañiles, porque luego trabajas de muchas
cosas, pagan muy barato y te tratan muy mal”, o Alma: “No me gustaría ser ama de casa o
vendedora de comida, me gustaría trabajar en otra cosa”.
Desde su perspectiva, estudiar la secundaria les permitirá obtener un mejor empleo, pues al
conseguir un certificado de estudios podrán trabajar en aquello que desean, tener una buena
remuneración y ayudar a sus padres a mejorar sus condiciones de vida. O en otro sentido,
mencionado con menor frecuencia por los alumnos, al concluir la secundaria comenzarán a
trabajar, ya que en su localidad el requisito mínimo para ello es contar con el certificado de
estudios de la secundaria.
La educación secundaria sirve de base para pasar a la siguiente escuela superior,

cada paso es una base, es como una escalera, como el cimiento de una casa.
Estoy en esta escuela porque no hay otra aquí en el rancho. Y además mis padres
así lo quisieron. Pero sí quisiera seguir estudiando, aunque creo que no voy a
poder, ya que no tengo más opciones.
Para pasar bien mi vida y no estar chafeando por ahí, para que mis abuelitos y
mis papás se alegren de mí.
La escuela secundaria es importante, porque aprendemos “cosas” que son útiles,

porque nos preparan para seguir estudiando.
Comprender los cambios que vivo y de esa

forma mejorar mi carácter y ser más seguro de mí mismo.
La secundaria y su contribución al desarrollo personal
Además de estas intenciones, los alumnos opinan que la escuela secundaria les ayudará a com-
prenderse a sí mismos, tener conocimiento sobre los cambios que experimentan durante la ado-
lescencia, para evitar conflictos consigo mismos o los demás. Para ellos, la escuela es un espacio
donde aprenderán a relacionarse con otros y conocer formas de vida en otros países y lugares.
De igual modo, consideran que al cursar la secundaria serán un ejemplo para otros, sean
sus amigos, hermanos, vecinos; como indica Francisco: “La secundaria me sirve para aprender
cosas nuevas, para comentar aprendizajes a mis padres que ellos no saben”, o incluso afirman
que serán un ejemplo para sus hijos, cuando los tengan.
Continuar estudiando también les servirá para defenderse, como lo señala Martín: “Con ma-
yor educación es menos probable que las personas se aprovechen de nosotros, así podremos
defendernos si llegamos a vivir situaciones complicadas”.
49
De esta forma, los alumnos mencionan que la secundaria contribuirá a que maduren, ser
mejores personas, con valores y conocimientos que les ayudarán a afrontar los retos que les
plantee la vida.
Ser un poco autosuficiente y responsable. Qué se aprende en primer grado

Para gran parte de los estudiantes, el primer grado es un “repaso” de lo que aprendieron en
la primaria o “es lo mismo, pero un poco más largo”, ya que juzgan que las asignaturas coin
ciden con las que cursaron en la escuela primaria, a excepción de Orientación y Tutoría, Inglés,
Tecnologías y Asignatura Estatal que son nuevas para ellos. Desde su perspectiva lo más im-
portante del primer grado está en otro lugar, que no son las asignaturas, sino en aprender a
convivir con sus maestros y compañeros, conocer las diferentes perspectivas que éstos tienen
del mundo, saber cómo tratarlos y resolver los problemas que tengan con ellos.
Las chicas comentan que lo más importante que aprenderán en

primer grado no es mucho, ya que la mayoría de lo que están
viendo es un repaso general de lo de sexto grado, exceptuando
Inglés y taller.
Fragmento de iea
iv. Los estudiantes, las asignaturas y sus maestros

En la mayoría de los Informes Estatales de Avance se pueden leer afirmaciones como: “[…]’las
Matemáticas nos van a servir mucho, por ejemplo, en las carreras vamos a utilizar mucho
las Matemáticas para las cuentas; Español para el lenguaje; Inglés porque hay muchos trabajos
donde se requiere que se hablen muchos idiomas; en Biología para ver qué comemos y para
entender el mundo’. Estas son las asignaturas en donde más comentarios hicieron los estudian-
tes; tocaron de manera muy fugaz las otras”. Lo mismo se refleja en la mayoría de las entidades,
pues para los alumnos estas asignaturas son las que más les gustan, disgustan o son difíciles. En
este contexto, un dato que resulta interesante es que para la mayoría de los alumnos la asigna-
tura que más les gusta es Ciencias i; y Matemáticas e Inglés son las asignaturas más difíciles.
Resolvemos problemas de la vida cotidiana. Matemáticas i

En opinión de Moisés, las Matemáticas “tratan de números y resolución de problemas y nos sirve
para resolver problemas de la vida diaria”; esta opinión la comparten la mayoría de los alumnos,
quienes le asignan un lugar sobresaliente, ya que la relacionan con sus actividades cotidianas o
con las que realizarán en un futuro, así indican que les son útiles para hacer las cuentas cuando
van a la tienda, para ayudar a su familia en un negocio, o para ingresar al siguiente nivel educa-
tivo; afirman que las Matemáticas se encuentran presentes en todo y que las pueden utilizar en
50
distintos momentos de su vida. También consideran que el resolver problemas matemáticos les
permitirá madurar y agilizar su pensamiento o desarrollar su mente; no obstante que, casi en la
misma frecuencia en que la creen importante, la citan como difícil, tal es el caso Sonia quien
asevera: “las mate son difíciles, pero importantes”.
Podemos comunicarnos correctamente. Español i

Los alumnos juzgan que cursar la asignatura de Español les permitirá mejorar sus habilidades
comunicativas; a esto se refiere Luis: “El español es para que podamos hablar y escribir me-
jor”, o “Se aprende lo que es la fábula, el mito, la leyenda, saber leer, mejorar la ortografía y
la letra”, como apuntó Carlos. Y es que para ellos estudiar aspectos de ortografía y gramática,
combinados con la creación y la lectura de textos diversos, les permite tener un mayor cono-
cimiento del idioma y, por lo tanto, expresar sin problemas aquello que quieren decir o escri-
bir; también advierten que los trabajos y las actividades que realizan en esa clase no quedan
en el olvido o se encuentran aislados del resto de sus clases, y pueden ser usados, en otras
asignaturas o a la inversa, como lo comenta Jesús: “El profe de Geografía nos hace dictados
de diferentes temas, como el Sistema Solar, de ahí saqué la información para la investigación de
Español”.
La maestra llegó hablando inglés. Lengua Extranjera i

Cuando los estudiantes platican del cambio de nivel educativo, una de las asignaturas que
encuentran como novedad es Inglés, como dice Violeta: “En la secundaria vamos a aprender
otro idioma, las otras materias se me hacen fáciles, porque ya tengo un conocimiento previo
sobre eso”. Al iniciar las clases los alumnos narran que sus maestras o maestros llegan hablan-
do inglés, cuestión que es difícil para ellos, pues según dicen, no les entienden, a la vez que
tienen vergüenza de hablar en ese idioma frente a sus compañeros por temor a que se burlen
de ellos.
Sin embargo, atestiguan que una de las mejores cosas que aprenderán en la secundaria es
el Inglés y que, a la larga, esto les facilitará conseguir un buen empleo, comunicarse con sus
familiares que viven en Estados Unidos de Norteamérica, ir de vacaciones o incluso emigrar,
pues algunos alumnos tienen pensado este destino; así lo expresó Ignacio “Aprendo inglés para
hablarlo claro y utilizarlo cuando vayamos a Estados Unidos”.
Nos enseña a que sepamos como es nuestro cuerpo,

como nos vamos desarrollando. Ciencias i (con énfasis en Biología)
Conforme lo dicen los estudiantes, Ciencias i les ayuda a comprenderse mejor y conocer los
cambios que viven, aprenden sobre su cuerpo y la manera apropiada de alimentarse, así lo
dice Paola: “Aprendo más sobre sexualidad, mi cuerpo y la alimentación”, o Inés: “Es la que
más me gusta porque aprendemos acerca de la biodiversidad y todo lo de la naturaleza”. Para
los alumnos, Ciencias trata de “cómo somos nosotros, las plantas, los animales, todos los seres
51
vivos, cómo es la naturaleza y cómo conservarla”; ellos dicen que en la asignatura aprenden
acerca de los seres vivos y los diferentes ecosistemas donde éstos habitan, a ser más responsa-
bles con la naturaleza y a comprender el universo.
De tal manera que, el aprecio de los alumnos por esta asignatura se debe en gran medida a
sus contenidos, pues son interesantes y relevantes para ellos; asimismo, las actividades que los
profesores les proponen para abordar estos temas, les resultan novedosas y divertidas.
Un buen maestro es amable, cariñoso, alegre y buena onda.

Los docentes desde la perspectiva de los alumnos
Al encontrarse insertos en la cotidianeidad de la secundaria, los alumnos se forman una idea
del trabajo docente. A partir de esta idea y de su experiencia por la escuela, desde la educa-
ción primaria hasta la educación secundaria, apuntan qué actitudes creen que les ayudan a
aprender.
Si Rafael comenta que “Inglés es difícil porque muchas palabras no se entienden, y Mate-
máticas también porque el maestro no explica cómo resolver los problemas”, no es sólo por la
asignatura, sino por el trabajo de su maestro.
Son varias las cuestiones en que los alumnos ponen el acento. Para ellos es fundamental el
carácter; si un maestro es enojón o alegre, como expresa Amparo: “Un buen maestro es ama-
ble, cariñoso, alegre y buena onda”, y en este sentido Araceli plantea que “Los maestros nos
tengan paciencia, que no nos peguen, que nos sean tan regañones”.
Un aspecto constantemente referido por los estudiantes es la paciencia, es decir, que los
maestros no se desesperen ni se molesten porque ellos no entienden; en palabras de Omar:
“Que nos entiendan, que nos presten más atención y nos ayuden con las cosas que no com-
prendemos”. También les solicitan que además de detenerse a explicarles y satisfacer sus
dudas, comprendan que son adolescentes y piensan de manera distinta a ellos, según afirma
Xóchitl: “Que sean más abiertos con nosotros, y sepan cómo es nuestra mentalidad, porque
ellos creen que pensamos igual, como adultos y por la edad, pues somos muy diferentes, esta-
mos como en otra onda”.
Asimismo, a los alumnos les interesa que sus maestros preparen las clases y el tipo de activi
dades que implementan, si son interesantes o por el contrario aburridas, como los dictados
y los cuestionarios. En este sentido, Hortensia propone a sus maestros que “se preparen, que
tomen cursos, que no falten a clases y que los temas los interpreten de manera que nosotros los
entendamos”. También consideran que algo que puede aportar al trabajo docente es que los to-
men en cuenta para preparar las actividades, según Tamara es importante que “tomen nuestras
opiniones de cómo hacer un trabajo, porque muchas veces les dice uno, pero ellos contestan
‘ya traigo listo el trabajo o la actividad’, o ‘no, pues así no, yo soy el maestro y soy el que pone
las actividades, no ustedes’”.
Asimismo, los alumnos sugieren que sus maestros consideren la cantidad de tareas que les
dejan, ya que de acuerdo con Idalia en ocasiones son demasiadas: “a veces todos nos dejan
tarea y no podemos cumplir con todos ellos”, y que además se preocupen por revisarlas.
52
Otro aspecto al que apelan los estudiantes es la justicia y que los maestros se ocupen de
todos los alumnos por igual, dado que esto no siempre sucede como dice Sabrina: “La maestra
toma en cuenta sólo a otros equipos y no a nosotras”. En el mismo sentido, creen necesario que
los profesores propicien la ayuda mutua entre los estudiantes, según refiere Sara: “Sería bueno
que fomenten la ayuda de los que más saben a los más atrasados para evitar que los saquen
del salón, porque se atrasan más”.
Ligado con la idea de la justicia, los alumnos desestiman que los profesores utilicen las cali-
ficaciones como medio de control de la disciplina, pues consideran que esto más que fomentar
el orden genera miedo; en la experiencia de Bárbara: “Mi hermana me había contado que eran
malos, porque si contestaba mal a alguna pregunta bajaban puntos… todavía le tengo miedo a
la maestra, porque no motiva cuando se equivoca uno al dar una respuesta sólo dice: ‘tienes
tantos puntos de menos’”, y lo mismo sucede con los reportes.
De este modo, los alumnos desean, sin importar el tamaño de la escuela o la modalidad, que
sus profesores se preocupen por las situaciones que viven a diario; los escuchen, comprendan
y traten a todos por igual; los respeten y dejen expresar sus ideas libremente sin ridiculizarlos,
así como que aclaren sus dudas. Sean capaces de establecer el balance justo entre diversión y
disciplina. Y, en síntesis, como sugiere Mayté: “El maestro perfecto es aquel que hace que su
clase no sea aburrida, te hace ver tus errores y te ayuda a superarlos”.
No nos enseña bien, porque nos exige mucho, si no cumplimos con su cuaderno
nos pone reporte, nos pone reporte o citatorio, sin que nos den oportunidad, no
enseña bien, no nos explica, cuando le preguntamos a veces se enoja.
Recomendarían a los maestros para mejorar sus clases: que sigan como van, más
estrictos en disciplina, que no permitan la falta de respeto por parte de los alum-
nos quienes llegan a meterse en el salón de clase sin permiso, por las ventanas,
que se fijen quién es el culpable y que sean más justos.
Algunos maestros nos agradan, porque sentimos que nos comprenden, nos tienen
paciencia y contestan bien cuando no entendemos.
Un buen maestro sabe como tratar a los alumnos, sabe mucho sobre su materia,
y no deja solos a los alumnos en lo que se les ofrezca.
¿Para mí que hace un buen maestro? Trata de explicar bien, es buen amigo, nos
ayuda a entender lo difícil y nos trata con mucho respeto.
53
Después de conocer las palabras de los estudiantes de secundaria y saber lo que represen-
ta para ellos ingresar a la secundaria, el lector seguramente tendrá interrogantes como: ¿qué
características tienen las escuelas secundarias a las que se hace seguimiento en primer grado?,
¿quiénes son los docentes, cómo trabajan y qué valoraciones tienen sobre el nuevo plan y los
programas de estudio de la Reforma?, o bien ¿qué es necesario hacer para mejorar las expe-
riencias educativas de los adolescentes en la escuela secundaria?, mismas que podrá aclarar en
la lectura de los demás reportes que conforman este Informe Nacional.
54
Reporte 5
Datos básicos de las escuelas participantes en la pei
Se presentan los datos básicos de las escuelas participantes en la Primera Etapa de Implementa-
ción (pei), de la Reforma de la Educación Secundaria (rs) que aplican la propuesta curricular en
segundo grado; en primer lugar, en el apartado Las escuelas, se da cuenta de las características
generales de los planteles, su ubicación y modalidades que participan; el número por entidad
y la cantidad de grupos; en seguida, en el apartado Los alumnos, se presentan los datos que
refieren al número de estudiantes por grado, así como los datos de inscripción, existencia y
aprobación en dos ciclos escolares, 2005-2006 y 2006-2007, además de las asignaturas que
con mayor frecuencia se reprobaron en el ciclo escolar 2005-2006; el reporte concluye con el
apartado Los maestros, en el que hay información sobre el número y tipo de horas por las que
se contrata a los profesores.
Las escuelas
En el ciclo escolar 2005-2006 participaron 126 escuelas de 30 entidades federativas, México y
Michoacán no se incorporaron a la pei; en este ciclo se cuenta con 127 escuelas ya que un plan-
tel se dividió y administrativamente se crearon dos escuelas. La mayoría de las entidades (17), a
sugerencia de la Dirección General de Desarrollo Curricular (dgdc), hace seguimiento a cuatro
escuelas secundarias, sin embargo, como se aprecia en la tabla 1, hay casos donde la cantidad
de escuelas es menor, como en Oaxaca, que tiene sólo una escuela, y otras como Baja Califor-
nia Sur, Chiapas, Distrito Federal y Nuevo León, que cuentan con seis planteles cada uno.
Tabla 1. Número de escuelas que participan en la pei por entidad

Entidades Escuelas que
participan
1 Oaxaca. 1 Mínimo
2 Aguascalientes y Tamaulipas. 2
17 Campeche, Coahuila, Colima, Durango, Guanajuato, Hidalgo, 4 Moda
Jalisco, Morelos, Querétaro, Quintana Roo, Sinaloa, Sonora,
Tabasco, Tlaxcala, Veracruz, Yucatán, Zacatecas.
6 Baja California, Chihuahua, Guerrero, Nayarit, 5
Puebla, San Luis Potosí.
4 Baja California Sur, Chiapas, Distrito Federal, Nuevo León. 6 Máximo
55
Del total de escuelas que participan en la pei, 59% son generales, 39% técnicas y 2% son
de sostenimiento privado (Oaxaca, Puebla y Sonora –un plantel en cada entidad). De ellas,
85 pertenecen al turno matutino, seis al vespertino y 36 laboran en ambos turnos. Por su ubi-
cación, la mayoría de las escuelas se encuentran en contexto urbano medio y una cantidad
mínima en el indígena, según se muestra en la tabla 2.
Tabla 2. Escuelas por su ubicación

Contexto General Técnica
Urbano Media 68% 57%
Rural Medio 13% 25%

Urbano Marginal 16% 14%
Rural Marginal 3% 2%
Indígena 0% 2%
Programas y proyectos que operan en las escuelas participantes en la pei

De acuerdo con la información reportada, en 67 escuelas opera el Programa Nacional de Lectura;
en 56 el Programa Escuelas de Calidad; en 11 planteles e-México; 10 escuelas operan el proyecto
secundaria Siglo xxi; en ocho desarrollan Enseñanza de la Física con Tecnología (efit), Enseñanza
de las Matemáticas con Tecnología (emat), y en seis el programa de desayunos escolares.
Los alumnos
Al inicio del ciclo escolar 2006-2007 se reportaron 2 158 grupos, de los cuales 734 son de
primero, 724 de segundo y 700 de tercero. Los alumnos se distribuyen de la siguiente manera
en cada uno de los grados:
Tabla 3. Alumnos por grado. Ciclo escolar 2006-2007

Alumnos por grado
Primero 28 490
Segundo 27 195
Tercero 24 592
Total 80 277
Como puede observarse, la matrícula de alumnos desciende en cada grado, en la tabla 3 se

puede identificar una diferencia de 3 898 estudiantes entre primer y tercer grados, por lo que
conviene revisar los datos que se obtuvieron a través de las Cédulas de Datos Básicos (cdb),
56
recopiladas en cada escuela por los Subcoordinadores de los Equipos Técnicos Estatales, al
final del ciclo escolar 2005-2006 sobre la reprobación y la deserción.
La deserción y la reprobación en las escuelas

que participan en la Primera Etapa de Implementación
En los dos últimos ciclos escolares, las escuelas informaron sobre los alumnos inscritos al inicio
del ciclo escolar, la existencia al final del mismo y la cantidad de estudiantes aprobados, con
base en estos datos se elaboraron las siguientes tablas.
Tabla 4. alumnos inscritos, existencia y aprobados en el ciclo escolar 2004-2005

Inscritos Existencia Aprobados
1° 2° 3° 1° 2° 3° 1° 2° 3°
28 704 26 528 24 327 27 182 24 969 23 286 21 597 18 954 18 954
Totales 79 559 75 437 59 505
Deserción por grado Reprobación

por grado
Total Índice Total Índice
Primero 1 522 5.30% Primero 5 585 20.54%
Segundo 1 559 5.87% Segundo 6 015 24.08%
Tercero 1 041 4.27% Tercero 4 332 18.60%
Deserción escuelas Reprobación escuelas

4 122 5.18% 15 932 21.11%
126 escuelas reportadas
En el ciclo escolar 2004 2005 aún no iniciaba la aplicación de la propuesta curricular, por
lo que los datos de aprobación deben analizarse a partir de las asignaturas del Plan de estudios
1993.
En el ciclo escolar 2005-2006 inició la aplicación de la propuesta curricular como parte
de la pei. La tabla 4 muestra que, en conjunto, las 126 escuelas que iniciaron la pei, recibieron
1 084 alumnos menos, que la permanencia y aprobación de alumnos en estos planteles fue
mayor en el ciclo escolar 2005-2006.
57
Tabla 5. alumnos inscritos, existencia y aprobados en el ciclo escolar 2005-2006
Inscritos Existencia Aprobados
1° 2° 3° 1° 2° 3° 1° 2° 3°
28 026 26 645 23 804 27 040 25 413 22 989 22 794 19 561 18 875
Totales 78 475 75 442 61 230
Deserción por grado Reprobación

por grado
Primero 986 3.51% Primero 4 246 15.70%
Segundo 1 232 4.62% Segundo 5 852 23.02%
Tercero 815 3.42% Tercero 4 114 17.89%
Deserción escuelas (pei) Reprobación escuelas (pei)

3 033 3.86% 14 212 18.83%
127 escuelas reportadas
En números absolutos, en el ciclo escolar 2004-2005, el total de alumnos que desertaron de

las escuelas fue 4 122, mientras que en el ciclo 2005-2006 fueron 3 033.
En el ciclo 2005-2006 reprobaron, al menos una asignatura, 15 932 alumnos; al siguiente
año la cantidad sumó 14 212 alumnos; la deserción, al igual que la reprobación, decreció de
un ciclo a otro.
Las escuelas reportaron dos asignaturas que los alumnos reprueban con mayor frecuencia,
la información que se presenta a continuación refiere al porcentaje de escuelas: en el ciclo
escolar 2005-2006 Matemáticas 22.44%, y Lengua Extranjera 16.14%. La asignatura con me-
nor reprobación fue Educación Física con 0.39%. En el ciclo escolar 2004-2005 las asignaturas
con mayor reprobación fueron Matemáticas, 23.20%, e Introducción a la Física y a la Química,
12.40 %; Educación Física no reportó alumnos reprobados.
Lo que se observa es que en ambos ciclos y con propuestas curriculares distintas, la asig-
natura que más se reprueba es Matemáticas y la que menos reprobados tiene es Educación
Física. Sería conveniente tener más información acerca de los factores que influyeron en estos
resultados, por lo que debería indagarse más en cada escuela para conocer las circunstancias
específicas en las que se presenta esta situación.
58
Los maestros
En las 124 escuelas21 trabajan 4 548 maestros, de ellos 3 367 tienen nombramiento de base,
765 interinato ilimitado y 272 interinato limitado. El resto (144) está comisionado, tiene con-
trato por honorarios o de otro tipo.
El número de horas contratadas que tienen los maestros en la escuela secundaria, así como
la referencia de si trabajan en otra escuela secundaria, se presentan en las siguientes tablas.
Tabla 6. Docentes de grupo por Tabla 7. cDocentes contratados por horas

número de horas contratadas que trabajan en otra escuela secundaria
Más de 40 9% Más de 40 20
Entre 36 y 40 5.3% Entre 36 y 40 23
35 horas 5.1% 35 horas 28
Entre 30 y 34 8.8% Entre 30 y 34 38
Entre 25 y 29 7.7% Entre 25 y 29 51
Entre 20 y 24 13.6% Entre 20 y 24 91
Entre 15 y 19 14.3% Entre 15 y 19 122
Entre 10 y 14 12.8% Entre 10 y 14 165
Entre cinco y nueve 15.7% Entre cinco y nueve 142
Menos de cinco 15.7% Menos de cinco 69
El mayor número de maestros (714) está contratado entre cinco y nueve horas; de éstos,
142 trabajan en otra escuela secundaria, y 20 de los maestros contratados por más de 40 horas
(410) también trabajan en alguna otra escuela secundaria
Finalmente, 749 maestros laboran en otra escuela secundaria. Esto sin duda alguna re-
presenta un reto para la organización de las actividades colectivas en los planteles, de ahí la
necesidad de concebir al trabajo en equipo de una manera distinta si se pretende atender los
requerimientos del Plan de estudios 2006.
21
En el apartado relativo a “Los maestros”, sólo se reporta información de las escuelas públicas participantes
en la pei de la Reforma de la Educación Secundaria.
59
Reporte 6
Percepciones y valoraciones de los actores de las
escuelas participantes en la pei
Para contar con mayor información sobre lo que los maestros y directivos piensan del proce-
so de Reforma en sus escuelas, se llevó a cabo una encuesta por la Internet a 1 893 maestros
frente a grupo y otra a directivos escolares, esta última aplicada durante el Quinto Diálogo con
directivos escolares. En el presente reporte se presentan dos apartados con los datos obtenidos
en estas dos encuestas: “Los maestros de grupo” y “Los directivos escolares”.
Los maestros de grupo

La encuesta se llevó a cabo en los primeros meses del ciclo escolar 2006-2007, y se solicitó la
participación de los maestros de un grupo de segundo grado al que se hace seguimiento, así
como a 10% de los que atienden grupos de alumnos en 1° y 3er grados.
¿Quiénes contestaron el cuestionario?

Contestaron el cuestionario 1 893 maestros, de ellos 1 264 son profesores de secundarias gene-
rales, 725 de técnicas y cuatro de sostenimiento privado. La siguiente tabla muestra los grados
que atienden los maestros que contestaron el cuestionario.
Tabla 1. quiénes contestaron el cuestionario

Grados que atiende Frecuencia %
Primero 247 13.05
Segundo 468 24.72
Tercero 191 10.09
Primero y segundo 219 11.57

Primero y tercero 126 6.66
Segundo y tercero 242 12.78
Primero, segundo y tercero 400 21.13
Total 1 893 100.0
61
Del total de profesores, 1 329 atienden segundo grado y el resto a grupos de primero y
tercer grados. Estos cuestionarios los aplicaron los coordinadores y subcoordinadores respon-
sables del seguimiento a las escuelas; participaron 29 entidades; la que más aportó contribuyó
con 102 cuestionarios, y la que menos aportó 14.
Como puede verse en la tabla 1, 987 de los maestros que contestaron el cuestionario atien-
den grupos en más de un grado, y 906 sólo atienden grupos en un grado.
A partir de la asignatura que atienden en segundo grado en este ciclo escolar, el cuestio-
nario lo contestaron 275 maestros de Tecnología ii, 254 de Matemáticas, y 177 maestros de
Educación Física. Asimismo, 168 profesores también son responsables del espacio de Orien-
tación y Tutoría.
En el periodo comprendido entre septiembre y diciembre se indagó acerca de las decisiones
tomadas para iniciar el ciclo escolar, y de las actividades que en el marco de la Reforma se lle-
varon a cabo en el ciclo escolar anterior y las actividades de capacitación en que participaron
los maestros antes de iniciar las actividades de este curso.
Se preguntó a los maestros su opinión sobre la correspondencia que hay entre su formación
y las asignaturas que imparten en cada grado. Las respuestas se concentraron en los tres grados
en que la correspondencia es adecuada o muy adecuada; sin embargo, 11.5% de maestros de
segundo grado consideraron que dicha correspondencia es poco adecuada o inadecuada; este
porcentaje es el más alto en los tres grados.
Sobre los acuerdos y la disposición para el trabajo individual y colectivo

Seis preguntas del cuestionario intentaban conocer los acuerdos que establecieron los maes-
tros de las escuelas para llevar a cabo las diversas actividades que demanda la aplicación de
los programas de estudio de segundo grado. Sólo 17.33% de los encuestados señaló que la
capacidad de los maestros para establecer acuerdos es poco suficiente o insuficiente.
La mayor dificultad para establecer acuerdos se identifica en el intercambio de puntos de
vista entre los docentes y el responsable de Orientación y Tutoría, pues 33.38% de los maes-
tros señalaron que estos acuerdos son poco adecuados o inadecuados; 28.41% consideró
como poco adecuados o inadecuados los acuerdos para el desarrollo de las reuniones de
academia o de Consejo Técnico que se establecen en las escuelas, y finalmente, 27.68% con-
sideró como poco adecuado o inadecuados los acuerdos para articular los contenidos de las
diferentes asignaturas.
En términos generales, alrededor de la tercera parte de los maestros encuestados identifica-
ron dificultades para el establecimiento de acuerdos entre maestros.
Sobre la actitud para el trabajo individual y colectivo, los mayores desafíos están en el traba-
jo colaborativo, ya que 28% de los maestros encuestados consideraron que la actitud es poco
comprometida o sin compromiso.
62
El conocimiento y comprensión que se logró de
los programas de estudio en los talleres de actualización
Se preguntó a los maestros acerca de la comprensión que lograron de los programas, a partir de
las actividades realizadas en los talleres de inducción al inicio del ciclo escolar. Su valoración,
en su mayoría, sobre los logros de los talleres es que fueron suficientes.
Sin embargo, 51.71% consideró que su comprensión sobre las orientaciones didácticas es
poco suficiente o insuficiente; 19.72% valoró, en el mismo sentido, el uso de los materiales;
16.96% las sugerencias para la evaluación; 12.30% la comprensión de los propósitos educati-
vos, y finalmente 10.62% de los maestros encuestados valoró la comprensión del enfoque para
la enseñanza de la asignatura como poco suficiente o insuficiente.
Llama la atención que poco más de la mitad de los maestros, alrededor de 950 de los 1 893
encuestados, identificaron dificultades en la comprensión de las orientaciones didácticas.
Los directores escolares

Contestaron el cuestionario 100 directivos escolares, de ellos 58 son de secundarias generales
y 42 de técnicas; 11 atienden grupos de alumnos: cuatro en primero, tres en segundo y cuatro
en tercero.
El cuestionario mostró preguntas sobre los mismos temas que el de los maestros, pero con
la intención de tomar en cuenta la perspectiva que tienen los directivos a partir del ejercicio
de su función; el conjunto de respuestas consideraron como adecuadas las actividades de ca-
pacitación y la asesoría que reciben los maestros, sin embargo, 19% valora a la capacitación
recibida por los maestros como poco adecuada o inadecuada, 14% considera que el trabajo de
los asesores es poco adecuado o inadecuado mientras que 10% considera que las actividades
previas al inicio del ciclo escolar no representaron un apoyo significativo para la organización
de la escuela.
Respecto a si aprecian la correspondencia entre el perfil profesional de los maestros y las asig-
naturas que imparten, las respuestas se dieron según se muestra en la siguiente gráfica
Gráfica 1. Perfil profesional de los maestros y su ubicación en las asignaturas
Poco adecuada Inadecuada

11% 1%
Muy adecuada
28%
Adecuada
60%
63
Sobre los acuerdos y la disposición para el trabajo individual y colectivo
La valoración que expresaron los directivos sobre los acuerdos que se establecen en la escuela
–para el trabajo con Orientación y Tutoría, el desarrollo del trabajo colaborativo y la articula-
ción de contenidos entre asignaturas–, se muestra en la gráfica 2.
Gráfica 2. Valoración de los directivos sobre los acuerdos que se establecen en la escuela
Inadecuado 4%
Poco adecuado 14%
Adecuado 53%
Muy adecuado 24%
Sin datos 5%
El mayor reto para establecer acuerdos se ubica en la relación con el maestro responsable
de Orientación y Tutoría, porque 29% de los directores valora estos acuerdos como poco
adecuados o inadecuados; 20% identifica poco adecuados o inadecuados los acuerdos para
vincular contenidos, y 7% considera que los acuerdos para el trabajo de academia y Consejo
Técnico fueron inadecuados. Al igual que en las respuestas que dieron los maestros de grupo,
el mayor reto para establecer acuerdos lo identificaron en la relación con el responsable de
Orientación y Tutoría.
Sobre la actitud del personal docente y directivo para el trabajo individual y colectivo, 58%
señala que es comprometida, mientras 16% de los directores opina que la actitud del personal
para el trabajo colectivo es poco comprometida. Es decir, la mayoría de los directivos escola-
res consideran que existen las condiciones para el desarrollo del trabajo colectivo, así como
disposición de los maestros para emprender actividades individuales.
El conocimiento y comprensión que se logró de

los programas de estudio en los talleres de actualización
La valoración que destaca en el conjunto de respuestas ofrecidas por la mayoría de los directi-
vos escolares es que la comprensión de los temas abordados en los talleres fue suficiente. Sin
embargo, y según se muestra en la tabla 2, algunos directivos señalaron que la comprensión
fue poco suficiente o insuficiente
64
Tabla 2. Conocimiento y/o comprensión de los temas abordados en el primer taller de capacitación
Sugerencias para
Sentido y uso de
Orientaciones
los materiales
la evaluación
Enfoque para
la enseñanza
educativos
Propósitos
didácticas
Poco suficiente o insuficiente 27% 18% 17% 16% 12%
Asimismo, los directivos consideraron que el mayor reto para la comprensión de los progra-
mas está en las sugerencias para la evaluación.
65
Reporte 7
La organización y el funcionamiento de las escuelas que
participan en la pei a partir de la implementación de la
Reforma: las decisiones que se toman al inicio del ciclo escolar
En esta sección el lector encontrará información relacionada con el inicio del ciclo escolar
2006-2007 en las escuelas participantes en la Primera Etapa de Implementación (pei) de la Refor-
ma de la Educación Secundaria (rs).22 Particularmente, se describen las decisiones que tomaron
los directivos para continuar con la aplicación de los nuevos programas de estudio para segun-
do grado e implementar la generalización de la Reforma en primero, así como las acciones que
adoptaron para articular la planeación anual y los proyectos que operan en las escuelas con los
propósitos de la Reforma.
Este reporte también contiene información y testimonios que dan cuenta de las percepciones
que se tienen en las escuelas sobre los resultados educativos obtenidos por los alumnos de pri-
mer grado durante el ciclo escolar anterior, además de la información que recibieron los padres
de familia acerca de la continuación de la pei en segundo y su valoración al respecto.
El comienzo de un nuevo ciclo escolar en las escuelas participantes

en la pei: algunas percepciones y decisiones adoptadas
para su implementación en segundo grado
De acuerdo con los datos de los Informes Estatales de Avance (iea), antes de iniciar el ciclo esco-
lar, maestros y directivos asistieron a los Talleres Generales de Actualización (tga) y a los talleres
de actualización cuyo contenido central fue la Reforma y las características y los enfoques de los
nuevos programas de estudio. Muchos directivos se reunieron en sus respectivos centros de
trabajo para planear las actividades de todo el año lectivo, conformaron los grupos de alumnos,
organizaron los horarios y el ajuste de la plantilla docente –en algunas escuelas esta acción se
efectúo a finales del ciclo escolar anterior– distribuyeron las comisiones, elaboraron la planea-
ción anual estableciendo las prioridades para este año y la calendarización de reuniones del
Consejo Técnico o de academia.
El 21 de agosto iniciaron las clases en la mayoría de las escuelas participantes en la pei, dan-
do la bienvenida a los alumnos, distribuyendo los horarios de clase a los profesores, así como
22
Para mayor información sobre los propósitos y las características de la rs consultar la siguiente dirección electrónica:
http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx
67
los materiales correspondientes para ellos y sus alumnos –aunque se reporta que en algunos
estados se demoró la entrega o fueron insuficientes, causando molestia y preocupación. Du-
rante los primeros días de clase también se convocó a los padres de familia para informarles
sobre la continuidad de la pei en segundo grado y la generalización de la Reforma en primero.
En general, el inicio de clases, de acuerdo con los directores, se presentó sin contratiempos,
con entusiasmo y colaboración de los maestros; aunque hay quienes sostienen que el trabajo
se intensificó por la generalización en primer grado.
[…] se recibió con agrado la continuación de la pei y el inicio de la

generalización de la Reforma en primer grado. Se percibió desde
el inicio disposición de los maestros, responsabilidad y ante todo
están convencidos de lo que se pretende lograr con la Reforma, eso
facilitó el proceso enseñanza-aprendizaje y a la vez los maestros
están muy entusiasmados, les pareció buena la nueva forma de
trabajar.
En lo que respecta a las percepciones de los profesores sobre la continuidad de la pei y la

generalización de la Reforma se advierten al menos cuatro posturas: 1) los profesores que ya
conocían los propósitos de la Reforma y el programa que impartieron durante el ciclo escolar
anterior se mostraron comprometidos y dispuestos a seguir participando, pues consideran que
mejoraron los aprendizajes de los alumnos, además señalaron que la experiencia obtenida en
la pei permitió iniciar el año escolar con más certidumbre y confianza; 2) los profesores que
no participaron en la pei en primer grado manifestaron dudas acerca de la aplicación de los
programas este grado, aunque mostraron disposición para actualizarse y apertura para trabajar
apoyándose en la experiencia de sus colegas que sí participaron en la pei; 3) los maestros que
imparten las nuevas asignaturas de segundo (Historia i, Ciencias ii con énfasis en Física, y For-
mación Cívica y Ética i) tenían dudas sobre el enfoque, los contenidos y la forma de trabajo
con los alumnos, aunque manifestaron entusiasmo y disposición para aplicar los programas;
4) un grupo minoritario de maestros mostró su desacuerdo con la aplicación de la Reforma en
sus escuelas.
Por otro lado, temas como la metodología de trabajo, la planeación didáctica, el uso de
estrategias didácticas, la evaluación de los alumnos, el trabajo con Orientación y Tutoría,
Asignatura Estatal y Tecnologías siguen siendo las preocupaciones centrales de los maestros.
Aunado a esto, al inicio de clases se temía no contar con la capacitación, la asesoría y el acom-
pañamiento de los especialistas, así como el equipo necesario para trabajar con el programa
de Enciclomedia.23 Asimismo, durante las reuniones generales, el personal administrativo de
las escuelas manifestó inquietudes respecto a la organización y el uso de la documentación:
kardex, boletas, certificación y acreditación de los alumnos.
23
Si necesita más información sobre este programa estratégico de la sep, consulte la dirección electrónica: http://www.sep.
gob.mx/wb2/sep/sep__Programa_Enciclomedia
68
Tal como se documentó en el Primer Informe Nacional de Seguimiento del ciclo escolar
2005-2006,24 el ajuste de la plantilla docente fue una dificultad con la se enfrentaron los direc-
tivos al inicio de clases, ya que dispusieron del personal que tenían para pilotear una nueva
propuesta curricular. Para este año y a partir de la experiencia obtenida en la pei, la actividad re-
sultó menos complicada, inclusive hay quienes proyectaron desde mediados del año pasado,
el acomodo de los maestros de acuerdo con su perfil académico, las horas de nombramiento
y su experiencia; es decir, el ajuste de la plantilla, en muchos casos, se anticipó y vivió con
menos preocupación. Además, varios directores sostuvieron que los aprendizajes obtenidos
de la pei les permitieron tomar mejores decisiones para ubicar a los maestros, equilibrando sus
necesidades con las de la escuela. A decir de uno de ellos, el ajuste de plantillas fue como “un
juez de ajedrez, hay que estar al pendiente de todo el movimiento que se realice internamente
en el plantel”.
No se tuvieron dificultades para hacer ajustes a la plantilla docente,

pues la experiencia del año anterior fue muy valiosa. Sólo se presen-
taron las dificultades normales de años anteriores.
Para la plantilla hay que respetar los perfiles y la experiencia [de

los maestros] y hay que considerar el número de horas y claves que
desempeñan […] la problemática [del ajuste de plantillas] es la ato-
mización… maestros con pocas horas en muchas escuelas.
Aun cuando el ejercicio resultó más sencillo, varios directivos reportaron que se enfrentaron
a otras dificultades, la más mencionada fue la asignación de las “tutorías” como le nombran al
espacio de Orientación y Tutoría, ya que no se podía cumplir cabalmente lo señalado en los
Lineamientos para la formación y la atención de los adolescentes. Si bien los directivos tenían
claro que los tutores debían ser aquellos que mantuvieran una buena comunicación y acepta-
ción de los alumnos, además de ser responsables, con experiencia y dieran alguna asignatura
de segundo, en muchos casos la asignación se asoció a otros criterios. En seguida se presentan,
al menos, cuatro criterios que orientaron las decisiones de los directivos:
a) En las escuelas se asignó a un tutor por grupo considerando los criterios arriba señala-
dos. Además, se reportaron casos donde los directivos “descargaron” a estos profeso-
res para que asumieran con más responsabilidad este trabajo.
24
Este informe puede consultarse en la página de la Reforma. Además, está la publicación: Principales hallazgos
del seguimiento de la Primera Etapa de Implementación. Ciclo escolar 2005-2006.Tercer Periodo de Seguimiento, la
cual da un panorama general de lo que ocurrió en 126 escuelas secundarias durante todo un año, así como
algunas consideraciones para aprender de la experiencia obtenida y mejorar la implementación de la Refor-
ma: http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/pdf/seguimientopei/tercer_informe_nacional.pdf
69
b) En las escuelas se asignó a un tutor para dos o más grupos considerando que, aunque se
saturara al maestro, se garantizaría la adecuada atención de los alumnos, ya que con-
taba con los criterios anteriormente descritos.
[…] existe un sólo tutor para atender los tres grupos y la asignatura
que imparte es Inglés y la decisión de poner un sólo tutor fue por
la buena relación con los alumnos y el conocimiento de este espa-
cio [curricular] también sus buenos resultados y el impacto con los
alumnos, padres de familia y los demás profesores.
No fue posible asignar un tutor por grupo por las condiciones de

la escuela; se nombraron dos grupos por maestro, pero procurando
que sean los mejores, con buena trayectoria, profesionalismo, años
de servicio en la institución y su perfil.
c) En las escuelas se asignaron las “tutorías” a maestros que, aunque no cubrían el perfil,
tuvieran descarga de trabajo, horas comisionadas u horas déficit, dándoles desde una
hasta cinco “tutorías”. Esta última decisión fue la que más prevaleció.
Se dio el caso de un docente que tuvo que ser tutor de dos, tres o
hasta cuatro grupos. De acuerdo con el número de horas de descar-
ga, fueron las horas de tutoría que le dieron al profesor.
[…] Se dieron problemas de aceptación en las tutorías, algunos las

rechazaron de manera verbal, pero como tenían horas comisiona-
das las tenían que cubrir, ellos se daban cuenta que no eran horas
de descanso y hasta recurrieron a la delegación sindical, aún así no
consiguieron evadir su responsabilidad.
Director de una escuela secundaria.
d) En las escuelas se recurrió a los orientadores, los trabajadores sociales y los médicos
para realizar el trabajo de “tutoría”.
Los directivos también mencionaron que hubo dificultades cuando la escuela no tenía una
planta docente completa por alguna de las siguientes causas: jubilación, ascenso, cambio de
adscripción a otro plantel o licencia médica. El incremento de grupos en las escuelas también
fue otro factor.
70
No tuve la oportunidad de mantener la plantilla de primer grado
para este ciclo escolar, porque se cambiaron de centro de trabajo
muchos profesores y los que llegaron en sus lugares no tenían in-
formación sobre la Reforma. En segundo grado designé en su ma-
yoría a maestros con el perfil, lo cual implicó destinar a profesores
que no tenían el perfil para que cubrieran los terceros grados.
Directivo de una escuela secundaria
Para finalizar este primer apartado, vale la pena narrar algunas situaciones poco comunes
que se presentaron en algunas escuelas y que dan cuenta de los aprendizajes que les dejó la
pei durante el ciclo escolar anterior.
Los tutores transitarán con sus alumnos durante los tres grados
En una escuela se decidió que los tutores que fungieron como tales durante el ciclo escolar
anterior, continuarían brindando la “tutoría” al mismo grupo durante segundo y tercer grados,
a fin de profundizar en el conocimiento de los alumnos y orientarlos con más eficacia.
Se anticipó la capacitación a los maestros de primer grado

con los nuevos programas de estudio
El directivo de una escuela pei expresó que, antes de finalizar el ciclo escolar 2005-2006, se
capacitó a los profesores que actualmente participan en la generalización de la Reforma, quie-
nes contaron con una versión electrónica de los programas para su revisión y análisis, y con el
Acuerdo 384, de tal forma que en el mes de agosto participaron en los tga con más elementos
e iniciaron su trabajo en este ciclo escolar con mayor certidumbre.
Se proyectó el ajuste de plantilla docente hasta el ciclo escolar 2007-2008

Varias escuelas reportaron que, de forma general, desde el año pasado realizaron varios ejerci-
cios de ajuste de plantilla, lo cual facilitó el trabajo para organizar a los maestros en este ciclo
escolar y lo hará para el próximo ciclo.
La experiencia de los Diálogos con Directivos Escolares25 efectuados

a nivel nacional se comparte con el colectivo docente de la escuela
De acuerdo con uno de los directivos, los diálogos han mantenido a los profesores informados de
los avances, las dificultades y los retos frente al inicio del ciclo escolar con una nueva Reforma.
25
Puede consultar la Primera Memoria de los Diálogos con Directivos Escolares en la siguiente dirección electrónica: http://www.
reformasecundaria.sep.gob.mx/pdf/Memoria.pdf
71
Los maestros que participaron en la pei el ciclo escolar anterior
trabajarán con los grupos de primer grado para garantizar la adecuada
generalización de la Reforma de la Educación Secundaria
En varias escuelas se adoptó esta decisión; sin embargo, los maestros “formados en la Reforma”
orientarán y compartirán su experiencia no sólo con los profesores de segundo grado, sino
también con los de tercero.
Los profesores que vivieron la experiencia de la pei en

primer grado continuarán la aplicación de los programas en segundo grado
De acuerdo con algunos directivos, las razones que orientaron esta decisión se asocia con dar
continuidad y profundización al trabajo realizado en la pei.
Se nombró un consejo de tutores para trabajar

de manera conjunta el espacio de Orientación y Tutoría
En una de las escuelas se reporta que los tutores, los directivos y el orientador educativo se
reunieron para hacer un plan de trabajo conjunto, elaboraron materiales para apoyar el desem-
peño de los alumnos y diseñaron una plantilla que contiene todos los datos de los padres de
familia de los adolescentes para tener más comunicación con ellos.
El propósito y las características de planeación anual

y los proyectos que operan en las escuelas secundarias
La planeación definitivamente es importante,

si no tenemos un camino diseñado para elaborar nuestro trabajo
andaríamos dando palos de ciego,
necesitamos tener fija la meta que queremos alcanzar para poder llegar a ella […].
De acuerdo con los testimonios de algunos directivos entrevistados, la planeación anual que se
elabora al inicio del ciclo escolar, tiene como principal propósito “trazar una ruta de trabajo”,
“confeccionar el camino”, “prever acciones y estrategias”; en síntesis, pensar en las prioridades
de la escuela y las acciones a implementar para lograrlas. Para muchos directivos, estas accio-
nes deben estar encaminadas a elevar la calidad de la educación que reciben los adolescen-
tes y con ello disminuir los índices de reprobación, de deserción escolar y alentar mejores
niveles de aprovechamiento.
72
El principal propósito de la planeación para este ciclo escolar es dis-
minuir la reprobación en el alumnado, aumentar el índice de apro-
vechamiento en los mismos y desarrollar estrategias que permitan la
formación de ciudadanos responsables, críticos y buenos lectores.
Para elaborar la planeación anual se toman, como punto de partida, los resultados obtenidos
durante el ciclo escolar anterior y sobre esta base se determinan las metas de trabajo para el
nuevo ciclo escolar, así como las actividades, los tiempos y los responsables concretos para su
realización. Aunque las formas de organización y participación para hacer la planeación anual
difieren de una escuela a otra, en los iea se advierten al menos dos situaciones recurrentes:
1. Los directivos, o el director, diseñan el proyecto inicial de lo que será la planeación

anual, la presentan a los maestros para que sea enriquecida y acordada por todos.
La planeación general se hizo en reunión primero con directivos

para elaborar una bitácora de actividades y ver cómo trabajar el
proyecto escolar; posteriormente se les presentó a todos para deter-
minar las metas, actividades y compromisos, buscando el consenso
y se tomaron en cuenta las necesidades que percibían cada uno y
fijando las metas entre todos.
2. Los maestros se reúnen por academia y elaboran propuestas de trabajo que entregan al
presidente de la academia en turno; éste a su vez las entrega a los directivos para que
sean consideradas e integradas en la planeación anual.
En la escuela la planeación se elabora de forma conjunta en re-

uniones de la dirección, subdirección y las academias.
Por otro lado, en varios iea se reportó que la experiencia obtenida con el Programa de Es-
cuelas de Calidad (pec)26 le permitió a los directivos contar con mayores elementos para diseñar
la planeación anual auxiliándose de los lineamientos que les exigen para elaborar el Programa
Anual de Trabajo (pat) y el Programa Estratégico (pete).
26
Si necesita más información sobre este programa estratégico de la sep, consulte la siguiente dirección electrónica: http://ba-
sica.sep.gob.mx/dgdgie/escuelasdecalidad
73
En la elaboración de la planeación consideran el plan anual, ya que
afortunadamente contamos y estamos dentro del Programa Escuelas
de Calidad, donde se requiere la participación de todo el personal.
Entonces es ahí donde armamos un proyecto estratégico de transfor-
mación escolar con todos los docentes, con base a las cuatro dimen-
siones que tenemos en la institución (administrativa, organizativa,
pedagógica, y de participación de los padres de familia). Así, con
base en eso todos los maestros elaboramos este plan, que va enmar-
cado en el plan estratégico de transformación escolar, […] que es lo
que queremos transformar en la institución con un consenso, cono-
cimiento y compromiso de todo el personal para sacar adelante los
propósitos de la educación secundaria.
Muchos directores también afirman que la experiencia obtenida en la pei influyó en la de-
terminación de las prioridades de las escuelas expresadas en la planeación anual, pues se op-
timizó el tiempo escolar priorizando las actividades académicas, se ubicó de mejor manera a
los maestros a partir de un conocimiento más profundo del Plan y programas de estudio 2006,
y en todas las actividades planeadas para el ciclo escolar se tuvo como referencia el logro de
los rasgos del perfil de egreso para la educación básica.
La pei habla concretamente […] que tenemos que trabajar para crear
habilidades […] lograr que los jóvenes sean capaces de resolver
problemas diarios que la vida les plantea […] entonces la planea-
ción que hacemos como directivos y la de los maestros tiene que
fundamentarse en eso.
[… ] la planeación anual muestra que se ha reducido la actividad

por la actividad misma, las ceremonias sin sentido, las reuniones
administrativas, etcétera. La planeación se centra en actividades
de apoyo para que los docentes tengan todo a su disposición y
tener las mejores oportunidades de trabajar con los muchachos.
En cuanto a los programas que existen en las escuelas, se sabe que llegan a operar hasta
cinco o seis simultáneamente. Los más mencionados son los de origen federal, destinados a
varios actores de las escuelas –alumnos, maestros, directivos y padres de familia–, son:
74
• Programa Escuela de Calidad (pec).
• Programa Nacional de Lectura (pnl).27
• Programa Oportunidades.
• Programa Ver Bien para Aprender Mejor.
• Programa Red Escolar.28
Se identificaron otros programas de origen federal que, de acuerdo con la información

de la sep, ya no se promueven ni apoyan, o bien ya no existen a nivel central, como el caso del
programa Rincones de Lectura.
En los iea se mencionaron otros proyectos o programas de carácter estatal o municipal rela-
cionados con las siguientes temáticas:
• Cuidado de la Salud. Hay programas como Higiene Escolar, prevención de las adiccio-
nes y sexualidad. Algunos directivos sostuvieron que han vinculado estos programas
con las nuevas asignaturas de Ciencias i y Orientación y Tutoría.
• Protección y cuidado del medio ambiente. En algunas escuelas se desarrollan programas
de ecología tratando de relacionar los contenidos con la asignatura de Ciencias i.
• Formación en valores. Es un aspecto en que se concentran los programas o pro-
yectos educativos que operan en las escuelas secundarias. Se trabajan temas como:
democracia, participación social, cuidado del medio ambiente, educación para la
paz, etcétera. Varios directivos también señalaron que este tipo de programas se han
articulado con la educación transversal que se propone en el nuevo Plan de estudios
2006.
• Seguridad en las escuelas. Operación Mochila; Programa contra la violencia, eduque-
mos para la paz, por ti, por mí y por todo el mundo; Programa argos, y Programa 2
horas por la seguridad de mi hijo, son ejemplos de acciones que se han implementado
en las escuelas para garantizar la protección y el cuidado de la población estudiantil
contra la drogadicción y la violencia escolar.
• Educación con el uso de las nuevas tecnologías de la información y comunicación. A
fin de apoyar la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas y la ciencia en varios
estados se emprendieron proyectos donde el uso de las tic es fundamental.
• Programas promovidos por el Instituto Federal Electoral (ife); Programa de Escuela para
Padres de Familia; Programas para Abatir el Rezago Educativo, y proyectos relaciona-
dos con la promoción de la lectura y la escritura.
La mayoría de los directivos afirmaron que lograron vincular estos proyectos y programas
con los propósitos de las diferentes asignaturas, sin que implicaran un trabajo adicional para
el profesor, aunque no ofrecen mayores argumentos. Al parecer Orientación y Tutoría es el
Para profundizar sobre los propósitos y la cobertura de este programa estratégico, se puede consultar la
27
siguiente dirección electrónica: http://www.sep.gob.mx/wb2/sep/sep_Programa_Nacional_de_Lectura

También se puede consultar información sobre este programa en: http://redescolar.ilce.edu.mx
28
75
espacio en que los directivos encuentran una mayor articulación con los propósitos de otros
programas, así como en los contenidos transversales expresados en el Plan de estudios 2006.
Escuela de Calidad es el programa más mencionado por los directivos, y algunos sostienen que
los recursos otorgados a la escuela se utilizan para la compra de material y sustancias químicas
de los laboratorios, atendiendo con ello los requerimientos para impartir la asignatura de Cien-
cias. Hay otro sector de directivos que reconoce que no se ha logrado del todo la vinculación
de los proyectos con la Reforma, pues requieren de una revisión más exhaustiva para observar
si pueden complementarse o no.
Para finalizar, se presentan algunas decisiones peculiares que asumieron en ciertas escuelas
sobre el tema que se abordó en este apartado:
• La pei influyó en la planeación de las actividades que son prioritarias para la escuela.
En al menos dos escuelas se reportó que diminuyó el tiempo destinado a realizar acti-
vidades “no relevantes y que interfieren en el avance académico de los alumnos”.
• Los maestros analizan y discuten la pertinencia de los diferentes programas y proyectos
escolares que se ofrecen en las escuelas. Se reporta que en una escuela, el colectivo
docente se reunió para analizar los aportes de los diferentes proyectos o programas
al trabajo que realizan en las aulas con los estudiantes. Después de esta valoración
concluyeron que no llevarían a cabo aquellos que quitan mucho tiempo y tienen poco
valor pedagógico.
El trabajo colegiado en la escuela secundaria: formas de organización,

temas centrales y apoyos necesarios para fortalecerlo
Los espacios colegiados son una buena oportunidad para que los maestros opinen
y se expresen sobre el trabajo que se realiza en la escuela
y lo que se puede hacer en beneficio de los alumnos y de la institución educativa.
En los Informes Nacionales de Seguimiento elaborados en el ciclo escolar anterior, se contó

con un panorama general acerca de cómo se efectuó el trabajo colegiado en las escuelas pei.
A un año de experiencia y de acuerdo con lo reportado en los iea de este primer periodo de
seguimiento, las formas de organizar o fortalecer esta actividad son las siguientes:
• Hubo quienes decidieron ocupar las primeras horas de clase para trabajar en colegia-
do un día al mes.
• Otros utilizaron las últimas horas del horario escolar un día al mes.
• Algunos eligieron suspender clases el último día del mes para reunirse, de tal forma
que los alumnos salen más temprano de lo habitual.
• Otros se reúnen con sus colegas toda una jornada de trabajo al término de cada perio-
do escolar.
76
• Pocos se reunieron con sus colegas en contraturno una vez por mes.
• Casos excepcionales lograron establecer reuniones de trabajo de dos horas con todos
los maestros los sábados, una vez al mes.
• Se documentó un caso en que los maestros se reúnen cada 15 días, reduciendo cinco
minutos la duración de los módulos de este día.
• Un directivo acordó con los maestros que las reuniones de colegiado serían cada bi-
mestre, pero que la escuela daría una hora y ellos tendrían que dar la otra.
• Se reportó un caso en que, con el argumento de no suspender clases, las reuniones de
colegiado que se efectuaban cada bimestre se harían cada semestre.
Cabe agregar que cuando los maestros no pudieron reunirse en el Consejo Técnico o en las
reuniones de academia o grado, el receso o los cambios entre clase y clase fueron momentos
que se aprovecharon para intercambiar experiencias o dudas sobre lo ocurrido en las sesiones.
Varios directivos reconocen que organizar el trabajo colegiado resulta sumamente difícil por las
condiciones laborales de los maestros y su disposición para colaborar como equipo.
Organizar el trabajo colegiado en la escuela realmente es un ver-

dadero problema, no existen esos espacios […] Aunado a que los
maestros, la mayoría, trabajan en diversas instituciones, por que
no todos tienen su tiempo completo en este plantel, de manera que
es difícil coordinar esta acción, pero de todas maneras lo hacemos
en forma parcial, generalmente aprovechamos todos los espacios
para hablar y comunicarnos, ya sea a la hora del receso […]
Por otro lado, para los directivos de las escuelas secundarias los temas prioritarios de las
reuniones deben centrarse en el aprendizaje de los adolescentes, particularmente en asuntos
como: aprovechamiento escolar, disciplina, problemas a enfrentar en la adolescencia, proce-
sos de aprendizaje, autoestima, valores, jóvenes en situaciones de riesgo, su familiaridad con
el uso de las tic, y su acercamiento con la lectura y la escritura.
Otro tema que es necesario considerar en las reuniones, de acuerdo con los directivos, es
el trabajo docente, analizando temas como: la planeación, las estrategias didácticas para el
desarrollo de las competencias de los alumnos, la metodología de trabajo, la evaluación de
los aprendizajes, el uso de las tic en apoyo a la enseñanza, la elaboración de materiales didác
ticos, la optimización del tiempo escolar y los problemas que se tienen con cada uno de los
grupos. Hubo quien mencionó que sería bueno tratar en las reuniones de colegiado temas
como el aprendizaje cooperativo y las relaciones humanas.
Para fortalecer las reuniones de trabajo colegiado, los directivos expresaron que requieren
los siguientes apoyos:
77
• La presencia y participación de los especialistas del ete en las reuniones de trabajo
colegiado para enriquecer los temas de discusión o aclarar dudas.
• Recursos para realizar las reuniones colegiadas: materiales bibliográficos (Plan y progra
mas de estudios 2006, diccionarios, enciclopedias, lecturas, libros de texto); proyecto
res de acetatos, cañón, computadora portátil, rotafolio, etcétera. Además de contar con
salones cómodos, ventilados, con buena iluminación y recursos económicos para la
compra de café y agua.
Necesitamos artículos donde se trate la problemática de los ado-

lescentes, nuevas teorías acerca de la enseñanza-aprendizaje, que
sean estudios sobre adolescentes mexicanos […]
• La participación de las autoridades educativas en las reuniones de trabajo colegiado

para que contribuyan a tomar acuerdos y compromisos que ahí se generen.
• La colaboración de especialistas externos a través de conferencias, talleres o cursos
que enriquezcan la discusión sobre temas centrales de la escuela secundaria.
• Incentivo económico a los maestros por su esfuerzo y tiempo extra para participar en
las reuniones de trabajo colegiado.
En relación con los apoyos que requiere para realizar estas reunio-
nes, sugiere nuevamente que se estandarice un día a nivel nacional
para que todas las secundarias tengan reuniones de cuerpo colegiado
por bimestre, para evitar que una escuela diga que tal escuela faltó
un día y la otra el siguiente, o que los tga sean destinados para
este tipo de reuniones, en lugar de las temáticas propuestas que
se designen para reuniones de cuerpos colegiados para tratar las
problemáticas de los docentes y mejorar su trabajo.
Para finalizar, en seguida se anotan algunas decisiones que se tomaron en distintas escuelas
para fortalecer el trabajo colegiado:
• Los maestros se reúnen mensualmente en contraturno para intercambiar opiniones

sobre el trabajo con los nuevos programas. Al menos se reporta que en una escuela
se reúne, la mayoría de los maestros (90%) mes con mes de las cinco a las 7 pm para
discutir. Hasta el momento llevan dos reuniones y dicen que les ha funcionado “bas-
tante bien”.
• En las reuniones de colegiado los maestros discuten temas académicos en el marco
de la nueva Reforma. Se sabe que en algunas escuelas los maestros están discutiendo
78
en las reuniones de colegiado temas como: los nuevos programas de estudio de segun-
do grado, los planteamientos centrales del Plan de Estudios 2006, el desarrollo de las
competencias en los alumnos, apoyándose en materiales bibliográficos.
A un año de experiencia de la pei: las opiniones de

los directivos sobre los resultados obtenidos por los alumnos
de primer año durante el ciclo escolar 2005-2006
Muchos directivos de las escuelas sostienen que se encuentran optimistas, pero no satisfechos
con los resultados académicos de los alumnos, porque aunque bajó el índice de reprobación
y deserción escolar, y aumentó el nivel de aprovechamiento escolar, todavía hay alumnos que
reprueban o se van de la escuela.
[…] Prácticamente no hay reprobación, ésta se ha abatido y casi no hubo necesi-

dad de echar a andar los periodos de exámenes extraordinarios.
No del todo estamos satisfechos con los resultados, ya que todavía hubo repro-
bación, aunque disminuyó en relación con ciclos anteriores; sin embargo, algo
muy valioso fue observar que los alumnos de primer grado desarrollaron más el
sentido de la reflexión.
No, no estamos satisfechos. Hay algunos resultados diferentes que nos hacen
creer que habrá mejores resultados en general, pero considero que es demasiado
apresurado emitir un juicio con tanta certidumbre.
Una buena parte de los directivos sostiene que los resultados del ciclo escolar anterior son
“halagadores”, “positivos”, “satisfactorios”, pues ellos advierten que los alumnos son más crí-
ticos, reflexivos, preguntan a los maestros para no quedarse con dudas, son más autónomos,
toman decisiones, actúan democráticamente, colaboran y son responsables; pero también co-
inciden en que hay que seguir trabajando para abatir los casos de deserción y reprobación
escolar.
Por otro lado, las causas atribuibles a que en el ciclo escolar se tuvieran mejores resultados
que en los anteriores se debe –de acuerdo con los directivos– a alguna de las siguientes: de-
dicación y compromiso de los maestros, así como del personal de servicios de apoyo de las
escuelas (orientadores, trabajadores sociales); la reducción de contenidos en los programas;
la disminución de grupos y número de alumnos a cada maestro; mayor comunicación entre
maestro-alumno; la innovación en la práctica pedagógica; alumnos más activos y participativos
79
durante la clase; la aplicación del enfoque “constructivista” en las aulas; el trabajo colegiado
entre profesores; la dedicación y el apoyo de los tutores y padres de familia; la efectiva orga-
nización de todos los maestros de la escuela; una actitud de superación del profesor, y mayor
planeación de sus actividades.
Como ya se mencionó, a pesar de la mejora en los resultados educativos, existieron casos
de reprobación y deserción29 en las escuelas pei, los directivos reportaron algunas de las si-
guientes causas.
Asociadas al contexto familiar y social de los alumnos
Gran parte de los directivos sostienen que las principales causas de reprobación y deserción
escolar están relacionadas con: problemas sociales y económicos de la comunidad en la que
viven los alumnos (desintegración familiar, drogadicción, pandillerismo, condiciones de vida
paupérrimas; embarazos precoces, etcétera); la baja escolaridad de los padres de familia y su
falta de compromiso y apoyo con la educación de sus hijos.
Asociadas a los alumnos
También se le atribuye a la disposición y actitud de los adolescentes para aprender en la escue-

la secundaria. De forma puntual señalaron las siguientes causas: incumplimiento de las tareas
académicas; desinterés por la escuela; faltas constantes a clases; poca “madurez” y pobres
conocimientos para insertarse de manera satisfactoria en la escuela; falta de hábitos de estudio
y para resolver problemas; carencia de un proyecto de vida; problemas de conducta e indisci-
plina, y dificultad para adaptarse a la dinámica de la escuela secundaria.
Las dificultades que se detectan en algunos alumnos son la apatía

y la falta de concentración en las clases, se atribuye a su mala ali-
mentación, a su genética, así como a problemas familiares como el
alcoholismo de sus papás, desintegración familiar, etcétera.
Asociadas al trabajo del maestro y la escuela
Hubo directivos que señalaron lo siguiente: la poca motivación y superación de los profesores;
sus inasistencias constantes a la escuela; la inadecuada interpretación que han hecho sobre lo
29
En varios iea se señaló que las bajas que se dieron en las escuelas no fueron por deserción del alumno, sino
por cambio de domicilio; sin embargo, estadísticamente se le considera como deserto. Léase el siguiente
testimonio de un directivo: “Hubo cinco bajas, pero fueron por cambio de domicilio o por irse a vivir a otro estado,
aunque estadísticamente la marcan como deserción, confundiendo el término traslado con deserción, ya que hace tiempo
se les pidió que llevaran el control de rezago enterándose a donde se van los alumnos y en la mayoría de los casos saben
dónde o adónde se fueron”.
80
estipulado en el Acuerdo 200 o criterios poco claros para evaluar a los alumnos; la falta de com-
prensión de los enfoques, contenidos y la metodología propuesta en los nuevos programas de
estudio; la poca capacidad de los tutores para guiar y atender a los alumnos con problemas
de aprendizaje; el tipo de actividades que se les propone a los alumnos; la falta de técnicas de
enseñanza para motivar a los alumnos, y el tipo de atención que les brindó la escuela.
Algunas deficiencias observadas se atribuyen a las inasistencias

de los docentes, ya que faltan por diversas causas como: permisos
económicos, reuniones sindicales, licencias médicas, eventos de-
portivos, desfiles, cursos, etcétera, que ocasiona inasistencias de los
maestros, además hay carencia de mística y vocación de servicio
en muchos de los maestros, ya que al faltar no pueden recuperar el
tiempo, aunque otro día quieran sintetizar, no recuperan el tiempo
perdido.
Por otro lado, los directivos expresaron que los alumnos presentan bajo rendimiento o
reprobación en las siguientes asignaturas: Matemáticas, Español, Inglés, y Asignatura Estatal
(Formación hacia una Cultura de la Legalidad, e Historia y Geografía del Estado).
Matemáticas, donde los docentes lo atribuyen a que fue demasiado trabajo

en equipos.
Hubo un índice mayor de reprobación en la asignatura de Español y Por Una

Cultura de la Legalidad [Asignatura Estatal].
[…] las materias con mayor reprobación son Matemáticas y Asignatura Estatal
(Historia y Geografía del Estado).
Sobre las deficiencias que los directivos advierten en la formación de los alumnos destacan
las siguientes: comprensión lectora, redacción, interpretación de la información y uso de las tic.
Algunos más, a diferencia de los ya mencionados, consideran que los estudiantes no han desa-
rrollado su capacidad de crítica, de reflexión y de trabajo en equipo.
81
La percepción de los padres de familia sobre la
Reforma de la Educación Secundaria
En la mayoría de iea se menciona que, desde el inicio del ciclo escolar, los padres de familia
fueron informados, en una reunión general, sobre la continuidad de la pei en segundo y la gene-
ralización de la rs en primer grado. Hubo escuelas donde, además de presentar o profundizar
en las características de la Reforma y la continuidad de la pei, les dieron a conocer el trabajo
con las nuevas asignaturas de segundo grado (enfoque, forma de trabajo y manera de evaluar
a los alumnos), los resultados obtenidos en el aprovechamiento escolar y los índices de deser-
ción y reprobación escolar durante el ciclo escolar anterior.
En estas reuniones también se aprovechó para darles información adicional acerca de la con-
formación de la Asociación de Padres, el número de reuniones programadas con ellos durante
todo el ciclo escolar para tratar temas relacionados con el aprovechamiento escolar de sus hijos,
el reglamento, los uniformes, los útiles, la cuota de inscripción y exhortarlos para que “vigilen”
que sus hijos cumplan con las tareas o los trabajos requeridos en cada asignatura y que acudan
regularmente para informales del aprovechamiento y de la conducta de sus hijos.
Los directivos señalan que, en general, la percepción de los padres de familia sobre la con-
tinuación de la pei y la generalización de la Reforma fue bien percibida y apoyada por ellos ya
que consideran que se han logrado mejores resultados en la formación de sus hijos.
En una escuela opinaron que han observado cambios en el aprendizaje de sus hijos; aun-
que en otra escuela algunos padres dijeron que los maestros suspenden clases debido a
las actividades de la Reforma.
[…] los padres de familia de segundo grado opinaron favorablemente en relación con los
resultados de la aplicación de la reforma durante el primer grado, dicen observar gran
diferencia entre estos alumnos y otros más que están en tercero o que ya han egresado
de la escuela, siendo todos ellos hijos de las mismas familias y con recursos económi-
cos semejantes, en la misma escuela y con los mismos profesores. Manifestaron algu-
nas quejas por los gastos originados con esta nueva metodología y pidieron a los maes-
tros que tratasen de utilizar en lo posible recursos naturales que no tengan costo o bien
materiales reciclables.
Los padres tienen una buena opinión sobre la pei, al principio cuestionaban el por qué
tanta tarea, por qué tanto trabajo en equipo, pero poco a poco empezaron a conocer el
proceso y esto ha ocasionado un mejor apoyo de ellos, incluso se les ha invitado a que
observen algunas clases, lo que han hecho con gusto, en términos generales los padres
están contentos con esta nueva propuesta pedagógica curricular, al grado que de dos gru-
pos que se tenían en primer grado, en este ciclo escolar se han incrementado al doble.
82
Durante estas reuniones, algunos padres de familia pidieron que se les aclararan algunas
dudas relacionadas con la Reforma, tales como: si el Plan y los programas de estudio tienen
validez en toda la República; si las boletas serían aceptadas en cualquier escuela; si no se afec-
ta a su hijo si cambia de escuela; si iba a cambiar el horario de clases o iba a ser el mismo; el
tratamiento de los contenidos de Ciencias i con énfasis en Biología; cómo se trabajaría en la
asignatura de Artes y Educación Física; por qué la escuela seguía participando en el pilotaje.
Otros expresaron su inconformidad por la demora en la entrega de los libros de texto, las sus-
pensiones de clases con el fin de que los maestros vayan a capacitar en la aplicación del nuevo
currículo; los altos gastos que hacen en el material que les piden a los alumnos, y el excesivo
trabajo en equipo fuera del horario escolar.
Una de las inquietudes de los padres de familia fue con relación a los
trabajos extraclase por equipo, pues no quieren que sus hijos salgan
por las tardes a lugares alejados de su domicilio o bien el trabajo sea
un pretexto para salir de casa y hacer otras actividades.
Por otro lado, los padres de familia demandaron que los maestros de sus hijos estén bien
preparados y los apoyen en su formación. Para concluir este tema, enseguida se resumen al-
gunas ideas que adoptaron en varias escuelas participantes en la pei para informar y exhortar la
participación de los padres de familia:
• Los tutores trabajaron con los padres de familia. Se reportó que en varias escuelas, los
tutores convocaron a los padres de familia para hablarles sobre el sentido y las carac-
terísticas del espacio de Orientación y Tutoría.
• Los maestros informaron a los padres de familia sobre las exigencias académicas que
el nuevo currículo demanda a los alumnos. En la reunión general con padres de fami-
lia que se organizó en una escuela al inicio del ciclo escolar, los profesores de cada
asignatura informaron a los padres lo que aprenderían en cada una de ellas.
• Los directivos profundizaron con los padres de familia el conocimiento del Plan de
Estudios 2006. En una de las escuelas, los directivos dieron a los padres de familia
una copia del perfil de egreso y de los propósitos de educación básica, y fueron ex-
plicando de manera detallada en qué consistía cada uno, así como la nueva forma de
trabajo.
• Los directivos presentaron los resultados escolares del ciclo escolar pasado. Mostraron
a los padres de familia los resultados que se habían obtenido y aprovecharon para pro-
yectar lo que esperan lograr con los alumnos durante este ciclo escolar.
83
Reporte 8
La experiencia de primer grado desde la perspectiva
de los alumnos de segundo
En primero casi todos trabajábamos, sí teníamos un buen nivel de grupo, pero ahora
muchos ya están bajando, hay muchos reportes, ya no somos los mismos de antes.
Alumna de segundo grado
Ha pasado más de un ciclo escolar desde que los alumnos de las escuelas participantes en
la Primera Etapa de Implementación (pei) comenzaron a trabajar con el nuevo currículo de la
Reforma de la Educación Secundaria (rs); por lo que resulta interesante conocer cómo es que
se perciben los adolescentes cuando cursan el segundo año de secundaria, y en qué medida
la vivencias del primer grado contribuyeron a estas concepciones; cómo es que enfrentan los
retos que un nuevo ciclo escolar trae consigo, y qué valoraciones hacen de las asignaturas, de
ellos mismos y de sus maestros.
El reporte que se presenta a continuación pretende dar cuenta de lo anterior y se organizó
en tres apartados: el primero expone la forma como los alumnos se ven a sí mismos en el cam-
bio de un grado a otro y las experiencias de primer grado que los llevaron a cambiar su forma
de actuar y el significado que para ellos tiene este nuevo curso; en el segundo, se incluyen las
valoraciones que hacen de las asignaturas, y el tercero contiene algunos comentarios de los
alumnos acerca de sus profesores de educación secundaria.
En esta última parte se presentan sugerencias, recomendaciones y valoraciones expresadas
por los alumnos, éstas brindan la oportunidad para reflexionar sobre ciertos elementos de la or-
ganización escolar y la práctica docente, pero sobre todo permite a directivos, maestros y perso-
nal de apoyo conocer la forma en que los estudiantes los perciben y lo que esperan de ellos.
Este reporte es, en suma, una invitación a conocer lo que piensan los estudiantes, situación
necesaria si se pretende poner en el centro de la escuela a los adolescentes, como es la inten-
ción de la rs.
Es importante mencionar que el escrito fue elaborado con base en los Informes Estatales
de Avance, los cuales contienen las entrevistas que realizaron los subcoordinadores de los
Equipos Técnicos Estatales (ete) acerca de 300 alumnos de segundo grado, que oscilan entre
los 12 y los 15 años de edad, como parte de las actividades del seguimiento que se hace a las
escuelas participantes en la pei.
85
i.Cambié en mi forma de actuar y en mi actitud.
El tránsito de primero a segundo grado30
Los alumnos31 de segundo grado afirman que han cambiado, son más maduros, relajientos, se
guros, “desmadrozos”, platicadores y “grandes”, como afirma Josué:32 “Yo creo que sí hemos cam-
biado. Ya no somos callados, ya tenemos seguridad en nosotros mismos, aunque nos seguimos
comportando como inmaduros, somos más platicadores y yo me río sin pena. Nos sabemos co-
municar mejor, somos más divertidos, flojos, atrevidos, irrespetuosos, tolerantes, amistosos, gri-
tones y hasta payasos, participativos y cuando queremos, muy cumplidores”. Y en otro sentido,
uno de ellos dice: “Antes éramos muy infantiles y no pensábamos las cosas”, ahora, “somos
adolescentes, que pensamos mejor”.
Los alumnos de segundo grado comentan que ahora son capaces de “dominar” a los estu-
diantes de primero y han aprendido a relacionarse con los de tercero, según cuentan: “ya no
nos pegan”, además conocen de qué manera está organizado el plantel, a sus compañeros y
maestros, por eso son más “libres” y casi los “dueños de la escuela”. Ya saben de qué forma
comportarse y cómo hacerle para evitar las sanciones.
Por estas razones, ven en segundo grado una oportunidad para “echar relajo”, divertirse,
convivir, entretenerse, conocerse mejor, hacer más amigos, aprender de y con los otros y dis-
frutar su adolescencia; aunque de igual forma para algunos, sea un grado en el que mejorarán
su desempeño y sus calificaciones.
Y es que los estudiantes encuestados piensan que: “En la secundaria se viven dos cosas: el
aprendizaje que nos dan los maestros y el convivir con los amigos. Somos adolescentes, nos
gusta estar con los compañeros para echar despapaye. Eso también es importante”.
Y aunque esto pueda interpretarse como un retroceso, una falta de respeto hacia los maestros
–así lo plantea un profesor: “El grupo es demasiado extrovertido y con los docentes se comportan
demasiado liberales”, es decir ve a los grupos de segundo grado “rebeldes, inquietos e indiscipli-
nados”–, para los alumnos estos cambios, experiencias y la forma en que son ahora, representan
un avance significativo respecto al año anterior y en sus vidas, pues se sienten más unidos como
grupo, y aseveran que lo que hacen es expresión de seguridad, confianza y las capacidades que
han adquirido en la escuela secundaria para relacionarse con otros.
Algunos alumnos opinan que tales cambios son producto de su adolescencia, pero también
de su paso por primer grado, ya que éste les permitió “repasar” lo aprendido en la primaria;
les brindó nuevos conocimientos y les ayudó a desarrollar sus habilidades para ser mejores
alumnos, como expresa Nicolás: “Durante ese año aprendí mucho, y entendí que cuando uno
llega a la secu, tiene que desempeñar cosas más avanzadas y anteponer el estudio, para crecer
académicamente como alumno”.
En la mayoría de los títulos de este apartado se incorporaron como parte inicial frases de los estudiantes,
30
éstas están en cursivas.

A lo largo del reporte se utilizan las palabras alumnos o estudiantes, en ambos casos refieren tanto a hombres
31
como a mujeres, a menos que se especifique si se refiere a un género en particular.

En ocasiones se refiere a las personas por su nombre, en todos los casos no son los originales, se han modifi-
32
cado con el fin de preservar el anonimato de los informantes.
86
El primer grado brindó diferentes experiencias. Para ellos ingresar a una escuela diferente,
después de permanecer en la primaria por lo menos seis años de su vida, fue un gran impacto;
así lo platica Teresa: “Fue muy brusco para mí, tenía muchas materias, muchos maestros, tenía
que andar de un lado para otro, todo me parecía muy confuso”.
Los alumnos recuerdan que los sentimientos que tuvieron el año anterior fueron el temor,
la confusión y la timidez, ya que además de enfrentarse a una escuela nueva, con gente des-
conocida, formas de trabajo distintas y un horario más largo, también se encontraron con que
ellos y sus profesores trabajarían por primera vez con un nuevo plan y programas de estudios:
“Cuando llegamos a la escuela el año pasado, nos dijeron que estaríamos trabajando con la
Reforma. Yo no sabía de qué se trataba y me daba miedo”.
Al inicio del año escolar anterior a los estudiantes les atemorizaba trabajar con distintos
maestros, porque desconocían qué les exigirían o cómo serían, pero conforme el tiempo fue
pasando tuvieron la oportunidad de conocerlos en diferentes momentos.
De esta manera, conocer a sus maestros, sus formas de trabajar y convivir con sus compañe-
ros, fueron elementos que desde la perspectiva de los alumnos les han ayudado a ser quienes
son ahora.
Nos explicó hasta que entendimos. Los maestros

A lo largo del año lectivo, los alumnos tuvieron la oportunidad de acercarse y conocer a sus
profesores en distintos momentos; algunos de estos acercamientos fueron positivos, otros no
tanto, pero en ambos casos, desde la visión de los estudiantes, les permitió aprender a resolver
distintas situaciones, estar con otras personas, defenderse y unirse como grupo.
Para los alumnos fue significativo que sus profesores convivieran y establecieran amistad con
ellos, lo expresa de esta manera Alma: “Me gustó mucho cuando tuvimos que hacer una com-
posta y convivíamos con la maestra como persona, no sólo como maestra”. También fueron re-
levantes esos momentos en que los docentes se preocuparon y estuvieron al pendiente de ellos;
en palabras de José: “Nos agradó que los maestros nos explicaran hasta que les entendiéramos
sin que nos regañaran o exhibieran. Vimos que los maestros de la secundaria también tienen
paciencia para tratar a los alumnos, no sólo nuestros maestros de la primaria”.
También existieron experiencias en que los alumnos conocieron a sus maestros en otras
situaciones, por ejemplo cuando los pusieron en ridículo o los desvaloraron frente a sus com-
pañeros; Pedro lo recuerda así: “Me acuerdo cuando un maestro me dijo párate, y me paró en
la esquina del salón humillándome. Me dijo que yo era un ‘tomate podrido’ y que iba a ‘po-
drir’ a los demás con mi actitud. Me pareció muy desagradable, porque sólo le había pasado
una cinta a mi compañero de atrás”. Al igual que él, una alumna comenta un incidente en
que su maestro le pidió que guardara silencio: “Un profesor una vez me dijo que me callara
y que no opinara, que nomás venía a calentar la butaca; volví a opinar y me volvió a callar”.
Del mismo modo, otros estudiantes narran instantes en que los docentes los regañaron con
palabras poco cordiales: “No me gustaban los gritos y regaños de una maestra, cada vez que
quería que nos sentáramos nos gritaba ‘arranse’33”.
33
Del verbo arrear: “estimular a las bestias para que echen a andar, o para que sigan caminando, o para que
aviven el paso”. Diccionario de la Real Academia Española.
87
Como estos incidentes, hubo otros en que los profesores culparon a los alumnos por algo
que no hicieron, no les dieron la oportunidad de justificarse, los castigaron a todos cuando sólo
algunos cometieron la falta o mandaron llamar a sus papás sin razón suficiente; en esos momen
tos los estudiantes sintieron que fueron tratados injustamente, así lo cuenta uno de ellos: “En
una ocasión una maestra entró al salón y se sentó en su silla, sin darse cuenta que estaba em-
barrada de gel. Cuando se levantó vimos que estaba manchado totalmente su pantalón y sin
investigar quién había sido el culpable mandó llamar a la directora, la orientadora y varios de
nuestros maestros. Nos empezaron a regañar y a exhibir, a algunos de nuestros compañeros
[…] se los llevaron a la dirección y los suspendieron, y al resto del grupo nos bajaron un punto
en todas las materias; pero resulta que nuestro grupo no fue”.
Estas experiencias les enseñaron, según los alumnos, a defenderse individualmente y como
grupo, a no dejarse de otros y reconocer las injusticias. Por ejemplo, una tutora34 de segun-
do grado, comenta que en su grupo un alumno reprobó tres veces la misma asignatura y él
consideró que esto era injusto, que esa maestra tenía algo contra él y por eso lo reprobaba, así
que fue a denunciar esta situación con la directora del plantel y acusó a dicha maestra de falta
de honestidad y ética.
Perdí el miedo, dejé de ser tímido. El trabajo en equipos

Los estudiantes afirman que ahora que están en segundo grado, hablan frente a su grupo, pla-
tican con otros, son más desenvueltos, su grupo puede estar más unido y son capaces de orga-
nizarse para hacer muchas cosas, gracias a que sus maestros de primer grado les enseñaron a
trabajar en equipos.
Para los alumnos, una de las cosas más importantes que aprendieron en primer grado fue
a trabajar en equipos. Comentan que estaban acostumbrados a trabajar en forma individual y
aunque les fue difícil al principio, porque se peleaban por los espacios o materiales, se les iba
el tiempo, no sabían organizarse ni respetar sus acuerdos, poco a poco y gracias al apoyo de
sus maestros, aprendieron a trabajar juntos y se acercaron a sus compañeros, lo que resultó en
un apoyo mutuo y amistades, a la vez que les dio confianza para desenvolverse con seguridad
en las distintas actividades de la escuela; así lo dice un alumno: “Tener amigos me ayudó mu-
cho a perder el miedo, a dejar de ser muy tímido”.
Al igual que los estudiantes, los tutores ven que esta forma de organización y realización
de las actividades fue un detonante valioso para propiciar el buen desempeño de los alumnos
en las clases, una tutora lo refiere de esta manera: “Gracias a que la mayoría de las actividades
que organizaban los maestros eran en equipo, se lograron integrar más como grupo, conocerse
y convivir mucho, aun cuando acababan de ingresar a la secundaria”.
Según los estudiantes fue muy significativo sentirse parte de un grupo y saber que los acep-
taban tanto sus compañeros de clase como los de otros salones y grados. Esto les infundió
seguridad y se sintieron más cómodos en la escuela, en palabras de Diana: “para mí fue muy
bonito el conocer a nuevos amigos, formar un grupo unido que se apoya en todo, conocer
34
El tutor o la tutora es el/la maestro(a) responsable del espacio curricular Orientación y Tutoría.
88
a los maestros y formar con ellos un equipo”. Sin embargo, a esto no contribuyeron únicamente
los maestros, sino también sus compañeros de grupo.
Nos agüitamos, habían corrido a compañeros

que estaban en primero. Los líderes
Los líderes son importantes para el grupo, de acuerdo con los estudiantes, pues contribuyen a
que éste se una o no; por ejemplo, en un plantel había un alumno de primer grado que era el
líder del grupo, según sus compañeros él se dedicaba a apoyarlos, a que se sintieran unidos y
protegidos, pero también era muy indisciplinado y había recibido varias llamadas de atención,
los directivos y maestros lo veían como un estudiante indisciplinado que favorecía un mal
comportamiento en el grupo, por lo que su mamá decidió cambiarlo de escuela. Pero cuando
salió del grupo sus compañeros se sintieron “abandonados”, “solos”, “agüitados” y lastimados,
pues ya no estaba más quien los apoyaba y unía.
En otro plantel, los alumnos de un grupo platican que el año pasado eran muy unidos,
porque había un compañero que los guiaba y apoyaba, pero ahora que cursaban segundo ese
compañero tiene novia y ya no los cuida como antes y, por esta razón, dicen que ya no están
igual de identificados que antes.
De este modo, la figura de los líderes en los grupos, conforme los alumnos, llega a ser
determinante para las relaciones y la comunicación entre los estudiantes y de ellos con los
profesores, pues influyen en que tengan un propósito común y se sientan identificados como
parte de un colectivo.
No hay que dejarlos solos. Los rebeldes y los tímidos

En otra circunstancia se encuentran los alumnos que están “fuera” del grupo para los estudian-
tes y tutores, son los que tienen problemas de disciplina, reprobación, sociales, familiares o
individuales, tal como lo manifiesta Ernesto: “Yo era muy llevado, muy confianzudo y sentí
muy feo que me marginaran, me ignoraran y me sacaran la vuelta”.
Los alumnos que son indisciplinados en “exceso” son despreciados por el grupo, pues sus
compañeros piensan que ellos les acarrean problemas, regaños y castigos de parte de los maes-
tros y que no se dan a respetar.
Fuera del grupo también se encuentran los alumnos que son muy tímidos, se les dificulta
mucho hablar y relacionarse con el resto de sus compañeros o no saben cómo hacerlo; eso le
sucede a Deyanira, quien comparte su experiencia: “Me sentí excluida porque pensaba que
no querían estar conmigo, tal vez por como era, casi no me abría con los demás. Fue deses-
perante, porque yo quería decirles muchas cosas, pero observaba que no se acercaban a mí,
no me tenían confianza. Los demás sí se juntaban y a mí me hacían a un lado”.
Estos alumnos son menos percibidos y atendidos por sus maestros y compañeros, que los
indisciplinados, pues por lo general están alejados del grupo, no participan en sus activida-
des ni establecen relaciones de amistad con otros adolescentes. A pesar de que algunos de sus
compañeros sepan que están ahí, tampoco saben cómo integrarlos. Estos alumnos no causan
89
problemas a los profesores, siempre están al margen, silenciosos y separados, sin que se per-
ciba su ausencia o su presencia.
No obstante, para uno que otro tutor, los alumnos timidos como los indisciplinados, requie-
ren apoyo y atención adicional, porque las situaciones que viven, en ocasiones muy dolorosas,
probablemente los orillen a dejar la escuela secundaria a corto plazo.
Somos románticas, alegres y relajientas

Los alumnos también se explican su actual forma de ser y sus cambios, a partir de la autoestima
y la manera en que se asumen conforme a su género.
Las mujeres dicen que en primer grado eran inmaduras y tímidas, pero actualmente se
sienten más grandes, femeninas, “atrevidas”, son muy platicadoras, “ya se nos va la boca”,
pero también se definen como “medio chifladas” y sobre todo “románticas, alegres y relajien-
tas”. También se sienten más enojonas y que pueden llorar por todo de un momento a otro, así
lo platica Erica: “En primer grado nosotras éramos bien serias y calladas, no participábamos.
Ahora por todo nos enojamos y lloramos, pero andamos contentas. No nos gusta que nos con-
tradigan. Otros grupos nos quieren imitar o copiar, nos dicen que somos bien desastrosas, nos
tienen coraje porque no han podido correr a un maestro y nosotras sí […]. Dicen que el grupo
de segundo es alivianado y no se azota. Los maestros dicen que somos unas niñas rebeldes,
mal habladas, que nos vestimos mal, que el peinado no es el adecuado, nos critican porque
nos pintamos”. Incluso sus compañeros de grupo tienen una apreciación particular sobre sus
compañeras; Adal: “Al principio casi no me llevaba bien con mis compañeras, porque eran
muy enojonas, ahora ya me acostumbré”.
En este momento se sienten sensibles y que pueden ser influenciadas por lo que otros les
digan, como lo expresa Antonia: “Mi personalidad es influenciada física, psicológica, espiritual
y socialmente y esto me hace más vulnerable ante las personas que no me comprenden y si
todavía en la escuela me presionan o reprimen, ¿qué voy hacer?”.
También está la visión de los maestros, uno de ellos, por ejemplo, cree que las mujeres son
más “chismosas” y conflictivas, en especial cuando en un grupo predominan las adolescentes;
profesor Heriberto: “Al ser un grupo sólo de mujeres, se generan más conflictos, peleas, dis-
cusiones, chismes, se provocan más roces entre ellas mismas, quizá si hubiera hombres, sería
menor el problema”.
Los hombres, en cambio, se ven como los relajientos y “desmadrozos” del grupo, a quienes
les gusta el “despapaye”, salirse del salón, correr y jugar dentro del mismo, son amigueros y
divertidos, además de platicadores, y si una clase les aburre les gusta entretenerse con otras
cosas. Se perciben como inquietos y, desde su propia perspectiva, tienen más problemas de
conducta, así lo expresa Xavier: “Porque siempre estamos parados y echando relajo”. Aunque
también viven cosas que los hacen reflexionar, por ejemplo, Carlos cuenta que un día, cuan-
do iba en primer grado: “Nos iban a correr de la escuela por haber quebrado un vidrio y al
quebrarse el vidrio, le cortó los cabellos a una compañera y citaron a mi mamá, la desilusioné
mucho, porque le había prometido portarme bien y no lo hice”; pero eso le sirvió, según co-
menta, para poner los pies sobre la tierra, pues todo se le hacía fácil, pero como ahora está en
la escuela en forma condicionada se la piensa en portarse mal.
90
Si algo comparten hombres y mujeres es su visión de sí mismos, en ambos casos se piensan,
como se dijo, seguros, confiados y maduros, capaces incluso de detener la escuela por unos
días; como pasó en un plantel al inicio del segundo grado, los alumnos de un grupo que es
muy unido, entraron gustosos, pero a los pocos días comenzaron a hacer manifestaciones para
protestar por la maestra de Formación Cívica y Ética, quien también era su tutora, porque tanto
ella como el maestro de Matemáticas no les permitían hacer preguntas. El director les habló,
llegaron a un acuerdo y poco después la maestra renunció. Aunque para algunos profesores o
directivos es una situación reprobable, para los alumnos rrepresenta una gran experiencia de
unión, fortaleza y conocimiento.
ii.
Y pensar que hay otra forma de aprender
La valoración que los alumnos hacen sobre las asignaturas
No repito nada; el que entendió, entendió

Además de valorar la forma en que los trataron sus profesores, a los alumnos les importaron
las actividades didácticas que les propusieron, especialmente en las que su participación fue
el centro de las mismas. Darío cuenta emocionado que en Artes elaboraron sus vestuarios para
un bailable y realizaron una demostración frente al grupo, y Zaira dice: “Me gustó cuando
tuvimos que explicar un tema ante unos alumnos de primaria que nos visitaron. Yo me sentí
importante”.
Dentro de esta gama de actividades los estudiantes disfrutaron las que tuvieron como re-
sultado el reconocimiento a su participación, pues si algo recuerdan con especial agrado es la
estimación y los halagos que recibieron de profesores y compañeros; así lo expresa Elizabeth:
“Me acuerdo cuando representé a la escuela en un concurso de declamación, y después me
pasaron al frente en los honores a la bandera y la directora dijo que había ganado el concurso
de zona y el estatal, sentí muy bonito cuando todos me aplaudieron y me felicitaron”, y José
Luis: “El maestro era muy bueno y nos entendía, recuerdo que mis trabajos los elogiaba y
reconocía mi esfuerzo, yo me entusiasmaba mucho; me sentía importante”.
Si sus profesores los trataron con respeto, de manera amigable y les propusieron actividades
interesantes y divertidas, a los estudiantes les gustó la asignatura que éstos impartieron, por lo
cual la figura del maestro fue central en su valoración de la misma.
Sin embargo, cuando los maestros se negaron a repetir alguna idea que no era clara, no
quisieron explicarles, resolver sus dudas y los regañaron constantemente, provocándoles mie-
do, o bien tuvieron que resolver cuestionarios, tomar dictados, trabajar de manera individual,
escuchar al profesor hablar toda la clase, trabajar con el mismo material siempre, las clases,
según ellos, fueron “fastidiosas”, aburridas o difíciles.
En la valoración de los alumnos también influyó el cambio de maestros de una asignatura
durante el ciclo escolar o sus faltas constantes; en estas situaciones, los alumnos afirman que
no aprendieron.
91
Otro aspecto que incidió en su aprendizaje, de acuerdo con los alumnos, fue cuando se
responsabilizaron de la asignatura el maestro titular y un “practicante normalista”.35 En una es-
cuela los estudiantes se confundieron por la presencia de ambos docentes, pues la practicante
les daba clases sin la presencia del maestro, luego éste les dejaba tareas que no tenían “nada
que ver” con lo que abordaron con la futura maestra; así lo explica Augusta: “Nos hacíamos
bolas con la practicante y el maestro, nos daban temas distintos y como que no entendíamos”.
En otro plantel, la presencia de la practicante fue muy apreciada por los alumnos, pues les
propuso actividades atractivas y su trato fue cercano y amable, por lo que uno de sus alumnos
afirma: “Nunca la voy a olvidar”.
El año pasado me fue mal, me fui a un extra

Reprobar o tener bajas calificaciones es, desde la perspectiva de los alumnos, una de las peores
cosas que les pueden pasar en la escuela secundaria, como afirma Elsa: “Me fue más o menos,
pues reprobé materias y tuve que presentar exámenes extraordinarios” y Pablo agrega: “El año
pasado tuve muchas dificultades al principio, me costó un poco de trabajo adaptarme al siste-
ma de la escuela, ya que es muy diferente a lo que estaba acostumbrado en la primaria, tuve
problemas de reprobación”. Y es que, a partir de lo que expresan, pasar por estas experiencias
era un reflejo de que no estaban cumpliendo con las expectativas de sus directores, profesores
y de sus padres, además de que éste era uno de sus temores al ingresar a la escuela secunda-
ria; así, en diversas ocasiones las calificaciones fueron un indicador de su desempeño. En este
sentido, es necesario señalar que 60%36 de la reprobación de los alumnos se concentró en:
Matemáticas i, Lengua Extranjera i y Español i; por cada mujer que reprueba una asignatura tres
hombres lo hacen, y los hombres obtuvieron menores promedios en todas las asignaturas. Sin
embargo, en el desempeño de los alumnos también influyó la valoración que los estudiantes
hicieron de las asignaturas.
A continuación se observará qué opinaron los estudiantes sobre algunas asignaturas, aunque
conviene señalar que, a pesar de que Educación Física fue la asignatura que tuvo el mejor prome
dio (9.0) y la menor cantidad de reprobados (seis alumnos), los estudiantes hicieron poca referen-
cia a ella, cuando la mencionan sólo dicen: “Me gusta hacer deporte”, o lo contrario. En la misma
situación está Asignatura y Talleres Estatales, pues no hablan de su contenido, sino de los maes-
tros; esto ya se trató, por lo tanto en las siguientes páginas no hay referencias a estas asignaturas.
Cumplí con los trabajos aunque no comprendía.

Matemáticas i
Matemáticas es la asignatura más difícil para los alumnos, la que tiene mayor índice de
reprobación –5% de ellos la reprobaron–, y el promedio más bajo (7.4; 7.0, hombres
y 7.8 mujeres).
35
Estudiantes de la Licenciatura en Educación Secundaria de alguna Escuela Normal Superior del país.
36
Al momento de la elaboración de este reporte sólo se contó con información de 82 planteles, de los 127 a los
que se hace seguimiento; por lo cual los datos referidos a continuación corresponden a 3 610 estudiantes,
considerando además que se trata de los alumnos de un grupo por escuela.
92
Para los estudiantes estos resultados se relacionan con varias cuestiones; una de
ellas es la idea que tienen sobre sus habilidades y capacidades vinculadas con las ma-
temáticas, a partir de las que explican su desempeño; algunos expresan: “no soy hábil
con los números”; “no entiendo su significado”; “nunca me han gustado las matemá-
ticas, me complico la vida con las cuentas”. Otros, por el contrario, aseveran: “soy
bueno para las cuentas” o “me gusta que me pongan a pensar”. A esta explicación se
añade la visión que tienen sobre la asignatura, ya que creen que “Matemáticas es una
materia siempre difícil”.
Algunos estudiantes piensan que Matemáticas i no se relaciona con lo que saben,
son “cosas nuevas” o “no es lo mismo que en la primaria”; afirmando que aunque sa-
ben matemáticas, les cuesta trabajo aplicar sus conocimientos para hacer las activida-
des que les proponen sus maestros, así lo dice un alumno: “No entiendo cómo resolver
las ecuaciones utilizando la suma, la resta y la división”.
Ligado a lo anterior, los alumnos comentan que tuvieron dificultades con los pro-
blemas matemáticos, pues no les entendieron, eran difíciles o las preguntas fueron
confusas, de modo que les resultó complejo resolverlos; esto lo asocian con sus maes-
tros, en palabras de Sahara: “A veces el maestro piensa que porque algunos cuantos
dicen que ya entendieron, él cree que todos comprendemos”, o bien con las estrate
gias de trabajo que utilizaron sus profesores, pues en ocasiones sólo les dieron los pro
blemas en hojas o se los dictaron, con la intención de que reflexionaran solos, como
lo comenta Vicente: “Nos decía la maestra: ‘reflexionen ustedes, para eso tienen su
cabecita’”.
Algunos alumnos vivieron lo que uno llamó “clases estresantes”; es decir, clases en
que los maestros los regañaron, se enojaron o fueron poco pacientes, les dejaron mu-
chas tareas, por lo que, como menciona un alumno: “Cumplía con los trabajos, aun-
que no comprendía”. Además les fue angustiante la resolución de problemas frente al
grupo, de acuerdo con Nora: “Nos pasaba al pizarrón y ¡chín! nos ponemos nerviosos
y ya no sabemos que hacer”.
Otra cuestión relacionada con el desempeño de los estudiantes fue cuando tuvie-
ron que trabajar en equipos; los alumnos platican que les llevaba mucho tiempo or-
ganizarse con sus compañeros, distribuirse las tareas y ponerse de acuerdo, y cuando
por fin llegaban a algo, la clase concluía. También reconocen que la asignatura resultó
difícil porque se pusieron a platicar o prefirieron echar relajo y jugar, porque la clase
era aburrida, el contenido no les interesaba o como dice Mateo: “Teníamos ganas de
convivir con los compañeros”.
A algunos estudiantes les preocupó que por lo anterior o las ausencias de sus maes-
tros no avanzaran en el programa, así lo expreso Ignacio: “Veíamos que el grupo pri-
mero B hacía cosas padres e iban más adelantados que nosotros, lo que ellos veían,
nosotros lo veíamos hasta el siguiente mes”.
93
Asimismo, es necesario reconocer que cuando el profesor los sacó de sus dudas, les
dejó todo claro y “se la pasaba bastante tiempo explicando el mismo tema”, además de
hacer las clases prácticas y dinámicas; al final los estudiantes disfrutaron sus clases.
Adquirí seguridad para hablar y exponer.

Español i
Español tuvo un promedio de 8.15; el de los hombres fue de 8.0 y el de las mujeres
8.3, y resultó la tercera asignatura con más alumnos reprobados, 4% de los alumnos37
de los grupos a los que se hace seguimiento reprobaron: hombres 3%, (102); mujeres
1% (43).
Aun así, según los alumnos, Español i fue una asignatura fácil y atractiva; las difi-
cultades estuvieron localizadas en la cantidad excesiva de tareas, de proyectos y otras
actividades; de acuerdo con un estudiante: “Estábamos en un proyecto y otro, después
hicimos debates y me cansaron tantos resúmenes”; alguien más señaló: “Eran muchos
proyectos y nos atrasábamos al entregarlos”.
A los alumnos les parece que sus maestros de Español les exigieron mucho, que-
rían que hablaran y escribieran bien todo el tiempo, lo que les obligaba a que, en
palabras de Xiomara: “Siempre tenía que estar pensando cómo decir y escribir bien
lo que quería decir”, o en las de Alberto: “Todo debía ir muy completo, si te faltaba
cualquier cosita, te lo devolvían”. Estas exigencias, según los estudiantes, se debieron
a que sus maestros pensaban que tenían que corregir las deficiencias que traían de la
primaria, en especial su mala ortografía y mala letra.
Cuestiones relacionadas con los temas o su tratamiento también les parecieron
difíciles a los alumnos, por ejemplo, los pronombres y los verbos, o tener que apren-
derse muchas cosas de memoria, como señala Laura: “Español se me hizo difícil,
porque no soy de las que se graban las cosas, me tenía que aprender muchas cosas y
a veces no podía y a veces sí”.
No obstante, los estudiantes dicen que disfrutaron hacer los proyectos, investigar
y reunirse con sus compañeros, pues como plantea Raquel: “Trabajar por proyectos
me permite participar abiertamente en una clase, investigar con mis compañeros de
equipo y pensar que hay otra forma de aprender, descubrimos otra manera de obtener
una calificación”.
A los alumnos les gustó la asignatura porque, afirman, sus maestros les ayudaron
a tener mayor confianza para hablar y exponer frente a sus compañeros, aprendieron a
trabajar en equipo e hicieron proyectos que les permitieron conocerse como compa-
ñeros, ser menos tímidos y perder el miedo a expresarse.
37
Dentro del total de existencias antes referido, este dato corresponde a 145 alumnos..
94
También les gustó la asignatura porque sus maestros los pusieron a escribir cuentos,
crear poemas y leyendas y representar obras de teatro; Beto expone que: “La maestra
explica bien y además me gusta la literatura”, y Lidia: “Salíamos al teatro a estar en-
sayando, nos tomamos como dos semanas más o menos, le entregamos a la maestra
la escenografía y una carpeta llena de información con los dibujos de la ropa. Estuvo
bien, a mí me gustó”. Del mismo modo, en esta asignatura vieron lenguas indígenas y
aprendieron nuevas palabras, lo que también fue de su agrado.
Un aspecto común entre esta asignatura, Ciencia y Tecnología i y Geografía de
México y del Mundo fue, de acuerdo con Salvador que: “No teníamos dinero para
pagar la Internet, las impresiones y el fotocopiado”.
Y, como en el caso de Matemáticas i, algunos alumnos reconocen que: “El com-
prender depende de si estoy o no distraído, porque cuando me pongo a platicar ni
escucho al compañero con el que estoy hablando ni escucho al maestro”.
Hicimos proyectos y trabajos “chidos”.

Ciencia y Tecnología i (énfasis en Biología)
Si hubo una asignatura que les gustó a los alumnos, esa fue “Biología”. Les gustó
porque, según Andrea: “Los temas son relevantes para cuidarnos, temas como la
sexualidad y la reproducción, porque hacíamos maquetas, exposiciones y la maestra
explicaba bien y nos daba libertad de trabajo”.
A los alumnos, “Biología” les parece interesante porque se trataron temas sobre
los seres vivos, la naturaleza, la salud y la sexualidad, pero también por la forma en
que se revisaron. Comentan que hicieron proyectos y trabajos interesantes, trajeron
animales, expusieron lo que hicieron, investigaron, entrevistaron, hicieron trabajo
de campo, vieron videos y llevaron a cabo sus proyectos, así lo explica Ermes: “Me
gustaba porque participaba mucho, salía a exponer y hacía mis proyectos”.
Sin embargo, para los estudiantes “Biología” no fue una asignatura fácil, pero sus
profesores les enseñaron que cuando investigaban se volvía manejable y, de acuerdo
con Gregorio: “Lo hacíamos con gusto, salíamos a investigar en otros libros, hasta de
segundo”.
Según los alumnos, el trabajo por proyectos contribuyó a que se relacionaran con
sus compañeros, a investigar, a que aprendieran a ponerse de acuerdo (en lo que a
esta asignatura corresponde), les surgieran ideas y las comunicaran a los otros; en
palabras de Paulina: “Me gusta mucho la naturaleza y me gustó la forma en que nos
daban la clase, por proyectos, nos enseñan en muchos casos a reflexionar al actuar y
a hacer el trabajo juntos y divertidos”.
Aunque esta asignatura fue difícil y llegó a ser aburrida para otros alumnos, porque
sus maestros se limitaron a dictarles; escribieron o investigaron demasiado, o bien los
95
profesores fueron muy regañones y estrictos, “la maestra hablaba muy rápido, no le
entendía muy bien a sus clases y así fui bajando de calificación” o con el desorden
“perdíamos el interés por aprender”, de acuerdo con lo que platicaron Isela y Ale.
Es oportuno mencionar que Ciencia y Tecnología fue reprobada por el 2.43%
de los alumnos: 0.47% (17 mujeres); 1.9% (71 hombres) y tuvieron un promedio de
8.05 (8.4 las mujeres y 7.7 los hombres).
Nos hablaba en inglés y no entendíamos.

Lengua Extranjera i (Inglés)
Los alumnos dicen que como nunca habían tenido clases en inglés se les complicó la
asignatura, más aún porque desde los primeros días de clase sus profesores les habla-
ron completamente en ese idioma, Antonieta lo platica así: “Nos ponían a hablar en
inglés y apenas habíamos entrado y no sabíamos”.
Una dificultad que detectaron los estudiantes fue que, en ocasiones, no llegaban
a comprender las instrucciones que les daban sus maestros, pues se las decían en
inglés, de modo que tardaban mucho rato en descifrar lo que tenían qué hacer y esto
se complicaba aún más cuando sus maestros tenían por norma “no repetir”, por lo
que algunos estudiantes optaron por lo que señala Jimena: “Yo por eso ni pregunto,
prefiero quedarme con la duda, el carácter de la ticher no ayuda, es muy estricta, tal
vez por eso mi hermana que estudió en esta escuela y que ahora está en la prepa tiene
dificultades en esta materia”.
Una característica más de las clases difíciles para los estudiantes era “tener que
adivinar” el sentido de las palabras. De modo que, cuando no supieron lo que debían
hacer o no entendían lo dicho por el maestro les dio “flojera” y prefirieron “echar
relajo” o platicar.
Así 4.5% (163 estudiantes) de los grupos a los que se hace seguimiento reproba-
ron esta asignatura; es decir, 41 mujeres (1.1%) y 122 hombres (3.4%), o bien obtu-
vieron como promedio 8.0 (8.3, mujeres, y 7.6, hombres).
Otra de las cuestiones que explica lo anterior, según los alumnos, fue la dificultad
que tuvieron para pronunciar y escribir en inglés, aunque conforme fueron practican-
do el idioma y lo “dominaron”, las clases resultaron más sencillas, porque “aprendí
las pronunciaciones y las palabras”, como platica Paola, especialmente en las sesiones
que eran “pura práctica e iba entendiendo cuando la maestra me hablaba en inglés”,
según Adela.
Algo que señalaron algunos estudiantes sobre esta asignatura fue que resintieron la
ausencia del trabajo en equipos, así como la dificultad de las tareas; Azucena: “Se me
hizo difícil la clase de Inglés, porque la maestra no explicaba y siempre nos encargaba
trabajos”.
96
Sin embargo, los alumnos afirman que Inglés es una asignatura importante, porque
“me abre puertas en el futuro”, según Estela, y supone el aprendizaje de un idioma
desconocido por ellos.
No era la más difícil, pero si la más “batallosa”.

Geografía de México y del Mundo
Si se describiera Geografía de México y del Mundo en una palabra, de acuerdo con
los estudiantes, ésta sería “mucho”. Para ellos esta asignatura presentó una visión dife-
rente de la geografía, en palabras de Jacobo: “Creía que era sólo conocer los países en
sus montañas y ríos”; sin embargo, otros alumnos se dieron cuenta, como Abraham de
que: “Podemos conocer el mundo, ubicar a países a través de los mapas y descubrir
las diversas culturas de los países”.
Para llegar a estas ideas tuvieron que hacer muchas cosas, que fueron valoradas de
distinta manera. Una primera valoración se relacionó con las actividades didácticas,
según Pedro: “Trabajábamos mucho, pero no nos aburríamos, siempre trabajo; nos
reuníamos en equipo, trabajo individual, de dos; siempre había un trabajo constante
que hacía que no nos enfadáramos como en otras materias”. Los estudiantes se entu-
siasmaron cuando hicieron actividades diversas, desde experimentos, sembrar árboles,
maquetas, reconstruir mapas, hacer proyecciones hasta globos terráqueos. También
les gustó que hubiera maestros que los organizaron en equipos y los dejaron “tirarse”
en el suelo para hacer las actividades o las hicieron fuera del salón.
Los estudiantes hicieron investigaciones y expresaron sus puntos de vista: “La
maestra nos dejaba exponer e idear nuestro propio criterio y nos decía que no nos ce-
rráramos en una sola cosa, sino que podíamos investigar donde quisiéramos y aparte
nos dejaba hacer discusiones entre compañeros para corregir algunas cosas, incluso
hasta a la maestra”.
Cumplir con tantos trabajos, las investigaciones en la Internet y el material que
demandó la asignatura, resultó muy caro para los alumnos, por lo que algunos no pu-
dieron cumplir con sus tareas; Ignacio lo platica así: “Es trabajoso porque yo no tengo
enciclopedias ni computadoras y siempre que iba a Internet era un trabajo, porque me
gastaba dinero y aparte el gasto en las hojas de la impresora”.
Una segunda valoración de la asignatura fue que era muy aburrida y cansada, es-
pecialmente para aquellos estudiantes que hicieron muchos resúmenes, cuestionarios,
dictados, dibujos; se aprendieron de memoria demasiados mapas y capitales, por lo
que resultó complicado, según Mónica: “Aprenderse tanto ríos, montañas y su ubica-
ción”; pero también fue aburrida porque “las explicaciones eran muy largas y a la hora
del examen no se te quedan”.
Cabe señalar que reprobaron Geografía 2.93% de los alumnos, 106 (0.66% mujeres,
24; 2.27% hombres, 82) y tuvo un promedio de 8.0 (8.3 mujeres y 7.64 hombres).
97
Como puede apreciarse, ya sea que los estudiantes consideraran a la asignatura
interesante por sus contenidos o actividades, o bien aburrida y cansada, en su mayoría
coinciden en que tenían que estudiar bastante: “Se me hacía difícil entender la asigna-
tura y para los exámenes tenía que estudiar hasta en las madrugadas”.
Nos ponía a imaginar, a pensar.

Artes i
El sentido que le dieron los estudiantes a la Danza, las Artes Visuales y el Teatro38 fue
que les permitió expresar sus sentimientos e ideas a través del Arte y desarrollar su
imaginación; “Hacíamos bastante creatividad, bailábamos; era emocionante, porque
nosotros movíamos nuestro cuerpo y nos sentíamos más cómodos”, según platica Ise-
la. Les gustó trabajar en diferentes espacios de la escuela, que sus maestros toleraran
sus actitudes “chirriscas”39 y los hicieran participar.
Aunque no en todos los casos los alumnos apreciaron participar y estar frente a sus
compañeros, especialmente en Teatro, en palabras de Juan: “Tener que actuar enfren-
te del salón, y hacerlo bien, se me ha hecho difícil, además no me gusta cómo enseña
la maestra, quiere que actuemos perfectamente cuando nunca nos habían dado esa
materia”. Asimismo, esto les causaba pena, según dice Miriam: “Se me hace muy difí-
cil pasar al frente; una vez hasta me desmayé. Cuando hacen obras de teatro, no salgo,
porque me dan muchos nervios”.
En el caso de Artes Visuales algunos alumnos creen que hacen demasiados dibujos:
“Dibujos, dibujos y como que ¡ayyyy! Podemos poner hasta una galería, la verdad,
con tantos dibujos”. O en el caso de Danza: “La profesora siempre nos pone a bailar
y si bailábamos bien sacábamos 10; siempre era lo mismo y nos aburríamos”, así lo
refirió Susana.
Como se sabe, los alumnos tuvieron la oportunidad de cursar una sola disciplina
de Artes, pero algunos afirman que les hubiera gustado cursar las cuatro: “Me hubiera
gustado que no sólo se trabajara la Danza en la clase de Artes, sino conocer otras ac-
tividades como Música o Artes Plásticas (sic)”.
A pesar de esto, Artes fue una de las asignaturas con mejor promedio: 8.45 (8.9,
mujeres, y 8.0, hombres) y fue de las menos reprobadas 0.70%: 24 alumnos (siete mu-
jeres, que representan 0.20%, y 17 hombres, que son 0.50%).
38
No se menciona la disciplina de Música, porque los estudiantes no hablaron de ella.
39
Actitudes coquetas.
98
iii.
La cuestión es que nos conozcan mejor.
Recomendaciones y propuestas de los alumnos
Los alumnos dirigen recomendaciones, sugerencias, opiniones y valoraciones a sus maestros. En
conjunto, éstas pueden considerarse como una propuesta para la mejora de la escuela secunda-
ria, pues no sólo atañen a los docentes, sino también a la organización escolar en su totalidad.
Que nos traten con respeto

Aunque los estudiantes saben que cuando maestros, directivos o prefectos les llaman la aten-
ción, en sus palabras, “en parte la culpa es de nosotros”, también aseveran que, como se refirió
en páginas anteriores, en ocasiones son insultados, humillados o agredidos y, como afirma
Agustín: “El problema es que nos ofenden”. En este sentido, los alumnos creen que al llamarles
la atención se debe cuidar la forma en que se dirigen a ellos, evitando el uso de calificativos
que los humillen, ridiculicen o exhiban frente a sus compañeros. Asimismo, piensan que no
es necesario que les peguen, griten o desvaloren, pues según platica Claudia esas acciones los
lastiman: “La mayoría de nuestros maestros dicen que somos malos alumnos, que nada más
estamos jugando, que no vamos a llegar a nada, que no vale la pena trabajar con nosotros, que
no les respondemos… Eso nos lastima, porque es cuestión de que nos conozcan mejor y hagan
más activas sus clases”.
Que sean como unos amigos para que podamos platicar con todos ellos
La siguiente cuestión que plantean los alumnos es la relación con sus profesores y otros actores
de la escuela. Ellos esperan que los docentes también sean sus amigos, que los comprendan,
“cotorreen”, los conozcan y les sonrían de vez en cuando. Algunos opinan de modo similar
a Damián, quien asegura la necesidad de que: “Cambien un poco de humor, porque muchas
veces los maestros vienen de mal humor y nosotros somos los que la pagamos”. Por esta razón
alumnos, Eva por ejemplo, plantean que: “Un maestro debe ser como un amigo, porque un
amigo te apoya, se preocupa por lo que haces y los maestros se deben preocupar por nosotros,
por nuestras calificaciones […] tienen que pensar que nosotros podemos ser unos profesionis-
tas y que es gracias a ese maestro”.
Esta cuestión resulta tan importante para los alumnos que varios de ellos platican experien-
cias en que la amistad de un maestro ha sido significativa, como en el relato de Antonia: “Esa
maestra era muy importante, porque nos brindó su amistad, nos apoyaba y nos explicaba lo
que no entendíamos, hasta que lo entendiéramos. Y ahora que se fue la extrañamos, porque
es difícil olvidarla”.
Que sean pacientes. Si ven que nosotros tenemos

problemas para entender una cosa, que nos expliquen
Desde su perspectiva es importante que sus maestros los apoyen, entiendan y expliquen cuan-
do no comprenden las instrucciones para hacer un ejercicio, la forma en que tienen que or-
99
ganizarse como grupo para llevar a cabo una tarea, el producto que se espera realicen, el
planteamiento de un problema y cómo resolverlo, de qué manera se investiga, se busca infor-
mación o cómo hacer sus tareas, pues los alumnos confían en la capacidad de los maestros
para explicarles y trabajar con ellos, por eso creen que pueden hacerlo mejor y de diversas
formas, si lo desean; no obstante, aseguran que algunos profesores se molestan o los regañan,
porque no entienden, no desean explicarles o lo hacen demasiado rápido.
Los estudiantes afirman que conviene que sus maestros estén atentos al trabajo que realizan
durante la clase, pues al igual que Anastasia creen que es necesario que: “Pasen a nuestros lu-
gares para verificar cómo vamos trabajando, aclaren todas las dudas que tengamos, nos apoyen
y convivan con nosotros”, porque esto ayudaría a que entendieran mejor. El aprender, desde
su experiencia, lleva tiempo, requieren realizar diferentes actividades, interactuar y utilizar
materiales diversos; en palabras de Julio: “Me gustaría que nos expliquen un problema para
entender más a los otros. Hay maestros que dictan problemas y nos dicen que los hagamos
solos y no le entendemos, que nos expliquen. Los alumnos no somos máquinas.”
Que no se salgan de clase y nos dejen solos

Tratar el contenido de las asignaturas, conforme a los alumnos, requiere una condición: que
sus maestros asistan a clase y sean puntuales, porque “cuando no hay maestros nos salimos
y andamos por los pasillos interrumpiendo otras clases”, así lo platicó Gregorio, se ponen a
jugar o se pelean dentro del salón. La ausencia de un profesor o su tardanza acarrea diversos
problemas, según los estudiantes, el primero y más notable es que no tienen clases o se reduce
el tiempo de las mismas, pero también les trae dificultades con los docentes, ya que cuando
platican esta cuestión con sus padres, los maestros se molestan, les reclaman o llegan a lla-
marlos “chismosos”. De esta forma, los alumnos plantean que la disciplina y el trabajo en una
asignatura es una cuestión mutua a la que contribuyen maestros y alumnos.
Asimismo, los adolescentes llaman la atención a que se respeten los cambios de módulos,
porque esto afecta el desarrollo de su siguiente clase y, en sentido inverso, exhortan a que
los maestros “esperen a que termine el módulo”, se aproveche el tiempo destinado para la
asignatura y “que no pierdan tiempo al pasar lista”.
Que nos ayuden a que asumamos nuestra responsabilidad

Que los maestros escuchen, los dejen expresar su opinión y la consideren valiosa es importan-
te para los alumnos, como asegura Andrés: “Que nos dejen expresar nuestros puntos de vista,
que no nos repriman”. A partir de estas y otras ideas los estudiantes confían en que sus pro-
fesores los apoyen para ser “personas de bien” y responsables, ayudándolos a ver sus errores,
orientándolos en su superación o los corrijan cuando sea necesario.
Ellos reconocen que son los protagonistas de esta tarea, pero aseguran que los docentes son un
soporte esencial para la misma. “A mí me gusta la forma de tratarnos de los maestros: nos tratan
de manera más estricta con lo que nos ayudan a ser personas de bien”, así lo refiere Amanda.
100
Y en este sentido, los alumnos creen que los límites son necesarios, porque según Néstor
es importante que los maestros “no nos dejen hacer lo que queramos en el salón”, sino que
sean escuchados, comprendidos, que sus maestros reconozcan en qué momentos requieren
apoyo, de qué manera los pueden ayudar a ser mejores, más seguros y reflexivos, y cuando sea
necesario que “pongan orden”.
Que sean justos

Diego está seguro que: “Si un maestro nos regala calificación no nos servirá de nada y eso no
es bueno. Los maestros tienen que saber cómo calificar de manera justa, porque depende de
cómo he trabajado, de mi esfuerzo y las ganas que le ponga”. Él y otros adolescentes creen que
sus maestros pueden evaluar de manera justa, donde los consentidos no sean los mejor valo-
rados o haya alumnos a quienes se les castigue con más frecuencia, se les saque del salón o se
les evalúe con criterios distintos. De acuerdo con Leonor es injusto “que no nos hagan menos
a unos y más a otros”, pero no sólo en la evaluación, sino en otros momentos y espacios.
En relación con lo anterior, Norberto asegura: “Se ve que los maestros son injustos pues,
por ejemplo, por un plebe que ande haciendo desastre, la pagamos todos. Si algún plebe es el
que hace desastre, dicen: ‘el grupo’ y no ‘el plebe’. Y por eso no nos quieren, pues así”. Él tam-
bién llama la atención sobre la organización escolar y el trato que reciben los alumnos en el
plantel.
Y es que sentirse escuchados y tomados en cuenta son aspectos que los alumnos atesoran,
saber que en cualquier clase podrán expresar sus ideas libremente, y que todos tendrán las
mismas oportunidades de participar, son escenarios en los que aspiran vivir; en este sentido,
solicitan a sus profesores participen en la construcción de éstos, a partir de no “tener consen-
tidos”, ni “favoritismo hacia algunos de sus compañeros”, que promuevan un ambiente de
equidad.
Que hagan las clases más interesantes

Para los alumnos es determinante que sus maestros se entusiasmen al impartir una clase y,
junto con ellos, se diviertan en éstas. Ver a los docentes motivados y apasionados por lo que
hacen, es algo que, según los adolescentes, los anima y compromete con las actividades.
Siguiendo esta idea, Joselín plantea la importancia de que “las actividades las hagan en
la diversión y no en la aburrición”. Ella y otros estudiantes proponen que se eviten las clases
en que el maestro es quien habla la mayoría del tiempo, los dictados, las planas y las copias,
pues como dice Priscila: “Que dejen de hacer tantos dictados, que no se aprende mucho con
el dictado, porque uno cuando escribe va escribiendo y no analiza la lectura, que hagan que
nosotros mismos sepamos sacar las actividades”.
Tampoco es cuestión de recrearse solamente, los estudiantes indican que también es nece-
sario prescindir de las actividades que nada más entretienen; según Belem hay que evitar las
ocasiones en que “te dan trabajo sólo por dejar” o cuando, de acuerdo con Isaías “nomás te
ponen a hacer copias o trabajo a lo tonto”.
101
Aunque los alumnos ya saben que el trabajo de sus maestros no sólo está en sus manos,
creen que su desempeño se relaciona con la cantidad de asignaturas que imparten, por eso
plantean que: “No revuelvan materias, o sea, que a un maestro no le den cuatro o más asig-
naturas, sino que le den sólo una para que pueda hacer mejor su trabajo”, en palabras de
Ezequiel.
Que nos dejen salir al recreo, descansar, jugar y platicar

“Somos más grandes”, dicen los alumnos de segundo grado, pero esto no implica que les
desagrade jugar a la pelota, divertirse, conocerse, correr y platicar con sus amigos, por eso,
cuando los prefectos no se los permiten, creen que les quitan algo valioso de su vida y de su
adolescencia y, en este sentido, califican de injustos los castigos que prohíben esto.
La figura de los prefectos es referida en varias ocasiones por los alumnos, debido a la cer-
canía que tienen con ellos. Así, comentan que los prefectos pueden llegar a regañarlos, insul-
tarlos o gritarles “insecto, animal”, como asevera Lilia. Los estudiantes afirman que merecen
un trato distinto, con justicia y respeto, por lo que no es necesario que los traigan “cortitos” y
“casi ahorcándolos”.
Que nos dejen tarea, pero sin abusar, porque son muchas materias
A los alumnos les agrada tener cosas qué hacer; es decir, disfrutan de las actividades que los
profesores les proponen para realizar en la clase, y también aprecian aquellas que deben hacer
en casa; sin embargo, algo a lo que apela la mayoría de los alumnos es a la comprensión; por
un lado solicitan a sus profesores que tengan en consideración que cursan más de una asigna-
tura, y que están interesados en cumplir en todas, pero que este propósito resulta complicado
cuando en todas las materias les dejan tarea y en grandes cantidades; de manera más precisa
Alfonso, al igual que muchos otros, solicitan “que no abusen de las tareas y se pongan de
acuerdo para que no todos las dejen para el mismo día”. Por otro lado, piden a sus profesores
que comprendan que si ellos están dedicando parte de su tiempo a la elaboración de las tareas,
lo que esperan a cambio es que éstas sean revisadas; en este sentido sugieren “que no se la
pasen dejando tareas que no revisan.”
Aquí conviene mencionar que los alumnos identifican cuándo un profesor preparó su clase
y cuándo no; por esto es que los invitan a hacerlo y a considerar, dentro de esa planeación,
el material que requerirán, pues en ocasiones no cuentan con los recursos para adquirirlo; en
palabras de Emma: “Sean más considerados con las exigencias de material que piden y que
implican gasto.”
Que se capaciten en el manejo y buen uso del equipo de cómputo

Para los alumnos resultan muy atractivas las clases o las actividades que implican la asistencia
a la sala de cómputo o al aula de medios, porque son oportunidades para desarrollar más ha-
bilidades y aprender en formas distintas; aprecian de manera especial cuando los profesores
102
preparan sus clases y consideran el uso de los equipos de cómputo, la Internet, el cañón y el
retroproyector; es por ello que Paulina solicita a sus maestros: “Que utilicen más la tecnología,
así escucha uno sonidos, ve imágenes y proyecciones, uno pone más atención.”
Que pongan bonita nuestra escuela

Cuando alumnos como Pedro mencionan: “Que iluminen mejor los salones y que cambien
las sillas, porque son muy viejas y nos lastiman, que pongan más áreas verdes y que pinten la
escuela de diferente color, porque se ve muy triste”, lo que tratan de expresar es que para ellos
el espacio en que estudian es importante, y por lo tanto asistir a una “escuela bonita” también
cuenta; así, los alumnos invitan, tanto a los directores como a las autoridades, a que observen
las condiciones de los planteles de educación secundaria, y a que consideren si es un espacio
en el que los estudiantes podrán desarrollar sus potencialidades; asimismo, a que reflexionen
qué pueden hacer para que los alumnos se sientan cómodos en sus escuelas y que cuando se
refieran a éstas lo hagan con gusto.
103
Reporte 9
Capacitación y asesoría en las escuelas participantes en la pei
Los reportes que integran los Informes Estatales de Avance (iea), en relación con la capacitación
y la asesoría que sobre el plan de estudios y cada asignatura reciben los maestros que partici-
pan en la pei, son producto de los informes que los asesores entregan a los subcoordinadores
y coordinadores de los Equipos Técnicos Estatales. En este reporte, como parte del Informe
Nacional, se presentan sólo algunos datos sobre la capacitación y la asesoría en la pei.
Asimismo, se señalan los grandes temas que han sido objeto y contenido de los talleres de
capacitación y de las sesiones de asesoría, y se comentan los principales logros y dificultades,
señalados por los asesores, en la aplicación de los programas de estudio al inicio del ciclo
escolar 2006-2007.
Reuniones de análisis, capacitación y planeación

de actividades con los maestros de la asignatura
Español ii
Desde el punto de vista de los asesores, la experiencia del ciclo anterior fue un factor esencial
para el trabajo con los maestros para el inicio del segundo año de la pei, porque les permitió
identificar que los temas, sobre los que se reiteran las dificultades, son aquellos relacionados
con la reflexión y el tratamiento de la gramática (se considera insuficiente), así como con las
características, los mecanismos y los instrumentos de evaluación de los aprendizajes.
En este sentido, un grupo importante de asesores consideró que era necesario, desde su fun-
ción, acompañar, asesorar y fortalecer la comprensión y el manejo, por parte de los maestros,
de las características y los fundamentos teóricos de cada asignatura. En cambio, otro grupo de
asesores pensó que lo fundamental era fortalecer la planeación por proyectos, ya que los maes-
tros expresaron sus dudas para llevar a cabo esta actividad.
Con mayor recurrencia, en los informes enviados por los Equipos Técnicos Estatales, se re-
portan como un logro las evidencias de vinculación del Español con contenidos de otras asigna-
turas; asimismo, señalan que los alumnos interactúan más en las actividades y son más partici-
pativos en las tareas que realizan.
En cuanto a las dificultades presentadas, se refiere que aún hay dudas acerca de cómo abordar
las actividades de reflexión; en algunos informes se reporta que, a decir de los maestros, se le da
poca importancia a la gramática y existen dificultades en la evaluación de los aprendizajes
105
Finalmente, mientras algunos maestros continúan trabajando actividades relacionadas con
la caligrafía, la ortografía y el cuestionario, otros han utilizado diverso material didáctico en
cada clase y hasta el momento han prescindido parcialmente del “libro de texto”.
Matemáticas ii
Los temas que se abordaron en las reuniones con los maestros principalmente son: las caracte-
rísticas del Plan de estudios 2006 y sus componentes; la planeación, el uso y desarrollo de los
planes de clase y su relación con las orientaciones didácticas del programa, así como el perfil
de egreso de los alumnos y el desarrollo de competencias
En este contexto, los maestros manifestaron dudas respecto a la articulación de los conteni-
dos de Matemáticas con los de las otras asignaturas, pues dicen que la mayoría de las veces se
fuerza tal articulación, o bien se les da un tratamiento superficial.
Se destaca como avance el hecho de que los alumnos señalan que lo que aprenden en la
asignatura les permite expresarse y comunicarse mejor, ya que, según ellos, piensan antes de
decir las cosas.
Entre las dificultades señaladas, está lograr un trabajo en equipo efectivo y la manera en que
se propone evaluar las competencias en la asignatura.
Ciencias ii
Las reuniones se desarrollaron teniendo como propósito principal la revisión del Plan de estu-
dios, el enfoque para la enseñanza de la asignatura, y sus propósitos y contenidos, así como
la planeación de los dos primeros bloques; en éste último algunos asesores refieren, que se
evidencia cierta dificultad para el diseño de proyectos y secuencias didácticas, principalmente
en el bloque i.
Aunque los informes revisados no siempre reportaron logros en la aplicación de los progra-
mas, es posible identificar que al inicio del ciclo escolar los proyectos diseñados fueron más
variados, y los temas se abordaron con más profundidad; los alumnos también se acercan más
al logro de los propósitos previstos, se involucran más en las actividades y los maestros consi-
deran que ahora sus alumnos son más reflexivos.
Entre las situaciones a que se debe poner atención, destacan: precisar la relación que existe
entre enfoque, propósitos y aprendizajes esperados; la elaboración de secuencias didácticas y
el análisis de la profundidad con que se abordarán los temas, pues se señala que a los maestros
les resulta un tanto complicado adaptarse a la propuesta curricular, particularmente el trabajo
por proyectos y la articulación con contenidos de otras asignaturas.
Historia i
El trabajo en esta asignatura fue diferente al de las demás, porque su aplicación iniciaba en el
marco de la Reforma; en tal sentido, se informó a los maestros sobre las características de la
Primera Etapa de Implementación, así como el tipo de asesoría que recibirían por parte del ete.
106
Cabe señalar que los reportes refieren a la disposición de los maestros para aplicar el programa,
aunque se expresan algunas inquietudes acerca de la extensión, la ubicación de la asignatura
en el mapa curricular y el número de horas asignadas.
Como logro se destaca el que los maestros identifiquen la necesidad de actualizarse en el
programa 2006, se valora la necesidad de desarrollar un trabajo colegiado en las escuelas para
articular los contenidos del programa con los de otras asignaturas, y mejorar la comunicación
entre maestros, con la dirección de la escuela, los alumnos y padres de familia.
Las dificultades que se describen se relacionan con el rechazo de algunos maestros hacia la
propuesta, pues entre otras cosas señalan que, desde su punto de vista, faltan algunos conteni-
dos, y en otros casos no concuerdan con la propuesta para la enseñanza. Por otro lado, expresan
que no cuentan con los textos necesarios para la consulta de temas, ni con materiales audiovi-
suales de apoyo, tal como se requiere en el programa de estudio.
Formación Cívica y Ética i

El propósito fundamental del trabajo con los maestros que imparten la asignatura, fue la capa-
citación en el dominio y manejo del programa de estudio, así como de los fundamentos del
Plan 2006, centrándose en las formas de evaluación que se sugieren.
De acuerdo con los informes, los maestros responsables de impartir la asignatura recono-
cen la necesidad de la Reforma de la Educación Secundaria, y aunque han sido críticos con el
programa de estudio, la resistencia ha disminuido a partir del intercambio de puntos de vista
con los asesores y otros maestros de la escuela o de la entidad. Sin embargo, reconocen que
la propuesta que se trabaja ahora representa la continuidad con el Plan anterior, así como el
reforzamiento de algunos aspectos.
En los informes se destaca el valor formativo de la asignatura, relacionada fundamentalmente
con la práctica de los valores, así como con la libertad que se da a los alumnos para expresarse
y comunicar lo que piensan; asimismo, se resalta que el trabajo en equipo ha favorecido las re-
laciones y la comunicación entre los alumnos, y genera mayor reflexión y análisis sobre los te-
mas que se abordan.
Como dificultades se señala la necesidad de fortalecer el conocimiento y manejo de las com-
petencias que se proponen desarrollar en la asignatura, la manera de proponer las clases; tam-
bién se expresa una necesidad: contar con orientaciones para evaluar estas competencias
Lengua Extranjera ii
De acuerdo con los asesores, se halla con relativa frecuencia que los maestros usan sus “di-
dácticas personales” y se resisten a la aplicación de la propuesta, por lo que el trabajo con los
maestros tiene como base el análisis del enfoque para la enseñanza, la planeación y la evalua-
ción de la asignatura.
En los reportes se analizan las implicaciones que, sobre el trabajo docente, tiene la puesta
en práctica del enfoque para la enseñanza de la Lengua Extranjera, además de las característi-
cas y los usos del plan de clase.
107
Como logro se identifica la planeación que el docente realiza diariamente, lo que le ha per-
mitido analizar con mayor profundidad el programa de estudio, comprender el sentido de las
actividades y el enfoque para la enseñanza; el profesor ahora investiga más y se compromete
con su docencia, planea diario y por actividades. Cuando eso sucede, se nota que los alumnos
logran mejores aprendizajes, identifican lo que aprenden, se muestran interesados, aumentan
su vocabulario y poco a poco pierden el temor a expresarse en inglés.
Sin embargo, en los informes también se señala que, desde el punto de vista de algunos
maestros, no hay claridad en la propuesta para el diseño de las clases; a ello se une la renuen-
cia de algunos hacia la propuesta de la asignatura y la falta de conocimiento del idioma. Por
otro lado, se comenta que los alumnos no tienen el dominio de palabras o conceptos del idio-
ma y que son necesarios para entenderlo.
Educación Física ii
El taller de capacitación que se llevó a cabo con los maestros responsables de la asignatu-
ra abordó el análisis del Plan de estudios 2006, las características del programa de la asignatura
para el segundo grado, la revisión de los formatos de planeación y el trabajo con los primeros
bloques del programa.
Entre los logros referidos se expresa contar con un programa de estudios a nivel nacional y lo
novedoso del enfoque; además del trabajo que se propone para desarrollar con los alumnos; a
los estudiantes les gustan las clases de Educación Física, pues, a decir de los maestros, se adaptan
rápidamente a ellas, porque tienen la experiencia del trabajo realizado el año pasado.
Como reto se identifica la necesidad de seguir profundizando en la forma de evaluar la asig-
natura, así como el rechazo de algunos maestros hacia el cambio en la asignatura.
En los informes también se manifestó que el avance ha sido lento y lo relacionan, funda-
mentalmente, con el desconocimiento del programa y de sus materiales de apoyo; en otros in-
formes, además de la falta de información, se señala la falta de compromiso de los maestros.
Artes ii
Los propósitos del taller de capacitación en las asignaturas de Artes (Música, Danza, Artes
Visuales y Teatro), de acuerdo con la mayoría de los reportes estatales, se centró en el cono-
cimiento, y la planeación de los primeros bloques de los programas; asimismo, se expresó la
aceptación a los programas de estudio; no obstante esto último, en algunas entidades aún se
presenta algún tipo de rechazo a la aplicación de los programas, cuando ello ocurre, se señalan
como causas la insuficiente comprensión del sentido de la asignatura, de sus propósitos, y de
la intención del enfoque para la enseñanza de las disciplinas.
Se reporta que poco a poco se ha cambiado la noción que se tenía de la Educación Artística
hacia un concepto más relacionado con la propuesta 2006.
Se identifica como logro el hecho de que los alumnos utilizaron, en su lenguaje cotidiano los
conceptos de las asignaturas, lo que les permite comunicarse y expresarse mejor en otras clases;
asimismo, se reporta que los estudiantes se sienten bien con los temas abordados.
108
Acerca de la planeación reportan que la experiencia del ciclo anterior les permitió com-
prender mejor los contenidos y, en su caso, proponer algunas adecuaciones para el tratamiento
de los temas de acuerdo con las características y necesidades de los alumnos.
Sin embargo, en otros reportes se indica que la planeación de las actividades, así como el
diseño de las sesiones de clase, sigue siendo un reto para los maestros, porque desde su punto
de vista la planeación requiere de mucho tiempo, de la reflexión sobre los temas, y los maes-
tros no cuentan con las condiciones para realizar estas actividades. En el mismo sentido, se
reportan algunas dificultades para evaluar los aprendizajes de los alumnos, pues señalan que
este aspecto todavía es poco claro.
Orientación y Tutoría ii
La capacitación y la asesoría para los maestros responsables de Orientación y Tutoría no es una
actividad generalizada, de acuerdo con los informes enviados por los ete, esto sólo se lleva a
cabo en 26 estados. Las reuniones de maestros se centraron en el análisis del sentido, de los
propósitos y las características del espacio de Orientación y Tutoría.
Los asesores señalan que, de acuerdo con los maestros, es necesario generalizar esta oferta
de capacitación, no sólo en las escuelas participantes en la pei sino en todas las escuelas, en el
marco de la generalización de la Reforma.
Los maestros han asumido su actividad con mucho entusiasmo, sobre todo ahora que ya
se sienten atendidos al contar con un asesor y orientaciones más precisas para llevar a cabo la
actividad con los grupos de alumnos.
Los reportes señalan que uno de los retos a los que se enfrentan los tutores para el desarrollo
de sus actividades, son las condiciones en las que funcionan las escuelas, lo complicado que
ha resultado la comunicación entre los maestros responsables del espacio de Orientación y
Tutoría y el resto de los maestros; el trabajo colaborativo, aunque ya es evidente, de acuerdo
con los reportes, todavía es insuficiente para las demandas que se le hacen.
Finalmente, un aspecto que es necesario fortalecer, desde el punto de vista de los maestros,
refiere a la participación activa e informada de algunos directivos escolares. Así también es
importante insistir en la necesidad de que desde la dgdc se oriente más la organización de
las sesiones y su planeación, porque se reporta que aún se tienen algunas dudas acerca de las
actividades, su organización y dosificación.
109
Relación de tablas y gráficas que aparecen en el Cuarto Informe Nacional
Ubicación Nombre
Reporte 1 Tabla 1. Número de escuelas por entidad a las que se da seguimiento
Tabla 2. Localidad en que se ubican las escuelas
Tabla 3. Deserción escolar. Ciclo 2005-2006
Tabla 4. Reprobación escolar. Ciclo 2005-2006
Tabla 5. Asignaturas que más se reprobaron. Ciclo 2005-2006
Reporte 2 Tabla 7. Número de maestros y grados atendidos
Gráfica 1. Asesoría y capacitación proporcionada al personal docente
Gráfica 2. Asesoría y capacitación proporcionada al personal directivo
Reporte 5 Tabla 1. Número. de escuelas que participan en la pei por entidad
Tabla 2. Escuelas por su ubicación
Tabla 3. Alumnos por grado. Ciclo escolar 2006-2007
Tabla 4. Alumnos inscritos, existencia y aprobados en el
ciclo escolar 2004-2005
Tabla 5. Alumnos inscritos, existencia y aprobados en el
ciclo escolar 2005-2006
Tabla 7. Docentes por horas contratadas que trabajan en
otra escuela secundaria
Reporte 6 Tabla 1. Quiénes contestaron el cuestionario
Tabla 2. Conocimientos y/o comprensión de los temas
abordados en el primer taller de capacitación
Gráfica 1. Perfil profesional de los maestros y la ubicación en las asignaturas
Gráfica 2. Acuerdos y disposición para el trabajo
110

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Seguimiento a las escuelas

Ciclo escolar 2006-2007

Cuarto Informe Nacional

Reporte 1. Datos básicos de las escuelas que aplican

Reporte 2. Percepciones y valoraciones de los actores de

Reporte 3: La organización y el funcionamiento de las escuelas

Reporte 4. Los estudiantes y la escuela secundaria: El inicio del

Reporte 5. Datos básicos de las escuelas participantes en la pei............................................. 55

Reporte 6. Percepciones y valoraciones de los actores

Reporte 7: La organización y el funcionamiento

Reporte 8. La experiencia de primer grado desde

Reporte 9. Capacitación y asesoría en las escuelas participantes en la pei............................ 105

Relación de tablas y gráficas que aparecen

el lector puede conocer la experiencia de estas escuelas www.reformasecundaria.sep.gob.mx

Reporte 1: Datos básicos de las escuelas que aplican la

Reporte 2: Percepciones y valoraciones de los actores de las escuelas participantes

Reporte 3: La organización y el funcionamiento de las escuelas a partir

Reporte 5: Datos básicos de las escuelas participantes en la pei.

Reporte 6: Percepciones y valoraciones de los actores de

Reporte 7: La organización y funcionamiento de las escuelas participantes

Reporte 8: La experiencia de primer grado

Reporte 9: Capacitación y asesoría en las escuelas participantes en la pei.

a) Las escuelas participantes

Tabla 1. Número de escuelas por entidad a las que se da seguimiento

Entidades Número de escuelas

Quintana Roo, Tabasco 4 Mínimo

Guerrero, Nuevo León y Tlaxcala 7

Estado de México 11 Máximo

La mayoría de las escuelas se ubican en zonas de fácil acceso.

Tabla 2. Localidad en que se ubican las escuelas

Tabla 3. Deserción escolar. Ciclo 2005-2006

Tabla 4. Reprobación escolar. Ciclo 2005-2006

Tabla 6. Docentes de grupo por número de horas contratadas

d) Los recursos en las escuelas

Tabla 7. Número de maestros y grados atendidosos

Gráfica 1. Opiniones del personal docente acerca del nuevo currículo y el

3.69% Opiniones acerca del Primer Taller de Actualización

Gráfica 2. valoración del personal directivo en torno a el nuevo currículo y el

Aportaciones del Nuevo Currículo

En las respuestas a la pregunta: ¿Qué le entusiasma de la Reforma de la Educación Secun-

La capacitación a maestros y directivos en el marco de la

Los talleres permitieron conocer los planteamientos y propósitos

Estamos desilusionados de cómo se está dando la generalización y en especial la

El director manifestó que él participó en el curso de inducción para

Caso 1. Una experiencia de cómo inició la Reforma en las telesecundarias

El inicio de la generalización de la Reforma de la Educación Secundaria

Los maestros recibieron con agrado la Reforma, buen ánimo y grandes

Caso 1. Una experiencia de cómo inició la Reforma en las telesecundarias

Primero se acomodaron los horarios con las asignaturas; después,

El sentido y las características de planeación anual en las escuelas secundarias

En cuanto a los propósitos de esta planeación, se mencionaron algunos de los siguientes:

• Mejorar la calidad de la educación.

El propósito principal de la planeación anual es preparar y prever

En la construcción de la planeación anual participan los directivos y los maestros; a éstos

Se han buscado los espacios para no perjudicar el tiempo efectivo

• La comprensión y el análisis de los rasgos del perfil de egreso.

La falta de trabajo colegiado ha sido uno de los problemas fundamentales de la

guiente dirección electrónica: http://enlace.sep.gob.mx/default.asp

Contexto social y familiar al que pertenecen los alumnos

La formación de los estudiantes

El maestro y la escuela secundaria

Hay maestros que se obstinan en situaciones como éstas: ¡Nada más

La percepción de los padres de familia