ROXANA

Dra. Roxana Morduchowicz.

Doctora en Comunicación por la Uni-
versidad de París. Especialista en cul-

MORDUCHOWICZ tura juvenil y consultora de la Unesco

sobre la relación de los niños y jóve-

MUCHO
nes con los medios de comunicación
y las tecnologías, dentro y fuera de la
escuela. Ha asesorado a Ministerios de
Educación de América Latina, Europa

MÁS QUE Oriental, África y Asia sobre estos te-

mas y ha sido profesora invitada en
la Universidad de París, en la Univer-

TECNOLOGÍA
sidad de Poitiers (Francia) y en la Uni-
versidad de Stanford (Estados Unidos).
Conferencista invitada en el Congreso
de Inclusión Digital 2016 por el Massa-
chusetts Institute of Technology (MIT),
La alfabetización Boston. Autora permanente de colum-
digital en el siglo XXI nas de opinión sobre educación, jóve-
nes y tecnologías en todos los diarios
de Buenos Aires y conferencista en
congresos internacionales sobre estos
temas.
Los contenidos de esta obra se funda-
mentan en su experiencia y trayectoria
profesional.
ROXANA MORDUCHOWICZ
MUCHO MÁS
QUE TECNOLOGÍA
La alfabetización digital
en el siglo xxi
© Roxana Morduchowicz

La presentación y disposición en conjunto y de cada página

de Mucho más que tecnología. La alfabetización digital en el
siglo XXI son propiedad del editor. Queda estrictamente prohibida
la reproducción parcial o total de esta obra por cualquier sistema
o método electrónico, incluso el fotocopiado, sin autorización
escrita del editor.

D. R. © 2017 por EDITORIAL SANTILLANA, S. A. de C. V.

Avenida Río Mixcoac 274, piso 4, colonia Acacias, C. P. 03240,
delegación Benito Juárez, Ciudad de México

ISBN: 978-607-01-3325-1

Miembro de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana

Reg. Núm. 802

Impreso en México/Printed in Mexico

SUMARIO
7 | PRÓLOGO

11 | PREFACIO

13 | INTRODUCCIÓN

17 | PRIMERA PARTE.
Las nuevas deudas

19 | La primera brecha: un punto de partida desigual

28 | La segunda brecha: entre la casa y la escuela
37 | La tercera brecha: del saber instrumental a la
actitud reflexiva

43 | SEGUNDA PARTE.
Más allá de la herramienta

45 | Hacia una alfabetización digital

48 | Las dimensiones
50 | Las competencias

55 | A MODO DE CONCLUSIÓN
SUMARIO

57 | BIBLIOGRAFÍA

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 PRÓLOGO
Educación con y para las Tecnologías
de la Información y la Comunicación

Gobiernos en todo el mundo invierten voluminosas sumas de sus presu-

puestos en un ámbito conocido como «TIC para la Educación». La adquisi-
ción de infraestructura tecnológica (computadoras, tabletas, laptops, etc.), la
capacitación de profesores y la generación de cierto contenido pedagógico
es la tríade que circunscribe la mayoría de esas políticas, algunas con más
de dos décadas de existencia, en el contexto latinoamericano.
Durante una época, muchos se preguntaron si era el momento de invertir
en este tipo de políticas (tecnologías en la escuela) por encima de tantas
otras prioridades. Afortunadamente, esto forma parte del pasado. Un con-
junto diverso de actores se dio cuenta de un hecho fundamental: vivimos
en sociedades del conocimiento, en las cuales las TIC son la pieza central
del rompecabezas.
Desde esa perspectiva, la pregunta de política pública dejó de ser «¿De-
bemos invertir en TIC?», y se convirtió en varios interrogantes más sofisti-
PRÓLOGO

cados y de difícil respuesta, entre otros: ¿para qué debemos invertir?, ¿cómo
debemos invertir?, ¿qué riesgos y oportunidades se presentan?

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 Educación con y para las Tecnologías de la Información y la Comunicación

Un genuino ejercicio de análisis de dichas preguntas y de elaboración

de políticas públicas que dialoguen entre sí es esencial para producir re-
sultados eficientes, eficaces y efectivos. Empecemos por el más básico de
los postulados: si no sabemos qué educación queremos ofrecer a nuestros
niños, niñas, adolescentes y jóvenes, jamás podremos desarrollar una po-
lítica adecuada de TIC en la Educación.
En este marco entran abanicos conceptuales como los de la Educación
para el Siglo xxi. Se trata de un conjunto bien estructurado de expectativas
sobre el ejercicio educativo, con fuertes plataformas para la inserción de la
tecnología en la escuela. El riesgo radica en aceptar la falsa premisa de que
es un concepto recién desarrollado, perdiendo, así, el recorrido histórico
que ha llevado a esta visión.
En América Latina, pedagogos como Paulo Freire ya subrayaban estos
elementos (comunicación, cooperación, pensamiento complejo, resolución
de problemas, etc.) desde hace décadas. En el contexto de la Unesco, el
informe Delors de 1996, La educación encierra un tesoro, evidenciaba ya una
serie de pilares centrales de la estrategia educativa: aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser. En 1999, Edgar
Morin enriqueció la discusión, al lanzar, con el aval de la Unesco, Los siete
saberes necesarios para la educación del futuro.
Una minuciosa lectura sobre qué educación queremos ofrecer, y su co-
nexión con las tecnologías de la información y la comunicación, nos ayu-
daría enormemente a perfeccionar la oferta de políticas públicas en esta
área, empezando por un elemento estructural, a saber: no basta con diseñar
una política de educación con las TIC (¿cómo enseñar, por ejemplo, lo que
es un virus utilizando una tecnología 3D?); es necesario, también, diseñar
una política de educación para las TIC.
Y de eso trata el libro de la profesora Roxana Morduchowicz, colaboradora
de larga data de la Unesco. La alfabetización mediática e informacional, así
como nuestra capacidad de desarrollar y aplicar una relación autónoma,
crítica y empoderada con todas las tecnologías de la información y la co-
municación (del diario de papel al último teléfono inteligente), no puede
ser un elemento lateral en el marco de las políticas de TIC y Educación. Al
contrario, la alfabetización mediática e informacional debe convertirse en
el núcleo duro de esas políticas.

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 Si las TIC se encuentran en el centro propulsor de las sociedades del
conocimiento, es crucial que las políticas educativas las comprendan mu-
cho más allá de su rol instrumental (para enseñar ciencias, por ejemplo);
antes bien, deben considerarse como un tema en sí mismo. ¡Un complejo
y apasionante tema!
Un campo, por lo demás, repleto de oportunidades. Saber programar o
conocer el código, por ejemplo, pueden ser habilidades fundamentales para
interactuar con este «admirable mundo nuevo». Pero también hay riesgos:
desde el discurso del odio hasta el uso ilegal o antiético de las TIC, muchas
son las posibilidades de impactos negativos en la vida individual, colectiva,
política, social, económica y cultural.
Desde la Unesco, estamos a la orden para un diálogo amplio con educado-
res, gestores, tomadores de decisión, académicos y sociedad en general sobre
estas temáticas. Y, sin duda alguna, el libro de la profesora Morduchowicz
ofrece muchas de las piezas necesarias para completar el rompecabezas y
abordar este desafío colectivo.

¡Buena lectura!

Lidia Brito
Directora de la Oficina Regional
de Ciencia de América Latina
y el Caribe de la Unesco
Diciembre, 2016
PRÓLOGO

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 PREFACIO
Los alumnos están en clase. En el pizarrón se lee: «Las guerras por la
independencia en América Latina». La maestra dice:
—El tema hoy son las guerras por la independencia… ¿Quién quiere leer
lo que hayan investigado sobre Bolívar?

De entre las manos levantadas, la maestra elige la de Martín y le pide que lea:
—Bolívar es una ciudad de la provincia de Buenos Aires, fundada en 1878
y con una población de 27 000 habitantes…
—Espera, Martín —lo interrumpe la maestra—. ¿Sacaste esta información
de internet?
—Sí —responde Martín, muy orgulloso de su búsqueda.
—¿Y lo hiciste solo? —pregunta de nuevo la docente.
—Claro, mis padres no saben tanto como yo de internet —dice el alumno.
—Martín, hoy, cuando vuelvas a tu casa, por favor, habla con tu mamá o
tu papá para que te ayuden con esta tarea.

Martín vuelve a su casa, explica la consigna y escucha a su papá, que le dice:

—Martín, además de escribir «Bolívar» en el buscador, agrega «héroe de
la independencia en América».

Martín tipea lo que sugiere su papá y lee lo que aparece en la pantalla

de la computadora: «Bolívar, héroe latinoamericano, nació en 1783, a él le
deben su independencia Venezuela, Colombia, Ecuador, Perú y Bolivia». Y
cae en la cuenta:
—¡Ah, sí! Tenía que escribir «héroe latinoamericano» además de «Bolívar»,
PREFACIO

claro… De la independencia en América Latina hablamos en clase. Ahora

me acuerdo…

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 INTRODUCCIÓN
En todo el mundo hay cada vez más niños y adolescentes que tienen ac-
ceso a internet. Ya sea a través de una computadora personal, de una tableta
o de un celular inteligente, las nuevas generaciones navegan a diario durante
varias horas. Algunos jóvenes llegan incluso a estar conectados todo el día.
Los planes estatales para proveer de computadoras a los estudiantes en
sus escuelas han contribuido también a que, hoy en día, prácticamente todos
los alumnos puedan conectarse a la web cuando quieran. Este ha sido, sin
duda, un importante primer paso para democratizar el acceso a internet,
especialmente entre aquellos sectores de la población para los que, de no
haber recibido ayuda, dicho acceso habría sido algo imposible.
La provisión de tecnología para todos los estudiantes ha sido ciertamente
una decisión fundamental, pues todo empieza, en efecto, con el acceso. Sin
el acceso a un periódico, es imposible enseñar a leerlo. Y si no se cuenta con
internet, es imposible aprender a navegar.
El acceso es, por tanto, condición necesaria. Pero… ¿es suficiente? De-
INTRODUCCIÓN

finitivamente no. Desde estas páginas sostendremos que la provisión de

tecnología no alcanza. Más aún, el acceso tecnológico abre nuevos interro-
gantes y aparecen nuevos desafíos que las pantallas y la conectividad no
pueden resolver.

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 Así, aunque con frecuencia se afirma que la provisión de tecnología
soluciona los grandes problemas de la educación, al democratizar el saber,
brindar información ilimitada, permitir la construcción de conocimientos,
combatir la deserción escolar y asegurar una alfabetización universal, noso-
tros insistiremos, sin embargo, en que dicha afirmación es solo una ilusión.
Una ilusión basada en un determinismo o enfoque meramente instrumental
que concede propiedades casi mágicas a la tecnología y que delega en ella
cualquier responsabilidad, la del Estado y la de la sociedad en su conjunto,
a la hora de enfrentar las nuevas deudas y brechas que aparecen a partir
del momento en que los niños tienen acceso a internet.
En un principio, cuando los alumnos de los sectores más populares ca-
recían de computadoras y no podían navegar como sí lo hacían sus pares
de sectores medios y altos, era legítimo pensar que la brecha entre ambos
grupos era puramente tecnológica y de conectividad: unos, los más desfavo-
recidos económicamente, no tenían acceso a la web, mientras que otros, con
mayores recursos, podían navegar todo el día. Pero, actualmente, la situación
es muy distinta: la mayoría de los estudiantes dispone de computadora o
tableta en la escuela, y cada vez son más los jóvenes que tienen un celular
inteligente desde el cual acceder a internet. Sin embargo, las brechas entre
ambos grupos no solo no han desaparecido, sino que, en muchos casos, se
han evidenciado con mayor claridad.
Y es que las distancias de hoy no son tecnológicas. Responden a otros
motivos. De ello trataremos a lo largo de este libro, cuya primera parte, «Las
nuevas deudas», analiza qué nuevas brechas aparecen cuando el acceso a
la tecnología deja de ser el problema.
La primera brecha que exploraremos es el uso de internet que hacen los
niños y adolescentes de diferentes sectores sociales: ¿navegan del mismo
modo quienes viven en contextos sociales y económicos pobres que sus
pares de sectores más privilegiados?, ¿qué consecuencias genera ese uso
diferente entre los distintos grupos sociales?, ¿cómo hacer para equiparar-
los?, ¿de qué manera proceder para que un acceso igualitario se traduzca
en apropiaciones y usos también igualitarios?
Una segunda brecha se abre en esta época de conectividad extendida: ¿qué
diferencias existen entre el uso que hacen los niños y adolescentes cuando
buscan información para ellos, motivados por inquietudes personales, y
cuando lo hacen para realizar alguna tarea escolar?, ¿por qué, en el primer
caso, exploran, ensayan, buscan, se equivocan y vuelven a probar, mientras
que, en el segundo, se quedan en el primer sitio web que encuentran, copian,

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pegan, imprimen y entregan?, ¿qué podría hacer la escuela para reducir la
brecha entre las prácticas personales y las escolares?
La tercera brecha tiene que ver con la anécdota que hemos narrado en el
prefacio. Con frecuencia se afirma que niños y adolescentes tienen un mejor
manejo de la tecnología que los adultos. Lo que a su vez se convierte en el
argumento que esgrimen padres y docentes para no educar a los jóvenes en
el uso de las pantallas: «Ellos saben más que nosotros», dicen. Pero ¿en qué
medida es esto cierto? ¿Qué tipo de saberes tienen los alumnos en relación
con la tecnología? No hay duda de que, casi siempre, manejan mejor la
herramienta y son capaces de resolver solos los diversos problemas técnicos
que se les plantean. No obstante, este es un saber meramente instrumental.
¿Cómo hacer para pasar de ese manejo del soporte a una actitud reflexiva
y creativa respecto de la tecnología?
Tras detallar y analizar en profundidad todos estos interrogantes, en la
segunda parte del libro, «Más allá de la herramienta», intentaremos definir
las competencias que los estudiantes deberían adquirir para hacer un uso
reflexivo y creativo de internet. Para ello, nos plantearemos otra serie de
preguntas: ¿de qué manera pueden manejarse los niños y adolescentes en
un mundo visual tan poblado de pantallas?, ¿qué nuevos desafíos le plan-
tean a la escuela las tecnologías?, ¿cómo enseñar a buscar información en
la biblioteca infinita que es la web?, ¿de qué modo utilizarla una vez encon-
trada?, ¿cómo pueden los alumnos generar nuevos contenidos y convertirse
ellos mismos en productores de saberes?
Como hemos dicho al principio, la provisión de tecnología fue una im-
portante primera etapa. Comienza ahora una nueva: aquella que requiere
de una alfabetización digital en el siglo xxi.

INTRODUCCIÓN

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1
PRIMERA
PARTE

Las nuevas deudas

 La primera brecha: un punto de partida desigual

Marcela tiene diecisiete años. Vive en una villa miseria vecina a la escuela.
Comparte su hogar con otras diez personas: su mamá, hermanos, sobrinos,
cuñados… Cuando no está en la escuela, está en su casa, ayudando en las
tareas domésticas. No sale del barrio prácticamente nunca.
Marcela recibió en la escuela la única computadora que hay en su casa,
merced de un plan del Gobierno hace unos años. Ese día fue muy especial
para ella: «Cuando recibí la netbook, me sentí muy contenta. Iba a tener una
computadora para mí sola». Marcela la utiliza para buscar videos divertidos
en YouTube y entrar en Facebook. Casi nunca navega para buscar informa-
ción: «Uso internet para comunicarme con mis amigas y ver los videos que
me recomiendan», comenta.
Claudia también tiene diecisiete años. Cursa el último año en una escuela
secundaria, cuyos alumnos provienen de familias más favorecidas económi-
camente. Vive con sus padres y un hermano. Cuando no está en la escuela,
hace danza y aprende canto. Va al cine cada dos meses y al teatro una vez
al año. Tiene una habitación para ella y allí es donde guarda su netbook.
En su casa hay conexión a internet y varias computadoras. Ella tiene la
que le dieron en la escuela, pero también usa la de escritorio o la notebook de
PRIMERA PARTE

su mamá. «El día que me dieron la netbook en el colegio», recuerda, «fue muy
especial porque, aunque en mi casa hay otras computadoras, esta iba a ser
solamente para mí. Y eso me gustó». El principal uso que hace Claudia de la
web, como muchos adolescentes, son las redes sociales, en particular Snapchat

| 19 |
1 Las nuevas deudas

e Instagram. Pero también suele recurrir a internet para buscar información

sobre sus intereses, por ejemplo, la danza y páginas de ejercicios deportivos.
«Me gusta navegar en diferentes sitios y ver lo nuevo que va apareciendo sobre
danza… Busco información y voy comparando lo que encuentro para poder
elegir qué página web es la que mejor información trae», dice.
Tanto Marcela como Claudia recibieron su computadora en la escuela. La
netbook les llegó en el mismo momento. Para ambas, aquel fue un día muy
especial. Y para ambas se trataba de su primera computadora personal. Sin
embargo, lo que separa a estas dos jóvenes va más allá de la tecnología: el uso
que cada una de ellas hace cuando navegan por internet refleja diferencias
que ninguna computadora puede solventar. Los jóvenes no constituyen, en
efecto, una categoría homogénea. El hecho de que adolescentes de sectores
socialmente diferentes reciban una misma computadora en el mismo mo-
mento y tengan la misma posibilidad de navegar en internet no supone una
comunión ni uniformidad en los usos y prácticas que harán de las pantallas.
Apropiarse de la tecnología es tomar su contenido y hacerlo propio. Que
las personas se apropien de la tecnología significa que la incorporan a sus
vidas. (Winocur, 2006)
Pero, cuando los contextos de vida son tan desiguales, las apropiaciones
también son inequitativas. Las historias individuales se construyen en lo
social. La vida singular de cada adolescente no puede comprenderse si no la
pensamos en referencia al mundo en el que dicha singularidad se construye.
Lo social constituye el universo de significación a partir del cual el sujeto
construye su mundo y su percepción del entorno.
Esas divisiones socioculturales se reflejan en los diferentes usos que las
personas hacen de internet, especialmente en relación con la búsqueda de
información y la construcción de conocimientos. (Wolton, 2000)
Si Marcela utiliza internet solo para entrar en redes sociales y ver videos
en YouTube, mientras que Claudia, además de comunicarse con amigos en
las redes sociales, navega en diferentes páginas web para buscar información
que le interesa, investigar, relacionar y comparar, está claro que lo que las
separa no es una cuestión tecnológica. Las tecnologías por sí mismas no
resuelven desigualdades culturales. Creer que tienen la capacidad de ha-
cerlo responde, como ya dijimos, a un determinismo tecnológico, fundado
en la noción de que la tecnología tiene un poder intrínseco para afectar de
la misma manera a todas las personas y en todos los contextos, sin tener
en cuenta las posibles diferencias entre unas y otros.
No es la primera vez, de hecho, que se deposita en una innovación tecno-
lógica la ilusión de superación y transformación social. Así, la aparición de

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la televisión en los años cincuenta fue considerada por muchos la máxima
democratización del saber, bajo el argumento de que millones de personas
que no tenían acceso al cine, a la ópera o al teatro iban a poder descubrir
esas obras, sin costo, en la pantalla chica. El tiempo ha ido poniendo de ma-
nifiesto que las desigualdades en el acceso al conocimiento continuaron y
que la democratización del saber sigue siendo, más de medio siglo después,
un objetivo inalcanzado.
Una exaltación similar parece estar ocurriendo hoy con las computado-
ras, las tabletas e internet. Es cierto que la tecnología permite a todos los
jóvenes un acceso más o menos ilimitado a la información y un uso diver-
sificado de internet, pero el capital cultural de los niños y adolescentes en el
momento de recibir la computadora, el celular o la tableta es tan diferente
que no permite pensar en un mismo punto de partida. Aun cuando todos
recibieran el mismo día la misma netbook, y aun cuando para todos fuera
esa su primera computadora personal, las desigualdades se reflejarían casi
siempre en las prácticas y apropiaciones.
Las brechas, por tanto, y tal como venimos diciendo, no desaparecen
con la provisión de tecnología. Por el contrario, recién en ese momento se
evidencian con mayor claridad, puesto que ya no cabe achacarlas a una
carencia de acceso.
Darío tiene diecisiete años y va a cuarto año de una escuela pobre del
sur de la ciudad. Vive con su mamá y sus seis hermanos en la villa miseria
vecina al colegio. El tiempo que no está en clase lo pasa en casa, ayudando
a su mamá y a su hermanita. Apenas sale de la vivienda y, mucho menos,
del barrio. Darío navega en internet diariamente en su celular. Está feliz con
su teléfono móvil porque le permite entrar en las redes sociales y, también,
bajar algún juego nuevo para disfrutar con sus amigos.
Jorge, otro joven de diecisiete años, cursa los últimos meses de la secun-
daria y vive con sus padres en un barrio del norte de la ciudad. Es hijo único.
Cuando no está en la escuela, acude a clases privadas de inglés o entrena
en futbol. Jorge va seguido al cine y, también, a recitales de música junto a
su papá. Lo que más hace cuando navega en la web con la netbook que le
dieron en el colegio es ver películas y escuchar música. También entra en
Instagram y Snapchat. Le gusta mucho leer y disfruta buscando cuentos en
internet; navega en distintas páginas web y consulta foros sobre el tema,
PRIMERA PARTE

para encontrar autores que no conoce y novelas de ciencia ficción que le

gustaría leer.
De nuevo nos encontramos con dos jóvenes de la misma edad y que reci-
bieron su primera computadora en la escuela. Sin embargo, al vivir realidades

| 21 |
1 Las nuevas deudas

tan distintas y contextos familiares tan desiguales, parece lógico pensar que,
cuando encendieron su computadora por primera vez, no partían del mismo
lugar. Mientras que algunos adolescentes, como Jorge, pueden aprender sobre
tecnología de sus padres, otros, como Darío, han superado a sus familias en
el nivel de escolaridad, con lo que se invierte el rol habitual: son los adoles-
centes quienes enseñan a los adultos cómo navegar en internet. De hecho,
una encuesta entre adolescentes argentinos de entre once y diecisiete años
señala que solo un tres por ciento de los jóvenes más pobres aprendieron
de tecnología gracias a sus padres. Este porcentaje aumenta diez veces
entre quienes provienen de familias más favorecidas económicamente. El
treinta por ciento de los adolescentes de sectores medios aseguraron que
sus padres les enseñaron cómo navegar en internet. (Morduchowicz, 2013)
Las diferencias, una vez más, no son tecnológicas. Darío y Jorge tienen
la misma computadora, la que les dio la escuela. Pero Darío la utiliza solo
para entrar en redes sociales y para jugar con sus amigos, mientras que
Jorge, además de estar en las redes sociales, navega para ver películas, bajar
música, participar en foros y buscar novelas y cuentos que le gustaría leer.
La misma tecnología, diferentes prácticas.
La primera brecha que separa a Darío y a Jorge es el capital cultural de
cada uno en el momento de recibir la computadora. Y este no es un tema
menor. La cultura es una suerte de «manual» que ayuda a la persona a en-
tender la sociedad y a vivir en ella. La cultura es una manera de posicionarse
frente al mundo, frente a los demás y frente a uno mismo. Permite mirar
de otra manera la realidad y pensar en el lugar que cada uno ocupa en ella.
(Morduchowicz, 2003)
Cuanto más sólido sea el capital cultural de los estudiantes, en mejores
condiciones estarán de encontrar significaciones plurales en los discursos,
textos e informaciones que circulan en la sociedad y que tanto influyen en
su visión del mundo. El capital cultural es, en suma, lo que les permitirá
acceder a un mundo más rico.
Compartir con niños y jóvenes experiencias culturales o darles una edu-
cación literaria y artística no tiene como principal objetivo formar lectores.
No se juzga acerca de las buenas razones de hacer gimnasia en la infancia
por el hecho de que, cuando sean grandes, practiquen regularmente voleibol
o atletismo… La apuesta cultural es forjar un arte de vivir cotidiano. Es llegar
a componer y preservar un espacio muy diferente que privilegie el juego, los
intercambios poéticos, la curiosidad, el pensamiento, la exploración de sí y
de lo que nos rodea. Eso es lo que está en juego con la transmisión cultural:
construir un mundo habitable, humano, poder encontrar un lugar y moverse

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en él… Imaginar los relatos que cada uno hará de su propia vida, alimentar
el pensamiento. (Petit, 2013)
El acceso o no a los bienes culturales se refleja en las diferentes maneras
en que las nuevas generaciones perciben la realidad y se relacionan con el
mundo. En el siglo xxi, los más jóvenes se definen por el consumo y el ac-
ceso a bienes simbólicos. En este sentido, la exclusión cultural refuerza la
fragmentación social, en la medida en que priva a importantes sectores de la
población de una información, una emoción, un placer y un capital cultural
fundamentales para lograr mejores oportunidades educativas y laborales.
Nos interesa que los alumnos vean cine no para convertirse en cineas-
tas; queremos que lean no para transformarse en poetas o novelistas; y
buscamos que sepan utilizar la tecnología no para graduarse de informá-
ticos. Lo que queremos es ayudarlos a construir un capital cultural sólido
que les permita disfrutar, comprender y utilizar creativamente todos los
bienes culturales y tecnológicos que circulan en la sociedad.
Las clases sociales no se definen exclusivamente por su capital econó-
mico, sino en lo simbólico. Las desigualdades no se deben solo a lo que se
tiene, sino a lo que se es: la cultura, el arte, la educación y la capacidad de
utilizarlos y gozarlos. (García Canclini, 2005)
La desigualdad en el capital cultural mina no solo el desarrollo escolar
de los estudiantes, sino también sus oportunidades futuras. En suma, afecta
negativamente a su inserción social.
Junto a este inequitativo capital cultural, algo más separa generalmente
a un alumno de sectores populares respecto de su par de sectores medios en
relación con la tecnología: las competencias con las que cada uno cuenta a
la hora de hacer uso de las pantallas. Así, el desafío actual no es proveer de
equipamiento tecnológico, sino dotar a todos los estudiantes de las competen-
cias necesarias para que puedan hacer usos diversificados de las tecnologías,
comprender el lugar de las pantallas en sus vidas, dar sentido a lo que ven,
leen y escuchan, generar y diseñar nuevos contenidos. Todo ello, a partir de
una actitud reflexiva y de manera creativa.
Lucía tiene diecisiete años y vive con sus padres y dos hermanos. Cuando
no está en la escuela, aprende inglés y violín. Aun cuando va poco al cine,
dice que ve muchas películas, «pero en la televisión, porque en su casa
están abonados a un sistema de video a la carta (VOD o video on demand)».
PRIMERA PARTE

Lucía usa internet para comunicarse con amigos a través de WhatsApp y

Snapchat. Pero lo que más le gusta es buscar páginas web de fotografía: «Me
gusta mucho la fotografía. Tengo una amiga que es fotógrafa profesional y me
aconseja qué páginas buscar. Yo veo las fotos de los distintos sitios web, elijo

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1 Las nuevas deudas

las que más me gustan, armo carpetas, las organizo por temas, las guardo y
algunas las imprimo para pegarlas después en mi habitación». También ve
videos de violinistas en YouTube para aprender, disfrutar e imitar la técnica
de los músicos que más admira.
María tiene dieciséis años y vive con su mamá y sus dos hermanitos en
un barrio muy humilde. Cuando no está en la escuela, cuida a sus hermanos.
Casi no sale de su casa. Navega en internet todos los días desde su celular
y también con la netbook que le dieron en la escuela; lo que más hace es
entrar en Facebook y jugar con sus amigos. A pesar de que le gusta mucho
el hockey, María nunca buscó información en la web sobre este deporte o
sus equipos favoritos. «No se me ocurrió», explica, «solo uso internet para
jugar y comunicarme con mis amigos en Facebook».
Lucía y María tienen la misma edad, pero viven realidades muy diferen-
tes: la segunda casi no sale de su casa después de la escuela y debe ayudar
a su mamá en las tareas domésticas; la primera disfruta varias veces por
semana de actividades extraescolares. Ambas cuentan con computadora
propia y celular con acceso a internet, por lo que la conectividad no es un
obstáculo para ninguna: las dos navegan en la web todos los días y durante
varias horas. Las dos tienen, además, intereses más allá de la escuela: a una
le interesa el hockey y a la otra, el violín y la fotografía.
Sin embargo, mientras que Lucía hace un uso diversificado de internet
(redes sociales, videos de violinistas, páginas de fotografía, tareas escolares),
María recurre a un uso mucho más limitado de la web: Facebook y juegos. Se
comprueba de nuevo que el acceso a la computadora hace que las desigual-
dades sociales se evidencien con mayor nitidez. Allí donde los adolescentes
de sectores populares suelen utilizar internet casi exclusivamente para
comunicarse y entretenerse, los alumnos que viven en contextos sociales y
culturales más privilegiados navegan, además, para buscar información, ver
películas, bajar música y hacer sus tareas. Estos son, sin duda, claros ejemplos
sobre cómo la inclusión puede convivir con la desigualdad. (Kessler, 2014)
El capital cultural y las competencias son las nuevas dimensiones en las
brechas digitales que separan a los alumnos de mayores y menores recur-
sos. La exclusión social que en su día significó la falta de acceso a bienes
culturales se reemplaza hoy por un uso empobrecido de la tecnología. La
limitada utilización de las pantallas y de internet aparece, en el siglo xxi,
como un nuevo estigma, una nueva forma de exclusión.
Hoy en día, la brecha digital no puede ser definida como una cuestión
tecnológica. Cada vez más, la fragmentación social separa a aquellos para
quienes la utilización de internet es rica, diversificada y comprometida

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para sus vidas de aquellos para quienes internet se presenta como un re-
curso empobrecido e incluso prescindente. (Boyd, 2014)
Ese limitado uso de internet es lo que genera que Juan, un adolescente
de una familia desfavorecida económicamente, diga: «Me cansa internet…
Porque ¿cuántas horas por día puedes estar mirando Facebook?».
Los niños viven en un mundo tecnológico desde pequeños. Su universo,
más visual que nunca antes, está poblado de pantallas: además de la televisión,
los niños conviven con la computadora, el celular, las tabletas, el iPod, la Wii,
la PlayStation… A partir de la aparición de dispositivos táctiles, las nuevas
generaciones utilizan las pantallas a una edad cada vez más temprana: para
un niño de dos o tres años es más fácil deslizar su mano por una pantalla
para elegir lo que quiere ver que manipular botones, teclas o un mouse.
Esa relación tan estrecha con las tecnologías ha transformado la manera
en que las nuevas generaciones se entretienen, se informan, se comunican, se
relacionan con los demás, leen, escuchan música, ven televisión y aprenden.
De hecho, los más jóvenes no diferencian ni separan el tiempo y espacio online
del offline: pasan de la vida real a la virtual, las combinan y superponen, entran
y salen de cada una con tanta naturalidad que no hay discontinuidades ni
rupturas entre ambos universos.
Sin embargo, no es este acercamiento a múltiples pantallas y a un mundo
virtual desde una edad temprana lo que contribuirá a las mejores oportu-
nidades educativas, laborales y profesionales de los más jóvenes. El cam-
bio más importante y que sí influirá sobre la formación ciudadana de los
alumnos consistirá en las competencias que incorporen para aprovechar
las tecnologías en todo su potencial: que descubran su función social, que
comprendan su lugar e impacto en sus vidas diarias, que las utilicen de
manera diversificada, que sepan buscar lo que necesitan y dar sentido a
lo que ven y leen, que exploren la intencionalidad de sus contenidos, que
analicen la credibilidad de la información que encuentran y que puedan
generar y diseñar, a partir de todo ello, contenidos nuevos.
El acceso a las pantallas y una mayor disponibilidad de internet en los
hogares contribuyen a que los niños y adolescentes estén más conectados,
y habrá incluido ciertamente a millones de alumnos. Pero no por ello los
habrá conducido hacia una apropiación más justa y diversificada que les
permita una mejor inserción social. Dicho de otro modo: la ampliación de
PRIMERA PARTE

las posibilidades técnicas no garantiza la entrada a la sociedad del conoci-

miento. (Pérez Tornero, 2014)
Solo el fortalecimiento de un capital cultural rico y diversificado (ayudando
a que todos los estudiantes disfruten el cine, exploren museos, vean obras

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1 Las nuevas deudas

de teatro, lean libros…), así como la promoción de competencias reflexivas y

creativas permitirá que los estudiantes puedan reflexionar sobre las tecnolo-
gías que utilizan y sobre la información que encuentran, para transformarla
en conocimiento. Si información es lo que abunda, el desafío entonces será
enseñar a buscarla, seleccionarla, diferenciar las fuentes que la originan,
utilizarla y construir, a partir de la misma, nuevos conocimientos, conclu-
siones y argumentos que permitan a los alumnos participar socialmente.
Así pues, hablar de una nueva brecha digital entre conectados estimulados
y conectados entretenidos no es un tema menor y tiene, ciertamente, impli-
caciones políticas. Si se define la desigualdad únicamente en términos de
acceso, la preocupación del Estado se centrará en proporcionar más equipos,
más soportes, más banda ancha y más tecnología. Si, en cambio, la sociedad
define la brecha digital como un problema de capital cultural, de prácticas,
usos y apropiaciones, el énfasis se pondrá en la formación, en las capaci-
dades y en las competencias.
A menudo, no obstante, los países prefieren centrarse en la provisión
de tecnología, ya que resulta más fácil de instrumentar (alcanza con una
buena distribución de recursos) y es más simple de medir, porque se trata
de evaluaciones cuantitativas: cuántas computadoras se distribuyeron,
cuántas escuelas se cubrieron, cuántos alumnos las recibieron. La calidad del
acceso y el tipo de apropiación que hagan los estudiantes de ese recurso, en
cambio, es más difícil de medir, requiere de más tiempo y de evaluaciones
más complejas.
¿Cómo se mide la calidad del acceso?
Los estudios que hacen hincapié en las prácticas y apropiaciones de la
tecnología, es decir, que intentan llevar a cabo una medición cualitativa,
suelen abordar las siguientes dimensiones: qué usos hacen los alumnos
de internet, cómo ven y definen ellos mismos el lugar e impacto que tiene
en sus vidas, qué tipo de información suelen buscar en la web, qué fuentes
consultan, cómo evalúan su credibilidad, qué leen cuando navegan, cómo
y para qué leen, qué sitios web prefieren, en qué foros participan, si suben
videos en YouTube, si utilizan las tecnologías e internet para las tareas es-
colares, de qué manera distinguen contenidos de publicidad, qué tienen en
cuenta cuando suben una nueva imagen o un texto a su perfil, a quién creen
que pertenece la información que suben a las redes sociales, si diseñaron
blogs o páginas web propios… Investigaciones de este tipo, más complejas
y quizás con menos cifras, complementan la medición cuantitativa. Su
máximo valor reside en que permiten pensar y redefinir, si fuese necesario,
las políticas públicas en relación con el uso de las tecnologías en la escuela.

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 Cada año hay más niños y adolescentes con acceso a internet; las
tecnologías y la conectividad van poco a poco llegando a regiones y fa-
milias que antes estaban desconectadas y completamente al margen de
los dispositivos tecnológicos. Si esta tendencia continúa, es posible que
el acceso deje de ser un problema o se convierta en un obstáculo menor.
Sin embargo, las desigualdades en las apropiaciones podrían persistir y
acentuarse. Así, aunque los jóvenes menores de dieciocho años, nacidos
prácticamente en el cambio de milenio, fueron apodados «nativos digita-
les», dicho apodo está siendo revisado en todo el mundo, a medida que se
pone de manifiesto que las diferencias culturales y de competencias que
afectan a las prácticas y apropiaciones que hacen de internet no permiten
unificar bajo un mismo nombre realidades tan desiguales, por mucho que
tengan la misma edad.
La noción de nativos digitales termina funcionando como una distracción
que oculta la desigual distribución de competencias y usos digitales que
existe dentro de la población juvenil. (Boyd, 2014)
Es, además, una noción que sigue poniendo el énfasis en el acceso a la
tecnología (son nativos digitales porque nacieron con ella y cuentan con
ella desde su primera infancia). Pero no dice nada de las nuevas brechas
ni del nuevo desafío que plantean: diseñar una formación de calidad para
que todos los alumnos puedan hacer el mejor uso de las tecnologías. Un
uso que les permita construir nuevos conocimientos y ejercer una ciudada-
nía plena. Solo entonces podremos llamar a todos los niños y adolescentes
nativos digitales: no por su edad o por la generación a la que pertenezcan,
sino por el capital cultural con que cuenten y por la capacidad que tengan
para hacer el mejor aprovechamiento de las tecnologías.
Pensar que los adolescentes están preparados para entender este nuevo
mundo, solo porque están expuestos a la tecnología desde que nacieron,
lo único que logra es absolver de responsabilidad a los adultos que deben
ayudar a las nuevas generaciones a construir y desarrollar las competencias
que necesitan. (Boyd, 2014)
Y lo que se necesita es un acceso socialmente significativo, un acceso de
calidad. Lo que se necesita es incluir a los alumnos de todos los sectores
en una alfabetización digital que los lleve a aprovechar internet en todo su
potencial, a darle un sentido al universo mediatizado y tecnológico en el
PRIMERA PARTE

que viven, y a comprender y transformar el mundo.

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1 Las nuevas deudas

La segunda brecha: entre la casa y la escuela

En la actualidad, existe un consenso generalizado sobre la necesidad de

incorporar las tecnologías en la enseñanza. Recordemos tres de las razones
que lo fundamentan:
• El primer aporte de las tecnologías en la educación es que permiten el
contacto con un enorme caudal de información de las más variadas fuen-
tes, al cual difícilmente se puede acceder de otro modo. Internet acerca
saberes que no reconocen fronteras sobre temas de muy diferentes
procedencias. Un aprovechamiento de las tecnologías en la enseñanza
permite que los alumnos no solo tomen contacto con una información
sin límites, sino también que aprendan a investigar, comparar y contras-
tar los contenidos que encuentran, procesarlos, analizarlos, evaluarlos y
verificar su credibilidad, para estar en mejores condiciones de construir
su propia opinión.
• El segundo aporte de las tecnologías en la enseñanza es la interactividad.
Por un lado, interactividad con el tema que se estudia: aplicaciones que
permiten a los estudiantes y docentes sumergirse en el pasado, proyectarse
al futuro o ensayar simulaciones para explorar personajes, situaciones,
épocas, dilemas matemáticos, teoremas físicos o problemas sociales
de una manera dinámica e interactiva. Pero internet puede, además,
promover una segunda forma de interacción: la que se establece entre
alumnos y profesores, y entre los propios estudiantes, y que, a través de
las redes sociales, les permite ir más allá del aula y del horario escolar.

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• El tercer aporte de las tecnologías e internet es que posibilitan que los
alumnos tracen sus propios recorridos de aprendizaje. Cuando un tema les
interesa, los estudiantes pueden navegar en la web por su cuenta para
explorarlo, investigarlo, chequear distintas fuentes, plantearse las cues-
tiones que les preocupan y sobre las que quieren saber más, y organizar
la información que encontraron a partir de sus propias inquietudes. Los
alumnos pueden utilizar las tecnologías para resolver sus dudas armando
su propia investigación.

En estas tres propiedades de internet sintetizamos el enorme potencial

que tienen las tecnologías en la formación de los estudiantes tanto dentro
como fuera de la escuela. A menudo, sin embargo, la manera en que los
alumnos usan internet es muy diferente, según los motiven sus propias
inquietudes o las consignas escolares que recibieron del docente.
Como vimos en las páginas anteriores, el uso de internet que hacen no
pocos adolescentes es muy diversificado: se comunican con amigos a tra-
vés de las redes sociales, ven videos en YouTube, buscan información que
les interesa en sitios web temáticos, leen diarios y revistas especializadas,
participan en foros sobre diferentes tópicos, escuchan y bajan música, ven
películas o series televisivas, y descubren nuevos libros. Todas estas prácticas
tienen lugar en su tiempo libre y, por lo general, en casa.
Tomás comenta: «Algunas páginas me las pasan mis amigos, pero muchas
las busco yo mismo. Voy navegando y buscando, y así descubro nuevos sitios
que son muy buenos. ¿Cómo sé que son buenos? Porque leo las páginas web
enteras, las comparo con otras, miro el contenido que trae cada una y veo que
tengan buena información. Y, a veces, si lo necesito, consulto con gente
que sabe del tema para chequear lo que dicen los sitios que encuentro».
Alicia estudia inglés y le gusta mucho el idioma. Aprovecha internet para
buscar expresiones nuevas que no conoce. Recorre páginas en inglés de temas
que le interesan y trata de entender lo que dicen, a veces con la ayuda de
diccionarios (que también busca en internet), a veces sola, por el contexto.
«Me encanta buscar páginas en inglés y, si no entiendo algo, investigo en
otros sitios para ver cómo usan las palabras o las oraciones que no entendí.
Es como ir saltando entre distintos links, eso me encanta».
Alejandro es DJ en sus ratos libres y trabaja los fines de semana en disco-
PRIMERA PARTE

tecas y bares bailables. Cuando navega en internet, busca información sobre

lo último que salió en música. «Leo mucho, porque quiero estar informado
de todo lo que aparece sobre lugares para bailar. Cuando ya tengo mucha
información, la organizo por su importancia y lo más interesante lo subo

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1 Las nuevas deudas

a mi página de Facebook para que mis amigos también puedan enterarse

de las novedades».
«Los temas que más me interesan», dice Javier, «son los videojuegos y
los animes japoneses. Muchas veces miro páginas de videojuegos para sa-
ber más del tema o para buscar alguna información que me interesa sobre
un videojuego en especial. El otro día estuve mirando todo lo que ya me
bajé y, como tengo mucha información, voy a diseñar mi propio blog para
compartirla».
A Damián le encanta la Historia, en particular la Segunda Guerra Mundial.
«Busco sitios interactivos que me llevan al pasado, como si yo estuviera en
el lugar del combate. Me gusta mucho la interactividad… Hay aplicaciones
como simulaciones, que me dejan estar ahí mismo, ser uno más y ver como
si fuera en tiempo real qué decisiones tomaban los políticos de esa época».
Beatriz cuenta que, por iniciativa de todos los compañeros de la clase,
decidieron armar, fuera de la escuela, una página web del curso que ellos
mismos gestionan. «Queríamos tener nuestro propio espacio para compartir
cosas de la escuela, hablar de nuestras dudas y organizarnos mejor». Los
mismos estudiantes deciden qué contenidos suben a la web, definen qué
información buscan para actualizar la página y se distribuyen las tareas
para una mejor organización del sitio.
Los ejemplos anteriores ponen de manifiesto que, cuando navegan por
internet en su tiempo libre y movidos por inquietudes personales, el uso
que muchos jóvenes hacen de la web es muy variado. Como ellos mismos
dicen, van «saltando» de una página web a otra (lectura hipertextual), bus-
cando información sobre temas que les interesan en múltiples sitios que
van descubriendo al pasar de uno a otro. Este nomadismo en el manejo
y circulación de la información no lleva necesariamente a una anarquía
conceptual, sino a un tipo de reorganización simbólica que busca producir
sentido… Cuando leen, ejecutan una serie de procesos para organizar la
información y dotarla de significados. (Winocur, 2015)
Finalmente, la información que encuentran interesante y atractiva la
suben a su perfil en las redes sociales para compartirla con otros, lo que
otorga a esa búsqueda personal de información una dimensión vincular,
social y relacional.
Es, pues, un uso diversificado y creativo de la web que conlleva múltiples
acciones: explorar, leer, ver, investigar, comparar, relacionar, buscar, organi-
zar, interactuar, simular, crear, diseñar y comunicar.
Estos mismos jóvenes también utilizan internet para hacer la tarea que
les da la escuela. ¿Qué tipo de consignas suelen recibir en ese caso?

| 30 |
 Teniendo en cuenta las prácticas digitales de los adolescentes en su tiem-
po libre, podría pensarse que sus escuelas diseñan consignas que requieren
las mismas competencias. En otras palabras, tareas que les exigen explorar,
investigar, relacionar, organizar, interactuar, crear, diseñar y comunicar.
Sin embargo, según comentan los propios alumnos, el uso de internet que
hacen para la escuela es muy diferente al que desarrollan cuando navegan
movidos por sus propias inquietudes.
Así, el uso más frecuente que suelen hacer consiste en la búsqueda de
datos o informaciones específicas por pedido del docente. «En el colegio
usamos internet en clase para resolver dudas muy concretas, como la fecha
de una batalla o la altura de una montaña», comenta Gabriela.
Algunas escuelas, con la intención de innovar, han decidido abrir aulas
virtuales para que los docentes puedan utilizarlas con sus alumnos. Sin
embargo: «En el aula virtual», cuenta Damián, «los profesores pueden subir
material para que estudiemos. Pero muy pocos docentes la utilizan. Algu-
nos suben las guías de trabajo a internet, pero también te dicen que están
disponibles en fotocopias en el centro de estudiantes. Entonces, mucho
sentido usar el aula virtual no tiene». Claudia añade: «Para hacer la tarea
de la escuela, por lo general, no necesito navegar en la web. Por ejemplo, en
Historia, el profesor bajó un libro en PDF y lo mandó por mail a cada alumno.
Nos hizo preguntas y, para responderlas, teníamos que leer el libro».
Más casos: «La profesora de Física pidió que averiguáramos las leyes de
Newton; el profesor de Geografía nos mandó que buscáramos los ríos de
América; la profesora de Literatura nos dio un autor para buscar su biogra-
fía; el docente de Música nos pidió que averiguáramos dónde y cómo nació
el reguetón…». A veces se trata de responder a una sola pregunta, otras, se
trata de un cuestionario. A veces, la página web para responder a la consigna
la tienen que encontrar los alumnos; otras, el propio docente les da el link y
los estudiantes solo tienen que leer o mirar su contenido: «La profesora de
Biología nos dio un link para que viéramos videos sobre la reproducción entre
animales y pudiéramos hacer el trabajo práctico que nos mandó sobre el tema».
Es decir, cuando se trata de responder a la tarea escolar, las consignas
que reciben los estudiantes por parte de sus docentes no son muy diferen-
tes de lo que hacen en la clase y van casi siempre en la misma dirección:
buscar un dato en un determinado sitio, responder a preguntas puntuales,
PRIMERA PARTE

bajar en PDF algún documento enviado por el profesor, etc. Comparado con
las diversificadas experiencias digitales que los adolescentes viven fuera de
la escuela, mucho trabajo de aula con internet está condenado a ser poco
emocionante. (Buckingham, 2008b)

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1 Las nuevas deudas

¿Por qué habría de sorprender entonces que, ante consignas tan pun-
tuales, descontextualizadas y poco significativas, los estudiantes respondan
buscando en un solo sitio web, y copiando y pegando la respuesta? ¿Qué
trabajo de investigación, qué relevamiento en fuentes podría requerir la
biografía de un autor, la fecha puntual de un tratado de paz o el listado de
los ríos de América?
Si la escuela quiere que los alumnos desarrollen capacidades reflexivas
y creativas cuando utilizan las tecnologías, lo que necesita es repensar las
consignas que formula a los alumnos. Preguntarles por un dato específico
que posiblemente olviden semanas más tarde no promueve ni la curiosidad
ni la investigación ni el pensamiento crítico de los estudiantes.
Hace más de veinte años, cuando la propuesta innovadora para la escuela
fue la utilización del periódico en la enseñanza, muchos docentes pedían
a sus alumnos que abrieran el diario para buscar sustantivos, adjetivos y
verbos, o palabras agudas, graves y esdrújulas. Lo que los profesores hacían
era reciclar nuevas propuestas (el uso del periódico) con viejas metodologías
(subrayar palabras aisladas y descontextualizadas). El mayor problema de
este tipo de consignas es su pobreza. No eran entonces, ni lo son hoy, tareas
socialmente significativas. Tan solo requieren de los alumnos respuestas
mecánicas, lejos de la reflexión y el análisis: para encontrar sustantivos o
verbos, los estudiantes no necesitan leer la noticia ni comparar las fuentes
ni analizar la manera en que el periódico habla de la realidad. Entonces,
¿para qué utilizar un periódico?
Cuando, hoy en día, un docente utiliza internet como en su momento se
utilizó el periódico, las consignas que formula son limitadas, pobres, poco
significativas, y solo requieren de los alumnos respuestas que no motivan
la búsqueda ni la exploración ni la investigación ni la construcción de opi-
nión. Los estudiantes lo entienden rápidamente y por eso resuelven la tarea
buscando en Wikipedia, Yahoo! Respuestas o cualquier otra página web la
respuesta breve y puntual a la pregunta del docente.
Utilizar internet de esa manera no favorece el desarrollo de competencias
reflexivas en los estudiantes. Y, no obstante, el gran potencial de internet
radica, precisamente, en la posibilidad de entender cómo se produce y circula
la información. Las tecnologías dan la oportunidad de navegar entre una
enorme cantidad de sitios web de manera interactiva, para compararlos,
confrontarlos, analizarlos, relacionarlos e interrogarlos.
Si reemplazamos el cuaderno de clase y los alumnos comienzan a tomar
notas escribiendo en sus notebooks, ¿quién puede esperar que aprendan más
o de una manera diferente? Tampoco supone ningún cambio dejar de buscar

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en la vieja enciclopedia de papel para consultar Wikipedia desde un nave-
gador. Los cambios no se logran haciendo lo mismo que antes; no se logran
con un cambio cosmético en las herramientas utilizadas. (Bilinkis, 2016)
Por eso, el desafío actual para la escuela no reside en la información que
transmite, sino en las preguntas que propone.
Y, dado el tipo de preguntas que sigue proponiendo, no resulta difícil
comprender, entonces, por qué es tan diferente el recorrido que hacen los
estudiantes cuando buscan información para ellos libremente y cuando lo
hacen para responder a una consigna escolar. Podríamos resumir ese dife-
rente recorrido en el siguiente cuadro comparativo:

PARA LA ESCUELA PARA ELLOS

Responden a una pregunta
Navegan libremente.
puntual.

Usan Wikipedia. Usan diferentes páginas web.

Hacen una búsqueda rápida. Se toman su tiempo.

Con internet alcanza. Consultan con otras personas.

Con una página web alcanza. Van saltando de un link a otro.

El objetivo es cumplir con

El objetivo es informarse.
la consigna.

Comparan, relacionan, organizan,

Copian, pegan e imprimen.
interactúan.

¿Por qué, cuando hace la tarea, Ignacio elige el primer link que encuentra,
mientras que, cuando busca información sobre futbol, lee cinco o seis sitios
web diferentes e incluso consulta a personas que saben del tema? «Porque
PRIMERA PARTE

para saber mucho de futbol, necesitas leer muchas páginas y hablar con
gente que sabe… No es posible quedarse con una sola… En cambio, para la
escuela, como el profesor hace una pregunta específica, si lo que encuentro
en una página web responde a esa pregunta, me alcanza».

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1 Las nuevas deudas

«Cuando buscamos algo que nos dio el docente», dice María, «no salimos
de lo que nos pide, porque la mayoría de las veces nos pregunta por un
dato muy puntual. Además, muchas veces nos da la página que quiere que
consultemos o nos manda el link. Cuando estoy en mi casa buscando algo
que me interesa en internet, en general busco sin preguntarme nada. Voy
mirando lo que dicen las diferentes páginas que encuentro. Leo el conteni-
do en varios sitios hasta que siento que sé todo sobre lo que quiero saber».
Comenta Martín: «Al navegar en internet para buscar información sobre
un tema que me interesa, paso más tiempo buscando, porque investigo en
distintas páginas y busco hasta resolver todas mis dudas, que siempre son
muchas. La diferencia es que lo que me pide la escuela no siempre me interesa
y no me da muchas ganas de investigarlo. Lo hago rápido para responder a
lo que me piden. Si busco para mí, voy a fondo».
«Si quiero saber sobre un escritor que me atrapa», dice Gabriela, «busco su
página web, porque la mayoría tiene un blog propio, y navego, voy abriendo
nuevos links. No me encierro en uno. Quiero tener la mejor información po-
sible. En cambio, en la escuela, la mayoría de los docentes nos hace una sola
pregunta, a la que respondo con una sola página web, la que mejor la conteste».
El caso de Pedro: «Cuando busco información sobre algo que me interesa,
me gusta buscar sitios interactivos que me dejen participar».
Necesidad de consultar varias páginas web, de no quedarse con una sola,
de sentir que se sabe todo sobre el tema, de querer ir a fondo, de resolver
todas las dudas, de no encerrarse en una pregunta, de interactuar, participar
activamente, investigar y contar con la mejor información posible… Estas
parecen ser las claves de la motivación de los estudiantes cuando buscan
información para ellos mismos.
¿Qué debería cambiar en la educación?
No se trata de que la escuela enseñe futbol, animes japoneses, videojue-
gos o espectáculos para despertar el interés de los alumnos. Pero sí resulta
fundamental que se interrogue e intente responder a la cuestión de por
qué el mismo alumno que en su casa busca en diferentes páginas web,
porque quiere sentir que lo sabe todo sobre un tema, no puede trasladar
esa misma competencia a la realización de una tarea escolar.
Al margen de superar las consignas basadas en la búsqueda de un dato
puntual y descontextualizado, que no promueven, como ya hemos dicho, ni
la curiosidad ni la motivación ni las ganas de saber más entre los estudiantes,
es importante, si se quiere reducir la brecha entre las prácticas escolares y
las que los alumnos llevan adelante en sus casas, que la escuela se conecte
con la cultura juvenil del siglo xxi. Que comprenda de qué manera utilizan

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las pantallas las nuevas generaciones y analice cuáles son las nuevas ma-
neras de leer, informarse y aprender de los estudiantes, considerando que
las fuentes tradicionales (libros, diarios, revistas) conviven ahora con videos
en YouTube, páginas web, videoclips, blogs, fotologs, foros y comentarios de
los mismos adolescentes en las redes sociales.
La escuela debe, así mismo, deshacerse de la solemnidad y gravedad del
tono escolar y dejar que circulen por ella los medios digitales abriendo la
palabra a la voz adolescente más irreverente y lúdica; enriquecer los len-
guajes expresivos colocándolos al lado de los otros, pasados, presentes y
futuros; construir nuevas formas de entender y aprender usando estímulos
visuales atractivos en la línea de la cultura digital, reelaborar la batalla por
la atención de los alumnos, sabiendo que hay aprendizaje en la distracción,
trabajar con la atención profunda concentrada junto con la del multitasking
y de los intereses fugaces. (Dussel, 2012)
Los más jóvenes no ven sus programas favoritos en la televisión, por-
que no aceptan el rígido menú que les propone la pantalla televisiva: ya
no les interesa ver una película o una serie un día determinado a una hora
determinada. Para ellos, la nueva fórmula en sus prácticas culturales es
cuando quiero, donde quiero y con quien quiero. Esa flexibilidad la encuentran
en internet.
Y esa es, precisamente, la marca juvenil del siglo xxi: estamos frente a
una generación que rechaza los formatos estructurados e inamovibles. Esto
es, posiblemente, lo que lleve a los estudiantes a navegar libremente y de ma-
nera desestructurada cuando buscan información para ellos: abren cuatro o
cinco ventanas en simultáneo, en diferentes dispositivos al mismo tiempo,
comparan lo que encuentran, eligen un camino, a veces no los convence
y vuelven a probar... siguiendo un recorrido que nada tiene que ver con la
rígida propuesta de la escuela.
Estos cambios llevan sin duda a repensar el funcionamiento de la clase
y, sobre todo, la relación profesor-alumno. Si conecta con esta nueva cultura
juvenil, el docente propondrá recorridos de aprendizaje menos estructurados,
más flexibles, interactivos, creativos, y en los que el ensayo y error de los
alumnos ocupe un lugar importante en la clase (si uno no puede cometer
errores, dice el filósofo europeo George Steiner, nunca llegará a ser un ser
humano completo. El error es el punto de partida de la creación. Si tenemos
PRIMERA PARTE

miedo al error, jamás podremos asumir los grandes retos, los riesgos).
La escuela debe olvidar las preguntas sobre un dato para proponer con-
signas más motivadoras, abiertas y que requieran búsqueda, recorrida en
diferentes caminos, investigación y reflexión. Es esencial, además, permitir

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1 Las nuevas deudas

que los estudiantes experimenten más en la web, un territorio con el que

están muy familiarizados y que sienten como propio. Dejarlos que ensayen
en la escuela una navegación y búsquedas similares a las que realizan en
sus casas. Se trata de promover una práctica digital más libre, lo cual, como
veremos en la última parte de este libro, no implica ausencia de interven-
ción o enseñanza.
Las tecnologías tienen un enorme potencial para la enseñanza. Solo es
necesario que se las aproveche de una manera que responda y contacte con
la cultura de los estudiantes. De hecho, esa segunda brecha que venimos
analizando podría interpretarse como un síntoma de un fenómeno mucho
más general: la distancia cada día mayor entre los mundos vitales de los es-
tudiantes fuera de la escuela y lo que les propone el sistema educativo; entre
la cultura escolar y la cultura cotidiana de los jóvenes. (Buckingham, 2008)

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 La tercera brecha: del saber instrumental
a la actitud reflexiva

Como acabamos de ver, las consignas escolares se oponen a las prácti-

cas y los recorridos que los adolescentes hacen cuando usan internet en su
tiempo libre, en parte porque aún no han superado la distancia que existe
entre la cultura de la escuela y la cotidiana de los alumnos. Sin embargo,
este no es el único problema que genera una empobrecida propuesta escolar.
Otro gran inconveniente es que dichas consignas, al no haberse actualizado,
siguen fomentando un trabajo mecánico e instrumental por parte de los es-
tudiantes. Y aquí es donde aparece la tercera brecha o asignatura pendiente:
transformar ese saber instrumental en un saber reflexivo.
Marta, de dieciséis años, utiliza internet para hacer la tarea de la escuela.
Recuerda que, cuando la profesora de Biología les pidió que investigaran sobre
científicos argentinos, ella lo resolvió así: «Yo puse las palabras “científicos
argentinos” en internet, abrí la primera página web que apareció y, lo que
salió, lo copié y lo pasé a mi carpeta».
«Cuando hago la tarea con internet», comenta Mario, de diecisiete años,
«copio la pregunta en Google y veo las páginas que surgen. Casi siempre
PRIMERA PARTE

uso Wikipedia o Yahoo! para encontrar las respuestas. Y después, si necesito

algo más, miro lo que va saliendo en los sitios web que van apareciendo».
«Yo me meto en Google», dice Diego, de dieciséis años, «y ahí tengo dos
páginas que uso siempre para la tarea: Wikipedia y Taringa, porque son las

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1 Las nuevas deudas

más conocidas y seguro que tienen información verdadera que puedo usar
para la escuela. Entonces copio la respuesta que necesito y la imprimo».
La búsqueda de información que hacen los estudiantes para responder
a una consigna escolar es casi siempre la misma: van a Google y dirigen su
mirada a Wikipedia. En algún caso, recurren a otra página web, siempre la
primera o la segunda que aparece en el listado del buscador. El orden de
aparición suele ser la principal razón por la que eligen un sitio u otro para
completar la tarea escolar, pues la mayoría basa la veracidad de sus fuentes en
la popularidad de tal o cual página web: cuanto más visitada, más confiable.
Esto pone de manifiesto que, si bien el tipo de consigna escolar habi-
tual que reciben los alumnos tiene gran responsabilidad en el uso mecánico
que hacen de internet, es igualmente cierto que uno de los desafíos de la
educación en el siglo xxi es preparar a los estudiantes para que puedan
pasar de esa respuesta instrumental a una actitud reflexiva. Ya lo dijimos
al comienzo: hoy, el desafío para la escuela no es el acceso a la información.
Lo fue cuando, a partir de la imprenta en el siglo xv, la información dejó
de ser propiedad exclusiva de una élite y la escuela surgió, precisamente,
con el objetivo de distribuirla equitativamente. Pero, seis siglos después, el
objetivo no puede ser el mismo. Los alumnos de hoy tienen computadoras
y celulares con conexión a internet que les permiten obtener la información
que quieran en cualquier momento y lugar. Sin límites ni fronteras.
De hecho, las tecnologías de la comunicación e internet han generado
dos nuevos fenómenos en relación con la circulación del saber: la destem-
poralización y el descentramiento. (Barbero Martín, 2003)
Lo expresaremos de otra manera: la escuela ha dejado de ser el único
lugar y el único tiempo para aprender. La formación de los estudiantes sale
del espacio y horario escolares, trasciende las paredes del aula y continúa
en otras esferas y otros tiempos. Se aprende a toda hora y en todas partes.
La escuela ya no concentra el monopolio de la información y, precisamente
por ello, su función no puede ser la misma que cuando nació. El objetivo
no es ya conseguir el acceso a la información para todos, sino conseguir
un acceso de calidad.
La información es esencial en la vida. Desde saber qué temperatura hace
para vestirse adecuadamente hasta decidir a quién votar en una elección pre-
sidencial, todo pasa por estar informados. Quien accede a la información,
pero especialmente quien sabe cómo leerla y utilizarla, está en mejores con-
diciones para entender lo que sucede a su alrededor, para tomar decisiones
y para participar socialmente. En el siglo xxi, información es lo que abunda.

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Para muchos resulta, incluso, excesiva. Lo que las personas necesitan hoy,
en realidad, es saber cómo buscarla, encontrarla, analizarla y utilizarla.
Hoy, más que antes, los alumnos deben aprender a procesar toda esa
información disponible, a contextualizarla, a distinguir la credibilidad de
la fuente, a saber cuál utilizar y de qué manera hacerlo. Deben aprender a
crear nuevos contenidos y poder comunicarlos. Si no tienen la competencia
fundamental de aprender a aprender, los motores de búsqueda y navega-
dores se convierten en muros infranqueables. (Wolton, 2000)
En otras palabras, la efectividad de las tecnologías reside en cómo y para
qué se utilizan, y en qué medida se aprovecha todo su potencial. Copiar y
pegar un texto de Wikipedia refleja tres problemas diferentes, igualmente
preocupantes:
• En primer lugar, los alumnos sienten que no necesitan comparar ni
chequear en diversas fuentes y sitios web lo que buscan. Este compor-
tamiento, además de empobrecer la tarea, ignora la especificidad de
internet: permitir contrastar y comparar información de las más diversas
fuentes y procedencias.
• El segundo problema consiste en que los estudiantes desconocen cómo
distinguir la procedencia del texto y la conveniencia o no de considerar
una determinada fuente como referente y autoridad en el tema. No se
analiza la confiabilidad y credibilidad de la información que se utiliza
para la tarea.
• Por último, copiar y pegar el texto de internet como si fuera propio viola
los derechos de autor e ignora la importancia de citar siempre la fuente
que se está utilizando.

A veces, los alumnos consultan otra página web, pero siempre es una
sola, lo que les impide comparar, analizar y confrontar la información que
encuentran. Ello sin contar con que los motivos por los que eligen una u
otra página no son el resultado de un análisis comparativo entre diferentes
fuentes de información, sino una «estrategia» estudiantil: «A veces, cuando
hago la tarea de la escuela», explica Martín, «busco otras páginas. No quiero
poner Wikipedia porque suena a que es lo primero que encontré. Entonces,
busco páginas menos conocidas». Lo mismo le ocurre a Ignacio, que no suele
inclinarse por Wikipedia como primera opción: «Varios compañeros la usan
PRIMERA PARTE

y la profesora se va a dar cuenta de que tenemos todos lo mismo. Yo busco

otra página, pero que tenga el tema bien resumido. Que no sea muy largo
porque, si no, lo tengo que cortar yo…».

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1 Las nuevas deudas

Sinteticemos, pues, los comportamientos más frecuentes de los estu-

diantes en relación con la tarea escolar:

• Reciben una pregunta puntual, el pedido de un dato o una información

concreta.
• Van a Google.
• Copian textualmente la pregunta que recibieron en la escuela.
• Eligen Wikipedia o Yahoo! Respuestas, según la popularidad del sitio web.
• A veces usan YouTube para ver un video en un link definido por el docente.
• En la mayoría de los casos solo consultan un sitio web.
• Si necesitan otras páginas, eligen la segunda o tercera listada en el
buscador.
• La variable en la elección de los links es el orden de aparición.
• Usan las páginas web más nombradas y conocidas.
• Copian y pegan la respuesta.
• Imprimen y entregan.

Repitámoslo: el gran desafío para la escuela del siglo xxi, además de

formular consignas significativas que requieran reflexión y análisis por
parte de los alumnos, es calificar la demanda, es decir, enseñarles cómo uti-
lizar la tecnología en todo su potencial: dónde buscar información, cómo
encontrarla, de qué modo seleccionarla, cómo analizarla y de qué manera
generar, a partir de ella, nuevos contenidos. El desafío ya no es el acceso,
sino las búsquedas: el antes, saber qué se busca, y el después, saber qué hacer
con lo que se encontró.
En virtud de ello, también será necesario repensar el modelo de evalua-
ción escolar, el cual está hoy basado, principalmente, en la capacidad de
recordar información. El eje de las mediciones ya no puede ser la habilidad
de los estudiantes para identificar un dato particular o para memorizar
una determinada información. Lo que la escuela necesita evaluar hoy es
el proceso, el recorrido de los alumnos: cómo llegan a esa información, qué
búsquedas realizan, de qué manera interpretan el texto y cómo construyen
su propia opinión. Si el desafío es utilizar las tecnologías para promover la
reflexión, el pensamiento crítico, la capacidad para resolver problemas, el
trabajo en equipo y la creatividad, lo lógico será evaluar, no la memoria, sino
la capacidad analítica, reflexiva y creativa de los estudiantes.
Como ya dijimos anteriormente, el hecho de que hayan nacido en un
mundo digital no convierte a los estudiantes en nativos digitales, críticos en

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el uso de las tecnologías. No existe una relación mágica entre las com-
petencias y la edad. La mayoría de las veces, lejos de ser nativos digitales
(digital natives, en inglés), los niños y adolescentes son ingenuos digitales (digital
naives). (Boyd, 2014)
El saber de los niños y adolescentes es, en la mayoría de los casos, instru-
mental: saben cómo utilizar la computadora, conocen el soporte y manejan
la herramienta porque pasan muchas horas al día ensayando, equivocán-
dose y volviendo a probar. Pero están lejos de expresar una actitud reflexiva
respecto de ella.
Una investigación reciente en Gran Bretaña refleja que solo uno de cada
tres adolescentes (de entre doce y quince años) y uno de cada seis niños (de
entre ocho y once años) saben distinguir entre anuncios y contenidos en
internet. Tampoco saben reconocer informaciones patrocinadas. Más de la
mitad de los adolescentes desconoce que sus ídolos en YouTube reciben dinero
por recomendar productos y marcas. Menos de la mitad de los alumnos sabe
que las páginas web pueden mostrar anuncios publicitarios personalizados,
a partir de la información que el navegador reúne sobre ellos, y que son
diferentes a los anuncios que puedan recibir sus amigos. Además, casi tres
de cada diez estudiantes de entre ocho y quince años están convencidos de
que la información que encuentran en los sitios web que visitan para hacer
la tarea escolar es siempre verdadera, pues, en su opinión, si el navegador
incluye ese sitio, se debe a que es confiable. (Ofcom, 2015)
En definitiva, la mayoría de los niños y adolescentes sabe usar las tec-
nologías como herramienta, pero no entiende su funcionamiento, lógica,
impacto, incidencia y utilización en la vida diaria.
La escuela debe generar entre los alumnos una relación distinta con la
tecnología. Una alfabetización digital supone la formación de un estudiante
que comprende las lógicas de las tecnologías y de la información que por
ellas circula; que es protagonista de su proceso de aprendizaje; que está
comprometido con el tema que investiga; que sabe encarar sus búsquedas,
resolver problemas y tomar decisiones; y que podrá construir y diseñar
creativamente nuevos contenidos para compartir con los demás.
Es por todo ello que hemos hablado de una tercera brecha o tercera asig-
natura pendiente (sin duda otra que la tecnología por sí misma no puede
solucionar). Así pues: una alfabetización digital supone formar a un alumno
PRIMERA PARTE

que sabe qué lugar ocupa la tecnología en su vida, que comprende de qué
manera incide en su percepción del mundo y que descubre cómo utilizarla,
de modo que no sea simplemente un recurso para «copiar y pegar» respues-
tas a las consignas escolares.

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2
SEGUNDA
PARTE

Más allá de
la herramienta
 Hacia una alfabetización digital

Durante décadas, el término analfabetismo fue definido como la «inca-

pacidad que posee un ser humano para realizar las operaciones básicas de
leer y escribir». Hoy, esta definición ha quedado ciertamente desactualizada.
Las competencias de lectura y escritura no son suficientes, a menos que
reemplacemos el concepto de lectura por el plural lecturas. En la actualidad,
existen diferentes tipos de lector, distintas maneras de leer y diferentes
soportes de lectura. Las pantallas, que incluyen palabras, imágenes, música
e hipertextos, han cambiado los modos de leer.
Disminuye el número de librerías, pero aumenta el de los cibercafés y
los medios portátiles para buscar información o enviar mensajes escritos
y audiovisuales. Se lee de otras maneras, escribiendo y modificando. Los
públicos no nacen, se hacen. Pero de modos distintos que en la época de
Gutenberg. La convergencia digital ha instaurado una integración multimedia.
Y los hábitos actuales de los lectores-espectadores-internautas no permiten
concebir como islas separadas los textos, las imágenes y su digitalización.
Por eso, se usa la capacidad de leer no solo en los libros, sino en pantallas,
para elegir espectáculos, formarse como deportista, saber qué música se
escucha, qué hay en la televisión o para escribir correos electrónicos y cha-
SEGUNDA PARTE

tear. (García Canclini, 2007)

Es, efectivamente, imposible pensar la lectura sin explorar cómo convi-
ven hoy la cultura letrada, la oral, la audiovisual y la digital. Vivimos en una
sociedad multicultural en la que estos lenguajes y escrituras se entrecruzan,

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2 Más allá de la herramienta

integran y convergen. ¿Cómo, entonces, pensarlos por separado y seguir

hablando de lectura en singular, como si leer se aplicara exclusivamente al
libro en su formato tradicional?
La escuela de hoy y los otros lugares por los que transitan los jóvenes se
ven en la encrucijada de abrir con plasticidad renovada sus formas de pen-
sar la cultura o seguir en un monólogo puertas adentro. Un camino posible
y necesario es asomarse sin prejuicios a las peculiares maneras en que los
jóvenes construyen y se apropian de la lectura y la escritura. (Bajour, 2007)
El letrado mito de que estar alfabetizado significa solamente leer en pa-
pel (diarios, libros y revistas) está impidiendo que las políticas de fomento
a la lectura se hagan cargo de la multiplicidad y diversidad de escrituras a
las que los ciudadanos se enfrentan cotidianamente. (Martín Barbero, 2003)
La escasa legitimidad con que cuentan otras formas de lectura, escritura
y alfabetización para la escuela genera que los alumnos se sientan divididos
entre dos culturas: la lineal y predominantemente gráfica que privilegia la
escuela y la fragmentada, breve, discontinua, superpuesta y fundamental-
mente visual que viven ellos mismos. Efectivamente, para los jóvenes de
hoy, el zapping dejó de ser una actitud ante la televisión, para convertirse
en un comportamiento ante la vida. (Ferres, 2014)
El desafío consiste hoy en seguir promoviendo la lectura de libros, sin
dejar de reconocer la multiplicidad de escrituras y alfabetizaciones que ne-
cesita un ciudadano para poder comprender los más variados discursos que
circulan en la sociedad y que tanto inciden en su vida diaria. Las tecnologías
han generado nuevas maneras de leer. Y estos nuevos usos requieren, a su
vez, de competencias diferentes y de una nueva definición de alfabetización.
Necesitamos una reconceptualización mucho más amplia de qué que-
remos decir con alfabetización en un mundo cada vez más dominado por los
medios electrónicos y digitales. No se trata de sugerir que la alfabetización
verbal ya no sea relevante o que los libros deban descartarse. Lo que soste-
nemos es que el plan de estudios en las escuelas no puede limitarse a una
concepción estrecha de la alfabetización, definida únicamente en relación
con la letra impresa. (Buckingham, 2008)
«Si uno quiere usar la televisión para enseñar algo a alguien, primero se le
debe enseñar cómo usar la televisión», decía Umberto Eco. De igual modo, si
se quiere utilizar internet para la enseñanza, es esencial darles a los jóvenes
las herramientas que necesitan para entender el funcionamiento de las tec-
nologías, sus lógicas, su papel en la sociedad, la manera en que afectan a la
percepción del mundo, los cambios que generaron en los conceptos de tiempo
y espacio, cómo inciden en los nuevos modos de relacionarse y comunicar,

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en qué medida modificaron las nuevas maneras de leer y de qué forma
afectaron a la producción, circulación y distribución de la información.
Buscadores como Wikipedia, debido a su acumulación desordenada de
datos, requieren aprender a contrastarlos. El fácil acceso a las redes sociales
amplía el horizonte de intercambios, pero el amontonamiento de noticias
e imágenes requiere otras escenas más desafiantes donde se forme en la
creatividad, para el trabajo reflexivo y crítico… (García Canclini, 2015)
Hoy, más que nunca, los estudiantes deben comprender cómo buscar
aquello que necesitan en esa infinita biblioteca que es internet. Se trata de
que tomen distancia de la tecnología y se interroguen por las diferentes pá-
ginas web que encuentran; que sepan distinguir los documentos confiables
de los que no lo son; que descubran las intencionalidades del discurso; que
piensen en las audiencias a quienes está destinado y cómo ellas lo resignifi-
can y recrean. Para hacer uso de la información, los alumnos deben aprender
a localizar contenidos, diferenciar procedencias, interpretar significados,
decodificar lenguajes y analizar representaciones.
La alfabetización en el siglo xxi va más allá de saber leer y escribir. Incluye
también preguntas acerca de cómo las tecnologías median y representan
la realidad y el modo en que construyen significados. El flujo constante de
información en internet requiere de los estudiantes que sepan controlar
ese dinamismo, definiendo ellos mismos sus propias búsquedas, antes de
que la tecnología lo haga por ellos.
Es indispensable replantear el concepto de alfabetización, incluyendo
nuevas competencias lectoras, en el más amplio sentido de la noción de
leer, que abarquen la cultura oral, la escrita, la audiovisual y la digital. Com-
petencias que son, hoy por hoy, condición necesaria para poder ejercer una
ciudadanía plena.
SEGUNDA PARTE

| 47 |
2 Más allá de la herramienta

Las dimensiones

Hemos visto que el objetivo de la alfabetización digital es que los alum-

nos aprendan a utilizar las tecnologías de manera reflexiva y creativa. Ello
supone cuatro dimensiones.
Una primera dimensión busca que los estudiantes sean capaces de regular
el propio uso que hacen de las tecnologías, que puedan controlar el tiempo
que les dedican y que sepan definir los motivos por los cuales las utilizan.
La encuesta ya mencionada de consumos culturales entre adolescentes
argentinos de entre once y diecisiete años (Morduchowicz, 2016) reflejó que
la mitad de ellos enciende la televisión solo para ver qué hay y no para ver
un programa específico. Esta conducta respecto de la televisión dista mu-
cho de la actitud reflexiva que quisiéramos fomentar en los adolescentes
respecto de los medios de comunicación. Que los usen, sí, pero sabiendo
para qué, con un propósito y un objetivo determinados.
Con las tecnologías e internet sucede algo similar. La misma encuesta
reveló que siete de cada diez adolescentes están conectados a la web todo
el día a través de su celular y navegan prácticamente las veinticuatro horas,
aunque a veces, como ellos mismos dicen, «por navegar sin más, porque no
tengo otra cosa que hacer».
Aprender a regular el tiempo y los motivos por los cuales los niños y
adolescentes recurren a las tecnologías es, pues, la primera dimensión en
esta alfabetización.

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 La segunda dimensión se relaciona con el uso seguro de internet. Con
frecuencia, los adolescentes suben a su perfil en las redes sociales imágenes
y fotografías de sí mismos, de sus familias y de sus casas, así como otros
contenidos pertenecientes a la esfera privada. Además, comparten infor-
mación personal, como la escuela a la que van, el domicilio donde viven,
el club en el que practican deportes, los horarios de sus actividades, el mes
en que salen de vacaciones, etc.
Las nuevas generaciones hacen pública su vida privada porque no suelen
medir el alcance de internet y piensan que solo sus amigos o amigos de
amigos leerán lo que suben a su perfil. No imaginan que alguien que no los
conoce pueda estar interesado en ver lo que incluyen en la web. Por otro
lado, como la popularidad es un valor muy apreciado por los adolescentes,
si tienen que contar más de sí mismos para tener más amigos, lo hacen.
La intimidad o la privacidad son aspectos menos valorados que el hecho
de ser popular y de contar con muchos seguidores. (Morduchowicz, 2012)
Ser conscientes de las situaciones de riesgo que puede generar un uso no
responsable de la web y orientarlos en su prevención (sin invadir su privacidad)
es, por tanto, la segunda dimensión en la alfabetización digital. Dimensión que
también debe abordar el funcionamiento de las redes sociales, quiénes son
sus propietarios, de qué manera manejan la privacidad, a quién pertenecen
los contenidos que suben los usuarios y cómo las propias redes utilizan, por
ejemplo, con fines publicitarios, lo que los jóvenes hacen público en internet.
Una tercera dimensión de esta formación se refiere a los juegos en red. En
este caso, se trata de que los niños y adolescentes aprendan a explorar los
juegos que eligen, que analicen a qué género pertenecen y se pregunten a qué
responde esa diversidad, a qué públicos están destinados, cuál es la propuesta
que ofrecen, qué valores transmiten, cómo responden las audiencias y por qué
son sus juegos preferidos. Es interesante, además, analizar las capacidades
que pueden promover algunos juegos en red: habilidades para simular situa-
ciones nuevas, para resolver problemas y para trabajar en equipo, entre otras.
Finalmente, una cuarta dimensión de la alfabetización digital se vincula
con el uso de la información que circula en la web. Este eje es fundamental
para la escuela, ya que, como hemos estado viendo, la mayoría de las con-
signas que proporcionan los profesores a sus estudiantes tienen que ver
con la búsqueda de información.
SEGUNDA PARTE

Esta última dimensión es la que abordaremos en las siguientes páginas,

donde analizaremos de qué manera promover la actitud crítica y creativa
respecto de la información que los estudiantes encuentran en la web, es-
pecialmente cuando necesitan responder a la tarea escolar.

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2 Más allá de la herramienta

Las competencias

El valor que, como vimos, tiene la información en la sociedad actual, así

como la presencia tan cotidiana y natural de las pantallas en la vida diaria
de los alumnos, son motivos esenciales para promover desde la escuela
un abordaje reflexivo y creativo de las tecnologías y de la información que
producen y vehiculizan.
¿Cuáles son las competencias que los estudiantes necesitan incorporar
para hacer un uso reflexivo de los contenidos que circulan en la web?
En primer lugar, precisan saber cómo buscar una determinada información
en internet; en segundo término, deben aprender a contextualizarla, a evaluar
la credibilidad y confiabilidad de la fuente, y a comparar los contenidos de
una y otra procedencia; finalmente, los alumnos deben aprender a construir
su propia opinión, a generar y diseñar nuevos contenidos, y a comunicarlos
y compartirlos con los demás.
Este abordaje de las tecnologías y de la información propone, por un
lado, que los estudiantes reflexionen sobre la manera en que las tecnologías
producen significados e influyen en el modo en que percibimos, pensamos y
comprendemos la realidad; por el otro, que aprendan a crear sus propios con-
tenidos a partir del análisis y la evaluación de la información que encontraron.
La alfabetización digital busca, por lo tanto, promover en los estudiantes
la comprensión sobre el funcionamiento de las tecnologías y de la infor-
mación, su rol e incidencia en la sociedad, y su utilización para la propia
expresión. (Pérez Tornero, 2014)

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 Podríamos sintetizar así las competencias esenciales que se ponen en
juego en esta alfabetización digital: búsqueda, comprensión, reflexión y
creatividad. Veamos cada una de ellas con más detalle.
La búsqueda de información es el inicio del recorrido que realizarán los
estudiantes en la web. Esto significa saber qué preguntas formular y qué
palabras utilizar para llegar a la información deseada. Recordemos la anéc-
dota narrada al principio sobre el alumno que, al incluir una única palabra
clave en el buscador, obtuvo unas respuestas que nada tenían que ver con
la consigna escolar recibida. Por tanto, la búsqueda de información debe ser
clara, precisa, y reflejar la especificidad de lo que se quiere encontrar. Esta
es una competencia indispensable para navegar en un mundo saturado de
información, una habilidad esencial para la alfabetización digital.
Comprensión supone no solo entender el texto y analizar su contenido,
sino estar en condiciones de ubicarlo en un contexto y, al mismo tiempo,
relacionarlo con las experiencias personales. Comprender los discursos que
circulan en la web significa identificar la fuente que los originó y poder com-
pararlos con informaciones que provienen de otras fuentes. Esa comprensión
incluye la capacidad de los alumnos para analizar qué páginas web son las
que aparecen en primer lugar cuando escriben un texto en el buscador, pues
el orden de los links nunca es azaroso y también debe ser motivo de análisis:
¿por qué la página web X aparece antes que la Y?, ¿es más completa?, ¿se está
pagando para que aparezca la primera?, ¿responde a algún interés económico
particular?... Estas son algunas de las preguntas que los estudiantes deben
aprender a formular y a analizar, sobre todo teniendo en cuenta su tendencia
a quedarse con el primer o segundo sitio listado en el buscador.
Reflexión es la tercera competencia que los alumnos necesitan incorpo-
rar en su alfabetización digital. Consiste en que aprendan a explorar la manera
en que las tecnologías construyen significados, ya que, como hemos dicho,
las tecnologías no son herramientas neutras que distribuyen información,
sino que ofrecen interpretaciones y lecturas de la misma. Esta dimensión
incluye la competencia para poder decodificar el lenguaje que utiliza el
discurso en la web: saber analizar la manera en que se presenta el texto
y poder interpretar las fotos, imágenes y palabras que elige quien produjo
el contenido. Es fundamental enseñar a los alumnos a abordar ejes centrales
como confiabilidad, credibilidad (de la fuente y de la información) y parcia-
SEGUNDA PARTE

lidad en las opiniones y los puntos de vista representados.

La actitud reflexiva implica también que los estudiantes aprendan a
comparar la información que encuentran con otras informaciones dentro
y fuera de internet. Es esencial que los alumnos confronten los textos en

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2 Más allá de la herramienta

diferentes sitios web (páginas, foros, blogs, fotologs y redes sociales), pero
que, además, los comparen con los que circulan en otras fuentes fuera de la
web (libros, revistas, instituciones, profesionales, vecinos…). Esta compara-
ción les permitirá analizar perspectivas diferentes, a veces opuestas, evaluar
los distintos puntos de vista representados y estar en mejores condiciones
para construir una opinión personal más sólida y reflexiva.
La creatividad, por último, se entiende como una competencia social: es
la habilidad de construir la propia opinión, crear nuevos contenidos y poder
comunicarlos a los demás. Ello significa, en primer lugar, saber construir una
posición personal fundamentada en la reflexión; en segundo lugar, poder
usar creativamente las tecnologías para producir un nuevo contenido; y, fi-
nalmente, saber compartir esa producción con los demás. En otras palabras,
se trata de que los alumnos estén en condiciones de usar creativamente
internet para su propia expresión, a fin de interactuar con los otros.
Una de las maneras más efectivas para promover en los alumnos las
competencias digitales en relación con la información consiste en abordar
con ellos diferentes interrogantes para que los analicen y respondan:

• ¿Qué palabras clave introducen para iniciar la navegación?

• ¿Cuántas páginas y sitios web aparecen en la pantalla y en qué orden?
• ¿Por qué establece el buscador ese orden en particular? ¿Razones de
contenido, de credibilidad, económicas, publicitarias?
• ¿Quién es el autor de la información y cuál es su intencionalidad?
• ¿Qué fuentes utiliza?
• ¿De qué manera expresa su credibilidad y autoridad en el tema?
• ¿Por qué es (o no) creíble la información que propone?
• ¿Qué lenguaje utiliza? ¿Palabras, imágenes?
• ¿Qué puntos de vista refleja y qué valores transmite?
• ¿Qué puntos de vista no aparecen en el texto? ¿Por qué?
• ¿A qué audiencias está destinada la información?
• ¿Con qué otras páginas web se podría relacionar o comparar el texto?
• ¿Con qué otras fuentes fuera de internet se podría confrontar?
• ¿Qué opinión tienen ustedes sobre el tema, luego de haber consultado
diferentes fuentes y textos?
• ¿Podrían crear nuevos contenidos sobre este mismo tema en la web para
compartir con otros? ¿De qué manera?
• ¿Qué lenguaje utilizarían?
• ¿A qué públicos o audiencias quisieran llegar?

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 Resumiendo, lo que una alfabetización digital busca analizar en relación
con la información es:

1. Quién comunica y para qué, es decir, quién es el autor del contenido.

Se trata de identificar al productor de la información, el contexto en el
que aparece y la fuente a la que recurre.
2. Qué tipo de texto es, a qué género pertenece, si se presenta como
documento que busca ser creíble y de qué manera lo hace.
3. Qué lenguaje utiliza, de qué manera combina palabras, imágenes,
gráficos, etc., y con qué objetivos ha seleccionado esos determinados
códigos.
4. Qué valores transmite y de qué manera intenta que las audiencias los
adopten.
5. A quiénes está destinado el discurso, cuáles son los públicos a los que
busca llegar y de qué modo estos lo resignifican.

En virtud de lo cual, podremos resumir las capacidades y competencias

que los estudiantes necesitan incorporar en esa alfabetización general
como sigue:

COMPETENCIAS PARA…
• Definir qué acción quieren desarrollar con las tecnologías e internet
(buscar un contenido, entrar en redes sociales, etc.).
• Localizar la información que necesitan.
• Precisar las preguntas en la búsqueda de la información.
• Definir criterios para la selección de los distintos textos y sitios web
que usarán.
• Identificar al autor y su intencionalidad.
• Evaluar la credibilidad de la fuente.
• Analizar el contenido del texto.
• Definir su género y lenguaje.
• Identificar a qué audiencias está destinado y por qué.
• Comparar el texto con otros textos dentro y fuera de internet.
• Construir la propia opinión con argumentos sólidos.
SEGUNDA PARTE

• Crear nuevos contenidos en diversos formatos (blogs, sitios web).

• Comunicarlos y compartirlos con otros (a través de blogs o de las redes
sociales).

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2 Más allá de la herramienta

En suma, esta alfabetización busca que los alumnos incorporen compe-

tencias, asuman actitudes y construyan conocimientos que les permitan
relacionarse de una manera diferente con las tecnologías para constituirse
en ciudadanos plenos, comprometidos con su comunidad, y que puedan
ejercer su derecho a la participación.

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 A MODO DE CONCLUSIÓN
«Es cierto que el proyecto de tecnología que hicimos en nuestra escuela
necesita de dinero. Es posible que para muchas escuelas sea difícil replicar
este producto. Pero lo que nadie puede dejar de replicar es el proceso que
recorrimos». (Estudiante de secundaria)
Como hemos venido viendo a lo largo de este libro, no es la tecnología
por la tecnología misma lo que generará su apropiación entre los estudian-
tes. La ciudadanía digital no termina con el acceso a las pantallas. Por el
contrario, ese es solo el inicio.
Lo que realmente cuenta en esta alfabetización digital son las compe-
tencias. Por ello, tal como afirma el estudiante que citamos, el principal
objetivo en el uso de las tecnologías en la educación debe apuntar más al
proceso que al producto. En otras palabras, el uso de la tecnología en la
enseñanza debe fortalecer, antes que nada, las competencias de siempre:
pensamiento reflexivo y creatividad. De hecho, en todo el mundo se habla
A MODO DE CONCLUSIÓN

de la necesidad de organizar el currículo escolar a partir de problemas o

desafíos que los alumnos tendrán que aprender a resolver con tecnología,
a veces, y con reflexión y creatividad, siempre.
En un reciente congreso en el Massachusetts Institute of Technology
(MIT), en Boston, los especialistas coincidieron en la tres «C» que no pueden
faltar cuando se define el uso de las tecnologías en la escuela: competencias,

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 contenidos de calidad y conectividad. Y, tal como hemos insistido desde la pri-
mera página de este libro, las competencias son hoy, sin duda, la dimensión
que define a los niños y adolescentes como verdaderos nativos digitales.
Competencias universales, indispensables para un mundo cada vez más
globalizado. Competencias tecnológicas que sean útiles a quienes se dediquen
luego a la informática o a la ingeniería, pero también a los adolescentes que
elijan estudiar Historia, Psicología, Abogacía o Literatura. De hecho, cuando
la Unesco define las competencias digitales, se refiere a capacidades que van
más allá de lo tecnológico: pensamiento crítico, resolución de problemas,
espíritu de colaboración, adaptabilidad, iniciativa, comunicación, curiosidad,
imaginación y creatividad.
Nueve de cada diez jóvenes, según investigaciones internacionales, están
convencidos de que internet y las tecnologías los ayudarán a cumplir sus
aspiraciones de educación y trabajo. Pero no será la tecnología en sí mis-
ma la que, de manera mágica, concretará las aspiraciones de esos jóvenes,
sino, sin ninguna duda, su manera de pensar, la forma en que enfrenten y
resuelvan los problemas, su habilidad para comunicar ideas y saber traba-
jar en equipo, su capacidad creativa y sus competencias como ciudadanos
democráticos comprometidos y participativos socialmente.
Inclusión digital es proveer a todos los estudiantes de las competencias
que necesitan para poder hacer un uso reflexivo y creativo de la tecnología.
La brecha digital actual, digámoslo una última vez, no está en el acceso a
equipos tecnológicos, sino en las competencias que permitan a todos los
alumnos hacer un uso diversificado, creativo y reflexivo de esos equipos.
Sintetizaremos lo que hemos querido expresar a lo largo de estas páginas
citando una de las frases que más resonaron en las jornadas del MIT: «La
solución a los problemas educativos no es solo una nueva tecnología, sino
una vieja idea».
La misma vieja idea que lleva guiando a la escuela desde sus inicios:
enseñar a pensar.

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