Los estudios universitarios en los alumnos de nuevo ingreso

Sonia Marcela Araujo

Departamento de Educación. Facultad de Ciencias Humanas
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires
Correo electrónico: saraujo@fch.unicen.edu.ar

Resumen
En este trabajo se incluye un estudio a partir de una selección de datos
referidos a algunas de las dimensiones de análisis y variables contempladas en
una encuesta tomada a una muestra de 245 estudiantes que en el año 2004
cursaban su primer año de estudios de diferentes unidades académicas de la
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. La encuesta
fue aplicada a alumnos que estaban cursando el segundo cuatrimestre del
primer año. La selección de información efectuada pretende brindar material
empírico que aporte hipótesis para comprender los problemas relacionados con
el rendimiento académico en la universidad evidenciado en el retraso respecto
de la duración prevista por los planes de estudios, a la reflexión sobre posibles
campos de intervención institucional y al desarrollo de estudios de este tipo en
otras instituciones.

Palabras clave: estudiantes – políticas de ingreso – universidad –

investigación.

Introducción
La década de 1950 significó un profundo cambio para la educación
superior como producto de la ampliación del acceso de estudiantes en un
contexto caracterizado por una serie de cambios políticos, sociales,
económicos y culturales que atravesaron las sociedades europeas y
latinoamericanas. En el caso de América Latina, mientras que en la década de
1950 el 2 por ciento del grupo de edad entre 20 y 24 años accedía a estudios
superiores, en el año 1985 lo hacía el 16.6 por ciento, lo cual indica que en la
región se había transitado desde un sistema de élites a un sistema de masas,
si se considera como indicador una tasa de escolarización del 15 por ciento.
Como integrante de América Latina, la República Argentina formó parte de
este proceso, registrando para el año 1985 la tasa bruta de escolarización más
elevada de la región con 36.4 por ciento, seguida de Uruguay con el 35.8 por
ciento y de Ecuador con el 33.1 por ciento. Según el Anuario de Estadísticas
Universitarias de la Secretaría de Políticas Universitarias en el año 2005 la
Tasa Neta Universitaria ascendía a 18.3 por ciento, la Tasa Bruta Universitaria
a 33.8 por ciento y la Tasa Bruta de Educación Superior a 45 por ciento. La
información incluida para diversos años en la misma fuente de datos, indica

1
una tasa de crecimiento para estos establecimientos de 4.8 por ciento para el
período 1989-1999, de 5.2 por ciento para el lapso 1990-2000, de 3.2 para el
período 2000-2004, decreciendo al 1.5 en el lapso 2001-2005.

El crecimiento de la matrícula universitaria a través del tiempo -con

excepción de la última dictadura militar- ha estado acompañado de dos
procesos igualmente problemáticos desde el punto de vista de la
democratización de este sector de la educación. Por un lado, a pesar de la
ampliación del número de matriculados, los interrogantes giran en torno a la
relación entre apertura y democratización de este nivel, pues se registran
significativos niveles de deserción en el nivel universitario además de la
expulsión de alumnos en niveles anteriores de la escolaridad. A pesar de los
guarismos anteriores, aún está presente el problema de la inequidad desde el
punto de vista del acceso y de la permanencia en el sistema de educación
superior. Por el otro, el fenómeno de la expansión no ha resuelto otros dos
obstáculos que acechan los estudios universitarios, con consecuencias
diversas según el punto de vista desde el que se analicen, como son la baja
tasa de graduación y la prolongación de los estudios más allá de los previstos
por el currículum oficial. En el primer caso, el número de egresados se
mantiene relativamente constante en alrededor de 34.000/35.000 egresados
anuales (Fernández Lamarra, 2003: 117), constituyendo una evidencia de la
deserción y/o la demora en el cumplimiento de los requisitos curriculares en el
tiempo formalmente previsto pues la matrícula registra aumento desde 1984
(Araujo, 2008). Con relación a los egresos, en el año 1996 finalizó el 20 por
ciento de los estudiantes respecto de los ingresantes según la duración teórica
de la carrera, pudiendo dicho porcentaje ser menor, del 11 por ciento, si se
toma como referencia el estudio llevado a cabo en el ámbito de la Secretaría de
Políticas Universitarias que se basó en los egresados de cinco carreras hasta
el año 2000 con relación a los inscriptos en 1990, en la casi totalidad de las
universidades nacionales –excepto Universidad de Buenos Aires y Universidad
Nacional de La Rioja-. La tasa de graduación en las carreras estudiadas fue la
siguiente: Farmacia/Bioquímica, 14 por ciento; Ciencias de la Comunicación, 7
por ciento; Contador Público Nacional, 11 por ciento; Derecho, 11 por ciento; y
Agronomía, 15 por ciento. (Fernández Lamarra, 2003; García de Fanelli, 2004).
Con respecto a la segunda de las cuestiones señaladas, el “tiempo real” de
graduación, se estima que cuando los estudiantes permanecen en la
universidad tardan aproximadamente un 60 por ciento (Estadísticas
Universitarias. Anuario 99-03) más de lo que establece la carrera para
graduarse.
Entendemos que para encarar con estrategias pertinentes y adecuadas
los problemas señalados anteriormente -como la deserción, la prolongación de
los estudios más allá de la duración teórica y la baja tasa de graduación- es
preciso adentrarse en la complejidad de la institución universitaria con el
propósito de caracterizar las variables que los desencadenan. Dicho en otros
términos, se trata de indagar sobre el modo en que se produce la interacción
entre las características de los estudiantes y las demandas académicas de los
campos disciplinares particulares. Como plantea Tenti Fanfani (2002) en una
síntesis que recoge la complejidad de los problemas indicados el acceso al
saber depende de determinadas condiciones sociales (inversión de capital por
las familias, y de tiempo y esfuerzo por el alumno, acceso a materiales,

2
vivienda, alimentación, entre otros) y pedagógicas (diploma de escolaridad
anterior y conocimientos y competencias para aprender).
Es preciso abordar la deserción, el retraso o alargamiento de los
estudios desde una visión compleja que considere la presencia de una serie de
variables endógenas y exógenas que ocasionan este fenómeno. Entre las
últimas pueden ser señaladas el género, la edad, la residencia, el nivel
socioeconómico, el nivel educativo de los padres, la condición de actividad
económica del estudiante, la formación académica previa, y las aspiraciones y
motivaciones individuales. (García de Fanelli, 2004)
En cuanto a las variables internas es preciso reconocer que el proceso
de aprendizaje en la universidad implica el acceso a un lenguaje especializado
y a un modo particular de desarrollo del conocimiento y de ejercicio profesional
dentro de esa especialidad. Esta asimilación de los contenidos especializados
presenta una serie de obstáculos durante el proceso formativo, principalmente
en el primer año, como consecuencia de la distancia existente entre las
prácticas de estudio durante la escuela secundaria y las exigidas por la
universidad para lograr el “éxito” académico. El problema del acceso, la
permanencia y la apropiación de conocimientos socialmente relevantes implica
un doble desafío: ingresar y descifrar los códigos del ambiente cultural propio
de la universidad, y del ambiente cultural propio de una disciplina y su ejercicio
profesional idiosincrásico. (Araujo, S., 2004; 2005) Desde este último punto de
visita entendemos que la actividad de enseñanza, del mismo modo que la de
investigación, también está atravesada por la especificidad de la cultura de la
disciplina. (Escudero Escorza, 2003) Así, el énfasis en las variables endógenas
que afectan el tránsito de los alumnos por la universidad se revierte
positivamente en la explicación del problema en ámbitos disciplinares
específicos. Esta visión del problema favorece la definición de políticas
institucionales para dar una respuesta a la distancia existente -que, en algunos
casos, se trata de una brecha- entre las condiciones subjetivas
(representaciones, expectativas, prácticas de estudio, valoraciones
estudiantiles) y las condiciones externas u objetivas (los planes de estudios, la
selección, organización y secuencia de los conocimientos, las prácticas de
enseñanza, el régimen de evaluación y acreditación propuestos por los
establecimientos universitarios y los servicios de apoyo a los estudiantes).
En los siguientes apartados se incluyen una selección de datos referidos
a algunas de las dimensiones de análisis y variables contempladas en una
encuesta tomada a una muestra de 245 estudiantes que en el año 2004
cursaban su primer año de estudios de diferentes unidades académicas de la
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires.1 La encuesta
fue aplicada a alumnos que estaban cursando el segundo cuatrimestre del

1
Se trata del proyecto de investigación “Formación universitaria y éxito académico: disciplinas,
estudiantes y profesores” llevado a cabo por investigadores de las facultades de Ciencias
Humanas, Ciencias Veterinarias y Ciencias Exactas de la UNCPBA, Proyecto de Investigación
Científico Tecnológico Orientado (PICTO) financiado por la Agencia Nacional de Promoción
Científica y Tecnológica. Investigadora Responsable; Sonia M. Araujo. La investigación
también contempló la toma de encuesta a 277 estudiantes avanzados, esto es, que cursaban
su anteúltimo año de estudios. Las unidades académicas incluidas en el trabajo son:
Agronomía, Arte, Ciencias Económicas, Ciencias Exactas, Ciencias Humanas, Ciencias
Sociales, Ciencias Veterinarias, Escuela Superior de Derecho e Ingeniería,

3
primer año. La selección de información efectuada pretende brindar material
empírico que aporte hipótesis para comprender los problemas relacionados con
el rendimiento académico en la universidad evidenciado en el retraso respecto
de la duración prevista por los planes de estudios, a la reflexión sobre posibles
campos de intervención institucional y al desarrollo de estudios de este tipo en
otras instituciones.

Algunas propiedades de los estudiantes encuestados

De los 245 alumnos encuestados que en 2004 cursaban su primer año
de estudios, el 55.1 por ciento (135 alumnos) son mujeres. La edad de los
alumnos indica que la mayoría ingresó a la universidad inmediatamente, o
habiendo transcurrido no más de dos años, después de la culminación del nivel
precedente. El 89 por ciento de ellos (218 alumnos) tenía entre 18, 19 y 20
años: el 54.1 por ciento (118) tenía 18; el 38.5 por ciento (84), 19; y el 7.3 por
ciento (16) tenía 20 años. Cabe señalar que el 68.6 por ciento proviene de
instituciones educativas secundarias públicas y el nivel educativo de los padres
corresponde principalmente a secundario completo.
El análisis de los estudiantes según su estado civil muestra que se trata
de alumnos que en su gran mayoría permanecen solteros mientras cursan la
carrera. Estos datos, junto con el de la edad de entrada a la vida universitaria,
estarían revelando que se trata de una población que posee un perfil
homogéneo pues son estudiantes que no tienen responsabilidades vinculadas
con el sostenimiento económico del grupo familiar. En tal sentido, se está en
presencia de dos propiedades que, en principio, señalan la concurrencia de un
estudiante que se encuentra en una situación favorable para el logro de un
mejor desempeño en términos de asunción de responsabilidades, tiempo de
dedicación a los estudios y cumplimiento de los requisitos curriculares.
Desde la perspectiva vinculada con el rendimiento académico, en el
caso de los alumnos de primer año, también la situación es favorable para la
mayor parte de ellos según su situación laboral. En efecto, de los estudiantes
encuestados, no trabaja el 78.4 por ciento, lo hace esporádicamente el 14.3 por
ciento y sólo trabaja de manera permanente el 6.9 por ciento.2 (Figura 1) A su
vez, de los estudiantes que tienen un trabajo permanente la mayoría (75 por
ciento =15/20 alumnos) declara estar ocupado 20 horas semanales o menos y
sólo una pequeña proporción (15 por ciento=3/20 alumnos) más de 35 horas
semanales. Con excepción de un alumno, el resto contestó que el trabajo, en
cuanto a la actividad realizada, no tiene relación con la carrera que está
estudiando ni con la futura profesión.

2
En este caso interesa señalar los resultados de la investigación de Toer sobre alumnos con
rendimiento deficitario en la que se encontró una notable desigualdad en el comportamiento de
quienes trabajan ocasionalmente (menos de 10 horas semanales) de quienes lo hacen media
jornada (entre 11 y 25 horas semanales). Los primeros manifiestan mayor abandono y los
segundos lo hacen en menor proporción. La hipótesis del autor es que los primeros gozan de
mayor irregularidad que se asocia a una menor sistematicidad, sea por factores objetivos y/o
subjetivos, mientras que los segundos conjugan con la regularidad laboral el tiempo suficiente
para estudiar. Véase M. Toer. “Seguimiento de los estudiantes con rendimiento deficitario”, en
Pensamiento Universitario. Año 9, Nº 9, Buenos Aires, abril de 2001.

4
 Figura 1: Situación laboral de alumnos ingresantes (en porcentajes)

1
(0.4%)
52
(21.2%)

192
(78.4%)

No trabaja Trabaja No contesta

A su vez, cabe destacar que de 245 estudiantes encuestados, el 33.5

por ciento (82 alumnos) declara estar buscando trabajo. De estos alumnos, el
70.7 por ciento (58 estudiantes) todavía no trabaja, el 6.1 por ciento (5
alumnos) lo hace de forma permanente, el 21.9 por ciento (18 estudiantes) de
modo esporádico y uno no respondió este ítem. Según estos datos, la situación
favorable en cuanto a disponibilidad de tiempo para el estudio, quizá se revierta
luego de finalizado el primer año, ya que la posesión de estudios universitarios
puede constituirse en una “carta de presentación” que favorece la inserción
temprana en el mercado laboral de aquellos alumnos que, también
tempranamente, se encuentran en la búsqueda de un empleo.3 La situación
laboral de los estudiantes en el primer año de estudios se aleja de la registrada
en el Módulo de Educación de la Encuesta Permanente de Hogares del año
1998 en la cual el porcentaje de inactividad -alumnos que no trabajan ni buscan
hacerlo- era de 53.2 por ciento y de quienes trabajaban del 46.5 por ciento.
Desde el punto de vista de la situación económica también se observa
que se está ante la presencia de estudiantes con una situación favorable para
sostener sus estudios. En efecto, cuando se indagó acerca de los recursos
económicos para el desarrollo de las actividades académicas, el 76.7 por ciento
declaró que son suficientes y el 8.2 más que suficientes. En este sentido, el
84.9 de los estudiantes no tiene problemas de índole económica, lo cual es
coherente con el bajo porcentaje de estudiantes que trabaja de manera
permanente y que lo hace esporádicamente. El resto, esto es, el 15.1 señala
que los mismos son insuficientes.
Los recursos provienen principalmente de la familia (83.3 por ciento) y, a
pesar de que 20 alumnos cuentan con trabajo permanente, sólo el 1.6 por
ciento (4 alumnos) responde que los recursos son generados por ellos mismos.
Únicamente el 2.4 por ciento de los estudiantes tiene beca y el resto (12.7 por

3
Esta situación se constata en el caso de los estudiantes avanzados pues de los 277 alumnos
encuestados, el 57.4 por ciento declara haber trabajado en algún momento de la carrera y en el
momento de la toma de la encuesta trabajaba el 43.7 por ciento (121 alumnos): de ellos el 62.8
por ciento (76 alumnos) lo hacía de manera permanente y el 36.4 por ciento (44 alumnos) de
forma ocasional.

5
ciento) indica otras fuentes. La situación favorable respecto de los medios
económicos se complementa con otros datos, también recogidos en la
encuesta, acerca de las condiciones y medios materiales para estudiar. Por
ejemplo, se trata de alumnos que, en un alto porcentaje, cuenta con un lugar
privado para realizar esta actividad. En el caso de los alumnos de primer año,
responde afirmativamente el 76 por ciento frente al resto que dice no tenerlo.
Como fue planteado en párrafos anteriores, la mayoría de los
estudiantes inició la carrera al finalizar la educación secundaria. Sin embargo,
un grupo de alumnos encuestados previamente pasó por otras instancias de
formación tanto en la universidad como en otros establecimientos de educación
superior. Dicho grupo está integrado por una mayoría de estudiantes que
abandonó la carrera sin la consecuente obtención del título. En efecto, el 15.5
por ciento (38 alumnos) dice haber cursado otra carrera antes de la actual, la
mayor parte de ellos (26 alumnos) lo hizo en el sector universitario y, a su vez,
no la concluyó (34 alumnos). En este sentido, y teniendo en cuenta la edad de
los alumnos de la muestra, puede afirmarse que se trata de una evidencia más
de la problemática vinculada con el ingreso y la incorporación de los alumnos a
la vida universitaria pues sólo cuatro estudiantes finalizaron la carrera iniciada
previamente.
El señalamiento de los motivos por los cuales dejaron de estudiar en ese
momento puede ayudar a comprender la cuestión de la deserción. Las
respuestas obtenidas muestran que el mayor problema está relacionado con la
elección de la carrera y la afinidad e interés en la misma. Así, un alto
porcentaje, el 85.3 por ciento (29 de 38) indica que comenzó a estudiar esa
carrera para no interrumpir los estudios durante ese año, tratándose, entonces,
de una elección que no hubiese efectuado en primera instancia de haber
contado con otras condiciones, y el 58.8 por ciento (20 de 38) afirma que la
carrera no se correspondía con su interés. Que la deserción en el primer año
parece asentarse más en variables vinculadas con la elección y el interés que
despiertan los contenidos propuestos también se confirmaría en que es muy
inferior el número de alumnos que adjudica el abandono a variables
institucionales: el mismo número de estudiantes (17.5 por ciento: 6 de 38)
declara que abandonó porque no le gustaba el ambiente universitario y porque
su rendimiento no le permitía cumplimentar los requisitos académicos. El peso
de las variables individuales se observa, además, en que es mayor el número
de estudiantes (26.5 por ciento: 9 de 38) que señala como causa del abandono
el hecho de haber tenido problemas personales.

Elección de la carrera y móviles que inducen a la deserción

En la encuesta se indagó acerca de los motivos de elección de la carrera
así como de los medios que utilizaron para obtener información sobre la
misma. Con relación a las fuentes de información las principales fueron los
amigos y parientes (34.4 por ciento), la información brindada por la propia
Universidad a través de los medios de comunicación -prensa, charlas, radio,
televisión, Internet, etc.- (32.4 por ciento), la adquisición de información dentro
de la propia Universidad (29.5 por ciento) y los profesores del nivel educativo
precedente (21.4 por ciento). El resto la obtuvo de grupos de orientación
vocacional del polimodal, de la universidad o de otras instituciones; de
información brindada por los medios de comunicación sobre la universidad o la
carrera; o a través de la guía del estudiante. Con respecto a los móviles que

6
llevaron a realizar esa opción profesional existe coincidencia en los tres
primeros motivos seleccionados por los estudiantes independientemente del
tramo de la carrera que estaban cursando en el momento de la toma de la
encuesta: el 29 por ciento de los alumnos eligió como primer motivo “el interés
por los temas de estudio”; el 20.8 por ciento de los alumnos de primer año la
eligió por considerar que se reconocía con aptitudes para el futuro desempeño
profesional; y el 20.4 por ciento en el caso de los ingresantes hizo esta opción
porque consideraba que tendría mayores oportunidades de conseguir trabajo
(Figura 2).4
Figura 2: Principales motivos de elección de carrera para alumnos
ingresantes (en porcentajes)

30

25

20

15

10

0
A B C

Referencia: A-Mayor oportunidad de conseguir trabajo, B-Aptitudes

para el futuro desempeño profesional, C-Interés por los temas de
estudio.

Cabe señalar que, en el caso de la investigación realizada en el ámbito

de la UNCPBA, independientemente de la unidad académica o disciplina y del
tramo de la carrera en la que se encuentran, los alumnos no priorizaron
motivos como el prestigio social de la profesión, la rentabilidad futura asociada
a la obtención del título, la necesidad social de esa profesión o de encontrar
soluciones a los problemas sociales. Sí tiene importancia el valor otorgado a la
educación universitaria como una instancia capaz de brindar una mayor
oportunidad de conseguir trabajo, lo cual daría cuenta de la percepción por
parte de los estudiantes y de sus familias de un fenómeno que cobra cada vez
más importancia: la exigencia de mayores niveles educativos para el acceso a
puestos de trabajo para los cuales antes sólo era necesario poseer la titulación
de nivel secundario producto de la pérdida de valor de las credenciales
educativas en el mercado laboral. El valor otorgado a la formación universitaria
para el acceso al mercado laboral también puede observarse en que todos los
estudiantes y más aún quienes están en el primer año, tienen expectativas
positivas respecto de la posibilidad de acceder a un puesto de trabajo una vez

4
En la investigación llevada a cabo por Plotkin (2006), un punto de coincidencia es la prioridad
que tiene el interés en la temática de estudio como motivo prioritario en la elección de la futura
profesión. Es la primera prioridad tanto en alumnos de Economía como de Psicología,
independientemente del tramo de la carrera que están cursando y de la institución considerada
(pública o privada).

7
graduado: expectativas evaluadas como “medias” en mayor medida (60.8 por
ciento) y “altas” (35.4 por ciento) en un valor bastante inferior.
Resulta necesario resaltar que un porcentaje de los alumnos
encuestados en algún momento también pensó en dejar de estudiar. El
siguiente gráfico muestra que el porcentaje promedio en esta situación para el
conjunto de la universidad fue del 25 por ciento, observándose que las mayores
posibilidades de abandono se han dado en la facultad de Ciencias Económicas
mientras que las menores en Ingeniería. (Figura 3)

Figura 3: Porcentaje de alumnos ingresantes que han pensado dejar la

carrera por unidad académica y comparación con el porcentaje promedio
de la UNCPBA

35
30
25
20
15
10
5
0
Ex

Pr CV
NG
FA O
E

io
S
FA o

RT
h

FC

FC
GR

FC

ed
FC
ec

F
FI

om
er
D
ES

Con respecto a los motivos por los cuales pensaron abandonar la

carrera elegida, las cuatro causas con mayores porcentajes de elección fueron:
la falta de correspondencia entre el esfuerzo realizado y las notas obtenidas
(34.4 por ciento); la dificultad para adaptarse al ambiente universitario (34.4 por
ciento); no haber sido la carrera que deseaba realizar como primera opción
(32.8 por ciento) y extrañar al grupo familiar y a los amigos (29.5 por ciento).
La Figura 4 incluye la totalidad de las elecciones realizadas por los alumnos
encuestados.

8
 Figura 4: Motivos que llevan a pensar en el abandono para alumnos
ingresantes (en porcentajes).

35

30

25

20

15

10

0
A B C D E F G H I J K L M N O

Referencia: A-Las notas no se corresponden con el esfuerzo, B-Me cuesta

adaptarme al ambiente universitario, C-No es la carrera que pensaba seguir en
primera instancia, D- Extrañaba mi grupo familiar/amigos, E-Es muy difícil, F-
Me lleva mucho tiempo, G- Tengo problemas económicos, H-No le puedo
dedicar el tiempo requerido I-Tengo problemas familiares, J-Me cuesta
integrarme al grupo, K-Me siento desvalorizado, L-No me siento respetado por
mis profesores, M-No tiene el nivel que pensaba, N-Padezco problemas de
salud, O-Otros.

Si se comparan los motivos por los cuales abandonaron la carrera

anterior y aquellos por los cuales han pensado dejar de estudiar la que estaban
cursando en el momento de la encuesta, de acuerdo a los dos primeras
elecciones en este último caso, se observa un peso mayor de las variables
institucionales -falta de correspondencia entre la representación sobre el
esfuerzo realizado y los resultados obtenidos, y dificultades para adaptarse al
ambiente universitario. Sigue teniendo un valor importante el tipo de elección
efectuada en cuanto al interés genuino en la carrera elegida y cobra gravitación
el desarraigo en el caso de estudiantes cuyo lugar de residencia no coincide
con el sitio de emplazamiento de la universidad.

Los resultados académicos

El Cuadro 2 muestra la relación entre las materias que debían haber
cursado los alumnos de primer año en el primer cuatrimestre y las que
efectivamente cursaron. Puede observarse que de un total de 230 estudiantes
que respondieron correctamente este ítem, el 80.9 por ciento (186 alumnos)
dicen haber cursado la cantidad de materias que debía. El 17.8 por ciento (41
alumnos) cursó menos materias que las que establecía el plan de estudios para
ese período y el 1.3 por ciento (3 alumnos) cursó más de las que

9
correspondían. Cuando se realiza el mismo análisis para las asignaturas del
segundo cuatrimestre se observa que de 222 estudiantes que respondió este
ítem, el 58.6 por ciento (130 alumnos) cursó lo que debía, el 34.7 por ciento (77
alumnos) menos materias y el 6.7 por ciento (15 alumnos) cursó por encima de
la cantidad de materias obligatorias. Estos datos evidencian que el retraso es
un proceso que se inicia en el primer año, más específicamente en el primer
cuatrimestre, prolongándose y pronunciándose hacia el segundo (Cuadro 3).

Cuadro 2: Relación entre el número de materias que cursó y que debía

cursar en el primer cuatrimestre para los ingresantes

Debería Cursó Cursó Cursó Cursó Cursó Cursó Cursó Cursó Cursó Total
cursar 0 1 2 3 4 5 6 7 8
2 0 0 2 0 0 0 0 0 0 2
3 0 2 7 70 1 0 0 0 0 80
4 2 0 3 9 80 0 0 0 0 94
5 0 0 0 1 2 10 0 0 1 14
6 0 0 0 3 5 4 11 1 0 24
7 0 0 0 0 0 2 1 10 0 13
8 0 0 0 0 0 0 0 0 3 3
Total 2 2 12 83 88 16 12 11 4 230

Cuadro 3: Relación entre el número de materias que cursó y que debía

cursar en el segundo cuatrimestre para los ingresantes

Debía Cursó Cursó Cursó Cursó Cursó Cursó Cursó Cursó Cursó Total
cursar 0 1 2 3 4 5 6 7 8
1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 2
2 0 1 2 1 0 0 0 0 0 4
3 1 8 14 56 1 1 0 0 0 81
4 0 0 6 15 32 6 1 0 0 60
5 0 0 1 9 13 31 2 0 0 56
6 0 0 0 1 0 5 6 0 0 12
7 0 0 0 0 1 2 0 2 1 6
8 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1
Total 1 9 24 83 47 45 9 2 2 222

Con respecto a las materias cursadas, la mayor concentración se da en

tres y cuatro materias en el primer cuatrimestre, y en el segundo entre tres,
cuatro y cinco asignaturas. Este dato es coherente con el predominio de planes
de estudios que, en general, se organizan bajo el régimen de unidades
didácticas (asignaturas, seminarios, talleres, etc.) con una duración
cuatrimestral.

10
 Como puede observarse en el Cuadro 4, de 241 alumnos, el 39.8 por
ciento (96 alumnos) aprobó todos los exámenes a los que se presentó; el 17.8
por ciento (43 alumnos) no había hecho ningún intento; el 15.8 por ciento (38
alumnos) no tuvo éxito y el 26.6 por ciento (64 alumnos) aprobó bajo el régimen
de promoción sin examen final, lo cual se verifica en que aprobaron las
materias sin el pasaje por esta instancia formal de acreditación.

Cuadro 4: Cantidad de finales aprobados sobre los presentados

Rindió Rindió Rindió Rindió Rindió Rindió Rindió Total
Finales 0 1 2 3 4 5 6
aprobados
0 43 8 4 0 0 0 0 55
1 9 41 9 1 2 0 0 62
2 9 8 34 3 1 0 0 55
3 2 8 5 10 8 0 0 33
4 9 5 4 4 11 1 1 35
5 0 0 0 1 0 0 0 1
Total 72 70 56 19 22 1 1 241

Este rendimiento, que no se corresponde con lo esperado desde el

punto de vista de los tiempos previstos por el currículum, quizá se explica por
los hábitos y prácticas de estudios con los que los alumnos llegan a la
universidad. En el caso de los alumnos de nuevo ingreso, estamos ante la
presencia de estudiantes poco habituados a la disciplina y constancia en el
estudio pues casi la mitad de ellos (48.2 por ciento) en la escuela secundaria
estudiaba sólo para los exámenes. Quienes lo hacían en otras ocasiones
igualmente admiten que estudiaban algunos días de la semana (15.9 por
ciento) o todos los días pero con una escasa dedicación horaria (más de dos
horas el 15.1 por ciento, entre una y dos horas el 14.7 y menos de una hora por
día el 5.3 por ciento) (Figura 5). A su vez, se averiguó acerca de las prácticas
de estudio habituales y las propias de los períodos de exámenes como alumno
universitario. De 229 alumnos que respondieron este ítem, el 59.6 por ciento
estudia habitualmente entre una y cinco horas diarias, el 23.3 menos de una
hora, el 8.2 por ciento entre seis y 10 horas, el 1.6 entre 11 y 15, y el 0.8 entre
16 y 20. En épocas de exámenes se observa que aumenta la carga horaria
pues ningún alumno estudia menos de una hora, el 22.4 por ciento emplea
entre 1 y 5 horas, el 17.1 por ciento entre 11 y 15 horas, y el 6.1 por ciento
entre 16 y 20 horas (Figura 6).
Desde el punto de vista del método de estudio, tanto en la escuela
secundaria como en el primer año, se estudia buscando comprender para
seleccionar lo importante, y en menor proporción haciendo uso prioritario del
aprendizaje memorístico.
En esta etapa de transición de la educación secundaria a la universidad
se replica el método de estudio pero no así la carga horaria dedicada al mismo.
Una particularidad propia de otros niveles educativos que parece tener
continuidad en esta instancia de incorporación a la vida universitaria es la falta
de regularidad que se traduce en “estudiar para el examen” observada en la
tendencia a estudiar más y a invertir más horas en períodos previos a la
acreditación.

11
Figura 5: Frecuencia de estudio en el polimodal (en porcentajes)

0.8%
15.9%

14.7%
48.2%

15.1%

5.3%
Algunos días de la semana Entre 1 y 2 horas
Más de 2 horas Menos de 1 hora/día
Sólo para exámenes NC

Figura 6: Frecuencia de estudio en el primer año (en porcentajes)

0,8% 6,5%
1,6%
8,2% 23,3%

59,6%

<1 1a5 6 a 10 11 a 15 16 -20 NC

12
 Al mismo tiempo son alumnos que en la escuela secundaria no
utilizaban materiales con un alto grado de estructuración o que requirieran un
aprendizaje complejo y riguroso desde el punto de vista académico pues, en su
mayoría, estudiaban de apuntes tomados en clase, de fotocopias o de los
contenidos dictados por el profesor. Dos problemáticas que desafían las
prácticas universitarias se entrecruzan desde este punto de vista. Por un lado,
este diagnóstico ha de afrontarse a través de modelos y estilos de enseñanza
que, intencional y explícitamente, estimulen y apoyen el aprendizaje de
estrategias que posibiliten a los estudiantes sortear con éxito las expectativas
sobre los resultados académicos en el acceso a la cultura universitaria,
disciplinar y profesional sin disminuir el nivel de exigencia propio del sistema
universitario. El punto de partida erosiona la creencia sostenida en que para
enseñar sólo basta con conocer el contenido que se enseña -“o la asignatura”-
en tanto los procesos de enseñanza así como los resultados que se obtienen
en términos de aprendizaje de los estudiantes señalan límites al propio trabajo
de enseñanza en la universidad. Por el otro, estos mismos estudiantes se
encuentran con un modelo de enseñanza universitario que, si bien tiene
similitudes con el denominado “tradicional” en el campo de la pedagogía pues
ubica al alumno en una actitud receptiva, en este ámbito se trata de una
versión devaluada del mismo. En efecto, en el primer año los estudiantes con
mayor frecuencia asisten a clase, escuchan las exposiciones de los profesores
y copian lo que ellos dictan pero generalmente lo hacen sin haber realizado
lecturas previas que permitan hacer preguntas en clase e intercambiar ideas
con los puntos de vista del profesor y utilizando como materiales principales de
estudio los apuntes propios y de compañeros, fotocopias y libros en menor
medida. Cabe señalar que, si bien este problema no tiene una raíz y resolución
pedagógico-didáctica, la asimilación de nuevas prácticas de estudio por parte
de los estudiantes requiere, entonces, de construcciones metodológicas para la
enseñanza que permitan el interjuego entre la cultura experiencial, académica y
situacional desde una perspectiva sostenida en la complejidad del cambio
implicado en todo proceso de aprendizaje.

A modo de síntesis
Las referencias incluidas en este trabajo exploratorio ponen en evidencia
que el rezago se inicia en el primer año de estudios, que hay una serie de
variables que lo producen y que no afecta por igual al conjunto de los
estudiantes. En principio, se constata que el retraso se da en estudiantes que
ingresan a la universidad luego de finalizar su escolaridad secundaria, no
tienen familiares a cargo, admiten tener recursos económicos suficientes y, a
su vez, un bajo porcentaje de ellos trabaja. Al mismo tiempo, y como surge de
otros datos recogidos en la encuesta aunque no expuestos aquí, son alumnos
que dicen otorgarle una alta prioridad a los estudios, valoración que también
está presente en sus padres, a lo cual se agrega que alrededor de la mitad
tiene como expectativa realizar estudios de posgrado. Por tratarse de
estudiantes cuyos padres poseen principalmente secundario completo, siendo
ellos mismos la primera generación de universitarios en el núcleo familiar,
depositan una alta expectativa en la educación universitaria como medio de
movilidad social. En este sentido, son alumnos que como graduados

13
universitarios se perciben en una mejor situación en comparación con sus
padres, tanto desde el punto de vista económico como del prestigio social.
Según la información recogida en este trabajo es posible considerar
campos de intervención que atiendan las principales problemáticas del primer
año de estudios.

Transición Escuela Secundaria – Universidad

En esta transición pueden ser identificadas tres áreas problemáticas:
a) El proceso de elección de la carrera.
b) La distancia entre las prácticas de estudio de los alumnos de nuevo
ingreso y las exigencias propias de la enseñanza y el aprendizaje del
alumno universitario.
c) La instancia previa al ingreso a la carrera, generalmente denominada
Curso de Ingreso, como primer espacio organizado sistemáticamente
para el contacto con la cultura universitaria y el campo disciplinar y
profesional.

Primer año de estudios

En este campo de intervención se identifican al menos tres áreas
problemáticas:
a) La orientación académica, social y administrativa para facilitar la
integración del alumno a la vida universitaria.
b) La reflexión sobre las prácticas pedagógicas en el aula para el
aprendizaje de los conocimientos, métodos y procedimientos que han
sido previstos en el plan de estudios.
c) Las condiciones bajo las cuales fue elegida la carrera dada su relación
directa con la deserción o retraso.

Política y práctica académica

Aquí pueden ser mencionadas dos áreas de problemas:
a) La política académica institucional en términos de la importancia
asignada a la enseñanza y sus resultados.
b) La formación de los docentes para afrontar los desafíos de la enseñanza
teniendo en cuenta las características de población estudiantil.

Planes de estudios e instrumentación

Los espacios de trabajo identificados para intervenir en este campo son los
siguientes:
a) El diseño de los planes de estudios en términos de distribución de
materias anuales y cuatrimestrales, el sistema de correlatividades y la
carga horaria desde el punto de vista de una concepción del currículum
como una hipótesis que se pone a prueba y evalúa en la práctica.
b) La instrumentación de los planes de estudios, atendiendo principalmente
el régimen de evaluación y acreditación, y la organización de los
horarios para asistir a las diferentes instancias formativas previstas.
c) Reglamentaciones académicas que regulan las condiciones de ingreso,
permanencia y egreso en la Universidad.

Información actualizada acerca de la población estudiantil

14
 Aquí podrían ser señaladas dos áreas hacia los cuales habrían de
orientarse los esfuerzos:
a) El diseño de instrumentos para la recolección de datos sobre los
estudiantes que sean de utilidad para la comprensión de su desempeño
académico.
b) La política de selección, comunicación y uso de la información recogida
por parte de los actores institucionales comprometidos con la gestión de
la formación y la enseñanza en el aula.

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