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Altas Capacidades Intelectuales

Mitos, avances y desafíos

Investigación, compilación y reseña

a cargo de la Lic. Janina C. Riberi

-Material de circulación interna-

San Guillermo, Santa Fe, Argentina, Mayo de 2014.

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Índice
Agradecimientos ................................................................................................................................................. 5
Introducción........................................................................................................................................................ 6
Sobre las Altas capacidades intelectuales ........................................................................................................... 7
Características generales .................................................................................................................................... 8
Altas Capacidades Intelectuales en niños y niñas ............................................................................................. 10
Conceptos asociados a las Altas Capacidades intelectuales.............................................................................. 11
Niños/as precoces ......................................................................................................................................... 11
Niños/as prodigio.......................................................................................................................................... 11
Niños/as talentoso/as ................................................................................................................................... 11
Niños/as superdotado/as.............................................................................................................................. 11
Niños/as con Altas Capacidades Intelectuales (ACI)...................................................................................... 11
Genio ............................................................................................................................................................ 12
Diagnóstico de las Altas Capacidades Intelectuales .......................................................................................... 13
ACI y creatividad. ............................................................................................................................................. 17
ACI ¿Se hace o se nace? .................................................................................................................................... 18
ACI y Disincronía ............................................................................................................................................... 19
ACI e hiperestesia ............................................................................................................................................. 21
ACI y familia ...................................................................................................................................................... 23
ACI y pares ........................................................................................................................................................ 24
ACI y escuela ..................................................................................................................................................... 26
Problemáticas más frecuentes vinculadas a la escuela ................................................................................. 27
Síndrome de Bajo Rendimiento ................................................................................................................ 27
Perfeccionismo ......................................................................................................................................... 27
Aburrimiento y falta de atención .............................................................................................................. 28
Aburrimiento y problemas de conducta ................................................................................................... 29
Inseguridad - baja autoestima................................................................................................................... 29
Depresión.................................................................................................................................................. 30
Insomnio ................................................................................................................................................... 30
Hipersensibilidad frente a las injusticias ................................................................................................... 31
Los miedos, los de fuera y los de dentro ................................................................................................... 31
Desprolijidad, errores y/o negación en relación a la escritura. ................................................................. 31
El proceso de aprendizaje en niños con ACI .................................................................................................. 33
Atención de las Necesidades de las Altas Capacidades Intelectuales en la escuela ...................................... 35
Escuelas especiales para niños ACI ............................................................................................................... 39

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 El agrupamiento ............................................................................................................................................ 39
La aceleración ............................................................................................................................................... 40
Talleres especiales ........................................................................................................................................ 41
Home schooling ............................................................................................................................................ 43
Reducción de la jornada escolar ................................................................................................................... 44
Escuelas basadas en Pedagogías Alternativas ............................................................................................... 44
Enriquecimiento curricular ........................................................................................................................... 45
ACI, artículos e historias de vida. ..................................................................................................................... 52
Chicos superdotados ..................................................................................................................................... 52
Pueden sufrir mucho si no se los acompaña ................................................................................................. 54
Mis hijos no parecen superdotados .............................................................................................................. 55
Cuando los grandes genios de la historia fueron chicos ............................................................................... 57
Conclusiones ..................................................................................................................................................... 59
Anexo: ............................................................................................................................................................... 60
Bibliografía ........................................................................................................................................................ 61
Webgrafía ......................................................................................................................................................... 61

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 Agradecimientos

A Carlos Allende, Dr. en Psicología, especialista en superdotación, Presidente

honorario de Mensa Argentina (Sociedad de Alto CI) por su desinteresado aporte y
apoyo constante a las familias y niños con ACI.
A Héctor Roldán, actual Presidente de Creaidea (Asociación sin fines de lucro que
nuclea a niños con superdotación intelectual) por devolver la sonrisa a las caritas de
centenares de niños y niñas.
A mis hijos, esos maestros maravillosos que nos regala la Vida, a mi esposo y
compañero de camino y a todos los/as docentes que a pesar del cansancio y la rutina,
cada día renuevan la esperanza y siguen mirando a sus alumnos/as con ojos de niño.

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 Introducción

"Tal vez tengamos que esperar a que las mentalidades

evolucionen, a que la neurociencia avance aún más en sus
prodigiosos conocimientos para que, por fin, los
superdotados reciban la comprensión y ayuda que
requieren a causa de su fragilidad específica."
Jeanne Siaud-Facchin,
¿Demasiado inteligente para ser feliz?

En los últimos años me he dedicado a estudiar los pormenores de una realidad que está
ausente tanto en la agenda de formación docente como en los marcos legales vigentes en materia
de política educativa.
Las Altas capacidades intelectuales –ACI- son negadas por el imaginario colectivo, sufridas en
soledad por la gran mayoría de las personas que poseen estas características y no lo saben y
culpabilizadas frente a los pocos niños que llegan a un diagnóstico.
Uno de cada 50 niños tiene ACI, sólo un 0,6 % de la población de alto CI llega a un
diagnóstico claro de su situación, las niñas prácticamente no se detectan e indefectiblemente en la
actualidad, el 50 % de estos niños y niñas está condenado/a al fracaso escolar.
Si bien me desempeño como Asesora Pedagógica desde hace casi 10 años acompañando y
velando por la atención a la diversidad no me considero “especialista”. Soy una profesional de la
educación, tanto como cualquier maestro/a o profesor/a que dedica su vida a la maravillosa tarea
de ayudar a crecer. Soy una docente que, en palabras de Paulo Freire, soy consciente de mi
inacabamiento y sigo abriendo preguntas y ensayando respuestas. En lo que respecta a esta
temática quiero sumar como una colega que intenta compartir itinerarios personales de búsqueda
para que los espacios de enseñanza y aprendizaje sean cada vez más cálidos, saludables, inclusivos,
respetuosos de la subjetividad y las necesidades educativas de cada uno de nuestros alumnos y
alumnas.
Esta compilación pretende apenas eso: abrir la puerta a quienes tienen mucho para dar y en
la actualidad se desvanecen en el silencio de la incomprensión: los niños y las niñas con ACI.
Conocer es la única manera de descorrer los pesados límites que imponen las rutinas y
rituales excluyentes. Conocer es dar la bienvenida a la renovación de la mirada.
Cuento con ustedes.

Lic. Janina Riberi

6
Sobre las Altas capacidades intelectuales

“Ser superdotado, es pensar dentro de un sistema diferente, es disponer de una forma de

inteligencia particular. También es crecer con una hipersensibilidad, una afectividad invasiva, que
marcan la personalidad. No se trata de un niño con un “plus”, pese a la ambigua terminología, ni un
genio que todo lo tendría. Los mitos tienen siete vidas como los gatos.
En la actualidad, se habla cada vez más de los superdotados. No pasa un mes sin que una
emisión, o un artículo se interesen por estos niños atípicos que tanto fascinan y trastornan.
No más numerosos que antaño, sino mejor ubicados, los superdotados representan el 2,1 % de la
población, casi 450.000 niños escolarizados en Francia.
Sin embargo, pese a la mediatización de que son objeto, pese a la demanda de los padres,
desamparados ante las dificultades escolares y psicológicas de sus hijos, los superdotados son unos
desconocidos: desconocidos para los psicólogos, desconocidos para los docentes, desconocidos para
los investigadores. En el sistema escolar, pese a los textos legales que enuncian el deber que tiene la
escuela de interesarse por cada alumno en su diferencia, ninguna formación específica se ha
dispensado aún a los docentes, y la escuela reconoce su impotencia para conducir y sacar adelante a
esta categoría de niños tan diferentes.
Entonces, ¿quiénes son estos niños que no son como los otros? ¿Qué sienten? ¿Cómo viven su
diferencia? La mayoría de los superdotados sufren terriblemente la agresividad de los otros niños,
aunque también la de los adultos. La diferencia estorba y da miedo. El rechazo sigue siendo la
reacción más espontánea. ¿Cómo vivir y crecer cuando su misma identidad no es aceptada, y
atacada? ¿Cómo construir una identidad estable? ¿Por qué son tantos los que viven con un gran
sufrimiento subjetivo?
¿Por qué tantos niños superdotados fracasan en la escuela? ¿Cómo se explica que el 45 % de
los alumnos diagnosticados repite curso y que el 20 % no llega al bachillerato? ¿Es aceptable este
hundimiento de la inteligencia y las competencias?”
EL NIÑO SUPERDOTADO. Para ayudarle a crecer y a seguir adelante.
Jeanne Siaud-Facchin

7
Características generales

¿Cómo es una persona superdotada?

“Tienen una personalidad muy paradójica. La estructura cognitiva de las personas

superdotadas es muy diferente a la del resto de la población. Cuando reciben un estímulo, en su
cerebro se activan muchas neuronas, lo que les genera miles de ideas y una gran dificultad para
saber discriminar la información correcta. Es la primera paradoja. Además, la transición de los datos
va más rápida que lo que tarda el cerebro en procesarlos. A eso se une que las conexiones entre la
parte frontal del cerebro y la zona parietal también van más rápidas. Eso les da una gran potencia
de inteligencia, pero también sobreabundancia de información, que les conlleva en la adolescencia
una dificultad para organizar y estructurar el pensamiento. Es una fuerza y una fragilidad a la vez.
Esta forma de inteligencia contribuye a una gran lucidez sobre lo que pasa en cada momento de la
vida, que puede generar además sufrimiento por entender demasiado, por analizar demasiado, e
interferir en la capacidad de ser feliz. El segundo aspecto fundamental es el relacionado con la
creatividad emocional. Tienen hipersensibilidad, y algo banal se puede convertir en un cataclismo
emocional. Las emociones siempre les invaden y esto puede generarles vulnerabilidad y dificultad
para conectar con lo que les pasa. También les resulta complicado estar tranquilas y no pensar
demasiado en el futuro o en el pasado. Además, tienen una inmensa capacidad de empatía, de
sentir lo que sienten los demás. Esto crea una intensidad de vivir que a veces es difícil de llevar, pero
también les genera creatividad, talento y fuerza.

Con estos rasgos, ¿en qué trabajo encajan mejor estas personas?

Pueden aplicar su inteligencia y sensibilidad a muchos sectores. Tanto en profesiones muy

creativas, como las relacionadas con el arte, pero también pueden volcar su creatividad en
empresas, en la ingeniería, etc. Lo importante es que puedan tener un entorno de agilidad y
creatividad, porque todo va muy rápido para ellos, y tener la posibilidad de asociar ideas que no se
hubieran encontrado de un contexto más lineal y más lógico. Por eso tienen a veces dificultades para
adaptarse al mundo profesional, porque hay un desajuste, porque hay dos tempos. Su inteligencia
les permite entender las cosas a 360 grados pero no saben cómo explicarlas porque tienen la
convicción de que la realidad es como ellos la piensan. Eso hace que tengan una relación difícil con
los jefes. No obstante, no siempre todo es rápido para ellos. A veces tienen la necesidad de
detenerse en un punto, algo que les parece central mientras que los demás van a pensar que eso es
algo anecdótico pero, ellas tratan de llegar siempre al final de las cosas. Esto les puede generar un
sentimiento de desajuste, de no estar al mismo nivel que los demás y dificultad de sincronización.”
Por Jeanne Siaud-Facchin

8
Somos de carne y hueso.
No somos extraterrestres ni nada por el estilo.
Aunque casi con toda probabilidad, si estás leyendo esto, es porque alguna vez te habrán hecho
sentir así.
¿Te preguntas si eres o no superdotado? Pues... ¡a quién le importa eso!
¿Sorprendido? Verás, "oficialmente" eres superdotado si tu C.I. (cociente de inteligencia) es
superior a 130. A nosotros no nos interesa el numerito, sino la muy probable carga de malestar
que, eso sí, podría estar tras él. Un superdotado no es una persona que habla nueve idiomas, que
estudia cuatro carreras, y que toca además catorce instrumentos (ni falta que hace tampoco). Un
superdotado es un ser humano implicado por sus características propias en una situación difícil y
que, lamentablemente, puede por ello llegar a alcanzar un sufrimiento dolorosamente profundo.
¿Por qué? Porque a nadie le agrada no ser comprendido y sentirse por tanto, rechazado.
¿Sabes cuándo algo es considerado normal? Cuando la mayoría lo asume así. Pero... ¿Qué ocurre
cuando alguien puede contemplar cada situación desde un punto de vista un poco más peculiar?
Ocurre que puede cuestionar. Y si puedes cuestionar lo asumido, entonces puedes dejarlo atrás. Y
si puedes dejar atrás lo considerado normal, entonces tú mismo dejas de serlo.
Eres un ser, pero te tratan como a una entidad a-normal. Seguramente tú puedes hacer lo que
otros no pueden, y ésa es una situación muy delicada. La otra cara de la moneda es que a lo
mejor tú no puedes hacer lo que ellos sí pueden, y ésa es también una situación muy delicada,
porque se ha de vivir en el mundo. La diferencia margina, y el marginado, sufre. Y, sufriendo,
debe vivir en el mundo y en la sociedad que le hace sufrir.
Pero... ¿Por qué? ¿Por qué se tiene que dar esa situación conflictiva? Por las características
propias del superdotado, que básicamente son las siguientes:
§ Inteligencia. Para la mayoría de la gente, pensar se trata más bien de un esfuerzo. Pero... ¿tú
no puedes evitar pensar y darte cuenta de las cosas, verdad?
§ Tesón. Para la mayoría de la gente, concentrarse en algo resulta sencillamente agotador.
Pero... ¿tú no puedes evitar concentrar todas tus energías en aquello que te apasiona, verdad?
§ Creatividad. Para la mayoría de la gente, las cosas están bien así como siempre han sido.
Pero... ¿tú no puedes evitar tratar de hacer algo completamente novedoso, verdad?
§ Sensibilidad. La mayoría de la gente, vive. ¿Pero tú no puedes evitar sentirte profundamente
herido y conmocionado en tu delicado interior, verdad? ¿Verdad que a ti te cuesta vivir?
Estas características giran en realidad en torno a un mismo punto común: el superdotado es
interiormente efervescente, bullicioso, caótico..., todo un volcán en erupción de pensamientos,
ideas, proyectos, inquietudes, emociones, sensibilidades, sufrimientos... La mayoría de las
personas no son así. No son ni mejores ni peores que nosotros; simplemente son diferentes.
Simplemente, su ritmo interno de vida es por naturaleza más sosegado que el nuestro. Así las
cosas, es normal que se acabe por denominar a nuestro modo natural de operar como "alta
capacidad". Sin embargo, nosotros no podemos adaptarnos a una forma de vida y de ser que se
nos antoja ralentizada, absurda, insensible..., y de ahí nuestro escaso margen de adaptación en
la sociedad. Vivimos con "claustrofobia", y nuestra vitalidad se resiente. Incluso en casos
extremos podemos llegar a perder las ganas de vivir.
Pero si un superdotado se caracteriza por algo, es porque se trata de alguien a quien, sin duda,
no es posible clasificar.
Ramón Fernández García de Zúñiga
Adulto con diagnóstico de ACI 9
Altas Capacidades Intelectuales en niños y niñas
Las diferentes organizaciones de apoyo a familias de niños con altas capacidades intelectuales
recopilan -entre otras- las siguientes situaciones y/o características que pueden presentarse con las
variaciones propias de las inteligencias predominantes:
 Inteligencia superior a la media identificada por
especialistas.CI de 130 o más según la OMS.
 Pueden ser mal diagnosticados como hiperactivos,
autistas o asperger
 se aburren en la escuela
 Entre los desertores escolares el 30 % son individuos
con altas capacidades intelectuales
 suelen comenzar a leer, sumar y restar precozmente
y sin ayuda.
 Amplio vocabulario
 Actualmente entre el 30 y el 50 % fracasan en la
escuela.
 pueden presentar agresividad, ansiedad o depresión
 pueden presentar presuntos cuadros de alergia,
asma, entre otras patologías psicosomáticas.
 suelen ser víctimas de bulling por su ingenuidad.
 Fuerte memoria para fechas y personajes históricos
 se dispersan frente a temas que no le interesan
 Pueden pasar horas, incluso resignar horas de sueño
en aquello que les interesa.
 disincronía entre intereses y edad cronológica
 disincronía motriz (mala caligrafía, desprolijidad)
 disincronía razonamiento-lenguaje (dificultades para
expresarse)
 pueden disimular sus talentos o negarse a realizar
tareas (escasa tolerancia al fracaso)
 pueden realizar trabajos mediocres para sentirse
aceptados
 aprenden rápido y tienen excelente memoria para
aquello que les interesa
 les gusta consultar libros, diccionarios y enciclopedias
 Son altamente sensibles e intuitivos
 Son observadores, curiosos e investigativos
 hacen muchas preguntas
 tienen excesiva cantidad de energía
 resistencia a la autoridad si no es democrática, suelen
ser desobedientes frente a las indicaciones de los
docentes.
 son a menudo emocionalmente inestables
 suelen sobresalir en una o más asignaturas escolares
si están adecuadamente motivados
 Algunos son muy creativos,
 suelen mostrar interés por diversos temas
 Son muy curiosos, los movilizan las obras de arte y la
música.
 Se expresan con metáforas.
 Tienen un gran poder de abstracción y análisis.
 Les interesa comprender la naturaleza de las cosas.
 Toman objetos comunes y les dan usos insólitos.
 No toleran la injusticia. Los problemas de la
humanidad los angustian y tienen una enorme
sensibilidad.
 Aprenden muy rápido
 Aplica los conocimientos adquiridos en una materia a
otra distinta
 Genera gran cantidad de ideas y soluciones ante los
problemas
 es arriesgado y especulativo
 liderazgo
 lleva a otros a trabajar en los temas que él se
propone
 responde bien a la responsabilidad
 Suele destacarse en las artes plásticas
 demuestra originalidad al combinar ideas, métodos y
formas de expresión artísticas.
 inicia, compone o adapta juegos, música, discursos,
etc. libre de la influencia de los padres o del profesor.
 habilidad psicomotora/deportiva/danza
 disfruta al enfrentar problemas de tipo mecánico.
 usa materiales comunes para generar situaciones
creativas a problemas de todos los días.
 aprende ejercicios físicos más rápida y correctamente
que sus compañeros.
 motivación y voluntad
 se concentra en un tema y persiste hasta que lo
acaba
 se aburre fácilmente con tareas rutinarias
 prefiere trabajar independientemente y necesita
poca ayuda.
 Coleccionistas.
 Mantienen, durante años, el interés por una o varias
áreas de conocimiento
 Inician sus propias actividades.
 Interés y preocupación por los problemas del mundo.
 Se analizan a ellos mismos y son muy autocríticos.
 Comportamiento maduro para su edad.
 Ambiciones e ideales muy elevados.
 Investigan utilizando métodos científicos.
 Ven conexiones entre conceptos diferentes.
 Producen trabajos únicos, vitales y sorprendentes.
 Crean ideas y procesos novedosos.
 Inventan y construyen aparatos mecánicos originales.
 Habitualmente opinan en contra de lo tradicional.
 Expresan dudas sobre el “status quo”.
 Aplican sus conocimientos a nuevas situaciones.
 Hacen cosas inesperadas.
 Suelen parecer diferentes.
 Les gusta leer, sobre todo, biografías y autobiografías.
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Conceptos asociados a las Altas Capacidades intelectuales

Niños/as precoces
El término precocidad se refiere a un desarrollo temprano destacable. Muchos
niños altamente dotados muestran precocidad en áreas particulares del desarrollo como
sería lenguaje, música o habilidades para las matemáticas. (Hallaham/ Kauffman, 1986, p.
386). Los niños precoces pueden no ser niños con alta capacidad cuando crecen, pero los
niños con alta capacidad suelen ser niños precoces.

Niños/as prodigio
El término prodigio refiere a una precocidad inusual en un área específica
demostrando un rendimiento comparable con la ejecución de un adulto movidos por una
motivación intrínseca (dedicación sin coacción adulta). Un ejemplo claro de ello es W. A.
Mozart. quien desde muy pequeño había mostrado un desempeño incluso superior a los
músicos de su época.

Niños/as talentoso/as
El término talentoso ordinariamente ha sido usado para indicar una habilidad
especial, aptitud o logro. Este término generalmente se refiere a una dimensión de
habilidad que es específica (talento musical, talento artístico, talento lingüístico, etc), que
puede no ir acompañada con otras habilidades generales. En la mayoría de los niños hay
una positiva relación substancial entre la superioridad intelectual y el rendimiento
talentoso. Ocasionalmente un niño suele tener un talento inusual en un área y tener
habilidades limitadas en otras. (Hallaham/ Kauffman, 1986, p. 386).
Generalmente esta alta capacidad específica no genera demasiadas dificultades
porque la misma predominancia intelectual y/o psicomotriz lleva al niño, y luego al adulto,
a dedicar su vida y encontrar su plenitud en esa fortaleza.
Un ejemplo cercano de ello es Julio Boca, bailarín clásico argentino, que ha
reconocido públicamente no pasarla bien en la escuela y agradecer a la danza el hecho de
ser una excusa para poder faltar.

Niños/as superdotado/as
El término deriva de la psicometría determinando, en las escalas de medición, los
percentiles que superan la media estadística y se corresponde con el extremo próximo al
percentil 100 de la campana de Gauss. Refiere a una superioridad en el área cognitiva
(intelectual), en creatividad y en motivación, todas combinadas, y en magnitudes
suficientes como para colocar al niño –en el plano estadístico- más allá de la vasta mayoría
de los compañeros de su edad. (Hallaham/ Kauffman, 1986, p. 386).

Niños/as con Altas Capacidades Intelectuales (ACI)

Esta denominación se está utilizando de modo creciente en los estudios de
excepcionalidad intelectual ya que se la considera más integral y apropiada para abordar
las situaciones de niños y niñas cuyo CI se encuadra en los percentiles más altos de la
población.

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 Se habla de Alta Capacidad como un estado latente que va presentando signos pero
que requiere entornos favorables para desarrollarse en plenitud.
Atendiendo al alto porcentaje de fracaso escolar en niños y niñas ACI, alta
capacidad, en un 75 % -aproximadamente- de los casos no se condice con alto rendimiento.
Literalmente nuestra sociedad occidental/occidentalizada hecha a la basura las ¾ partes de
su población más inteligente.
Por otra parte, estudios recientes demuestran que el Cociente Intelectual no es tan
estable como se creía y que se modifica con el tiempo, logrando su máxima expresión
entrada la adolescencia y decayendo con el advenimiento de la senectud. A su vez, los
escasos/as niños/as que son detectados llegan al consultorio de los evaluadores en su
mayoría atravesando crisis de bajo rendimiento o afectados por angustia y depresión fruto
de la incomprensión de su condición, lo que puede interferir los resultados globales de las
pruebas. Por ello se considera la detección del alto CI como condición necesaria pero no
suficiente, por lo cual debe realizarse un diagnóstico integral –a cargo de especialistas en
altas capacidades, ya que son muy perceptivos y muy difíciles de evaluar- que incluya
aspectos funcionales de pensamiento divergente, implicación en la tarea, historia vital,
entre otros.
Aun así es común que se utilice indistintamente como sinónimos “superdotado”,
“gifted” (en inglés) o niño/a “con altas capacidades intelectuales –ACI”.

Genio
El término genio es el más erróneamente usado: “un individuo sólo merece que se
lo llame genio cuando su trabajo creativo en un campo ejerce un efecto substancial en la
definición y delineación de ese campo. De manera que en el futuro, individuos que
trabajen en esa área tendrán los valiosos aportes de las contribuciones hechas por ese
genio creativo. Cuanto más universal es la contribución, cuanto más se la conoce a través
de las distintas culturas y eras, más grandioso es el genio.” (Howard Gardner, 1980). En
definitiva, un genio es inevitablemente un individuo adulto formado. En consecuencia,
nunca podríamos utilizar la palabra genio refiriéndonos a un niño.

12
Diagnóstico de las Altas Capacidades Intelectuales

Según Renzulli (Renzulli, 1990) lo que define a un individuo superdotado es la

posesión de tres características estrechamente relacionadas y con un igual énfasis en cada
una de ellas, que son: alta capacidad intelectual superior a la media, alto grado de
dedicación (tareas de interés) y altos los niveles de creatividad.

En la revisión de su propio modelo, el autor concede más importancia a los factores

ambientales, a la familia y a la escuela para el desarrollo de las características ligadas a la
superdotación, estableciendo un CI superior a 116, o un percentil superior a 75 en
capacidad, implicación en la tarea y creatividad.
Muchos debates se han suscitado –y se continúan planteando- en torno a la
determinación del Cociente Intelectual y su relación con la determinación de las ACI. El CI
es un valor que se obtiene al dividir la edad mental obtenida en un test, por la edad
cronológica del sujeto que ha pasado la prueba. Con respecto a qué se entiende por un CI
indicador de ACI, acabamos de ver que no existe acuerdo. ¿Se trata de un CI superior a 116,
o igual o superior a 125, o a 130?. En el caso de que todos aceptáramos, por ejemplo, que
se trata de un CI igual o mayor a 130, ¿qué diferencia habría con otro sujeto con un CI igual
a 129?. Es decir, no existe un límite de corte real entre superdotado y no superdotado,
incluso admitiendo al CI como uno de los elementos válidos de cara a su identificación.
En efecto, como la mayor parte de los fenómenos relativos a grandes poblaciones,
las puntuaciones obtenidas en el CI siguen una distribución normal –cuya representación
gráfica es la conocida «campana de Gauss»−, en donde, por ejemplo, una puntuación que
selecciona al 1% superior está más de dos veces alejada por encima de la media que una
que selecciona el 15 % más alto. De esta forma, cualquier límite numérico es claramente
arbitrario.

13
 Campana de Gauss – Distribución estadística de CI

Sin embargo, CI=130 puede ser el límite entre tener derecho al reconocimiento a
la diversidad en el sistema educativo o no tenerlo, a pesar de que muchos expertos
reconocen las limitaciones de las pruebas estandarizadas comúnmente utilizadas para
identificar a este tipo de niños (efecto “techo”, por ejemplo en la aplicación de escalas
clásicas), y ya no consideran las puntuaciones CI que se obtienen de los distintos tests de
inteligencia como puntuaciones absolutas e inflexibles. Es por ello que se aconseja reunir
toda la cantidad de información que sea posible sobre el niño a partir de diferentes fuentes
(profesores, padres, compañeros, actividades y trabajo diario de los alumnos).
Obtener una marca elevada de CI en el test es una condición indispensable pero no
suficiente para establecer el diagnóstico. Se puede obtener un resultado de CI por debajo
de 130 (por estar transitando una crisis de bajo rendimiento o cuadros depresivos) y
alcanzar alta puntuación en otros procesos diagnósticos que evalúan el aspecto funcional
de la inteligencia.
La concepción de la superdotación basada únicamente en el CI ha quedado
obsoleta desde el punto de vista de las teorías más actuales sobre la naturaleza de la
inteligencia humana, y precisa una redefinición mucho más exacta.
En efecto, y en palabras de Tourón, Peralta y Repáraz (1998) "la idea de la
superdotación como un rasgo simple, innato, no cambiante, ha sido eclipsada por una
noción multidimensional y sujeta a un desarrollo y cambio. El foco de atención se ha
desplazado, según Treffinger y Feldhusen (1996), a las aptitudes específicas y las
capacidades que surgen en áreas particulares del talento. Es mucho más valioso y útil
reconocer los puntos fuertes de un talento específico (manifiesto o emergente), que
simplemente afirmar que un niño es un superdotado".
Las nuevas teorías multidimensionales que intentan explicar la naturaleza de la
inteligencia humana cuestionan la interpretación que hasta la fecha se había hecho de los
resultados que arrojaban los tests de inteligencia, de manera que, desde esta nueva y más
elaborada perspectiva, se pueden resumir a grosso modo, las siguientes conclusiones:

14
 Los tests tradicionales de inteligencia no miden todas las capacidades intelectuales
de una persona, sino que realizan un mínimo muestreo de unas pocas habilidades,
generalmente asociadas al razonamiento deductivo, o a capacidades de tipo lingüístico,
matemático o espacial relacionadas con el trabajo académico. Es más, entre las diferentes
pruebas psicométricas existen notables diferencias. No evalúa las mismas capacidades un
test de factor G como las escalas de Cattell o el test de Raven (que exploran la capacidad de
razonar deductivamente con elementos simbólicos de tipo figurativo o gráfico), que por
ejemplo el WISC-R, en el que el peso en la evaluación de la capacidad verbal, o la gestión
de la memoria es equiparable o incluso mayor a la evaluación del razonamiento lógico; y
por supuesto, se diferenciará también del resultado que se obtenga al aplicar una batería
de aptitudes diferenciales, donde se evalúan un número superior de habilidades, cada una
de ellas con un peso específico equivalente. Los resultados de cada prueba se pueden
plasmar en el famoso CI. Sin embargo, este CI puede ser distinto (incluso
extraordinariamente distinto) según la prueba que se aplique. De aquí que se concluya que
un sujeto que consigue en un test de inteligencia con un resultado de CI=130 o superior ha
demostrado que tiene un nivel alto en determinadas capacidades intelectuales. Será una
persona con altas capacidades intelectuales. Sin embargo, será preciso conocer, además
del CI, qué tipo de prueba se ha aplicado, para identificar adecuadamente qué tipo de
aptitudes intelectuales son las que han puntuado a nivel alto.
La estructura de este valor permite utilizarlo pues, en la etapa de desarrollo
intelectual más variable de un ser humano, como es la infancia. Pero una vez que la
estructura intelectual se estabiliza adoptando la configuración definitiva del adulto, su
utilización carece de sentido, siendo preciso optar por otras medidas que permitan
contrastar los resultados del individuo con la norma de la población a la que pertenece. Su
empleo resulta, pues, bastante útil para detectar en los niños desarrollos intelectuales
precoces.
Con las actuales pruebas psicométricas, basadas en teorías menos
pluridimensionales, sólo se puede apuntar que las personas que han obtenido CI altos o
muy altos tienen un manifiesto o emergente talento en determinadas aptitudes
intelectuales. No tendríamos capacidad para identificar a un superdotado, tal y como viene
definido por los modelos más recientes de superdotación. Así, un resultado muy alto en
una prueba de factor G, apuntan a un determinado talento lógico, mientras que el mismo
resultado en las escalas Weschler pueden estar detectando excepcionalidad intelectual
superior en el ámbito lingüístico o incluso académico.
En más de una ocasión, los perfiles amplios y más regulares de habilidades
intelectuales superiores a la media, propios de un superdotado, no corresponden a un
CI=130 o superior, sino que pueden descender hasta el CI=116. Y sin embargo, estas
personas tienen una mayor capacidad de elaborar procesos cognitivos más complejos que
los perfiles de talentos académicos. Por tanto, adoptar como punto de corte un valor de
CI=130 con pruebas de perfil tradicional puede dejar sin identificar a alumnos de gran
potencial intelectual.
Por ello la determinación del CI debe ser considerado como un indicador que va a
guiar y orientar el diagnóstico, pero que deberá ser completado por otros factores o
señales clínicas.
Por todo lo analizado es importante tener en cuenta que:

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 - Un CI superior es un índice que orienta el diagnóstico. La marca no tiene valor en
sí. Un dato numérico no basta.
- Un diagnóstico de niño superdotado no puede ser establecido más que con el
apoyo de otros elementos clínicos y datos de exploraciones complementarias. Es un
diagnóstico global que debe ser realizado por especialistas en ACI.
Carracedo (2013) menciona los siguientes test utilizados en la actualidad para la
detección de las altas capacidades:
 La escala de Inteligencia Wechsler para niños, revisada (WISC-R), a partir de
los 6 años.
 La Escala de Inteligencia Preescolar y Primaria de Wechsler, (WIPPSI), entre
los 4 y 6 años de edad.
 La escala de Inteligencia Stanford-Binet (Stanford-Binet Intelligence Scale), a
partir de los 2 años de edad.
 Matrices progresivas de Raven, Escala color (revisada)
 Test Gestáltico Visomotor de L. Bender
 Test de Retención Visual de Benton (Administración A, forma C.)
 Test de Vocabulario en imágenes. Peabody.
 TAMAI (Test autoevaluativo Multifactorial de Adaptación infantil)
 Test del Árbol de Kosh.
 Test de la familia de Corman
 Cuestionario Biográfico de U. de Denver.
 Cuestionario de las Múltiples inteligencias de H. Gardner.
 Entrevista familiar.
 Observación de la conducta, desempeño escolar, del manejo de lenguaje, de
las relaciones interpersonales.
 CAT (abreviado)
 Dibujo libre y test de Torrance (creatividad)
 Test de Wallach y Kogan
 Hora de juego
 Test de Goodenough (figura humana)

16
ACI y creatividad.
Según Carracedo (2013) la creatividad es la capacidad de ver las cosas de una nueva
manera, no convencional, y representa la habilidad para solucionar problemas generando
alternativas innovadoras.
Si bien la creatividad es una capacidad propia de todos los seres humanos en las
mentes brillantes se acciona constantemente, de hecho no toleran los procesos lineales y
monótonos.
El pensamiento creativo se expresa mediante el producto creativo, definido como
producto original (Jackson y Messick, 1973). Está relacionado con la intención inventiva,
percepción aguda y gran habilidad. Los creativos son los que extienden las fronteras o las
rompen.
La originalidad es en estas personas un rasgo esencial. Las investigaciones revelan
un quantum de selección crítica en el pensamiento creativo definido como producto
original donde se conjugan la curiosidad (necesidad constante de profundizar en sus
intereses), la originalidad (generación de ideas únicas y novedosas), la sensibilidad (aguda
percepción de lo inusual), la flexibilidad (capacidad de cambio de dirección), la fluidez
(pensamiento en constante movimiento) y la transformación (redefinición de problemas y
alternativas).
Es así que, al surgir la idea creadora, la codificación y combinación selectiva
desencadena, por estado de flujo, el acto creativo que se produce cuando el sujeto se
funde con la idea en un espacio sin tiempo. Debido a la concentración elevada y la fuerte
implicación en la tarea, el estado de flujo le permite el despliegue del potencial creativo en
un acto de libertad. Allí, el sujeto con altas capacidades logra un alto grado de desempeño,
acorde a su potencial.
El problema radica en que esta característica coloca casi constantemente a las
personas con ACI en un lugar de vanguardia que, generalmente no es comprendido e
incluso genera rechazo. Sus ideas innovadoras suelen anticiparse demasiado a las
posibilidades de asimilación y de cambio de los diferentes entornos. Son muchos los casos
históricos de genios que han muerto, desdeñados y marginados, sin disfrutar de la gloria de
sus creaciones (Van Gogh, Sor Juana Inés de la Cruz, Dickinson, Bach, entre otros).
Pero ¿Cómo ponderar o medir una capacidad que parece tan inasible?
Creatividad e inteligencia estuvieron asociadas desde la creación de los test
mentales (Guilford, P y Joy, 1950). Tras largas disputas sobre dicha vinculación se llegó a la
conclusión que la creatividad psicométrica es independiente de la inteligencia psicométrica
cuando se alcanza un CI de 120.
Y si bien los test de creatividad son válidos es importante acompañar de obras que
cristalicen esa potencialidad.
Entre los instrumentos de medición utilizados actualmente para detectar el nivel de
creatividad encontramos:
 Batería Kaufman (K-ABC)
 Test de Pensamiento Creador de Torrance
 WPPSI de Whechsler y WISC IV
 Test de creatividad multidimensional (Stimulus Fluency Measure)

17
  Planilla de observación de Inteligencias Múltiples (H. Gardner)
 Test de Butler Pirie
 Test de Raven (color) y Raven E.A.
 Técnicas gráficas (HTP) y Flia. Kinética
 Test de apreciación de dibujos. Graves, M (1977)
 CREA – Inteligencia Creativa Corbalán (2004)

ACI ¿Se hace o se nace?

En principio se consideraba hasta un 80 % de influencia genética predominante de
la línea materna, actualmente se habla de una proporción 50% genética 50 % ambiente,
aunque los debates continúan.
Se trata de un componente genéticamente programado como la mayoría de las
características que nos distinguen a unos de otros. Uno tiene los ojos azules, el otro los
cabellos rizados, el tercero la voz grave… ¡Pero atención! ¡Genético no quiere decir
programable! Es una cuestión de probabilidad luego de las leyes del azar, totalmente
aleatoria. Nunca se puede prever como se combinarán los genes.
Nuestra forma de
inteligencia es un componente
de nuestra identidad aunque se
puede o no usar nuestro
potencial inicial. Por ejemplo, si
físicamente tengo disposiciones
para ser un excelente
deportista, estas disposiciones
no se expresarán si yo no las
exploto. Y ellas llevarán a cabo
su potencialidad si yo me
entreno asiduamente. Pero al
máximo de mi potencial básico, no más allá. El principio es idéntico con la inteligencia.
Nuestra inteligencia será tanto más aguda y eficaz cuanto más se la entrene a
funcionar. Se puede disponer de una gran inteligencia y no usarla. Se puede optimizar el
rendimiento intelectual, pero no se puede fabricar un superdotado “atiborrándolo” con
aprendizajes. En el mejor de los casos, saturar a un niño de datos le permitirá disponer de
un bagaje elevado de conocimientos, en el peor, existe el riesgo de graves problemas
psicológicos.
Cada inteligencia tiene unos límites que no se pueden sobrepasar. Y el tipo de
inteligencia de un superdotado nunca puede adquirirse con aportaciones externas. Se tiene
o no se tiene, eso es todo. Recordemos también que el hecho de ser superdotado nada
tiene que ver con el medio sociocultural. Se encuentran superdotados en todas las
categorías sociales. Pero, y la desigualdad está aquí, es más fácil explotar su potencial
intelectual en un ambiente en el que la inteligencia está valorada.

18
ACI y Disincronía
Sabemos que la disincronía es el desfasaje o ruptura entre el intelecto y otras
facetas de la personalidad. Se instala con cualquier modalidad y se expresa como Síndrome
de Disincronía (Terrasier, 1992, Capítulo I) cuyas manifestaciones más comunes son las
fobias escolares, los problemas de conducta, dificultades de aprendizaje, trastornos del
sueño, perfeccionismo extremo, entre otros.
Los rasgos típicos del perfil de las ACI suelen estar vulnerados debido a la
hipersensibilidad que, como rasgo muy marcado, poseen la mayoría de estos niños.
Según Carracedo (2013, cap 1) se pueden presentar dos tipos de disincronía:

Desfasaje entre el intelecto y

el nivel afectivo

Patrón de conducta diverso y

complejo

La disincronía interna refiere a la paradoja de poseer una capacidad intelectual

equivalente a un adolescente y en oportunidades sentir y comportarse como aquello que
son: niños. En principio esta característica si se realizan las adecuaciones curriculares
adecuadas no tendría que tornarse una situación problemática.
Pero sostener la capacidad intelectual de un adolescente con la estructura psíquica
de un/a niño/a en un contexto de gran incomprensión (la mayoría de las personas de su
entorno literalmente no pueden entenderlo o ponerse en su lugar porque no tienen
registro –ni podrán tenerlo- de la intensidad y complejidad de la experiencia
neurocognitiva de las ACI) hace de la vida cotidiana de estos niños un cuesta arriba
constante con la sobrecarga de un extremo sentimiento de soledad.
A su vez, en muchas oportunidades entienden en profundidad problemáticas
sociales, ambientales y políticas que, a nivel emocional no pueden sostener tales como la
crueldad de las guerras, las necedades de ciertos posicionamientos político-religiosos,
entre otros.
Por su parte, a disincronía externa refiere a un desajuste muy marcado en relación a
intereses y preocupaciones. ¿Qué niño de 7 años disfruta quedarse en los recreos
estudiando las eras geológicas o el descubrimiento de nuevos cuerpos celestes? A medida
que crece, el niño descubre que los demás no piensan como él, surge así la extrañeza, la
sorpresa ante el descubrimiento de que los demás no sienten la misma curiosidad que él, ni
son iguales que sus intereses. La disincronía en relación a los grupos de pertenencia los
hace habitar una circunstancia que no se siente propia la mayor parte del tiempo y lo más
complejo: los aísla y le impide crear vínculos de amistad.
Ambas disincronías forman parte de una problemática frente a la cual no
encuentran las palabras para poder designar sus propios sentimientos, quedando, según P.

19
Salovey, expuestos y a merced de ellos, sintiendo enorme culpa, ansiedad, frustración e
incluso depresión.
En esta situación prácticamente inevitable, los adultos que acompañen su
desarrollo deben revertir este efecto Pigmalión negativo evitando “culpabilizar la
inteligencia” y fortaleciendo tres aspectos nodales de su entendimiento:
 Ayudar a comprender que la mayoría de las personas y el mundo en general
no funciona como él/ella es y/o piensa (dinámica, valores, ritmos).
 Ayudar a entender que muchas personas no lo/la van a entender y hasta
pueden posicionarse en un lugar de hostilidad y negación frente a sus ACI, lo
cual no quiere decir que sean en sí “malas personas” sino que su forma de
actuar (la del/la niño/a ACI) muchas veces incomoda o asusta.
 Ayudar a entender que tener ACI no significa ser superior o inferior que el
resto de las personas, sino simplemente diferente, y que esa diferencia no
implica algo malo ni patológico, sino una cualidad que, llevado al ámbito
escolar requiere la atención a sus necesidades educativas especiales, no por
capricho sino por derecho.
En este esfuerzo se juega la estimulación de la capacidad que todos tenemos de
resiliencia, es decir, la posibilidad de superar frustraciones o experiencias desagradables –
que en estos niños son situaciones cotidianas- a partir de la construcción de nuevas
realidades y vínculos.
De allí la necesidad de intervención y adecuación de sus entornos para que la
frustración constante no agote su capacidad de resiliencia.

20
 ACI e hiperestesia

La hipersensibilidad se observa en todos los niños superdotados. Es más o menos

perceptible según las disposiciones efectuadas por el niño, es decir, según sus capacidades para
administrar, equilibrar y dosificar esa hipersensibilidad.
La hipersensibilidad es a la vez una baza, por la sutileza perceptiva del entorno que
permite, pero también una fuente de sufrimientos y de heridas afectivas. El niño superdotado,
extendido permanentemente sobre su ambiente afectivo, sobre el mundo emocional, está
constantemente bombardeado por informaciones sensoriales, y asaltado por mensajes afectivos.
La sensibilidad extrema al entorno proviene de una percepción sensorial exacerbada. El
niño superdotado siente al mundo con todos los sentidos despiertos. Dispone de capacidades en
los órganos sensitivos muy superiores y bien dispuestos.
Vive literalmente “en carne viva”, ya que la actividad de su sistema nervioso –y esto
incluye todas las terminales nerviosas, no sólo el cerebro- es notablemente mayor que la media
poblacional.

La vista
El niño superdotado ve mil y un detalles con una precisión sorprendente. Es capaz de
distinguir una cantidad impresionante de los elementos que componen una escena. También
puede reparar en los detalles de una fisionomía o los detalles del vestuario que integra en su
análisis de la persona así detallada. De una manera general, son niños de mirada penetrante y
escrutadora. Mirada que a veces molesta e incluso inquieta. Resulta inquietante para los demás
constatar la cantidad de informaciones y datos que el niño superdotado recaba de su exploración
rápida y minuciosa. La mayor parte de las veces, esas informaciones se nos escaparon y debimos
comprender mal porqué el niño había hecho tal o cual comentario, adoptado tal o cual
comportamiento… mientras no teníamos ningún indicador que lo pudiera explicar.

El oído
El niño superdotado escucha sonidos en frecuencias muy largas y puede escuchar varias
fuentes sonoras simultáneamente. Es capaz de captar al mismo tiempo diversas informaciones
provenientes de múltiples fuentes. Así mismo, en similitud con las personas ciegas que
desarrollan una mayor agudeza de este sentido, los ambientes bulliciosos y estridentes los
agotan, los confunden y dispersan.

El olfato
La capacidad olfativa del niño superdotado le permite distinguir una gran cantidad de
olores. El olfato es el sentido menos explotado en el hombre en su comprensión y su análisis del
entorno. Sentido considerado como primario e instintivo, ha sido suplantado por los órganos
considerados como más nobles y más fiables como son la vista y el oído.
El niño superdotado parece haber conservado esta capacidad olfativa de percepción del entorno.
No solo es capaz de reparar en la presencia de un olor cuando a priori este olor es casi
imperceptible, sino además darle sentido. Esto puede tener influencia en actividades que
impliquen el manejo de sustancias o preparados que exuden aromas fuertes (implicándose o

21
negándose a la tarea). Incluso algunos autores plantean que, literalmente, pueden “oler” las
intenciones de las personas (químicamente la endorfina y la adrenalina nos hacen exudar aromas
diferentes) y esto puede influir en las afinidades que entablan con niños y adultos.

El gusto
Un niño superdotado puede diferenciar, y apreciar, sabores muy parecidos. Estando los
dos sentidos estrechamente vinculados, sus capacidades gustativas son idénticas a sus
capacidades olfativas. Frecuentemente son niños gastrónomos, capaces de apreciar manjares
raramente queridos por los otros niños. Un niño superdotado puede igualmente regalarse con
sabores provenientes de un gusto elevado. Evidentemente, todos los niños superdotados no son
gastrónomos, pero la mayoría de las veces poseen las disposiciones, si se les abre a diversos
gustos desde su más tierna infancia.

El tacto
Finalmente, la reactividad táctil del niño superdotado es muy elevada. Ama y gusta del
contacto físico que es, para él, una fuente no verbal importante de comunicación con los otros.
Tocar a los otros, tocar los objetos es también una fuente de enseñanzas que completan su
comprensión del mundo. Su necesidad de contacto físico es frecuentemente muy elevada e
indispensable para su equilibrio afectivo.
Esta exacerbación de los sentidos, que se denomina hiperestesia, engrandece
considerablemente la percepción que tiene el niño superdotado del mundo y exalta su
sensibilidad. Siente, en calidad y cantidad, una multitud de cosas imperceptibles para la mayoría
de nosotros.

22
ACI y familia

Los padres son naturalmente los primeros modelos. Representan ideales del yo a
los cuales busca parecerse y que son considerados como figuras de adultos ideales. Van a
servir de apoyo estructurante para permitir a los niños proyectar sobre sí su propia imagen.
El niño busca atribuirse las características, de quienes ejercen las funciones de sostén
afectivo y de corte (límites).
Para el niño superdotado, la dificultad proviene de su aguda percepción del entorno
y en particular de su sorprendente capacidad para percibir cómo es el otro y cómo
funciona. Estos mecanismos producen un efecto de rebote sobre el funcionamiento de sus
padres y sobre lo que ellos son realmente. El niño percibe entonces en una etapa
demasiado precoz los límites e incluso los fallos de los adultos que le rodean y en primer
lugar los de sus padres.
Los padres, que normalmente vistos por sus hijos como idealizados y
todopoderosos, ya no pueden –frente al hijo con ACI- asegurar su papel protector y
asegurador ni servir de modelo. El juego de las identificaciones es seriamente perturbado y
la construcción identitaria se hace entonces sobre referencias personales. El niño va a
apoyarse en procesos de autorregulación, es decir, que va a buscar en sí mismo los
recursos necesarios para crecer. De algún modo, se hace por sí solo.
Este mecanismo puede dar lugar a construcciones identitarias atípicas y estar en el
principio de numerosas angustias o manifestaciones de ansiedad.
De cierta manera, el niño superdotado se halla prematuramente dentro de una
problemática de adolescente, es decir, en esa fase de desarrollo en el curso de la cual los
padres son cuestionados, criticados y juzgados. Pero si, para el adolescente, esta fase es
indispensable para la afirmación de su marca identitaria personal, para el niño pequeño es
difícil de vivir. Pese a su lucidez y a su capacidad de análisis, el niño dispone de medios de
elaboración psíquica que continúan siendo conformes a su edad y se halla pues
confrontado a una compleja situación imposible de elaborar.
“Comenzada la etapa escolar, los maestros demandan a los padres
orientaciones y respuestas para realizar su tarea, pues, al igual que ellos,
intentan integrarlos a la dinámica común del grupo de clase, procurando que
el niño con AC se adapte a una estructura que resulta ajena a su estilo de
aprendizaje.
¿Por qué ocurre esto? ¿No sería posible pensar una dinámica institucional
para que los alumnos con alto nivel sean tenidos en cuenta, del mismo modo
que se lo hace con los niños de bajo nivel intelectual a través de docentes
integradoras o adaptaciones curriculares?
Los padres luchan porque la escuela los reconozca y los contenga. Aún hoy el
sistema educativo sigue debatiendo si es necesario el reconocimiento de las
altas capacidades en el seno de la institución educativa. Mientras tanto, la
familia espera y el niño se deteriora. Sufre un desgaste emocional que
finalmente repercute en su salud, generando estrés, depresión, y baja
autoestima” (Gerson, K, Carracedo, S., 2007)

23
ACI y pares

Para constituir la propia identidad, la identificación con los demás, en el grupo de

amigos es una etapa indispensable. El niño también elige a sus modelos entre los amigos,
desea parecerse a uno u otro. Entre ellos, siempre hay uno al que se admira, al que se
quieren parecer a cualquier precio, a quien le atribuyen todas las cualidades posibles; y uno
al que se detesta, con el que sobretodo nadie quiere verse identificado.
Es igualmente dentro del fenómeno grupal que intervienen las identificaciones. El
grupo se convierte en un modelo en sí, ya no como una asamblea de personas distintas
sino como una entidad que tiene sus propias normas. Representa una gran seguridad para
un niño sentir que pertenece a un grupo de referencia, dentro del cual se reconoce como
idéntico a los demás y en el que está reconocido y aceptado. El reconocimiento por parte
de los demás es un parámetro indispensable para el equilibrio psicológico y la adaptación
social del niño.
En la adolescencia, los procesos de identificación con el grupo toman un valor aún
mayor. En esta etapa, la ruptura con los modelos paternos se convierte en necesaria y el
adolescente debe encontrar nuevos modelos identificatorios entre sus amigos. La
identificación con los iguales es una señal de desarrollo normal. Un adolescente aislado, sin
amigos, sin grupo de referencia es un adolescente que sufre cuya construcción identitaria
peligra. Los adolescentes deben, totalmente, durante este periodo, diferenciarse de sus
padres para afirmar su identidad. Impedirle refugiarse en un grupo, encerrarlo en un
modelo paterno, representa ponerle trabas a su libertad e impedirle existir en plenitud.
Para el niño superdotado, la identificación con el grupo es mucho más difícil. El niño
se siente diferente de los otros. No ha sabido cómo compartir sus centros de interés y se
sorprende de que aquello que le interesa deja indiferente a todo el mundo. Además, sus
temas predilectos llevan a veces a los demás a burlarse de él, pues encuentran extraño el
interés por los temas que propone. A la inversa, lo que apasiona a los demás, sus
ocupaciones principales, sus temas favoritos de discusión dejan perplejo al niño
superdotado.
Los juegos, los temas de charlas, las preocupaciones, las actividades extraescolares
son vividas de manera muy diferente. No alcanza a encontrarles ningún interés y no
comprende cómo todas esas cosas parecen ser importantes y divertidas a todo el mundo.
Un abismo se instala así entre él y los otros cuando el niño superdotado desearía sentirse
aceptado. En efecto, el niño superdotado suele sufrir por estar solo y no tener unos
verdaderos amigos. Y sin embargo, busca e intenta numerosas estrategias para hacerse
apreciar por los demás.
¿Cómo comprender que todos tengan preocupaciones en común y un
funcionamiento similar mientras que uno mismo es tan poco parecido? ¿Cómo creer que
son los demás los raros y que disfuncionan, mientras que parecen todos idénticos y que
uno es el único que reacciona de forma diferente?
La imposibilidad para el niño superdotado no diagnosticado de darle sentido a esta
diferencia está en el origen de una angustia difusa, confusa e invasiva. Cuando se arriba a
un diagnóstico las cosas toman sentido de repente, cuando son nombradas e identificadas,
entonces se puede comprender lo que pasa y emplazar estrategias de adecuación.

24
 Además, los otros envían constantemente al niño superdotado confirmaciones de
esta diferencia. Frecuentemente son niños maltratados psicológicamente y
desgraciadamente incluso físicamente, pues la diferencia es siempre mal vista y suscita
fuertes reacciones y ataques. Normalmente nos defendemos (niños, adolescentes, adultos
y ancianos) contra cualquier cosa que no comprendemos, pues tenemos miedo de lo que
se nos escapa, de lo que nos es desconocido. Incluso los adultos podemos presentar
actitudes hostiles frente a estos niños sin darnos cuenta.
La consecuencia es el aislamiento, la marginación social, y profundos y dolorosos
ataques a su propia imagen. Un círculo vicioso se instala pues esta representación
desvalorizada de sí mismo, este sentimiento tenaz de que nadie le puede querer impide al
niño superdotado dirigirse a los demás. Todo encuentro es anticipado de manera negativa
y viene a reforzar el aislamiento en relación al grupo.
Entonces lo que está en juego entre: ser conformista para hacerse aceptar, o
continuar siendo lo que se es, se convierte en un conflicto de gran alcance que fragiliza la
construcción de su propia imagen.

EL NIÑO SUPERDOTADO: EL PATITO FEO

Recordemos el rechazo y los ataques sufridos por ese pobre volátil
tan diferente de aquellos encantadores polluelos, ¡hermanos suyos!
Cuántos desprecios y dificultades tuvo ese pequeño patito feo para
crecer, marginado por su propia madre, por toda la prole y también por los
demás patos que le encuentran tan feo, ¡tan diferente de los otros! Se ve
obligado a irse, a abandonar su familia y el corral en el que vivía entre los
demás para verse solo y afrontar mil y un peligros. Nadie le reconoce como
a uno de los suyos, ¡debe esconderse para sobrevivir mientras que sólo
sueña ser aceptado por los demás y compartir con ellos su existencia!
Hasta el día en que, de repente, al mirar su reflejo en un charco se
da cuenta de que pertenece a la familia de los cisnes, esas aves que halla
tan majestuosas. También los cisnes le reconocen como a uno de los suyos y
el Patito Feo, finalmente admitido en un grupo, ¡llega a ser un cisne
magnífico y admirado por todos!
Evitemos hacerle sufrir al niño superdotado este sufrimiento y estas
humillaciones. Reconozcámosle por lo que es y démosle la posibilidad de ser
reconocido, a la vez, en su diferencia pero también en sus semejanzas.
Démosle la posibilidad de desarrollarse con un sentimiento de seguridad
identitaria que le permita llegar a ser un adulto alegre y confiado en cómo
es él.

25
ACI y escuela

“¿En qué pensamos cuando pensamos en la BUENA EDUCACIÓN?

¿La apreciamos y la determinamos como tal según su finalidad primordial?
Hoy en diario Perfil, el director del Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorrina nos
recuerda que, en principio, habría dos perspectivas diferentes y antagónicas a la hora de
pensar PARA QUÉ educamos.
Por un lado, la postura neoliberal y tecnocrática que entiende que gestionar "buena
educación" es "formar REPETIDORES de contenidos que sean sometidos a operativos
estandarizados de evaluación para una sociedad jerárquica y DESIGUAL."
Y, por el otro lado, está la perspectiva a la que adhiero y trabajo en consecuencia
que es la llamada PERSPECTIVA LIBERADORA, a la que nos referimos cuando pensamos en
una educación cuyo sentido último sea la de formar personas que puedan desarrollar su
SABER "sentir, pensar, decir, hacer, convivir." Se trata de formar personas que sean
SOBERANAS de su SABER, de su PENSAMIENTO CRÍTICO.”
Dr. Carlos Allende
CABA 2013

Según Carracedo, las capacidades excepcionales, a menudo, no pueden sobresalir

sin un soporte o contención. Ellos necesitan ser atendidos en sus necesidades educativas
especiales. Esta autora identifica seis posibles perfiles que adoptan estos niños al ser
escolarizados:
TIPO I: son los menos, aprenden bien y tienen buenas calificaciones en las escuelas,
con buen comportamiento y buen rendimiento. Son los que buscan la agradar a los
adultos, tienen un buen concepto de sí y una buena inclusión social.
TIPO II: Son los típico superdotados con pensamiento divergente. Son rebeldes,
creativos, desafían la autoridad, no aceptan fácilmente el sistema. Suelen tener autoestima
baja, se frustran, y no se valora sus capacidades debido a su perfil conflictivo.
TIPO III: Son los que habitualmente se ocultan, no quieren mostrar sus capacidades.
Es común en las niñas durante la primaria y bastante común entre los varones entrando a
la secundaria. Pueden generar en algún momento por hastío, de manera inesperada,
situaciones de confrontación con los adultos.
TIPO IV: Son los niños con ACI que pueden sufrir algún tipo de dificultad de
aprendizaje. El bloqueo emocional derivado de la incomprensión puede desencadenar
situaciones de depresión, bajo rendimiento. Suelen sentir a la escuela como un lugar hostil,
presentando una actitud defensiva. No se adaptan a la currícula tradicional.
TIPO V: Este tipo no suele ser identificado correctamente porque no presentan
conductas que conduzcan al indicio de sus ACI. Suelen ser desordenados, no completan los
trabajos, muestran descontento por no poder colmar sus expectativas. Son críticos e
impacientes, aunque no generan problemas de conducta en el aula.
TIPO VI: Son los niños con ACI que han sido identificados tempranamente y con los
cuales se han planteados dispositivos pedagógicos acordes para atender a sus necesidades.
Suelen tener un fuerte autoconcepto, disfrutan de sus éxitos académicos, reciben por
26
retroalimentación mucho apoyo por parte de los adultos para sus proyectos. Se
transforman en líderes en diferentes actividades e instituciones, porque viven sin
complejos sus diferencias. Utilizan el aprendizaje en beneficio propio o lo ponen al servicio
de los demás. Pueden expresar sus emociones, proyectar sus objetivos en forma clara y
libremente. Son los estudiantes que menos sufren porque pueden canalizar
apropiadamente sus capacidades. Presentan y desarrollan capacidades intra e
interpersonales muy desarrolladas.

Si bien en su primera infancia suelen ser en general niños muy alegres, curiosos,
dinámicos, con una mirada chispeante y escrutadora, al poner un pie en la escuela esa
vitalidad comienza a resentirse.
Al comenzar cada año escolar estos niños concurren con muchas expectativas –se
supone que la escuela es el lugar por excelencia para aprender- que al poco tiempo se
transforman en frustraciones. La omisión de estas necesidades no siempre tiene efectos
inmediatos pero sí seguros.
“¡Al final la escuela no me deja tiempo para estudiar!- L.L. (8 años)

Problemáticas más frecuentes vinculadas a la escuela

Síndrome de Bajo Rendimiento

“Si por ignorancia o por negligencia del maestro, un alumno con superdotación se ve
sometido de forma prolongada a prácticas didácticas tradicionales, el resultado puede
derivar en un bajo rendimiento y tender a reducir las expectativas de aprendizaje.
En general, los psicólogos interesados en el tema de las altas capacidades, se quejan
de que los programas escolares de atención a la diversidad se dirigen prioritariamente a los
alumnos que tienen dificultades porque no alcanzan el desarrollo intelectual normal, de
manera que los alumnos con altas capacidades quedan al margen, si es que llegan a
detectarse a tiempo” (Carracedo 2013)
La baja autoestima no aparece rápidamente. El niño luego de sucesivas
frustraciones, año tras año puede generar el “Síndrome de bajo rendimiento, un bloqueo
por el que, en ocasiones, atraviesa el niño con altas capacidades, el cual se manifiesta en la
discrepancia entre el rendimiento esperable en relación al potencial intelectual y creativo y
su rendimiento real” (Gerson, K, Carracedo, S., 2007). A este fenómeno también se lo
denomina efecto Pigmalión negativo (factor de bloqueo de la inteligencia) y tiene una
correlación directa el ingreso a la escuela común y la dinámica tradicional de trabajo de
aula.

Perfeccionismo
La Dra. Sylvia Rimm (1994) plantea que el perfeccionismo infantil en niños con
ACI va más allá de la excelencia: no deja lugar al error. Se apunta al logro del
resultado óptimo o no se hace absolutamente nada.

27
 Este fenómeno está directamente vinculado a su desarrollo disincrónico: su
motricidad, su lenguaje y sus condiciones psicomotoras no pueden traducir la
efervescencia que habita en su pensamiento. Un ejemplo histórico es el de Albert
Einstein, físico alemán al cual le costó mucho aprender a hablar y comunicar sus
pensamientos.

Aburrimiento y falta de atención

“Sabemos que los niños inteligentes tienen múltiples intereses. Muchas veces este
factor hace que "salten" de temáticas constantemente. Lo que denominamos "distracción"
es en realidad varios intereses al mismo tiempo, lo que produce confusión diagnóstica. Hoy
día, quiero creer que por desinformación (y soy muy benévolo) se diagnostican fácilmente
déficits de atención, e inclusive se los llega a medicar. Sinceramente no puedo creer que
profesionales dedicados a la enseñanza no perciban lo que significa superdotación, sus
características y sus posibilidades.
Parece una paradoja que los niños superdotados o con un coeficiente intelectual
superior a lo normal puedan presentar problemas de aprendizaje en el colegio. Sin
embargo, en un 70 por ciento de los casos, los niños muy inteligentes tienen un bajo
rendimiento escolar y entre el 35 y el 50 por ciento sufren fracaso escolar.
La falta de motivación suele ser una de las causas que propician este bajo
rendimiento escolar. Aunque los niños muy inteligentes aprenden fácilmente, si el plan de
enseñanza no es el adecuado, pueden fracasar y presentar un bajo rendimiento escolar.
Asimismo, también suelen aparecer problemas de sociabilidad, sobre todo, ante la falta de
modelos sociales con los que el niño pueda identificarse.
Y es que es muy importante valorar los factores emocionales que conforman la
condición del niño superdotado, mostrando muchas veces cierta inestabilidad. Es función de
padres y docentes construir un puente en donde el niño pueda apoyarse y lograr establecer
vínculos sanos y creativos considerando su alta demanda intelectual.”
Dr. Carlos Allende
“Es más fácil frustrar niños dotados y creativos que estimular su desarrollo. Y
justamente porque conocemos tan poco acerca de estos preciosos fenómenos, es más
importante que padres y maestros no causen daño” (Howard Gardner, 2011: 91).
“Si tenemos en cuenta que estos niños suelen desarrollar cierta fragilidad
emocional, podemos entender que sea necesario intervenir de forma específica en cada uno
de ellos, y que la falta de atención por no haber sido identificados a tiempo puede generar
daños emocionales que desemboquen en desmotivación, depresión e incluso fobia escolar.
Sin embargo, lo habitual es que no se haga ninguna intervención en el aula, en parte por
desconocimiento del tema, en parte por el prejuicio de que este tipo de alumnos no necesita
ninguna ayuda, ya que por alguna razón poseen una capacidad superior” (Carreras, Valera
& Reig, 2006: 4).

28
Aburrimiento y problemas de conducta
La mayoría de los estudiantes ingresa a un nuevo nivel con un mínimo de
expectativas, acorde a su edad, sus capacidades y su mayor o menor afición a la
escuela. Pero ¿qué ocurre si sus expectativas de aprendizaje distan un abismo de lo
que realmente se les propone en clase?
Ante la frustración constante muchos niños con ACI –sobre todo varones-
comienzan a generar problemas de conducta en el aula derivados del aburrimiento.
Es que la incomprensión y la desatención genera angustia y necesidad de zafarse de
una situación a la que no pueden darle sentido, sobre todo si no han sido
diagnosticados aún y se los obliga a realizar las mismas actividades que el resto.
La situación de un niño con ACI, que desconoce su situación podría
equipararse a la de un adolescente que, al ingresar flamante al 1º año del secundario
(bachillerato) día tras día se lo obliga a realizar formas de masa coloreada, dibujos
con crayón y en el recreo se le ofrece un tobogán o una rayuela. El primer día lo vivirá
como una broma, al segundo trabajará cuestionando, al tercer día dejará de trabajar,
se distraerá, reclamará o comenzará a hacer otra cosa para boicotear el desarrollo de
esa actividad que le resulta tan “desenfocada”, perturbando así el ambiente de
trabajo.
Pensemos otro ejemplo, un adulto luego de titularse como docente, es
contratado para dar clases a un grupo de niños de educación primaria. ¡¿Cuántas
expectativas genera un primer trabajo luego de años de formación?! ¿Qué sentiría
ese profesional si en lugar de presentarlo en un aula, a un grupo de niños, le esperan
cuantiosas bolsas de papeles para abollar y tirar dentro de cajas? ¿Qué pensaría o
cómo actuaría luego de dos días, tres semanas, un año… 16 años de hacer -y sentir- lo
mismo?
Esta descripción caricaturesca se torna un verdadero drama cotidiano que
genera en muchos niños con ACI no diagnosticados innumerables problemas de
indisciplina e incluso violencia ante la cual muchas veces no tiene explicación y lo
peor, no tienen manera de evitar.
Estos casos son candidatos a ser livianamente confundidos con diagnósticos
apresurados de hiperactividad ante lo cual la medicalización (para calmar y
concentrar) comienza a ser una respuesta que apacigua a la familia y la escuela pero
que socaba los cimientos de la constitución subjetiva del niño.

Inseguridad - baja autoestima

Un problema aún mayor es cuando esa frustración de estar obligado a dedicar
innumerables horas a actividades que considera ridículas, sensación genuina propia
de un desarrollo disincrónico, se vuelve sobre sí, ante la evidencia de que la gran
mayoría hace lo que el docente pide. ¿Dónde está el problema? ¿El resto no siente lo
mismo? Es en este punto donde algunos varones con ACI y la mayoría de las niñas
caen en situaciones de inseguridad y baja autoestima. Cuando hay una mayoría, la
minoría, cuando no se rebela, tiende a autoculpabilizarse, a sentirse raro, diferente,
desconociendo el motivo.

29
 Esto lleva a un bloqueo emocional
que dificulta la comunicación de los
saberes, sumando al fortalecimiento del
síndrome de bajo rendimiento.
En el caso de las niñas con ACI,
debido a la carga cultural en las
relaciones de género, suele darse el
fenómeno de la simulación de sus
capacidades, tratando de pasar
desapercibidas, justamente por el
altísimo grado de inseguridad que
provoca el ser distinto y no saber por
qué. Ellas también se aburren, también
imaginan otras formas de aprender, también buscan otros saberes de manera
autónoma, pero literalmente lo ocultan, reprimen sus altas capacidades, las tratan de
disimular, copiando el rendimiento estándar, o -si se permiten destacarse- no
sobrepasan los parámetros “normales” de lo que se entiende comúnmente ser una
buena alumna. Al fin y al cabo, ellas intuitivamente saben lo que se espera de una
“niña buena” y actúan en consecuencia.

Depresión

Los/las niños/as de altas capacidades intelectuales diagnosticados sufren, con cierta

frecuencia, acoso y maltrato psicológico en los colegios tanto por parte del alumnado como
del profesorado. La alta inteligencia es un tema que no se soporta fácilmente y aparecen
las envidias y la falta de entendimiento en el entorno de la persona destacada en este
sentido. La resolución de temas escolares en forma atípica, la falta de interés en algunas
actividades deportivas, los gustos diferentes que algunos niños tienen, como la astronomía,
paleontología etc., lleva a que puedan quedar aislados y no comprendidos, y todo aquello
"distinto" es muchas veces marginado por el entorno. Estas situaciones suelen ser
causantes de cuadros de angustia y depresión. Esta situación se agudiza ante la ausencia de
diagnóstico o, aún peor, diagnósticos errados o confusos.
Aún ante el diagnóstico certero “a tiempo” y un entorno favorable, la extrema
sensibilidad de estos/as niños/as y la misma condición disincrónica, hace que tengan en su
cabeza problemáticas muy complejas referidas al cambio climático, las guerras, la amenaza
de asteroides cercanos al planeta Tierra ante lo cual se sientan desvalidos, e impotentes,
por ser niños y “no poder hacer nada”.

Insomnio
La mayoría de los/as niños/as con ACI duerme poco. En parte porque a la noche
“apagar la máquina” requiere un esfuerzo extra, porque la actividad neurológica es
realmente efervecente. Si a esto le sumamos preocupaciones viscerales tales como ¿Dónde
irán a vivir las personas de las Islas Marshall cuando se terminen de inundar?, o ¿dónde
dormirán esta noche los niños refugiados de guerra?, o inquietudes puntuales de un tema

30
que han descubierto y les resulta apasionante, dormir es lisa y llanamente una pérdida de
tiempo. Las angustias, los miedos, la ansiedad por no ser entendidos también ronda los
pensamientos nocturnos y dificultan la conciliación del sueño, condición necesaria para
estar lúcidos por la mañana, en especial para aquellos niños que asisten a la escuela en
turno diurno.

Hipersensibilidad frente a las injusticias

El niño superdotado es también particularmente sensible a la injusticia. La

percepción agudizada de su entorno le lleva a captar situaciones, normalmente
imperceptibles para los demás, cuyo análisis le conduce a percibir la menor injusticia. La
búsqueda de la verdad deviene una necesidad absoluta.
Muchas veces su enojo o llanto refiere a estas situaciones que para los adultos “son
cosas de niños” pero que son vividas con una intensidad muy profunda.

Los miedos, los de fuera y los de dentro

El niño superdotado suele ser un niño que tiene miedo. La receptividad y la

actividad emocional permanentes con las cuales vive engendran diversos miedos y
frecuentemente intensos. Estos miedos pueden ser percepciones de peligro externo o
interno.
Sus miedos externos están ligados a sus sentidos siempre al acecho, verdaderos
radares que captan la más pequeña señal inquietante. El niño superdotado está siempre en
un estado de hipervigilancia en relación a todo lo que pasa alrededor suyo. Raramente
sereno, dado que el mundo comporta siempre un riesgo potencial, él gasta una gran parte
de su energía a estar permanentemente al acecho. Raramente se deja ir y, lo más
frecuente, sólo confía en sí mismo.
Sus miedos internos son más profundos, más arcaicos, más inquietantes también.
Provienen de todas las experiencias sensoriales vividas desde su nacimiento. Inscritos en su
ser más íntimo, tienen la intensidad, la fuerza e incluso la violencia que su extrema
sensibilidad les ha dado. Pueden ser simples rasgos emocionales cuyo contenido fue
perdido pero también trozos de vida que han conservado toda su claridad y vivacidad.
Los recuerdos de la niñez se remontan siempre muy lejos en el niño superdotado. Puede
acordarse de episodios de su vida como bebé y niño muy pequeño, algo muy raro.

Desprolijidad, errores y/o negación en relación a la escritura.

“Muchos niños dotados tienen problemas a la hora de escribir. Su producción es
desprolija y llena de manchas y tachaduras. El problema de la escritura pone de manifiesto
su afán de perfección, ya que intelectualmente resuelven situaciones complejas, pero
escribir lo que les proponen escolarmente les molesta mucho y lo hacen con desgano.”
Dr. Carlos Allende - 2013

31
 Es que para ellos/as sólo tiene sentido apuntar –o escribir- aquello cuya
complejidad pone en riesgo el olvido y por consiguiente el aprendizaje o aquello que
requiere el diseño y la evaluación de prototipos que puedan ser mejorados.

Copiar por rutina, porque todos lo hacen, no tiene el más mínimo sentido para un
niño o niña ACI el/la cual generalmente
genera sus propios espacios de registro y
escritura acorde a sus necesidades reales
de aprendizaje o expresión literaria.

Escribir todos/as, el mismo día, en el

mismo lugar, durante el mismo lapso de
tiempo una redacción sobre, por ejemplo,
“el otoño” es vivido por el niño ACI como
una falta de respeto y devuelven preguntas
tales como ¿Todos los adultos, al mismo
tiempo el mismo día escriben lo mismo sin
necesidad?

De hecho escribir, calcular, analizar, contextualizar, entre otras tantas competencias

que se abordan en la escuela, es vivido como una herramienta no como una técnica que
se aprende por repetición mecánica.

Otra limitación refiere a la escritura simulada y fragmentada que se exige en la

escuela. Hablamos de simulación ya que los procesos de escritura, la resolución de
problemas suelen ser, en un alto porcentaje, “de mentiritas”. La carta que Pedrito le
escribe a Juancito… no refiere a una necesidad real de escritura sino a un ejercicio para que
en un futuro los niños tengan idea de cómo encarar una escritura epistolar. El niño con ACI
aprende –y no lo olvida- sólo cuando requiere aprender, frente a dudas, necesidades,
interrogantes y problemas reales. Y este principio, según los aportes de perspectivas
alternativas dentro del campo de la Pedagogía, es extensible a todos los niños más allá de
su condición intelectual:

“Me lo contaron y lo olvidé, lo vi y lo entendí, lo hice y lo aprendí” Confucio

Por su parte, la fragmentación de la enseñanza en diferentes áreas, y por

consiguiente en diferentes cuadernos o carpetas, con propuestas específicas pero
inconexas es incompatible con la modalidad holística de aprendizaje de los niños/as con
ACI. Literalmente no pueden aprender fragmentado ya que su cerebro funciona como la
encarnación misma del paradigma de la complejidad postulado por Edgar Morín. En sus
palabras es común que los niños más pequeños traten de explicar su necesidad aludiendo a
que aprenden “todo mezclado”, “todo junto difícil”, y los más grandes la describen como
un proceso “integrado” de saberes.

32
El proceso de aprendizaje en niños con ACI

“Siempre me gustó aprender, lo que no me gusta es que me enseñen”

Winston Churchill
Si algo signa el proceso de aprendizaje de los niños y niñas con ACI es la curiosidad,
la necesidad constante de entender y aprender. Esta necesidad subjetiva que excede lo que
padres y docentes le acercan –casi siempre pensando en lo que es “acorde para su edad”
cronológica-, hace que, desde muy pequeños vayan desarrollando una dinámica de
autorregulación del aprendizaje que se asemeja:
 en el plano emocional, al análisis que hace un psicólogo profesional, no sólo
estar con el otro sino conocer los motivos de la conducta del otro.
 en el plano de conocimiento científico al método científico en sí: formular
preguntas, elaborar hipótesis y no descansar hasta encontrar respuestas
lógicas. Sólo tiene sentido aprender aquello que problematiza la existencia.
 En el plano tecnológico a la dinámica propia de la este ámbito, donde se
buscan soluciones técnicas con el desarrollo o adaptación de dispositivos a
sus necesidades.
 En el plano artístico (literatura, pintura, teatro, música, según las
predominancia de su inteligencia) en su dimensión creadora, ya que buscan
explorar y expresar de modo original con sonidos, formas y colores lo que
sienten o piensan. Suelen ser reticentes al aprendizaje de técnicas
desconectadas de la dimensión creativa.
 En el plano corporal pueden entrenar –o ensayar- con ahínco para lograr la
perfección o pueden negarse rotundamente a realizar actividad deportiva (o
que involucren la motricidad gruesa) sin ellos evalúan que no es su fuerte.
No existe en ellos/as la idea de “amateur”.

Por su parte, el aprendizaje, en general, presenta dos momentos: comprender y

aprender. Comprender, puede suponer un instante; introducir un nuevo conocimiento en
la mente es un proceso posterior que requiere un tiempo más o menos prolongado.
Aprender precisa un esfuerzo: retomar, analizar, contextualizar, memorizar, y
repasar de modos diversos hasta haber logrado una apropiación significativa, hasta haber
aprendido.
Es por ello que la escolaridad obligatoria está organizada en función cierta
gradualidad donde se van presentando temas que se retoman y se complejizan año tras
año.
Padres, docentes y responsables de las políticas educativas sustentan la tan
mentada “cultura del esfuerzo” en relación al aprendizaje, seguramente con razón, pues se
refieren a los alumnos promedio.
Pero, según plantea Josep de Mirandés (2004), para las personas con ACI, aprender
y entender pueden ser dos procesos superpuestos, simultáneos y, si se dan las condiciones

33
adecuadas incluso “instantáneos”. Una de esas condiciones es que se haya comprendido-
aprendido mediante su descubrimiento personal en un proceso de aprendizaje
autorregulado. La segunda condición es que la persona con ACI no se vea sometida a
posteriores repeticiones sucesivas o ejercicios repetitivos y mecánicos que, por su
condición se tornan innecesarios.
“Se puede afirmar que todo contenido que el niño/a con ACI haya aprendido por su
propio estilo, le queda permanentemente en la memoria para toda su existencia.
Para el superdotado aprender le es una necesidad vital, (si lo puede hacer mediante
su propio estilo”) Cuando padres o profesores tienen que estar detrás del niño y persuadirle
para que estudie más, para que ponga más atención, para que tenga más constancia…es
que se le está impidiendo estudiar con sus propios estilos de aprendizaje, y además se le
está imponiendo otro estilo y/o ritmo que le es ajeno, y que le produce daño. Al
superdotado estudiar le produce un placer intelectual intenso; si no es así es porque no se lo
estamos haciendo bien. Algo, o mucho habrá que cambiar”
Josep de Mirandés (2004)
Un niño con ACI procesa la información de forma muy diferente, dando grandes
saltos intuitivos partiendo siempre de planteos o preguntas complejas y
multidimensionales para luego dedicarse a desmenuzar en los detalles que considera
relevantes.
Cómo depende desde muy pequeño prácticamente de sí mismo para colmar sus
inquietudes, el aprendizaje se torna autorregulado, holístico y focal (focalizado en una o
dos temáticas por un determinado tiempo).

34
Atención de las Necesidades de las Altas Capacidades Intelectuales en la
escuela

“Cuando un sistema educativo, una escuela o un aula alcance el nuevo paradigma escolar,
los superdotados no tendrán ningún problema escolar importante”

Josep de Mirandés
Secretario General del Consejo Superior de Expertos en Altas Capacidades
Madrid, España 2004

La idea que inspira todas las estrategias de intervención sobre alumnos con altas
capacidades es que a alumnos diferentes corresponden actuaciones didácticas
también diferentes, adecuadas a su diferente forma o estilo de aprender, porque en
general estos alumnos no encajan bien con los formatos habituales de la didáctica escolar,
y si se les impone esta didáctica, las consecuencias son el aburrimiento, la desmotivación,
la apatía, el fracaso escolar, la depresión e incluso el fracaso personal y el advenimiento de
actitudes antisociales.
Los programas y métodos clásicos de enseñanza son inadecuados para los niños
extremadamente inteligentes. La idea es implementar estrategias adaptadas a éstas
capacidades. Muchas veces estos chicos son considerados malos estudiantes. Está
estudiado que un niño con un ACI pierde prácticamente la mitad del tiempo de clase sin
aprender nada, debido a que se aburre al saber de antemano lo que se está explicando. Así
éstos niños trabajarán por debajo de sus posibilidades y pasaran horas de clase molestando
o pensando en sus temas.
Paradójicamente, y
como la sabiduría popular
sostiene, “los extremos se
unen”. Es por ello que un 70 %
de los niños y adolescentes con
ACI presentan bajo
rendimiento, tanto o más que si
padecieran alguna
discapacidad.
En este punto, la
estrategia didáctica estándar,
deja fuera a todos los niños con
necesidades educativas
especiales, tanto por déficit
como por sobredotación.
La diferencia se plantea en
materia de atención a las necesidades educativas especiales, ya que si las mismas son
derivadas de una situación de discapacidad existen marcos legales y reglamentaciones que
permiten o al menos encuadran las acciones para su contención dentro de la escuela
común.

35
 Por el contrario, la situación escolar de los niños y niñas con ACI está a merced de
un vacío legal absoluto y su atención queda en manos de la buena voluntad y
predisposición de sus docentes.
“La dotación requiere del docente
un tratamiento especial que le permita al
niño desarrollar sus potencialidades
creativamente. Sabemos de por sí que la
docencia capacita al maestro para la
formación de niños en situación de
aprendizaje estándar, a la vez que le
otorga la capacidad de recrear
permanentemente estrategias. Esta clase
de chicos avanzados requerirán
programas especiales, diferenciados,
inclusive dentro del aula, para que así
puedan expandirse en su potencialidad.
Esto no impedirá al docente seguir con el
conjunto del aula. Son dos temas que
pueden funcionar paralelamente, sólo se
requiere habilidad y predisposición para
crear motivaciones.”
“Si bien muchos maestros tratan de aceptar y apoyar la superdotación, hay otros a
quienes les cuesta reconocerla, haciendo la vida más dificultosa de lo que ya es para el niño.
Muchas veces lo ven extraño, obstinado, omnipotente, agresivo o distante, y es así como el
docente puede trasmitir un sentimiento negativo hacia la dotación en lugar de tomarla
como algo positivo, como una característica distinta. El chico dotado necesita comprensión
y aceptación, siendo sus múltiples intereses factor de confusión acerca del camino a llevar
con él. El docente, ante estos casos deberá asesorarse y planificar estrategias cariñosas y
aptas para la integración.”
“Continuando con la idea del aprendizaje, diré que éste se correlaciona con el CI de
una persona cuando es "intencional" y la tarea exige un esfuerzo mental consciente
procurando que la persona pueda pensar y elaborar. En esto deberemos eliminar la
realización de tareas sencillas que sólo se aprenden por repetición o memorización. El
razonamiento, la comprobación de hipótesis y el análisis de variables permiten tareas
mentales más complejas que ayudan y se relacionan con los cocientes intelectuales.
Hay que considerar que el aprendizaje en niños muy inteligentes está correlacionado
con el CI cuando el material a aprender es jerárquico, en el sentido de que el aprendizaje de
los últimos elementos depende de que se hayan dominado los primeros. Una tarea con
muchos elementos en la que el orden del aprendizaje de éstos no tiene ningún efecto en el
nivel de rendimiento final, está menos correlacionada con el CI que una tarea ordenada de
elementos en donde la adquisición de los primeros facilita la adquisición de los que vienen
después. El aprendizaje es así algo gradual y paulatino en donde deberemos estimular a
nuestros niños con conocimientos y refuerzos de mayor a menor, con exigencia más
estimulante y creativa que en el caso de niños con CI normales.”
Dr. Carlos Allende

36
 La propuesta de Howard Gardner pasa por generar una gestión escolar del entorno
comunitario para asegurar a los alumnos experiencias cristalizadoras de sus procesos de
aprendizaje partiendo de sus particularidades.
Se aconseja también incrementar el grado de atención en las aulas. Se trata de una
intervención de docentes integradores que favorezcan a todos los alumnos, y esto es
importante, porque en ocasiones se olvida que las intervenciones propuestas para alumnos
superdotados podrían ser beneficiosas para todos los alumnos.
Feenstra aporta algunos consejos más sobre el enriquecimiento curricular
(Feenstra, 2004: 178-179):
 A los alumnos con altas capacidades les suele gustar la poesía y la literatura.
 Les gustan las tareas que impliquen el estudio de otros países (en general, el
medio social, la historia, etc.).
 Organizar actividades en que esté implicada toda la clase.
 Permitirles el uso de teclado para escribir y evitar así problemas con la
caligrafía, y ganará velocidad para expresarse por escrito.
 Permitirles hacer exposiciones en su clase sobre los temas que les interesen.
Hay que contar siempre con los conocimientos que ya poseen los alumnos, para
optimizarlos a partir de ahí. El docente ha de concebir clases dinámicas y participativas, y
enseñar a los alumnos con ACI a programar sus proyectos y planificar su trabajo.
Como su estilo de aprendizaje es predominantemente autorregulado es importante
realizar acuerdos organizativos con ellos, clarificando desde el inicio expectativas de logro y
dejando espacios para que diagramen sus propios proyectos.
También han de tenerse en cuenta las diferencias de estilo de aprendizaje de los
alumnos y de sus diversos enfoques emocionales. Todo ello supondrá, también, cierta
flexibilidad en la estructura y la distribución del tiempo de las clases o sesiones, en la
programación de las actividades, en la forma de las evaluaciones, etc. También se deberá
tener cierta flexibilidad con la motivación del alumno de altas capacidades: no todas las
propuestas que se le hagan van a recibir una respuesta entusiasta, así que hay que hacer
una planificación abierta y flexible, que tenga en cuenta los intereses del alumno, sus
expectativas, condición emocional, etc. (Carreras, Valera & Reig, 2006: 23-24).
Por otro lado, la creatividad puede ser un importante factor de intervención en el
aula. Ha de ser una parte constitutiva de la formación de los docentes para que sea factible
desarrollarla en el aula dentro del protocolo de intervención sobre alumnos con altas
capacidades (porque estos alumnos suelen ser muy creativos).
Todas las intervenciones que
se postulan para los niños con altas
capacidades podrían aplicarse a
todos los niños de la
clase, aprovechando los cambios
metodológicos que las intervenciones
exigen para mejorar el proceso de
enseñanza ordinaria y salir de la
monotonía que en general produce el

37
seguimiento pasivo de los libros de texto.
No tiene sentido que la tarea creativa, referenciada en la subjetividad de cada
niño, respetuosa de su modo particular de aprender, se reserve sólo para los alumnos con
altas capacidades, que es evidente que la necesitan, ya que este tipo de dinámica de
trabajo resulta igualmente atractiva y estimulante para todos los alumnos (a pesar de que
algunos de ellos, habituados al rellenar espacios vacíos de los cuestionarios de los libros de
texto o fotocopias, presenten alguna resistencia al cambio metodológico).
Pero si la propuesta educativa se sostiene en los parámetros de un alumno estándar
(sujeto inexistente que se evoca desde siglos en las aulas de la escuela común pero al cual
no podemos extendernos aquí), el Dr. ESTEBAN SÁNCHEZ MANZANO, Profesor Titular de la
Universidad Complutense de Madrid, entiende que, al menos, deberían darse tres
condiciones para que el niño superdotado pudiera expresar adecuadamente su capacidad
en el aula:
Actitud positiva del profesor hacia el niño con ACI

El profesor es uno de los factores más determinantes en el proceso enseñanza

aprendizaje. La actitud del profesor es una clave muy importante. En la práctica
profesional con los padres de niños superdotados se ha podido comprobar que, no
siempre, los profesores adoptan una actitud positiva ante un niño superdotado, sino
que, en algunos casos, tratan de evitar lo que pudiera pensarse que es un problema.
Esta actitud influye negativamente en el rendimiento escolar del niño. La flexibilidad
del profesor en los métodos y los programas ayudará en el desarrollo del currículo a
los niños más y menos capaces.

Formación de los profesores en la educación de los niños con ACI

Witmore (1988) ha dicho que los profesores pueden llegar a ser buenos
identificadores de los superdotados con rendimiento bajo, si se les forma para
reconocer indicadores críticos.

Adaptaciones curriculares.

La atención a la diversidad exige que se hagan las adaptaciones curriculares, teniendo

en cuenta las capacidades de cada alumno y sus peculiares características.
Como el superdotado es diferente, el currículo deberá ser diferente.
Estas adaptaciones deberán hacerse en los elementos básicos del currículo:
 Qué enseñar o la materia a impartir, que para el superdotado ha de ser más
amplia en extensión y profundidad
 Cómo enseñar o la metodología que se emplea.
 cuándo enseñar o relativo al tiempo de enseñar.
 Qué, cómo y cuándo evaluar.

38
 Por su parte, Heller (1997) ha dicho que, para desarrollar óptimamente las
capacidades de los superdotados, estos necesitan ser motivados (ver, también, Weinert,
1992). Si se logra este primer paso, el resto del proceso prácticamente avanza de manera
autónoma, por la propia implicación en la tarea.
Partiendo de esta base se deben considerar las diferentes opciones tratando de
optar o conjugar aquellas que mejor se ajusten a la realidad del niño o niña con ACI,
siempre acompañados por profesionales especializados en superdotación y participando al
niño de cada etapa del proceso.
Entre esas opciones contamos con:

Escuelas especiales para niños ACI

En relación a esta opción existen posturas encontradas. Algunos especialistas

piensan que no sólo, se han de tener en cuenta las capacidades, sino, además, aspectos
psicológicos y sociales. Si bien su propuesta se ajusta a las necesidades y estilos de
aprendizaje propios de su condición, se puede caer en el error de llevar al niño o niña a
creer que el mundo funciona así, fortaleciendo la dimensión intelectual a planos óptimos
pero fragilizando su futura inserción social, ya que debe aprender a vivir –y convivir- en un
mundo heterogéneo.
Boxtel (1992) dice al respecto que una investigación del Consejo de Europa
recomendaba que «solamente son aceptables las escuelas y las clases especiales para
superdotados, aislados de sus compañeros, para un conjunto muy limitado de talentos
especiales, por ejemplo: la música y las artes interpretativas».
A pesar de todo, existen algunos autores, quienes en sus trabajos recomiendan este
tipo de escuelas, aduciendo otras muchas razones. Kuo (1981) llegó a la conclusión de que
las investigaciones llevadas a cabo para probar las consecuencias de poner a los
superdotados en clases especiales no demostraron efecto negativo alguno, pues los
alumnos no disminuían sus niveles de ansiedad, y recuperaban su autoconcepto.
En Argentina sólo existen cuatro escuelas de este tipo:
-Instituto Educativo Gifted Children Nº 8138 (Salta Capital)
-Colegio Norbridge (Sedes Buenos Aires, Pilar y Mendoza).
http://www.norbridgecapi.blogspot.com.ar/
Ambas instituciones basan sus prácticas en el reconocimiento de las potencialidades
y en el desarrollo de los talentos. En el caso de Gifted Children, es destacable el trabajo en
red con otras organizaciones como así también el trabajo comunitario.

El agrupamiento

El agrupamiento consiste en segregar a los niños superdotados de los niños de su

edad para darles una enseñanza especializada en salas o grupos especiales dentro de la
escuela común. Se fundamenta en la formación de grupos homogéneos, teniendo en
cuenta las capacidades, y no la edad.

39
 Rogers (1993), después de haber consultado diferentes investigaciones, afirma:
«Mientras el agrupamiento por capacidades… para la instrucción regular, no produce
diferencias claras en el rendimiento académico de los estudiantes medianos y bajos,
produce sustanciales avances académicos en los estudiantes superdotados” (Vaughn,
Feldhusen, Asher, 1991). Los estudiantes de secundaria con altas capacidades que son
«segregados» hacen más planes de ir a la Universidad (Gamoran & Berens, 1987). También,
el agrupamiento (segregación), para los anteriores investigadores, supuso un considerable
aumento en el rendimiento general, el espíritu crítico y la creatividad de los estudiantes
superdotados y con talento. Como solución intermedia, se ha propuesto la escuela satélite
para la educación secundaria.
Cada una de estas escuelas agrupa a niños, procedentes de otras escuelas, a las que
asistirán uno o dos días a la semana; estas escuelas están especializadas en un campo, con
dos niveles por curso. Y la escuela dentro de la escuela, un aula dentro del mismo colegio
para la atención de estos niños, proporcionándoseles un currículo especial.

La aceleración
Con dicho método se pretende colocar al niño superdotado en algún curso más
avanzado, teniendo en cuenta su edad mental. El niño acelerado de curso o cursos ganará
en el tiempo, y podrá terminar antes sus estudios.
Terman y Ogen (1947) señalaban que los alumnos superdotados que se habían
beneficiado del método de aceleración, no solo asimilaban mejor que los compañeros de
más edad, sino que no manifestaban perturbación alguna de adaptación social.
En los EE.UU. existen, al menos, seis estrategias de aceleración del currículo:
 Clase unitaria, que está referida a la práctica de trasversalizar todo el
currículo, permitiendo a los estudiantes el progreso, a su propio ritmo, en
todas las asignaturas;
 currículo compacto, término acuñado por Renzulli, que permite saltar las
materias que los estudiantes dominan;
 escolaridad acortada o permitir hacer tres cursos en dos o cuatro en tres;
 aceleración temática o aceleración en una o más áreas determinadas, por
ejemplo: matemáticas, lengua, etc.;
 admisión temprana en la universidad, antes de haber terminado la
educación secundaria. Con este sistema compartido entre la universidad y el
centro de secundaria, los alumnos podrán obtener créditos en determinadas
materias; posición avanzada, que se refiere a los programas acelerados para
avanzar cursos, después de haber superado un riguroso examen.
En nuestro país, la ley permite la aceleración de los alumnos superdotados sólo dos
cursos en la enseñanza obligatoria; sin embargo, antes de que el alumno sea acelerado de
curso, deberá tenerse en cuenta, no sólo las capacidades cognitivas, sino también,
diferentes características psicológicas, así como el ambiente social en el que el alumno va a
permanecer.

40
 Van Tassel- Baska (1986) fue uno de los primeros en sostener que la aceleración no
es apropiada para todos los niños y que la decisión de adelantar debe ser producto de un
análisis minucioso del niño en particular.
Para las formas comunes: saltear grados o adelanto escolar, es imprescindible tener
en cuenta los siguientes puntos:
 Realizar una evaluación psicológica de los niños con posibilidad de ser
acelerados que tenga en consideración las habilidades intelectuales, los
logros intelectuales y el ajuste socio-emocional.
 El niño debe alcanzar o superar un C.I. de 130 (aunque Terrasier marca el
nivel desde 125), esto se debe a que se espera que ese niño alcance un nivel
cognitivo por sobre el promedio del grado.
 El niño debe demostrar académicamente niveles de habilidad por sobre el
promedio del grado deseado.
 Ausencia de problemas de ajuste emocional y social.
 Alto grado de motivación hacia la aceleración propuesta.
 Alto compromiso en la tarea vinculada al año/grado al cual pasaría.
 Buena salud física. Tener en cuenta la talla del niño para las futuras
actividades deportivas e incluso su psicomotricidad fina.
 Es necesario que los padres tengan una actitud positiva frente a la
aceleración y la acepten como la mejor manera de ayudarlo.
 Para efectuar la aceleración se debe elegir puntos de transición naturales
 Es conveniente que el adelantar un grado se arregle sobre la base de una
prueba. Será suficiente un período de 6 semanas como período evaluatorio
y a prueba.
 El niño debe conocer que se trata de un período de prueba del cual puede
surgir que definitivamente se lo acelere o que esto no suceda y vuelva a su
grado de origen. Siempre explicándole que se tratará de tomar la decisión
contemplando todas sus necesidades tanto intelectuales como emocionales.

Talleres especiales
Si bien los niños y niñas con ACI deben prepararse y asumir que vivirán en un
mundo heterogéneo, es importante que se relacionen con niños/as de similares
características. Es por ello que, en la medida de lo posible, si no asisten a escuelas
especiales para superdotados o no tienen grupos de este tipo en la escuela común, se
recomienda la participación en espacios lúdicos o de aprendizaje en donde puedan
compartir con otros niños/as con ACI.
En nuestro país no existen demasiados espacios de este tipo. Entre los más
reconocidos encontramos a:

PIMPANTES Y PIZPIRETAS
http://www.carlosallende.com.ar/

41
MENSA
http://www.mensa.org.ar/

CREAIDEA
http://www.creaidea.com.ar/

42
 CENTRO PARA EL DESARROLLO DEL ALTO POTENCIAL
http://www.cedalp.com/

Home schooling
Home schooling o “educación en casa” refiere a una práctica educativa donde se
retira a los niños y niñas del sistema educativo formal. Si bien una creciente cantidad de

43
familias argentinas (la provincia de Córdoba es pionera en esta modalidad) están optando
por propuestas educativas no escolares o comunitarias para sus hijos, de hecho, esta
práctica sólo se admite desde el marco legal para situaciones que acrediten enfermedades
crónicas o residencia en zonas inhóspitas.

En otros países –EEUU como referencia fuerte- algunas familias de niños con ACI
optan por la educación en el hogar como forma de contener las necesidades educativas
especiales de sus hijos/as. Si bien la asistencia a espacios deportivos o culturales garantiza
el contacto con otros niños o adolescentes es importante estar atento a la dimensión social
del desarrollo, ante la cual esta modalidad suele presentar debilidades.

Reducción de la jornada escolar

Esta alternativa se basa en la reducción del horario escolar para asistir a centros
especializados en altas capacidades o para avanzar en el hogar con propuestas de
investigación sugeridas y/o supervisadas en la escuela.

Permite mantener la conexión con el sistema educativo formal abriendo espacios

de trabajo acorde al potencial de aprendizaje.

Escuelas basadas en Pedagogías Alternativas

Referentes de organizaciones de Altas Capacidades sugieren como opciones válidas

las propuestas de escuelas cuyo curriculum se desarrolla en base a Pedagogías alternativas
tales como Pedagogía Waldorf, Montessori, Libertaria, Holística entre otras tantas.
La fortaleza de estas propuestas en relación a las necesidades de niños con ACI se
vincula a dinámicas de trabajo no graduadas o con agrupamientos multiedad que permiten
un desarrollo de los aprendizajes respetando la subjetividad y los tiempos de cada niño o
niña.
No se fuerzan ni encasillan los procesos de aprendizaje, sólo se generan entornos
“amigables” orientados a los saberes que se consideran valiosos y la curiosidad natural del
niño hace el resto.
El docente sólo acompaña, no hay bloques horarios estrictos, ni cuadernos
idénticos, ni pruebas escritas. La experiencia signa los itinerarios de conocimiento en
donde el límite es sólo el máximo potencial de cada niño o niña, la máxima expresión del
sentir, pensar y hacer.
En estas escuelas no hay una regla con la cual compararse, donde cada uno recibe
un número o una nota. Las evaluaciones refieren a procesos de seguimiento personalizados
donde la des-calificación (no aprobado) no tiene cabida, sólo se planten “aprendizajes
logrados” o “aprendizajes en proceso”.

44
 Aprender desde estas alternativas pedagógicas es siempre más y mejor, pero en
relación a los propios logros, no en comparación a otros ni a escalas ajenas a la situación
concreta de cada alumno/a.
Si bien ya existen varias escuelas de este tipo reconocidas oficialmente, la mayoría
de estas propuestas institucionales aún están en proceso de incorporación al sistema
formal bajo el encuadre de gestión social o gestión cooperativa. Varias de estas escuelas
decididamente prefieren quedarse al margen, aunque esto signifique exponer anualmente
a sus alumnos a pruebas estandarizadas en escuelas oficiales, lo cual sólo confirma que el
aprendizaje mediante estas pedagogías centradas en el niño tienen resultados genuinos ya
que sus alumnos pueden resolver estas instancias de evaluación externa sin problema.
En la provincia de Santa Fe se reconocen a la fecha:
 Escuela Nº 570 Pascual Echagüe (Santa Fe)
http://asociacioncivilproyectodeavancecontinuo.es.tl/Home.htm
 Escuela Primaria Incorporada N°1385 – Escuela Secundaria N°3156 (Monte
Vera- Santa Fe) http://www.lacecilia.org.ar/web/
 Escuela de la Fundación Aurora -Nº de registro en trámite- (Rafaela – Santa
Fe)
 Escuela “Los Trigales”. San Justo, entre otras.
En la provincia de Córdoba esta oferta es mucho mayor, mientras que en la
provincia de Entre Ríos se inició la primera propuesta recién en marzo de 2014, desde la
Parroquia del Barrio Anacleto Medina Norte (junto a estudiantes universitarios y
profesionales de diferentes áreas) para atender las necesidades de los adolescentes que
egresaban del nivel primario y no tenían opciones cercanas para continuar sus estudios.
En una escuela que respeta los tiempos y posibilidades de cada niño, sin comparar
ni desmerecer, porque siempre la evaluación se autorreferencia al propio proceso, todos
aprenden y todos disfrutan sin importar diagnósticos ni CI.

Enriquecimiento curricular
De todas las alternativas de atención a las necesidades educativas de los niños y las
niñas ACI en escuelas comunes, la que más se acepta en Argentina, es el enriquecimiento
curricular, y sobre todo en la modalidad aleatoria. Por un lado, el enriquecimiento
curricular (diseño curricular diferenciado, para ser aplicado en el entorno escolar normal
dentro de la edad cronológica del niño superdotado) es la estrategia más efectiva y con
menos inconvenientes (Genovard & Castelló, 1990: 126-127).
De hecho, algunos especialistas recomiendan aplicarla a toda la clase, siempre que
se tengan en cuenta las diferencias entre los alumnos del grupo y el docente sea capaz de
asumir cambios metodológicos, como actividades abiertas a la creatividad y a la expresión
abierta de los conocimientos de los niños con altas capacidades, como exposiciones orales,
proyectos independientes de investigación, etc. (Carreras, Valera & Reig, 2006: 16-17).
La modalidad de enriquecimiento aleatorio consiste en planificar actividades que
incluyen contenidos del currículum y extracurriculares, pero vinculados a los intereses del
alumno. El alumno asume la definición del proyecto, supervisado por el docente. Es un
recurso flexible y provechoso para todos los alumnos con altas capacidades. Es un trabajo
fácil de planificar por el docente, con escasos costes para él, y muy motivador para el

45
alumno, porque le permite relacionarse directamente con su realidad, ha de organizarse y
planificarse, y estimula su interés (Carreras, Valera & Reig, 2006: 21).
Es una medida integradora que al mismo tiempo que permite una enseñanza
“personalizada”, es capaz de atender, además, las necesidades educativas del alumno sin
separarlo de su grupo de edad y sin sobrecargar su horario lectivo.
Las propuestas didácticas de Howard Gardner van en este sentido: dejar que los
alumnos manifiesten por sí mismos su propio perfil cognitivo mediante sus preferencias en
espacios didácticos diseñados a tal efecto. Y el antecedente de Alexander Neill en
Summerhill marcó en su momento esta misma dirección: no imponer las didácticas
académicas y formales, para que los alumnos con perfiles más prácticos pudiesen
desarrollarlos sin obstáculos formales (calificaciones académicas negativas) o morales
(descalificaciones de maestros, padres o entorno social). Neill hizo en la práctica el giro
copernicano que la escuela de hoy aún tiene como un desafío que se resiste: cambiar la
orientación esencial de la función del maestro, dejar de fijarse en las dificultades para
buscar las capacidades de cada niño y dejar que las desarrolle (Neill, 2010: 68). Tal es la
función del enriquecimiento curricular aleatorio.
El método consiste en proporcionar al alumno superdotado oportunidades de
aprendizaje extraescolares. Dichas actividades pueden desarrollarse en período escolar; en
horas no lectivas, dentro del colegio o fuera del mismo; en fines de semana; en vacaciones;
etc. Con ello, se trata de ampliar el horizonte del niño en diversas materias. No se
pretende, en modo alguno, sustituir los programas escolares. Por otra parte, se ha
comprobado que relacionar a los niños superdotados entre ellos es un método muy eficaz
para el equilibrio de su personalidad y para la motivación en el estudio. (No debemos
olvidar que el superdotado tiene, asimismo, rasgos de personalidad significativamente
diferentes a los demás niños: sensibilidad social, disincronía cognitivo-afectiva e interés en
solucionar problemas con cierto grado de dificultad).
Este es un método, generalmente, aceptado por la mayoría de las personas, que se
dedican a la educación de los superdotados, e investigadores de la superdotación y el
talento. En el curso 1994-95 se puso en marcha en Madrid un «Programa de
Enriquecimiento para Superdotados», con resultados muy satisfactorios: Mejor
integración, mejores rendimientos académicos y mejora en la motivación de los niños
asistentes al programa.
Asimismo, debe ofrecerte a los superdotados diferentes modos de enriquecimiento
del currículo ordinario. Este enriquecimiento puede hacerse dentro del aula (para nosotros,
mediante las convenientes adaptaciones curriculares individuales en las asignaturas), o
fuera del aula.

Sugerencias para elaborar las adecuaciones curriculares

Ahora bien, todo esto es necesario volcarlo en la práctica a las adecuaciones

curriculares. A modo de orientación se enumeran y explican puntualmente algunas
sugerencias para elaborar las adecuaciones curriculares y como trabajar con:
 Las expectativas de logro
 Los contenidos

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  Las actividades
 La evaluación
 El material didáctico
 La adecuación de la intervención docente

Orientaciones respecto de las expectativas de logros

 Ampliar de las expectativas de logros que figuran en el currículo
El maestro sigue en su clase un plan de estudios previamente preparado que
permite abarcar de manera realista, cierta cantidad de contenidos en el curso del ciclo
lectivo. Dentro de ese marco puede tomar decisiones que individualicen la enseñanza para
los niños talentosos, desplazando el énfasis hacia el desarrollo de conceptos básicos que
faciliten las generalizaciones y abstracciones que, por su capacidad están en condiciones de
realizar. Así habrá que introducirlos en varios temas colaterales, ampliando el currículo. El
objetivo ha de ser alcanzar profundidad sin perder amplitud, esforzándose para que un
tratamiento general de los temas pueda lograr vastas aplicaciones.

Orientaciones respecto de los contenidos

 Promover la profundización e integración de los conceptos
El alcance de los conceptos a enseñar que ya conocen y comprenden llegara a
mayores niveles de análisis, aplicándolos a una gama más amplia de tareas de investigación
y resolución de problemas, incluyéndose la posibilidad de tratar nociones más avanzadas
que las que sus compañeros están en condiciones de dominar. Asimismo se buscara
articular los conocimientos de cada área y de las distintas áreas.

 Satisfacer su necesidad de profundizar sobre problemas sociales y morales

Los niños dotados suelen mostrar un interés temprano, intenso, apremiante por
problemas de orden social y moral (guerras, problemáticas sociales vinculadas a la pobreza,
el hambre, temas ecológicos, políticos, económicos, entre otros), los que se podrán
abordar para todo el grupo, pues el tratamiento además sumamente enriquecedor para
todos los niños o con investigaciones individuales.

Orientaciones respecto de las actividades

 Ofrecer actividades que estimulen la imaginación y creatividad

En el dominio de las ideas es donde el alumno talentoso suele mostrar diferencias.
Uno de los rasgos más notables es que suelen expresar frecuentemente ideas que revelan
notable originalidad e imaginación para su edad. Si se genera un clima de aceptación de las
ideas propias, se estimula el pensamiento independiente y la libertad de expresión. El
aprendizaje y el pensamiento se vuelven creativos cuando se pregunta, investiga, manipula
y experimenta, incluso al jugar, sin otro objetivo ulterior.
 Organizar actividades en pequeños grupos

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 En lo que respecta a la organización de la actividad en el aula, deben proponerse
situaciones y agrupamientos que posibiliten de manera natural la libre expresión de su
pensamiento crítico, y la integración de conceptos. El maestro privilegiará las formas
organizativas flexibles en grupos pequeños y autonómicos, el uso de espacios múltiples, y
de variados métodos de búsqueda de fuentes informativas. Para ello modificará
agrupamientos para situar al alumno talentoso en grupos en los que pueda trabajar con
sus pares. La tarea enfrentada grupalmente brinda a este alumno la posibilidad de
manifestar sus dotes de líder, cooperar y confrontar con sus compañeros le ayudarán a
evitar las consecuencias negativas del aislamiento.
Sus compañeros y él mismo aceptarán esta situación en la medida que el docente
establezca reglas claras de participación en el grupo, y beneficiará la relación del niño con
sus pares, que descubren en él una fuente interesante de saberes, y admiran su facilidad
para realizar tareas difíciles. Además se refuerza la autoestima del alumno pues se le
permite expresar de esta forma su potencial y habilidad. Es imprescindible una mediación
adecuada del docente que permita al alumno talentoso incluirse en el grupo,
eventualmente como líder, y le haga reflexionar sobre la responsabilidad que un liderazgo
implica. Esta reflexión se extenderá hacia todas sus otras habilidades ayudándolo a aceptar
sus diferencias, y así aceptar las diferencias de los demás. Un alumno capaz que se
manifiesta como líder positivo de su grupo es un invalorable recurso para el docente.
Del mismo modo si se manifiesta como líder negativo entre sus pares, es un desafío
muy difícil de enfrentar si no se conocen las características de estos alumnos, y cómo
encauzar su energía creadora. Su capacidad de reflexión se transforma en un grave
conflicto cuando el niño se pierde en los laberintos de sus propias argumentaciones y no
acepta otros puntos de vista. Es recomendable que el adulto acepte sus argumentaciones,
sin permitirle navegar interminablemente en ellas, pues termina transformándose en un
pequeño sofista capaz de argumentar sobre una situación a favor o en contra de acuerdo a
su propia necesidad, y empleando su poder de convicción como arma ante los otros.

 Estimular la lectura en abundancia

Los niños especialmente dotados comienzan a leer antes que los demás, la lectura
es probablemente el único medio importante con que cuentan para satisfacer su
curiosidad. Este hecho ofrece al maestro una oportunidad para enriquecer el caudal de
experiencia de estos niños.

 Contactarlos con expertos en las áreas de su interés

Es común que estos alumnos tengan más información que los propios docentes
respecto de sus áreas de conocimiento o desempeño favoritas. Es de gran utilidad
ayudarlos a establecer contactos con adultos expertos en estas áreas con el fin de que
puedan encontrar un incentivo estimulante para su profundización.

 Adaptar el ritmo de las actividades a las diferencias individuales

Una de las características más notables de estos alumnos es su capacidad de
aprender más rápida y profundamente que sus compañeros. De allí que sus tiempos de

48
aprendizaje varíen con respecto al de la clase, lo cual, si no es detectado por el docente,
hace que el niño se "aburra", esperando los tiempos del resto de la clase. Además su
motivación se pierde ya que esperando contenidos nuevos que nunca llegan, va perdiendo
su atención en la clase.
Su desmotivación llega a no permitirle acceder a los contenidos propuestos. Por lo
tanto es preciso adecuar ejercitación, siendo más rica, a desarrollar en tiempos más breves,
con posibilidad de profundizar sus inquietudes, ampliando contenidos, evitando
repeticiones. La ampliación curricular no consiste en dar más ejercitación del mismo tema,
ya que esto sería exceso de trabajo, sino en preparar trabajos de un mayor nivel de
complejidad que represente un verdadero desafío para el alumno.

 Proponer la realización de proyectos individuales

Una forma de trabajar con estos alumnos es la realización de proyectos
individuales. El docente propone a toda la clase una experiencia disparadora de sus
intereses y plantea una hipótesis de trabajo para efectuar un proyecto general con toda
la clase. Así todos intervienen con sus aportes, investigaciones, tareas de recolección de
datos, resolución de problemas, etc. Durante este proceso trabajan integrados todos los
alumnos negociando su participación en las distintas tareas asignadas y autoasignadas.
Cuando se da por concluido el Proyecto se comienza a investigar los temas
colaterales del eje propuesto. Allí los alumnos plantean su propia hipótesis que surge de
una duda, una pregunta o una situación problemática que suscitó el proyecto general. La
conclusión de esta investigación individual puede ser presentada a la clase mediante una
conferencia, un informe escrito, una maqueta, una representación. etc.
Esta metodología beneficia a toda la clase y permite al alumno sobresaliente
indagar en la profundidad que requiera el tema de su interés. Permite además un trabajo
individual no competitivo, ya que cada proyecto es diferente. Se logra estimular el
desarrollo creativo, el trabajo grupal e individual, la aceptación de las diferencias, el interés
por compartir descubrimientos.

 Proponerlos como tutores

La experiencia de muchos países indica que un recurso exitoso con estos alumnos es
nombrarlos tutores de niños más pequeños, o de algunos que presentan dificultades
especificas en determinadas áreas. Esto permite un ejercicio de socialización, de trabajo
sobre las diferencias, y realimenta la necesidad de reorganizar su reflexión metacognitiva.
Aun así no hay que centrar toda la adecuación en esta estrategia porque su compromiso irá
decayendo si siente que no puede aprender nada nuevo.

Orientaciones respecto de la evaluación

 Planear evaluaciones flexibles e integrales
El enriquecimiento del currículo, por adición y profundización de los aprendizajes,
hacen necesaria la concomitante modificación de los criterios e instrumentos de
evaluación.

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 Un criterio fundamental es el de anticiparle al alumno los logros que se esperan
para él, teniendo en cuenta las adecuaciones curriculares introducidas. Esto contribuirá a
clarificarle el sentido de la tarea propuesta, y simultáneamente permitirá explicitar los
logros esperados en aquellas áreas que tiende a evitar porque le resultan más difíciles.
Puede ser útil proponerle la elaboración de cuadros o esquemas de síntesis
conceptual, que además de ser productos para la evaluación puedan ser utilizados por el
resto del curso.

Orientaciones respecto a la selección adecuada del material didáctico

 Contar con el equipamiento adecuado
Para enriquecer el proceso de apropiación de los contenidos es deseable contar con
equipamiento escolar adecuado: laboratorio de ciencias, elementos para plástica,
computadoras, enciclopedias y otros libros para la consulta, etc.

 Adaptar los materiales y los elementos usuales del aula

En el caso de la escritura el docente podrá emplear otros medios de comunicación
escrita, que no obliguen al alumno a la escritura manuscrita (por ejemplo, emplear la PC, o
directamente permitirle expresarse por gráficos, dibujos u oralmente). De esta forma se lo
libera del conflicto que lo bloquea y le permite superar su disincronía entre lo que lee y lo
que puede escribir.
Es preciso estimular su caligrafía, integrando este ejercicio con otros que sean
de su interés y no lo detengan en su crecimiento frente a nuevos desafíos. A su vez, se
deberá proponer ejercitación para desarrollar su ubicación espacial, adecuación al plano,
trabajar su esquema corporal, para posteriormente llegar al cuaderno. En esta tarea deben
trabajar en conjunto el docente y el profesor de Educación Física.

Otras orientaciones para la adecuación de la intervención docente

 Promover la integración social
Estos alumnos suelen manifestar en los primeros pasos escolares el retraimiento
característico por el aislamiento. Muchas veces este hecho se debe a las falsas expectativas
con que llega a la escuela, en la cual espera satisfacer sus numerosas inquietudes, y al ser
decepcionado una y otra vez, asume esta postura pasiva. Es importante descubrir tras este
alumno tímido, que suele dar respuestas adecuadas o plantear preguntas poco usuales, a
una persona que necesita un apoyo especial de su docente para lograr una adaptación
satisfactoria. Allí el rol del docente será buscar tareas que enriquezcan la propuesta
pedagógica, permitirle, expresar sus dudas, ayudarlo a buscar respuestas. Por otra parte
hay que comprender la paradoja en la vive ya que muchas veces no sentirá entusiasmo
frente a juegos que visualiza como “infantiles”.

 Adecuar las intervenciones pedagógicas a su edad cronológica

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 Brindarles comprensión y reconocimiento: los escolares de talento son ante todo y
sobre todo: NIÑOS. Sus necesidades, básicamente, son las mismas que las de los otros
niños, y en consecuencia, se los debe alentar por las contribuciones que traten de hacer a
las situaciones de aprendizaje, no debe hacérsele sentir fuera de lugar o sofocar su
originalidad.
Por otro lado, las informaciones que se le brindan deben estar adecuadas para
ser asimiladas en el impacto emocional que provocan. Hay que tener en cuenta que estos
alumnos comprenden la realidad como adolescentes, pero la sufren como niños que son.

 Estimular la revalorización y aceptación del error

Todo aquello que implique una reflexión moral sobre sus propios actos y los ajenos
es de fundamental trascendencia para la formación de los alumnos talentosos que, por lo
general, suelen ser muy críticos de las acciones de los otros; muy persistentes en sus
propios puntos de vista, muy autocríticos y duros consigo mismos, no aceptando el error o
el fracaso en ellos ni en los demás.
Su búsqueda de la verdad los torna extremistas, sin poder percibir los matices de la
realidad. Es tarea de adultos presentarles estas tonalidades, para permitirles un juicio más
maduro y equilibrado. De allí que aceptar la frustración del fracaso y la tolerancia ante el
error se transforman en dos objetivos esenciales a ser tenidos en cuenta en su educación.

 Explicar el sentido de las tareas propuestas

El cuestionamiento del sentido de las tareas propuestas es una de las características
de los alumnos talentosos que suele irritar al docente, que se siente agredido.
Sin embargo este alumno no cuestiona al docente atacando su autoridad, sino por
una necesidad imperativa de desentrañar el sentido lógico de toda realidad, inclusive los
objetivos, expectativas de logro y hasta perspectiva de enseñanza (algo que los alumnos en
general ni siquiera presuponen)
La presión no es la forma eficiente para lograr que cumplan con una tarea.
Necesitan permanentemente que se les explicite el sentido que tiene la orden o la tarea
que deben cumplir. Ante las presiones que no comprende tienden a aislarse, y manifiestan
agresividad por lo cual se debe explicar los motivos y los fundamentos de las tareas que se
le asignan –siempre acordes a sus NEE-

51
ACI, artículos e historias de vida.

Chicos superdotados
Clarín - 01/08/10
Cualquiera que no conozca la vida cotidiana de un chico diagnosticado con
superdotación podría imaginar un pequeño ermitaño devorador de libros, un futuro genio
capaz de desarrollar teorías que signifiquen aportes a la humanidad o, al menos, un chico
para quien la escuela debería ser “pan comido”. La razón por la que a todo eso se lo conoce
como “el mito de los superdotados” es que muchos fracasan en el colegio, son confundidos
con niños hiperactivos y medicados para calmarlos y tienen tantas dificultades de
integración como un chico discapacitado.
Un superdotado tiene un coeficiente intelectual igual o superior a 130, cuando la
media es de entre 90 y 110. Lo tienen sólo un 2% de los niños pero, al ser etiquetados
como problemáticos o de bajo rendimiento, no son fácilmente identificables. Según el
comité europeo para la educación de niños y adolescentes superdotados, entre el 30 y el
50% fracasa en la escuela.
“Nacieron con un don que los condena a la incomprensión.
Como pueden cuestionar los fundamentos de cualquier ciencia, desafían el saber
del docente. Pueden entregar una prueba en blanco porque sus cabezas van más rápido
que sus manos. Como se aburren, empiezan a tener serios problemas de conducta y
muchas veces se los medica creyendo que son hiperactivos o tienen déficit de atención”,
explica Andrea Vázquez, fundadora de la Sociedad Argentina de Padres y Educadores de
Niños Superdotados (Sapyens).
Héctor Roldán es miembro de Mensa, una sociedad internacional a la que sólo
pueden pertenecer quienes tienen, como mínimo, 148 de coeficiente. Aquí preside la ONG
Creaidea, y apunta a la falta de capacitación de los docentes para reconocer las múltiples
inteligencias de estos alumnos: “Los obligan a repetir tareas que ya dominan; pueden ser
agredidos por sus compañeros que no los dejan pertenecer al grupo. La angustia los lleva a
ocultar sus dones, terminan simulando no entender y pueden ser confundidos con niños
con deficiencias intelectuales ”.
La superdotación se transmite genéticamente por línea materna, aunque necesita
de un ambiente propicio para desarrollarse. Así, aunque se sometiera a un chico a rigurosas
jornadas de estudio, no se podría “fabricar” un superdotado. Hay varios test para medir
esta capacidad, y tienen que ser supervisados por especialistas. Las asociaciones (ver
Dónde asesorarse ) los toman, y también hay otras que brindan apoyo a padres y docentes
(www.fundacionricart.org).
Vázquez sigue: “Son chicos que desarrollan un pensamiento abstracto y una
capacidad de análisis que resulta incompatible con su desarrollo emocional: el mismo chico
de 5 años que se angustia porque un gobernante no cumple con sus funciones, tiene miedo
a los monstruos a la noche ”. Gabriel Vulej, presidente de Mensa Argentina, se siente
identificado: “Yo tenía 10 años y no podía entender cómo la gente seguía teniendo hijos
cuando las guerras amenazaban con acabar con el mundo. No lo podía razonar como un
adulto y me sentía devastado”.

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 En EE.UU. hay 200 escuelas para superdotados. En Argentina, existen en sólo cuatro
ciudades (Capital, Pilar, Salta y Mendoza). Y Jujuy es la única provincia donde el Estado
capacita a las escuelas comunes para integrar a estos alumnos. “Un niño con altas
capacidades tiene una vida tan dura como la de un discapacitado. Requiere un proyecto de
educación personalizado que estimule su razón y que no lo obligue a nivelarse para abajo ”,
dice Vázquez.
Si alguien cree que cuando crecen son todos físicos nucleares, se equivoca: “Como
se aburren con facilidad, hay muchos que hicieron seis carreras y no terminaron ninguna.
Otros crecieron ocultando sus diferencias, no logran insertarse socialmente y terminan
resignándose a trabajar en tareas inferiores a su capacidad”, cuenta Vulej. Así, esos niños
que en otros países son cuidados como piedras preciosas en bruto, en el nuestro terminan
arrastrando un barrilete de piedras.

53
Pueden sufrir mucho si no se los acompaña

54
España -jueves, 17 de enero de 2013

Mis hijos no parecen superdotados

Mis hijos no parecen superdotados.
Quizá ese sea el problema que tenemos, que los
niños de altas capacidades no parecen niños de
altas capacidades o, algo peor, que tristemente y
después de tantos años, todavía no se sabe
diferenciarlos.
Un niño con síndrome de Down, por ejemplo, es
fácilmente distinguible a primera vista, por lo
general. También es rápidamente reconocible un
niño sordo, ciego...comienzan a ser más conocidos
los niños autistas y, a veces, y digo a veces porque
creo que estos casos están a medio camino
todavía, en muchas ocasiones se puede reconocer
un niño con TDAH o hiperactivo.
¿Qué pasa con mis hijos y todos los "muchos"
niños superdotados o de altas capacidades que
hay por ahí? Pues que seguimos pensando en los
"empollones" que dice mi hijo, con gafas, chaleco
de rombos y apartados en un rincón del patio en
soledad y quizá estudiando las hormigas en lugar
de jugar con el resto de los niños. Y, creo que,
salvo contadas excepciones, nada más lejos de la
realidad.
Dicen también que las mamás de estos niños son
unas locas que están todo el día con libros en las
manos y pensando miles de ideas creativas o,
tonterías para muchos, para poder "entretener" a
sus hijos unos minutos.
de sus hijos. ¿Acaso no aprobáis eso? Yo lo veo
lógico y normal. Pues estas mamás hacen lo
mismo con una dificultad añadida...o varias...
La primera, la superdotación sigue muy lejos de la
gente, algun@s no creen en ella, otros imaginan
lo que no es y algunos otros "esperan una gran
actuación" ¿Una gran actuación? estaréis
pensando. Sí, ese gran momento en que ese niño
de altas capacidades te sorprenderá con un
increíble cálculo matemático, con una frase
histórica que cambiará el curso de los
acontecimientos, con algo maravillosamente
sorprendente...y de repente....ta-cháaaaan...Te
encuentras un niño que se aburre en clase, que
pasa de los profes, que viste de negro o con los
pantalones caídos (grrrrrrrrrrr), que le gusta el
heavy ¿el heavy???? Sí, a muchos niños
superdotados les encanta el heavy. Ese niño con
pinta de vago que desearía pirarse las clases
porque le supera el aburrimiento, pero que si
encuentra un profe motivador podría pasarse el
día entero en sus clases y hasta viviendo con él
pienso a veces. Seguro que si tu hijo (vamos a
llamar normal) tiene un profe que le encanta,
también le gustaría que le diera él todas las clases,
la diferencia es que el mío tiende a obsesionarse y
exagerar.
Incluso a veces, ese niño que suspende "porque le
da la gana" que dirían, porque "el chaval valer
vale, pero es un vago".

¿Qué puedo decir??? Que sí, que a veces me

Todas las madres quieren lo mejor para sus hijos.
canso ya de leer libros sobre superdotación,
Todas buscamos que estudien, que se esfuercen,
creatividad, educación emocional, talentos,
que el día de mañana tenga una posición que les
fracasos escolares.... que me canso de pasarme
permita vivir con una cierta tranquilidad
horas intentando averiguar que podría gustarles
económica y, por eso se les anima a estudiar, y
para que no se aburran y se pasen horas y horas
sino "valen" se les encamina a la Formación
frente al ordenador, la consola, dibujando
Profesional (cosa que siempre he visto mal porque
obsesivamente o tocando la guitarra de manera
creo que es una opción tan válida como la
compulsiva. Así que, perdón. Perdón por ser una
Universidad y además, me da la sensación de que
mamá que se preocupa por sus hijos como el
bastante más práctica. Con la ventaja de que,
resto de las mamás, que les ponen un profesor
además de terminarla con un "oficio" aprendido,
particular si el niño no rinde, que les llevan a
todavía puedes dar el paso a la Uni) Cuando
inglés para que aprendan bien el idioma que
descubres que tu hijo, o tus hijos tienen Altas
todos hablan (por si no lo sabéis el idioma más
Capacidades, ese deseo comienza a convertirse en
hablado en el mundo después del chino es el
una responsabilidad. Podríamos decir que "sufres"
español), que se preocupan de conseguir un
un poco más pensando en las posibilidades que
aparato especial para su hijo que no oye bien, que
podría tener y que no quisieras que desperdiciara.
recorren médicos, psicólogos y especialistas
Y cuando la economía no lo permite además, es
buscando una posible solución para las carencias
uno de esos momentos en los que te gustaría

55
tener más dinero para darle
oportunidades...porque tristemente hoy en día, la
mayoría de oportunidades hay que pagarlas.
Entonces estas mamás de nuevo, tienen que
buscarse la vida y las maneras de que sus hijos
aprendan a ver las cosas diferentes, aprendan a
aprender por sus propios medios e intenten ver la
manera de conseguir el día de mañana una vida
que les deje tiempo para poder seguir siempre
con lo que les gusta. Y yo, personalmente, trato
de hacerles ver siempre, que nunca es tarde para
aprender, que siempre se está a tiempo, que no
hay prisa, pero tampoco lo dejen. Que no es
necesario que en estos primeros años de su vida
lo aprendan todo, poco a poco. Creo que estamos
mal acostumbrados y pensamos que hay una edad
para estudiar, una edad para trabajar y finalmente
una edad para "no hacer nada". ¿Por qué no
tratar de hacerlo todo siempre? Sí, lo sé...sobre
todo en la edad de trabajar no hay apenas tiempo,
pero se pueden aprender cosas más sencillas ¿no
hemos aprendido a manejar las redes sociales
que, aunque de la impresión de que llevan aquí
toda la vida, es lo mismo que cuando nosotros
creíamos que la tele había existido siempre?
Otro problema podría llamarlo "el cachondeo".
¿Superdotado? ¿Superdotado en qué? ¿Qué es
eso?? Y el ver la cara de quien piensa :
"Buenooooooo...veremos a quien me trae..un
resabiondo listo y repelente" Y cuando lo
conocen: "Halaaaaaa, pero si es majísimo. ¡Que va
a ser superdotado!, es un chico listo y ya"
Al menos suele caer bien ¡qué suerte que no sea
un antisocial! Sí, porque ya os he dicho que lo
normal es que se piense que no tienen amigos.
Pues entonces eso, mis hijos no parecen
superdotados porque ¡incluso tienen amigos!!!
Amigos de todas las edades, más mayores, más
http://viviendoconsuperdotados.blogspot.com.ar/2013/01/mis-hijos-no-parecen-
superdotados.html?spref=fb
pequeños...no hay problema. Afortunadamente
son queridos por niños y padres..incluso por los
profes (aunque a veces les toque
desesperarse)...o sea, que tienen una pinta de
normaleeeeeeeeeees....
Pero, he dicho, que "no parecen" superdotados,
no hay una característica que te ayude a
reconocerlos a simple vista. Es más, mucha gente
no sabe que mis hijos lo son, no porque me
avergüence ni nada por el estilo, simplemente que
no creo que sea necesario presentarles como:
"Mira, este es mi hijo Fulanito y es superdotado",
sería completamente absurdo, pero si alguien me
pregunta: "He oído esto de tus hijos ¿es verdad?"
La respuesta es afirmativa sin ningún problema y
se habla lo que sea necesario hablar.
Las diferencias en estos niños están por dentro,
por eso no se ven. A veces piensas que es su
personalidad, que el niño salió más sensible, con
más energía...depende de cada uno. Pero un día,
cuando descubres el motivo, te das cuenta que
son "características" comunes a estos chicos, que
a veces, explotan de maneras diferentes, pero que
te das cuenta que vienen de lo mismo.
Todas estas cosas tratamos de verlas y
aprenderlas los padres, algunos maestr@s y unos
pocos especialistas, pero lamentablemente son
demasiados los que todavía no se lo toman en
serio.
Puedes no creerlo, puedes no entenderlo, pero
por favor, no faltes el respeto a estos niños ni a
sus familias porque creo que no nos lo
merecemos. Luchamos por ellos y te aseguro que
si conseguimos algo, todos esos niños
"normales" también conseguirán más.
56
Cuando los grandes genios de la historia fueron chicos

El veredicto del profesor suena inapelable. “Su rendimiento, sus resultados, son
insatisfactorios. No asimila bien. Las notas donde apunta sus experimentos están rasgadas
y confusas. A menudo se encuentra perdido, porque no escucha. Insiste en hacer las cosas a
su manera. Me ha llegado la noticia de que quiere ser científico. En
las circunstancias actuales, me parece algo ridículo. Si no puede ni
siquiera aprender las bases de la biología, no tiene posibilidades de
desempeñar el trabajo de un especialista. Sería una pura pérdida de
tiempo no sólo para él, sino también para los que deberán
enseñarle”.
El alumno en cuestión es John Gurdon. Medio siglo después
de este juicio demoledor, en el 2012, a sus 64 primaveras, Gurdon se
ha tomado su revancha al ganar el premio Nobel de Medicina. Sus
pobres resultados en la Eton School, donde los académicos todavía se acuerdan de que
sacó en una prueba una miserable puntuación de 2 sobre 50, no le impidieron llegar a lo
más alto en su carrera profesional.
Los genios que en el colegio fueron malos estudiantes es una escena más común de
lo que se piensa y abarca todas las disciplinas. Por ejemplo, el profesor de Albert
Einstein escribió: “Este chico no llegará nunca a ningún sitio”. Tampoco es que fuera un
desastre (se ha exagerado mucho este aspecto), pero es cierto que sus maestros
encontraban al joven Einstein lento y se quejaban de que reflexionaba demasiado antes de
contestar a una pregunta. No conseguía aprender nada
de memoria. No entendía las reglas y las órdenes.
Rechazaba practicar deporte y esto lo llevó a aislarse. A
los 16 años fue rechazado en una primera prueba de
acceso a la Escuela Politécnica de Zurich por sus malos
resultados en letras. Pese a ser excelente en
matemáticas y física, era flojo en francés (se acababa de
mudar a Suiza y no conocía el país), geografía y dibujo.
Años después, el padre de la teoría de la relatividad dejó
para la posteridad una de sus célebres frases sobre el tema:
“La educación es lo que queda después de que uno ha olvidado lo que aprendió en la
escuela”.
Otro físico de renombre, el estudioso de los agujeros negros Stephen Hawking,
recuerda sus años de la universidad como un periodo de
“aburrimiento y con la sensación de que no mereciera la pena
esforzarse”. Hawking estudiaba menos de una hora al día. Confesó
haber aprendido a leer sólo a la edad de ocho años. Aunque claro,
su inteligencia estaba fuera de discusión. Su tutor de física, Robert
Berman, contó posteriormente en The New York Times Magazine:
“Sólo le bastaba saber que se podía hacer algo. Y él era capaz de
hacerlo sin mirar cómo los demás lo hacían. Por supuesto,
su mente era completamente diferente de las de sus coetáneos”.
Su enfermedad, relacionada con la esclerosis lateral amiotrófica que

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le golpeó a los 21 años, le despertó: “Sólo entonces entendí que moriría pronto y que había
que activarse”, declaró Hawking.
Estos casos tuvieron un final feliz. Pero hubo en la historia otro matemático que no
tuvo la misma suerte. Évariste Galois, considerado el padre del álgebra moderna, fue
rechazado dos veces por la École Polytechnique de París por su manifiesta incapacidad de
superar los exámenes de acceso y por su sistemática rebelión a las reglas y al sistema.
Murió en un duelo a los 20 años.
Tener un hijo con grandes capacidades pero poco apto para
las aulas puede llegar a convertirse en una pesadilla para los
padres. Charles Darwin era, según sus maestros, “un chico que se
encuentra por debajo de los estándares comunes de la inteligencia.
Es una desgracia para su familia”. Al parecer, su padre compartía el
diagnóstico. Consideraba que era vago y soñador: “Mi hijo no piensa
en otra cosa que en la caza y en los perros”.
Otro padre con quebraderos de cabeza fue el
de Winston Churchill. Tuvo que admitir: “El trabajo
escolar de mi hijo es un insulto a la inteligencia” (años después el canciller
británico afirmó: “Siempre me ha encantado aprender. Lo que no me gusta
es que me enseñen”). Según su maestro de primaria, “Winston es un
elemento que molesta constantemente, siempre está a punto de meterse
en líos”.
En cuanto a la madre de Thomas Edison,
llegó a perder la paciencia con su hijo. Al cabo de tres
años, tuvo que quitarle del colegio por desesperación, para
educarle en casa. Era “un chico confuso, inestable y embrollón”,
según su profesor. El inventor de la bombilla incandescente
empezó a vender dulces y periódicos en los trenes y así
desarrolló, con los años, su genio creativo.

La figura del genio matemático superdotado

pero incomprendido es un clásico de la mitología popular. Pero esta divergencia entre
rendimiento escolar y éxito profesional se ha manifestado también en otras ramas, como
las artísticas. Piensen, por ejemplo, que Giuseppe Verdi no fue admitido en la Escuela
Superior de Música de Milán, el Conservatorio. La razón: haber superado los límites de
edad y ¡adoptar una postura incorrecta de las manos sobre el piano! En la pintura, más de
lo mismo. Picasso (mientras que los otros alumnos seguían la clase del maestro, él dibujaba
incansablemente palomas y corridas en sus cuadernos), Debussy (faltas de ortografía
recurrentes) y Leonardo (emprendía investigaciones en dominios diferentes y, una vez
comenzadas, las abandonaba) nunca destacaron en sus estudios. Por no hablar del arte de
escribir: Unamuno suspendió la asignatura de literatura. Marguerite Yourcenar nunca pasó
por la escuela y Balzac fue un auténtico desastre: indisciplinado, distraído.

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Conclusiones

“¿Y si un tronco de madera descubre un día que es un violín?”

Arthur Rimbaud

Se ha intentado en este dossier compilar los tópicos más relevantes sobre esta
temática que se aborda en un extremo como show circense o se mantiene silenciada bajo
al alfombra de lo no resuelto en materia de atención a la diversidad.

Lejos de abarcar toda la problemática se ha intentado instalar la pregunta y abrir la

mirada para abarcar otras miradas ignoradas por los marcos legales, incomprendidas por
sus coetáneos y superficialemente conocida por los profesionales (incluidos los
profesionales docentes) que por su función social deben estar atentos a las necesidades de
todos/as los niños y las niñas.

Necesito pensar que en pocos años, ya no se necesitarán escalas, ni líneas de corte

estadístico, ni diagnósticos de CI para que todos los niños puedan disfrutar de su derecho a
aprender siendo contempladas sus necesidades educativas.

Para cerrar retomo un comentario del Dr. Carlos Allende sobre la inteligencia: “Hoy
día la inteligencia es la interacción, el trabajo grupal, el desarrollo de una idea en
conjunto… han cambiado las matrices, cambiaron las historias”.

En este sentido la Inteligencia debe pensarse como sinergia, como la posibilidad de

plasmar entre todos/as un modo de ser, de resolver, de pensar que nos incluya a todos;
donde sumemos nuestro potencial para situarnos activamente en la realidad y donde ese
movimiento colectivo se empodere para ayudarnos a enfrentar la complejidad de esta
vorágine en la que nos toca vivir contagiando la fuerza para motorizar las transformaciones
necesarias orientadas al bien común.

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Anexo:

“Algún día todo tendrá sentido. Así que, por ahora, ríete ante la confusión, sonríe
a través de las lágrimas y sigue recordando que todo pasa por alguna razón”
Anónimo

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Bibliografía
 Carracedo, Sandra. (2013) “La inteligencia… en acción” Claves para activar
las altas capacidades . Lugar Editorial. Buenos Aires.
 Vergara Panzeri, M.E. (2004) “Educación de Niños con Talento en
Iberoamérica” UNESCO Noviembre 2004 Chile. Coautora Capítulo 5 “La
educación de niños con talento en Argentina”
 Vergara Panzeri, M.E. (2006) Coautora del libro “Educación y altas
capacidades” Editorial Ufsm. Soraia Napoleao Freitas (org) Chile.
 Vergara Panzeri, M.E. (2006). “Los niños superdotados, talentosos y
creativos” Editorial Nueva Librería. Buenos Aires
 Zubiría Samper, Julián de (2002) “Teorías contemporáneas de la inteligencia
y la excepcionalidad”. Aula Abierta. Magisterio. Bogotá. Colombia.

Webgrafía
 http://www.carlosallende.com.ar/
 www.carlos-allende.blogspot.com
 https://www.facebook.com/ChicosMuyInteligentes?fref=ts
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 www.cedalp.com
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 http://viviendoconsuperdotados.blogspot.com.ar/search/label/TEDx
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 http://www11.brinkster.com/asenid/centrorecursos/indexcr.htm
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 http://altacapacidadinfantil.blogspot.com.ar/

62