Apuntes para pensar un giro

copernicano en el enseñar
a enseñar filosofía

Laura Agratti'

"Un profesor de filosofía es aquel que dialoga con los filó-

sofos, con la historia de la filosofía y claro, con los alumnos,
haciendo del aula de filosofía algo esencialmente produc-
tivo. En consecuencia, la filosofía no se produce en un lu-
gar y se enseña en otro, ella siempre se produce y se enseña
al mismo tiempo."

Silvio Gallo y Walter Kohan, "Crítica de alguns lugares-

comuns ao se pensar a filosofia no Ensino Médio."

En la formación de profesores de filosofía la cuestión de la filosofía y su

enseñanza es tratada tradicionalmente a partir de la pregunta por el cómo
enseñar Filosofía.
Desde esta p erspectiva, se da por supuesto el conocimiento de la discipli-
na para disponer ese contenido e n una organización que vuelva a la filosofía
una materia pasible d e ser enseñada. Para cumplir con este propósito se
coloca en el centro de la reflexión aquellas tareas específicas de todo docen-
te: planificar, conducir y evaluar. Esto es, organizar el contenido a enseñar,
disponer de un conjunto de estrategias metodológicas para, finalmente, medir

Universidad Nacion al de La Plata, Argentina.

535 / Enseñanza de la filosofía: expen ennas de la enseñanza de la filosofía


LACRA AGRATTI
los aprendizajes de los alumnos. En orden a alcanzar estos objetivos se selec-
cionan materiales y se elaboran actividades específicas que son pensadas a
partir de la disciplina. De modo que, desde esta perspectiva se entiende que
la lógica disciplinar sea como sea concebida, imprime su especificidad en el
cómo, lo que da lugar a la configuración de una didáctica específica. A esta
manera de pensar la relación entre la filosofía y su enseñanza la llamaré
orientación didactista.
Esta perspectiva que dominó la formación de profesores hasta entrada la
década d e 1980, h a sido modificada e n el caso argentino, por la versió n que,
inspirada en la de Salazar Bondy,' propuso Guillermo Obiols, quien invita a
pensar el problema desde una consideración general de las maneras en que
se ha presentado tradicionalmente la filosofía en las aulas.
En función de este análisis se estructura una colección de modalidades:
la histórica, la problemática , la lectura y comentario de textos y la doctrinaria.
En cada una de ellas se reconocen alcances y límites' y difícilmente poda-
mos ver a alguna de estas alternativas en estado puro. Pero lo más importan-
te es lo que cada una supone respecto de la propia filosofía, se la interprete
en algún caso como el sustantivo la filosofia o como el verbo, el filosofar.
Las consecuencias d e cada interpretación no son menores, puesto que si
se considera a la filosofía como sustantivo se refiere a e lla como un saber
acabado, cumplido; mientras que si se interpre ta a la filosofía como verbo,
ella es actividad, posibilidad de realizarse en un movimiento que no cesa.
Así, cada modalidad de la enseñanza filosófica es portadora de uno de ·estos
dos sentidos generales y son, en definitiva, los que determinan el aprendiza-
je que las clases propician. Esta distinción funcionará como soporte, en cada
caso, de una determinada forma d e enseñar. Si consideramos el primero de
los sentidos, la enseñanza de la filosofía consistirá en su transmisión mie n-
tras que si se considera el segundo, la enseña n za de la filosofía será una
construcción, un hacer. Las configuraciones didácticas para el primer caso
Augusto Salazar Bo ndy, Dzdáctzca de la Filosofía, Lima, Unive rso, 1968.
(; uillermo Obio ls, "Las grandes m o dalidad es d e la enseñ anza fil osófica", e n Guille rmo
Obiols y Ma rtha Frassine ti de Gallo, L a enseñanza filosófica en la escuela secundaria, Buen os
Aires , A-Z Ed ito ra, 1993, pp. 53-56.
536 / Grafías filosófic~s
APL'NTES PARI\ PENSAR l.1N GIRO COPERNlCA!-;O EN EL ENSE¡:;AR A ENSENAR FILOSO FÍA
~crán aquellas que están emparentadas con la exposición, mientras para e l
segundo serán actividades que promuevan la construcción d e un discurso
ele fundamento, lo que conlleva a la apropiación y al desenvo lvimie nto de
los mecanism os d el ej e rcicio de la crítica.
Lo que distingue la pe rspectiva que propugna Obiols es el antepo n er a la
pregunta por el cómo diseñar las estrategias didácticas, la pregunta por e l
se ntido d e filosofía que subyace en cada modalidad de la e nseñanza fil osóli-
ca y, ade más, el rastrear en la propia tradición d e la filosofía, e n su s auto res,
vision es respecto d e la posibilidad de transmitir la filosofía o propicia r e l
filosofar. En esta búsqueda, las configuraciones didácticas qued an re legadas
a un segundo plano.
A esta versión la llamaré orientación filosófico-didáctica. Esta orientació n , la
e ntiendo, como una etapa de descubrimiento, que abre un camino, como un
nacimiento de otra forma de p ensar la relación de la filosofía y su enseñanza.
Si bien es cierto que tanto la concepció n didactista com o la filosófi co-
didáctica funcio n aron como estructuran tes en la formación de muchos p ro-
fesores de filosofía que desempeñan satisfactoriamente su tarea, sin embar-
go no enfrentan el conjunto de interrogantes que , a mi juicio, marcan la
d elimitación de un campo de cuestiones específicas. Al tratamie nto de este
núcleo d e preguntas lo llamaré orientació n d e fundamento. Es del recono-
cimiento y la elaboración identitaria de esta tercera orientació n d esde d o n-
de , creo, se podría co nstruir una disciplina filosófica con tem as y d esarro llos
propios, una Filosofía de la enseñanza de la filosofía:
Sin duda, esto último puede parecer ambicioso pero, d e ser fecunda la
orientación de fundamento , resultaría ser condición de posibilidad pa ra la
configuración de un área específica de reflexión filosófica en to rno de su
propia enseñanza.
Antes de continuar, quisiera señalar que la orientació n filosófico-didáctica
lejos de anular la orientación didactista, la sitúa como una consecuencia ra-
zonada del proceso reflexivo. De este modo no se plantea una oposició n ,
sino más bie n una relació n d e compleme ntariedad entre ambas. De lo qu
se trata es de propiciar una práctica filosófica consciente y crítica desd e d o n-
d e lograr congruencia entre nuestra forma d e concebir la filosofía y lama-
n era d e enseñ arla.
537 / Enseñanza de la filosofía. expenenoas de la enseñanza de la filosofía
 1AURAAGRATTJ
Analizaré, en lo que sigue, los elementos facilitadores e inhibidores para
que se desarrolle una formación de profesores desde la orientación de fun-
damento.
Constituida por una fuerte tradición que pone el acento en la formación
de investigadores, las carreras de filosofía ofrecen la posibilidad de obtener
el título de Profesor en Filosofía además del de Licenciado.
En cualquier caso hay que enseñar filosofía para que los alumnos la apren-
dan. Pero ¿qué se enseña cuando se enseña filosofía? Esta pregunta supone
un conjunto de interrogantes, a saber, ¿qué es filosofía?, ¿es ella enseñable?,
¿se la puede enseñar de una sola manera?, ¿pueden convivir distintas formas
de enseñarla?
Respecto de este núcleo problemático considero que a la hora de poner
en acto la enseñanza filosófica se convive con la incertidumbre ya que, como
sabemos, no hay una definición unívoca de filosofía y depende de qué defi-
nición asumamos -aunque sea provisoriamente- si los anteriores
interrogantes serán respondidos en sentidos diversos.
Sin embargo, esto no obtura la posibilidad de su enseñanza. Hasta aquí,
entonces, sostengo que, si bien hay tantas definiciones de filosofía como
filósofos, esta condición de la disciplina no inhibe su enseñanza.
Por otra parte, la pregunta por si es posible enseñar filosofía de una sola
manera contiene en sí misma una cantidad de -supuestos que es necesario
explicitar. En efecto, puesto que es necesario señalar a qué responde esta
versatilidad, ¿a lo que se piense de la filosofía, a lo que se entienda por el
acto de enseñar o la determinación de distintas posibilidades metodológicas
de ponerla en práctica?
Estamos ahora en condiciones de avanzar sobre nuestra primera pre-
gunta. En general, y como muestran los análisis de los planes de estudio,
estos contemplan las distintas modalidades de la enseñanza filosófica pues-
to que encontramos en sus diseños la modalidad histórica o histórico-pro-
blemática en las historias de la filosofía, la modalidad problemática en las
disciplinares y en los seminarios se despliega la lectura y comentario de tex-
tos. Obviamente que la modalidad doctrinaria podría estar presente en cual-
quiera de ellas y, si bien es la que presenta mayores desventajas, está supues-
ta más de lo deseable.
538 / Grafías filosóficas
APUNTES PARA PENSAR UN GIRO COPERNICANO EN EL ENSEÑAR A ENSEÑAR FILOSOFÍA
Ahora bien, ¿qué filosofía supone la enseñanza d e la filosofía qu e tie ne
lugar en la formación de los alumnos de nuestras carreras de filosofía? Sin
se r exhaustivos -y quizás cometiendo alguna injusticia-, podemos decir q ue ,
e n general, se transmiten contenidos por medio de la exposición y se trabaj a
con las fuentes y sus respectivos comentaristas en la búsqueda de la ve rdad
del texto. Esto es, sin duda, valioso , pero quisiera consignar un riesgo en esta
manera de transmitir la filosofía y es la posibilidad que entraña que el p rofe-
sor universitario no advierta que no está transmitiendo solamente un co n-
junto de conocimientos sino que enseña una práctica con su práctica. De
modo que , esta forma de transmisión provoca que el alumno internali ce a l
profesor de filosofía como palabra, a la clase de filosofía como monólogo y
al aprendizaje como escucha. Se estandariza una relación con la filosofía
basada en una forma de conocimiento cerrada y en la que gana la partida,
en el mejor de los casos, la práctica filológica. '
Con todo este bagaje el alumno de filosofía llega a cursar como corolario
de su preparación pedagógica la Didáctica de la filosofía. Así, se espera qu e las
imágenes docentes que antecedieron a este momento le facilite n un a re-
fl exión crítica respecto de los fundamentos de la novedosa tarea que te ndrá
que desarrollar en adelante sin embargo, lejos de esto, lo que encontramos
e n los alumnos practicantes es que estas imágenes resultan inhibidoras d e la
reflexión crítica.
Dado que la filosofía les ha sido enseñada por transmisión, esa prácti ca
ha dejado esa imagen docente y no otra. Así, a la hora de pensar la relació n
e ntre la filosofía y su enseñanza los alumnos son el producto de la lógica
e xplicadora de la que hablara Ranciere en El maestro ignorante. d e esa des-
igualdad de las inteligencias que hace pervivir en la eternidad la n ecesidad
de alguien que nos explique lo que otros han pensado. Han aprendido fil o-
sofía, el sustantivo pero no han internalizado el filosofar. En su expe rie ncia
han incorporado una determinada relación no sólo con la filosofía sin o ta m-
bién con el modo de comunicarla, con una manera de ser profesor d e fil oso-
En esta adjetivación de la práctica se alude a la crítica que señala Nietzsche, "El po rve nir de
nuestros establecimientos de enseñanza", en / ,a idea de Universidad en Alemania (varios auto res) ,
Bue nos Aires, Editorial Sudame ricana , 1959, p. 251.
539 / Enseñanza de la fil osofía. expenennas de la enseñanza de la filosofía
 APl'NTES PARA PENSAR UN GIRO COPERNICANO EN EL ENSEÑAR A ENSEÑAR FILOSO FÍA
LAURA AGRATII

(·11se1ianza de la filosofía propongo la consideración del conjunto de los pro-

fía. Con esta determinación se dispondrán a aprender a enseñar filosofía y
hlnnas que emergen de la consideración de los fundamentos de toda c nsc-
esperarán ser explicados en el arte de enseñar para, más tarde, explicar la
11;1ma filosófica para que de este debate, a mijuicio, necesario, surjan nuc-
filosofía a sus alumnos del nivel medio. En este sentido, podemos decir que
v;1s manera de intervención pedagógica en filosofía y se aspire a h acer d e l
se ha favorecido un perfil de profesor comprometido con la divulgación de
la filosofía que oficia como mero reproductor de un saber ahí, esto es, pues- ( ;1111po una disciplina filosófica.
Es por esto, que los investigadores en el área tenemos que h acer e l es-
to en la historia de la filosofía como algo básico y común a ser enseñado
l11c rzo por multiplicar la disposición a pensar en este registro, que inaugura
dentro del Estado. Nuestra preocupación radica en el hecho de que, en el
1111a posibilidad de un enseñar a e nseñar filosofía en clave de fundam e nto y
campo de la filosofía en general, el debate se desentiende del desarrollo del
contribuir a hacer posible las palabras de Silvio Gallo y Walter Kohan con hts
pensamiento filosófico en acción. ¿Es esto lo que tenemos que reproducir
q11e iniciáramos estas consideraciones.
en la formación de profesores?
Frente a esto, la idea de poner el acento en el verbo invita a no olvidar la
posibilidad no explotada de ejercer el filosofar, de ponerlo en acto. Provo-
car una relación distinta entre los alumnos y los textos y una relación distin-
ta entre sus voluntades y las nuestras.
De allí que los que enseñamos a enseñar filosofía debiéramos llevar a la
práctica los efectos de esta ruptura. Porque enseñar a enseñar no es necesa-
riamente sinónimo de explicar el explicar. Pero lo más problemático es que
no se le ha planteado la necesidad de ser filósofo con su propia realidad de
pensar como aprendiz de la filosofía, el enseñarla. El alumno practican te no
ha tenido el espacio para interrogar filosóficamente al enseñar, al aprendi-
zaje, a la explicación, a la experiencia, a la práctica. No se ha detenido a
pensar qué es lo que hace que un problema sea un problema filosófico, qué
es lo que hace que un texto sea filosófico, por qué se suele decir que en
filosofía son más importantes las preguntas que las respuestas, qué relación
hay entre la filosofía y sus problemas, dónde radica la actualidad de los clási-
cos. Estas son sólo algunas preguntas que la misma situación de verse ex-
puesto en las circunstancias de enseñar debiera promover. Pero también
debiera ser una preocupación de la comunidad filosófica. Es muy improba-
ble que pueda darse la complementariedad que intentamos describir en el
comienzo de este texto sólo en los límites de una materia. Pareciera estar
supuesto que la cuestión de la enseñanza es sólo un problema de un espacio
curricular, aquel en el que se supone se pondrá el acento en la recomenda-
ción de un conjunto de recetas, de metodologías, en definitiva, que diga qué
hay que hacer. Frente a esta manera didactista de concebir el campo de la

54 l J Enseñanza de la filosofía. expenenc 1as de la enseñanza de la filosofía

540 I Grafías filosóficas