2. LA RELACION ENTRE EL SOL Y LA TIERRA Ver lo que se piensa y pensar en lo que se ve. Nicovetta Lanciano La luz del Sol nos ilumina, pero es su movimiento lo que nos permite aprender astronomia. Nadie duda hoy de la importancia del Sol para el desarrollo y la permanencia de la vida en nuestro planeta. Sabemos que sus ciclos y exabruptos [en forma de tormentas sola- res) afectan las comunicaciones globales en la Tierra. Pero gqué mas nos ensefia? Para el buen observador, los dias no son todos iguales. La altura maxima que alcanza el Sol en el cielo, los lugares del hori- zonte por donde sale y se oculta; todos estos datos nos sefialan que nuestra estrella mas cercana, lentamente, modifica su camino en el cielo. El cambio, por supuesto, eS sutil, y para la mayoria de las per- sonas solo se hace evidente cuando la naturaleza nos lo muestra en colores: hojas amarillas mientras los dias se acortan, nuevos retofios y flores cuando se alargan. : Pero esta diferencia en la coloracién del paisaje es consecuencia de los cambios en el movimiento, en la ubicacién y en el tiempo de permanencia del Sol en nuestro cielo. En épocas estivales, los dias son comparativamente largos y, para una hora fija, los rayos solares nos llegan desde més arriba. Lo contrario sucede en épocas inver- Escaneado con CamScannernos tugares del planeta~ tan bajo sob, ga a calentar el aire frio. En efect tas regiones de la Tierra tienen un ante. En su diversidad, las culturs pservar minuciosamente los cic| Te al 0, log 5, con el Sol -en muc nale: hot diferentes clime astronomico import ol nas si lle inte que ape! en toda ponente ado comprendieron que ara su futuro. pas Sol era determinante P cutar, el cielo y el Sol- se ha perdido, y con esto también se ha dil nuestra comprensién det comportamiento de ese universo acces; e vista. Se vuelve necesarlo. entonces, recuperar la capacigay de observacién: la precisara un naufrago que se extravie en una isl desierta para estimar cudnto tiempo lleva fuera de la civilizacién; han usado los primeros fabricantes de calendarios, para calcu periodos de siembra y de cosecha; la emplea aun hoy un anciang nomade del desierto, pare orientarse y llegar a destino; la precis: los arquitectos modernos, para que la iluminacién [e insolacién] de una vivienda sea la adecuada. Pero, por sobre todas las cosas, es observando el Sol que podemos aprender mucho acerca de nuest propio planeta: sus movimientos, su orientacién en el espacio y nues- tra ubicacién precisa sobre su superficie. El estudio de la relac entre el Sol y la Tierra es vasto; la intencién del presente capitulo es brindar la oportunidad de reflexionar sobre este tema. a simpl EL SISTEMA SOL-TIERRA EN LA ENSENANZA El sistema Sol-Tierra es uno de los temas centrales en didactic? de la astronomia. Podemos encontrarlo en la escuela primaria, ¥*" algunas jurisdicciones su estudio continua en la escuela secunde"? yen la formacién docente. Sus caracteristicas son detalladas ™™” ciosamente en los manuales escolares, y el movimiento relativo entre los dos Cuerpos celestes es central para comprender muchos d& los sepa astronémicos mas cotidianos. eae algunos de los aspectos del sistema Sol-Tierra W° e 'scutir con los atumnos en nuestras clases. Podemos = carnos a ellos formulando Preguntas. : o—_____ ____—— a Escaneado con CamScanner DIDACTICA DE LA ASTRONOMIA« Por qué hay dias y noches? ,Qué determina et ciclo dia-noche? + Este ciclo, ,es el mismo para todo habitante de ta Tierra? + Existen regiones donde, a veces, pasan muchos “dias” directa del Sol? ;Existe el pais de las sombras largas? + (Existen regiones donde, a veces, el Sol no se pone de “noche”? + Si pudiéramos registrar todas las sombras producidas por el Sol durante un afio [a una hora fijal, gencontrariamos cada dia sombras distintas? 40 podriamos encontrar sombras iguales en diferentes dias del afio? {Cuando y por qué? ;Qué determi- na las estaciones del afio, el Sol, la Tierra o sus movimientos?. + Por qué las cuatro estaciones [clasicas) se reparten el afio con practicamente la misma duracién cada una de ellas [tres meses]? © @Por qué cada estacién no ocurre en el hemisferio norte en la misma época del afio que en el hemisferio sur? sin luz Son muchas las preguntas que podemos formutarnos en relacién son el sistema Sol-Tierra y los fendmenos asociados. gCuantas de estas preguntas estamos en condiciones de responder satisfactoria- mente muchos de nosotros? ;Y nuestros alumnos, que justamente estan estudiando este tema en sus clases de ciencia en la escuela? REFLEXIONES SOBRE EL APRENDIZAJE E IMPLICANCIAS PARA LA ENSENANZA Los alumnos tlegan al aula provistos de un bagaje astronémico muy rico y variado, proveniente del contexto familiar, de los medios de comunicacién y de la propia experiencia. Aun asi, presentan Ciertas dificultades para utilizar de manera comprensiva el mode- ‘0 Sol-Tierra en la explicacién de los fendmenos astrondmicos. Comencemos por reflexionar sobre estas cuestiones, a fin de poder Pensar interven de accién. Recordemos que a bares da referencia desde donde realizamos las observaciones tipicamente se encuentra situado en la superficie de la Tierra. Puesto que nuestros sentides nos indican que todos los CC® LARELACION ENTRE EL SOL Y LA TIERRA Escaneado con CamScannere nos rodean parecen wee Se genera el esp, construccion de algunas ideas intuitivas. Existen 4 vos obstaculos que interfirieren con la construccign te ademas, otros obs ientifico. Podemos mencionar, por ejempy, un conocimiento Tm © cotidiano ("Hoy el sol sale.. "J, que refuers, at problema del enguai® COM No tudiantes; el uso de fae algunas de las ideas ee ee imponemos la explica ee tualmente para el ciclo dia-noche o para |3- a cece un espacio para reflexionar sobre el on ele en el capitulo anterior, no se trata simplemen. : es =y memorizar- cual es la explicacién cientifica actual, sino de comprender como es que las observaciones y datos encajan perfectamente en ella Seguramente los alumnos podran ofrecer un sinfin de explicaciones sobre el dia y la noche 0 sobre las estaciones del aifo, y algunas de ellas podrian, incluso, explicar satisfactoria- mente los fendmenos investigados. Eso, sin embargo, no nos permite inferir que hayan comprendido bien el tera, al punto de poder traba- jar adecuadamente con los conocimientos adquiridos y, por ejemplo, hacer predicciones en situaciones nuevas. Para dar un ejemplo de lo que queremos decir, imaginernos este posible escenario: para un determinado sitio de observacién sobre ls superficie terrestre, vernos que el Sol demora unas 12 horas en des- plazarse por el cielo [figura 2.1). Durante las restantes 12 horas es de noche, y el Sol no es visible. ,De qué manera podemos explicar esté fenémeno? Desde una perspectiva situada fuera de la Tierra, esto & mirando desde el espacio exterior, pademos suponer: objetos det cielo a cio propicio para @ © Hipétesis 1: la Tierra no rota sobre su eje y se mueve alrededor del Sol en una érbita casi circular. Hipétesis 2: demora 24 horas en dar una vuelta alrededor del si o i se cumplen ambas hipétesis, a la Tierra le llevaria unas? horas co Rees con la a edia érbita, lo que se corresponde perfectamen™ desde la pear ~y de la presencia del Sol en el cielo- visto : ectre, Ce miento diurno aparente eee 22), representendo as # DIDACTICA DE LA ASTRONOMIA, Ce Escaneado con CamScannerFigura 2.1 Ejemplo de movimiento del Sol sobre el horizonte det observador ae Enla situacién planteada en el texto y observando desde un siti particular de la super Fo crerrestre, el Sol se mueve por encima del horizonte duranteunas 12 hora Fuente. Elaboracién propia ora Figura 2.2 Modelo alternativo -pero incorrecto- del ciclo dia-noche «@ Desde un punto de observacion exterior a la Tierra, los esquemas representan el hipo- tético movimiento de traslacién de nuestro planeta alrededor del Sol, seqin un modelo alternativo en el cual la Tierra no gira sobre su eje y completa su érbita en 24 horas Para un observador terrestre tipico, el Sol seria visible en el cielo durante unas 12 horas, mientras que durante las otras 12 horas seria de noche. Fuente: Elaboracién propia. Como sabemos bien, este no es el movimiento de nuestro planeta, y tampoco es la explicacién correcta de los periodos diarios de luz solar y de oscuridad. Sin embargo, nuestro modelo alternativo, aun- que incorrecto, explica con bastante precision el fenémeno del dia y la noche. ;Qué hacemos entonces, aceptamos este modelo y esta explicacién? Claro que no, pues es evidente que con to expuesto hasta aqui no alcanza. No se logran explicar las variaciones notorias ~por ejemplo, en la altura del Sol en el cielo al mediodia~ que se verifican con los cambios de las estaciones del aio. Y si seguimos incorporan- do datos {observacionales) a nuestro modelo, seguramente a rn muchos otros conflictos y rapidamente dejard de ser _ ane hard revisar las hipotesis que asumimos en Un principio y ae q terminaremos por desechar el modelo, dando inicio auna revi Nuestra explicacin. i con esta situacion : En conclusién, lo que pretendemos mostrar aqui vstas permiten hipotética es la importancia de pensar si las ideas pore ae JUstificar los cambios y las permanencias observables LARELACION ENTRE EL SOL Y LA TIERRA Escaneado con CamScannerDIDACTICA DE LA ASTRONOMIA mismo, es importante presentar ~y refie,, Jad de propuestas explicativas [sean yy cientifico] pues esto acercs y recién, no lo logt aron) As una gran diversid | un punto de vista mé ‘a “naturaleza de la ciencia das 0 no desde 4 alunos a comprender mejor \ El diay la noche Entre nuestros alumnos, especialmente entre los mas pequefios podemos encontrar diferentes explicaciones que intentan dar cuents sobre el origen del dia y la noche. En algunos casos, afirman que este fendmeno se debe a la llegada de las nubes que tapan el Sol, mientras que otros pueden pensar que la noche se produce por la llegada de is Luna. A veces explican que es el Sol el que se desplaza para situarse detras de las nubes o de la Luna, o bien para esconderse en un lugar indeterminado del cielo, detras de las montafias o en el mar [figura 2.3) En todos los casos, casi sin excepcién, la Luna aparece asociada a la noche. Figura 2.3 El dia y la noche en la mente de un nifio G aN ksi So Lune y Sole. resee onaFa 113 ais), Sobre ta queda, (a LU fly Sus ocuttaciones Ineamngcy ete) Las fechas serialan las saldas # S Mache y Gk Sot estan detrae eer et ShiCo explicd su gritico de la siguieMe hace. C ne He: Sol. Cuando lega su noe v2 Montaria muy alta, por eso. nosotro> asciende valimea hora dela Luna, et Ste sale de detras de la montafia y el di2 Fuente: Lanciano [1999], "7 en ese moments sere, Ge trés de i montana le face de noche’. La noche y e Escaneado con CamScannerEl modelo de explicacién que mas frecuentemente aparece en alumnos de mayor edad se corresponde con el aceptado hoy en dia por la ciencia.' Sin embargo, frente a algunas preguntas especificas pueden aparecer contradicciones e imprecisiones (Vega Navarro, 2001), como se indican en la tabla 2.1. Tabla 2.1 Una indagacién sobre el ciclo dia-noche ‘Que la Tierra gire [siga girando, rotando} rr Que la Tierra se ponga de cara al Sol 3 Que el Sol salga é Que el Sol y la Tierra realicen sus movimientos 2 Que se vaya aproximando el Sol (donde estoy, donde vivo, enfrente} 5 ‘Que pasen las horas, esperar a que amanezca 5 Que haya movimiento 7 ‘Que la Luna se vaya y aparezca el Sol 1 Que se oculte la Luna detrés de nubes 1 Que la Luna se esconda detrs del Sol 1 Que la Tierra gire alrededor del Sol 2 No contesta 7 Resultados de una investigacién educativa para la pregunta {Qué debe ocurrir [con los astros relevantes} para que se haga de dia dentro de unas horas? Fuente: Vega Navarro (2001) Otra de las problematicas en relacién al ciclo dia-noche se relaciona con la terminologia empleada, por ejemplo, el uso indis- tinto -y como sindnimos- de términos como “giro” o “rotacién” y “revolucién”? También surgen problemas a partir de las muy diferen- 1. La Tierra rota sobre un eje imaginario que va del polo sural polo norte geogréficos, Imaginemos que el Sol se halla justo cruzando la meridiana de nuestro lugar de abser~ Jcién Ila linea norte-sur). El tiempo que tarda la Tierra en completar una Fora tre gu eke. en hacer que el Sol vuelvaa cruzar nuestra ‘meridiana, es lo que ia 2 Solar medio tiene una duracién de 26 ROPE. 4674 horas con respec- Tierra gira o rot yf ‘uni y ta sobre su eje para completar » t01 Sol. Por otra parte, nuestro planeta efectda una revlucion completa alrededor dot cl en un aio, Porto tanto, es incorrecto decir que la Tierra revoluclos Sle" 0 que “gira o rota alrededor del Sol” ee ee LARELACION ENTRE EL SOL Y LA TIERRA Escaneado con CamScannerDIDACTICA DE LA ASTRONOMIA dimensiones de los cuerpos intervinientes, es decir, de la Tier, tes Sy aclusa de la Luna, que suelen dibujarse y pensarse con Sol, i Ss oa tamaio, 0 bien sin tener como referencia las dista, el mist amano, reales linmensas] que hay entre ellos. Las estaciones del aio El ciclo de las estaciones representa uno de los fendmenos familiares que existen en la vida cotidiana de la mayorfa de las nas. Desde siempre, las cambiantes épocas del ano han excedid: campo de la astronomia y se han convertido en verdaderos mome tos culturales, condicionando nuestras actividades, costumbr: calendario. Esta familiaridad, sin embargo, no va de la mano comprensién que los individuos tienen del origen de las estacio: La investigacién en didactica de la astronomia mostré ya ha: afios que personas de todas las edades desconocen en buena med! este fendmeno, y que, al ser indagadas, muestran ideas muy al de las cientificamente aceptadas en la actualidad. En le educacién formal, en todos los niveles, la situacién es similar, incluso los futuros docentes. Por ello es necesario abordar esirategi: permitan trabajar el tema de las estaciones del afio durante las d rentes etapas de formacién. La explicacién adecuada de las estaciones del afio no esté rada de una buena comprensién de la dinamica del sistema Tierra; en particular, de la orientacién de nuestro planeta, de movimientos de rotacién y traslacién y, con importancia nada ™ de su forma aproximadamente esférica. Ademas, los tamaiios ¥ Sri) a cae cee ani oa eal caracteristicas de los movirn nid fee ee eee 'mientos del sistema Sol-Tierra, son eleme: : an tos importantes para lograr, mediante el trabajo de 2ule. ¥ acercamiento cientifico a este fenémeno tan usual. } completan la enumeracién det parr? Navarrete et al. (2004 Escaneado con CamScanner« Teniendo en cuenta que el tamafio del Sol es muy pequefio si se lo compara con la distancia que media entre esa estrella y la Tierra, podemos considerar, con muy buena aproximacién, que los rayos solares nos llegan como haces paralelos. «El mayor o menor dngulo de incidencia de los rayos solares sobre la superficie de la Tierra se relaciona con la curvatura de esta, cuya forma es proxima a la de la esfera, « Elefecto térmico de los rayos solares sobre la superficie te- rrestre depende del angulo de inclinacién de los rayos sobre ella, que a su vez depende de la latitud de cada sitio particular. « Elefecto térmico sobre una latitud determinada varia de una época del afio a otra debido a que el eje de rotacién de la Tierra no es perpendicular al plano de su érbita alrededor del Sol, y a que la orientacién de dicho eje es practicamente constante a lo largo de la traslacién de nuestro planeta {figura 2.4). « Ladiferente duracién del dia ly de insolacién sobre la Tierra] en distintas estaciones también afecta esta variacién térmica. Figura 2.4 Los rayos del Sol sobre la Tierra en diferentes épocas del afio En la zona térrida de nuestro planeta, en el interior de una extensa franja ecuatorial, los rayos del Sol cercano al mediodia inciden en forma aproximadamente perpendicular a la superficie terrestre durante una gran proporcién de los dias del afio. Por ello, ese sector recibe ms energja por unidad de superficie que otras regiones ubicadas mucho més al norte o al sur del planeta. En el extremo opuesto, las regiones polares reciben en general un minimo de energia procedente del Sol (e incluso hay épocas del afio en {28 que no reciben casi nadal. Tengamos en cuenta que la Tierra, cuyo ee estd inclinado Tespecto ala perpendicular a su drbita y que completa esta ultima durante un af, al trasladarse, modifica el Angulo de incidencia de la radiacién sobre su superficie, por 'o tanto, la cantidad de energia que alcanza a diferentes sitios de (a Tierra cambia @ LARELACION ENTRE EL SOLY LA TIERRA Escaneado con CamScannerDIDACTICA DE LA ASTRONOMIA, tativo que Mas frecuentemente presen; dar respuest 4 situaciones de origen analogico. Este lleva -y sus climas asociados- respecto del Sol, algo similar 3 |, do nos acercamos 0 alejamos El modelo interpre! alumnos a la hore de ciclos estacionales eS que las estaciones del ano cercania 0 lejania de la Tierra sentimos y vivenciamos cuan fuente calorifica. Esta explicacion esta intimamente re! con la idea de que la forma {exageradamente] eliptica de ls de la Tierra es la responsable de que en proximidades del p: [mayor acercamiento al Sol, nuestra fuente de vida y ano, y el invierno corresponda al afelio, mom pos [figura 2.5). gamos el ver: mayor alejamiento entre ambos cuery Figura 2.5 Representacién posible del movimiento de la Tierra alrededor del Sol p 2 demarzo prone Aaui focos de plicaci : 5 ~y no vélidas desde rar NS Riech cuca ‘etarias y propon one que los planetas set 5, con el Sol ubic focos de n el Sol ubicado en uno de los focos de la elipse. Escaneado con CamScannerAhora bien, S! “en el verano” la Tierra se an tetrames ner, en simul as esac cs ai erios[nemsferiororey sur}? Vemosenlonces que acién {analégical de cercan/a-lejania de la Tierra al Salim in 6 se debe que existan estaciones alternadas en hemiste rios opuestos {por ejemplo, cuando en el hemisferio sur es anh en el hemisferio opuesto es invierno). Si tenemos en cuenta, ademas, que la forma de la orbita terrestre es casi circular‘ y que el Sol se ubica aproximadamente en el centro de ella, la explicacién anterior queda sin efecto. Cuando se les presenta a los alumnos informacién sobre la forma de la orbita terrestre y la existencia de estaciones diferentes y simulta- ferio, el modelo explicativo analégico antes Se vuelve necesario entonces itan justificar los datos de en amb} la explic resolver a qui neas, una para cada hemisf considerado entra en contradiccién. encontrar nuevas explicaciones que permil observacién disponibles. Por otra parte, aunque muchos alumnos son capaces de incor- porar la inclinacién del eje de la Tierra a la interpretacién que hacen del fendrneno de las estaciones, en algunos casos parecen hacerlo acomodandolo a su modelo anterior de distancia (figura 2.6). Esta explicacién de distancia relativa por inclinacién del eje terrestre se ha encontrado en alumnos de secundaria (12 a 18 afios) y también en futuros maestros (De Manuel Barrabin, 1995). La idea, ademas, podria verse reforzada por el uso de modelos concretos -con esferas de telgopor e imagenes- sin poner en consideracién o respetar las dimensiones espaciales de los astros © las distancias entre los cuer- pos intervinientes. Al hacerlo asi, puede suceder que los estudiantes apliquen “literalmente” algunos aspectos de la simulacién a la rea- lidad, como sucede en la figura 2.6, en la que, si bien es cierto que D2 es mayor que D1, esta diferencia eS completamente despreciable frente a la magnitud de la distancia Tierra-Sol® Tierra [que indica cuant solo ‘e=0,0167. Recorder ecuencia, cualquier Myese mis aun circu 10 se aparta esta drbita ymos que UN valor fr representacion inferencia 4 La excentricidad “e” de la érbita de la de una circunferencia perfects e=0) es de tan fe 001 Tierra mative que pretende (sin éxito) explicar el ciclo estacional dal eje terrestre. En este madelo no se representa fielmente (2 5 dos cuerpos implicados [Tierra y Sol). Considera como causa de lg menor 0 mayor distancia a la que queda el Sol de uno u otro hemists -9 de la inclinacién del eje terrestre. Fuente: Esquema adaptado de Navarrete et al, 2004. En el caso anterior, podemos imaginar el efecto contraproducent: de usar los modelos concretos en la ensefianza sin su correspondiente reflexién. En cambio, si los alumnos pudiesen interpelar al modelo, decir, pensar si esas distancias son las “reales” o reflexionar sobre qué representan esas distancias frente a los valores absolutos que separan Sol de la Tierra, se darfa el espacio propicio para trabajar adecuadament2. Por Ultimo, entre muchas otras ideas previas que han sido catale- gadas, también hay evidencias de que algunos alumnos de primans explican las estaciones del afio como consecuencia de la rotacio? de la Tierra, confundiéndose el efecto con el ciclo dia-noche. AS: consideran que es verano Para aquella regidn del planeta que est? enfrentada o encarada al Sol, aquella que recibe mas directamen® los rayos solares, mientras que la regidn opuesta al Sol se hallariae" ©poca invernal. Por su parte, las zonas de la Tierra donde tos "°° Seller en or hu oregano ts no tipo también Rome eu petite aa een ne rPte a 0 de trabojo evs ees Stectado en entrevistas que nuestro grUP i €N profesorados de educacién primarié Modelo recibe el nombre d ie ). le encaramiento solar (Sharp, 1996) Escaneado con CamScannerLas salidas y puestas del Sol Ante la situacién de tener que ensefiar a los alumnos cémo encon- trar los diferentes puntos cardinales, muchas veces el método emplea- do consiste en mirar hacia donde sale el Sol, indicando que en esa direccién “se halla el este”. Entonces, bastard con extender los brazos hacia los costados para sefialar la direccién norte (a la izquierdal y sur [a la derechal, y el oeste quedara por supuesto a nuestras espaldas. Este método de orientacién, a veces denominado equinoccial, es utilizado con demasiada frecuencia y tiene su origen en la creencia de que el Sol siempre sale por el este. {Es realmente asi? ;Por donde sale el Sol a lo largo del afio? Para contestar este interrogante debe- remos hacer una observacidn sistematica de las salidas y puestas del Sol a lo largo del tiempo. Pero ya podriamos ofrecer una respuesta preliminar negativa, pues sabemos que -para latitudes tipicas- la cantidad de horas de luz solar cambia lentamente a lo largo del afio. Y esto puede deberse a que el Sol no se repite en su rol todos los dias por igual (es decir, algo cambia en su recorrido diurno). Para asegurarnos, sin embargo, deberemos salir a observar, y al hacerlo notaremos cémo dia tras dia el Sol asoma por diferentes lugares de nuestro horizonte (figura 2.7). Figura 2.7 Desviaciones de las salidas del Sol respecto del este alo largo del afo Horizonte Este Hacia el norte (90° acimut) Hacia el sur a Solsticio Solsticio de de Equinoccios ae junio Elesquema muestra que en los dias de los equinoccios de primavera y de atofio et Sol sale por el este. El resto de los dias, la salida se desplaza, dependiendo de la Spore et afio, hacia el norte [del 21 de marzo al 21 de septiembre, ‘aproximadamentel 0 aca sur {del 21 de septiembre al 21 de marzo, aproximadamentel. Los mSximos cOrrimien= tos se observan en los solsticios de junio y de diciembre. Fuente: Elaboracién propia LARELACION ENTRE EL SOL Y LA TIERRA Escaneado con CamScannerDIDACTICA DE LA ASTRONOMIA Recuadro 2.1 strondmicas Coordena sfera celeste contiene cada ung qe nte se cree que lae' Usualmet a Jos objetos del cielo, como si todos ellos se ubicasen a la pri. ma distancia {arbitrarial del observador. La idea va bien con ig de noche, con un fondo oscuro, es muy dificy estimar bien las distancias. Entonces, jcuanto mas dificil s hacerlo con los astros que pueblan el universo observable! 0, hecho, los astrénomos aun no tienen bien precisadas las dis tancias desde la Tierra lo desde el Sol] de la rnayoria de las e trellas observables. Las direcciones en el cielo, en carnbio, son mas simples de determinar, y para esto, con dos coordenada {angulares) es suficiente. Las coordenadas astronémicas locales definidas en el sistema de referencia de un observador son la altura (hl y el acimut (a).* La primera es la distancia angular que va desde el horizonte ideal hasta el astro que se desea medir. Es decir, es el angulo medida a partir del horizonte sobre el vertical que pasa por el astro fel vertical es la curva perpendicular al horizonte ideal). Esta coor- denada es positiva si el astro se halla en el hemisferio visible y negativa si est por debajo del horizonte. El cénit, por ejemplo, tiene un valor h = +90°, mientras que el nadir tiene h = -90° Por su parte, la otra coordenada, el acimut, es la distancia a gular medida sobre el horizonte ideal partiendo desde el norte, que aumenta hacia el este. Es decir, el acimut de una estrella es el angulo comprendido entre el norte [que se torna come origen, coro 0° de acimut) y el punto en el que el vertical que pasa por la estrella corta al horizonte. Notemos que, partiendo - appaleg esta coordenada angular podria aumentar tanto vencién en as a wen re pene ane 340° Ee cisentide ae Que el angulo acimutal aumente de 0° 8 3 (N)—> 90° (E} an este + sur —» oeste; respectivament® »? y corresponde {S]—» 270° {0} — 360°, que equivale ? nuevamente al norte. — eg Lea San art 6, Como acimut se denota ae v co rate Se denota con la letra “a", para la altura se debié elegir oI unmente en ott i 9) {altu! en francés, 0s idiomas, por ejemplo para denotar haulev” percepcidn, pues 4 s Escaneado con CamScannerf : Acontinuacién, presentamos la tabla 2.2, que muestra cuanto se aleja la salida del Sol respecto del punto cardinal este en los sols- ticios, para diferentes posiciones topocéntricas, principalmente de la Republica Argentina [Camino y Ros, 1997). También incluirnos tos valores de acimut que tendria el Sol en su salida, para ambos sols- ticios, que resulta de sumarle o de restarle a 90° el “corrimiento del Sol desde el este”. Aclaremos que 90° es el acimut del Sol naciente durante los equinoccios para todo sitio de la Tierra.” Tabla 2.2 iPor dénde sale el Sol? Mar Rio Polo Ecuador} Jujuy | get plata} ES94*" | Grande | Antértida | cur tatitud | 0° | -23° | -aa° | -ax° | 540 | -c62 | -90° cerrmiento| >550 | ase | aoa | a | coz | 700° | went desde el este| pee Valor de acimut . 0 0 0 0 ° a: {solsticio de 66,55 64,2 59,6 57! 473° 11,45 junio} Valor de acimut : : 0 ° |e eccimet || 1135° |115,9°] 120.40 | 129° | 192.70 | 168.6 diciembre) Mérimos valores de corrimiento de la salida del Sol y valores de acimut para los sols- ticios, para varias ciudades del hemisferio sur. Recordemos que cuando el Sol “toca el horizonte en los equinoccios, el acimut vale 90°, Para calcular los valores de (3 peniiltima fila, basta sustraerle a 90° el valor del “corrimiento desde el este” [por ejemplo, 90° - 23,5° = 66,5° para el ecuador). En cambio, para calcular los valores de la ultima fila, se debe sumar [por ejemplo, 90° + 23.5° = 113.5° para el ecuador! Fuente: Tabla adaptada de Camino y Ros (19971. rdo a la latitud, y por consiguiente ala 7. Este valo oaacun é F preciso puede variar un poco Tatrcpalmentedebido ala retracién inclinacién del arco solar respecto del horizonte, on atmésfera. Tanto en temas de astronomia como en la dis terrestres, es usual expresar los 4ngulos en notacién sexagesima! Iorados, cai ¥ Segundos; por ejemplo, 34°30’) 0 bien en notacién de “grados decimales’ les ci, Grados con decimales, por ejemplo 34,5°). Mantendremos aqui esta modalidad, P beneficio de la a idad mental del lector. cusién de coordenadas geogréficas LARELACION ENTRE EL SOL ¥ LA TIERRA Escaneado con CamScannercomo ejemplo la Antartida [latitud 66° «¢ ur), donde el syima de la salida del Sol respacto del este en log «a, 2 los 78°. Para comprender realmente lo que Significa til observar los valores de acirnut de la tabla 22 2 en al solsticio de verano (austral), el valor de la Salida nz casi ioe 169°. Esta posicion en el horizonte esti ty, de los 0 (el este] que verernos salir el Sol a pocos Grados 2] del punto cardinal sur. : 3 s¢ aprecia, las salidas y puestas del Sol cambian a lo largo valor del corrimiento depende de la latitud del lugar desde ve. Cuanto mas nos alejarnos de la zona del ecuador, | ureste 0 al noreste, dependiendo de la época del aio" do @ pensar en la ensefianza, ¢de qué manera podemos un método de orientacién corno el que mencionamos apartado [el llamado equinoccial) con un sistema cana el que conocernos en la actualidad, sin que aquel se fi un obstéculo de comprensién? EL SISTEMA SOL-TIERRA: CONSIDERACIONES PARA SU ENSENANZA Al racer hincapié en las dificultades para la corprensién del mode- Tierra, pretendemos enfatizar que no deben pasarse por alto + ensefianza. Por ejemplo, una reflexion diddctica sobre él i ‘n equinoccial discutido previamente (que se guia ‘02 081 Soy que es solo valido para los equinoccios) nos hace Gifcultades de su implementacién en la construccién Y ten v0 Get madelo Sol-Tierra por parte de nuestros alurnnos. No ener En Cuenta sus <. ‘ 1 Cuenia Sus Saberes previos, o bien no permitirnos reflexion” ern ; =, Pensarnas y sobre cérmo sabemos lo que sabern® aculizar el aprendizaje de este modelo, Tampoco podemo® Sobre lo oy Mey patente qu ack Potente que nos permite conoc cualitativa el # 22 de SO, path ean nocer en forma ci a uier observador de la Tierra y para cual" 28 Bangui (201 tb; 2013) i Escaneado con CamScannerolvidarnos de los prerrequisitos para su ensefianza, En este sentido, utilizar funcionalmente el sistema Sol-Tierra implica una comprensién previa de la forma de nuestro planeta, de la disposicién espacial y de las dimensiones reales de los cuerpos intervinientes, como también de las escalas temporales de los movimientos terrestres. En consecuen- cia, resultard importante reflexionar respecto de las edades adecuadas para ensefiar astronomia profundizando en el estudio de los fenéme- nos desde una visién centrada sobre la superficie terrestre (vivencial), ya partir de cudles podremos comenzar a abandonar nuestro planeta para resignificar lo observado desde la superficie terrestre (marco de referencia ubicado en el espacio exterior], En este apartado presentamos una propuesta de trabajo desa- rrollada por nuestro grupo y puesta en practica en diferentes cur- sos de los ultimos afos de la escuela primaria. Desde luego, nada impide que pueda implementarse -con los cambios y adaptaciones pertinentes- en la escuela secundaria o con docentes en formaci6n. Naturalmente, a primera vista, el lector puede pensar que muchos de estos temas son demasiado sencillos como para ser desarrolla- dos con alumnos grandes. Sin embargo, consideramos que no tiene sentido trabajar en el aula temas de mayor dificultad cuando los estudiantes no han tenido atin oportunidad de detenerse a observar e interpretar el cielo. Al menos, podemos afirmar que asi nos lo han manifestado muchos profesores que han trabajado temas sencillos en el nivel secundario. A través de esta secuencia, los alumnos tendran la oportunidad de familiarizarse con las coordenadas locales y notar la importancia de la posicién topocéntrica en la observacién astronémica. También Podran describir las caracteristicas de los movimientos del cielo, con énfasis en el cielo diurno, y reconoceran el movimiento diario del Sol Como un movimiento aparente. El estudio sistematico de la posicién de nuestra estrella a lo largo del tiempo genera el espacio propicio Para que los alumnos comiencen a imaginar los cambios astronomI- COS que se suceden a lo largo del afio. Para llevar adelante la secuen- “a de trabajo se requieren instancias al aire libre, de observacién del Sol [con el debido cuidadol y de las sombras, que bien pueden Ser complementadas, 0 a veces reemplazadas, con el programa de Simulacién del cielo Stellarium. Llegando al final del recorrido, los LARELACION ENTRE EL SOL ¥ LA TIERRA Escaneado con CamScanner0s ¢ ynes de comprend alumnos estaran en mejores condicic PFENdEr la epic, cidn que permite justificar tos cambios y las permanencias Familiarizarse con la esfera celeste y problematizacign antes oportunidad de abordar - nidos de astronomia, como primera actividad de la secuencia pox: trabajar en el aprendizaje de la ubicacién en el espacio, en el ency de referencias para poder orientarse y en la medicidn de dist angulares entre objetos del paisaje. No son necesarias herramien sofisticadas para comenzar a medir concretamente y para dar pie 3 discusiones entre los alumnos. Nuestro cuerpo, en particular n manos, sirven de instrumento para estimar el tamafio angular rente de los objetos lejanos que nos rodean (figura 2.8). Esto inet por supuesto, los objetos que vemos en el cielo. Podemos enton servirnos de las manos para calcular, por ejemplo, a qué altura se la Luna por encima de una montafia, o bien cudn separadas estan d estrellas una de la otra. Nuestras manos también nos serviran c: “instrumento portatil” (ese que jamas nos olvidamos en casa] para, & una primera aproximacién, hacer el seguimiento sistematico de cua se desplaza un astro con el correr del tiempo. Figura 2.8 Si los alumnos no han tenido Estimacion de angulos utilizando nuestras manos fe/ 1 n° DIDACTICA DE LA ASTRONOMIA e ce oe angulares de dedo, pufio y mano abierta son aproximados, ¥ corres 9410 que subtienden en el cielo cuando la persona mantiene el brazo extend Oe cv shLhLcvt ccc Escaneado con CamScanneros Sien un instante dado queremos saber, por ejemplo, a qué altura se halla et Sol en el cielo, basta simplemente con contar cudntos puios lo separan del horizonte ideal. Si repetimos esta medicion varias veces para minimizar el error, podemos obtener un valor aproximado de su altura, e incluso hacer un seguimiento de su tra- yectoria por la esfera celeste durante algunas horas, Mientras se lleva adelante esta actividad, serfa oportuno comenzar la discusién con los alumnos respecto de qué saben acerca del Sol y de sus cambios a lo largo del dia. Es muy probable que en este intercambio aparezca la idea recurrente sobre las direcciones de “salida” y de “pues- ta” del Sol. Con frecuencia suelen indicar que estos eventos ocurren exactamente en el este y en el oeste, respectivamente. Por otro lado, a estas edades, los estudiantes ya tienen incorporada la idea de las som- bras y es probable que hayan surgido en la charla anterior. Entonces, para continuar, se pueden plantear algunos interrogantes que abran la discusién respecto de qué cambios uno puede observar en la trayectoria diurna del Sol, en el transcurso de las distintas estaciones del afo. Durante el intercambio, posiblemente los alumnos no tengan clara la relacién entre la trayectoria del Sol y la produccién de sombras. 0 bien, de qué manera varian los arcos solares a lo largo del afio. También es frecuente que, aun habiendo trabajado estos temas, consi- deren que al mediodia solar el Sol se encuentra exactamente arriba de nuestras cabezas, algo que solo puede suceder en localidades ubica- das entre los trépicos, y exclusivamente algunos dias del afio. Los intercambios de puntos de vista en los que se problematizan observaciones o situaciones conocidas y cotidianas obligan a los alum- Nos a poner en juego sus conocimientos. Se los confronta con nuevas miradas sobre el fenémeno, estimulando en ellos el analisis y la busqueda de nuevas explicaciones que les permitan aclarar y avanzar sobre los interrogantes propuestos. Por ejemplo, podemos sugerirles que piensen en las sombras y si ellos han notado que en algun momen- to del dia “desaparecen”. Ante este nuevo planteo, muchos alumnos suelen afirmar que siempre tenemos sombra, aunque esta respuesta es contradictoria con la idea anterior de que al mediodia solar tenemos el Sol justo arriba de nuestras cabezas. Aqui se abre una nueva instan- cia para debatir si se tratarA de un evento que pueda ocurrir en ciertos LARELACION ENTRE EL SOL Y LA TIERRA Escaneado con CamScannerDIDACTICA DE LA ASTRONOMIA irticulares del afio pero no siempre, 0 bien si ocup JCUIT IFA ¢, jIro planeta pero no en todos en momentos Pi 5 lugares de determinados nues Instancias de observacion y registro gaberes de los alumnnos han comenzado a cir Una vez que los sentido continuar con el asiento de se, cobra § secuencia de de las sornbras producidas por el Sq 0 y orientado ve i inomon les, sirnplemente, un ob. dentro de la clas su interpretacidn. La § trabajo continua con instanc); observaciones y registro tarea consiste en colocar en el pis ‘a recta, al que llamaremos 9! e sombra al recibir la luz solar]. Se observaran y r: das por el gnomon en diferentes rom ovarill to que hac ran las sombras produci de un dia de Sol [figura 2.9). Figura 2.9 Siguiendo una sombra Alumnos de scuela primaria en plena actividad, Seialan sobre et piso. regis c horario y miden li la longit nel patio de Ie cecngitud de las sombras proyectadas por un gnomon vertcat ubica Fuente: Fotogratia de los autores, SC ir 10. Cuanto mas lar -g0 sea las sombras proyectadse, | 27070" (Por ejemplo, 1 m), més facil seré apreciary™* Escaneado con CamScannerES RPS RT TE FH Recuadro 2,2 Medir la altura del Sol con un gnomon Conociendo las longitudes del gnomon vertical [L} y de su sombra sobre el piso (SI, se puede obtener la altura angular del Sol (A) empleando una sencilla relacién trigonométrica: tan (A) = L/S, donde tan es la tangente del dngulo A. Al despe- jar A (que representa el valor del angulo buscadol, obtenemos A= arctan (L/S), una férmula que nos brinda la altura angular del Sol sobre nuestro horizonte ideal o aparente, Noternos que el horizonte ideal es el formado por la interseccidn de la esfera celeste con el plano tangente a la esfera terrestre en nuestro sitio de observacién. A i. S4, a fattura det lon, gnomon} Fe, 0% 6. ry Gnomon recto vertical que permite conocer {a altura angular del Sol sobre el plano horizontal leste ultimo esta dado por el plano ortogonal a la linea de una plomadal. Notemos que este plano, en general, no se relaciona directamente Con la linea del horizonte real, a menos que el observador tenga un horizonte despejado, caso muy infrecuente en las ciudades. Dado que los estudiantes solamente contaran con algunas pocas sombras y registros (mas o menos, dependiendo de que asistan a jornada simple o completa), luego de finalizar la toma de datos se les Propondra que elaboren sus hipétesis acerca de cémo son las som- bras durante las horas en las que no pudieron hacer su observacién lfigura 2.10}, En esta instancia puede ocurrir que los alumnos inclu- Yan sombras en momentos del dia en los que el Sol ya no esta sobre LARELACION ENTRE EL SOL Y LA TIERRA Escaneado con CamScannerDIDACTICA DE LA ASTRONOMIA, el horizonte idea del mismo tamafio qu las proximas actividades de Trabajo parcial lizquierdal y completo [derecha] de te: las que se instalaron sendos gnomones de los gnomones ubicados en [a ciudad de Bu pre pasa hacia el norte, respecto del cénit cortas siempre se dirigen hacia el sur. Fuente: Fotografia de los autores. Sugerimos que el docente realice su propio dispositive y las sombras a lo largo del dia. Para el momento del analisis = tados y armado de conclusiones, sera valiosisimo poder com>: contrastar los datos obtenidos por los alurnnos con lo realiz@ el docente y conversar con ellos acerca de las posibles fue error. Un aspecto irnportante a abordar con los estudiant de las imprecisiones en la torna de datos, ocasionadas por {3 como el viento que mueve el gnomon, las sornbras que nos 2° cen los registros y otros imprevistos, siempre presentes €n 25" de actividades al aire libre, que alteran nuestros valores ¥ oy su interpretaci6n, ee areal Escaneado con CamScannerBusqueda y sistematizacién de la informacién Sibien con las actividades anteriores los alumnos pueden apreciar que el Sol va cambiando su posicidn en el cielo con el correr de tos minutos, no siempre les resulta posible comprender su trayectoria, Por lo tanto, se hace necesario conocer mas detalles acerca del reco- rrido aparente del Sol por la boveda celeste. Sugerimos, entonces, la busqueda de informacién a través de la lectura de alguin texto, 0 bien la explicacién del docente, que los guie en los aspectos desconocidos, a la vez que les permita resignificar los valores hallados en la activi- j dad anterior. Se pueden precisar, por ejemplo, los siguientes datos. * Loselementos caracteristicos de la trayectoria aparente del Sol, como las zonas del levante y del poniente y sus invocaciones en el lenguaje cotidiano [el Sol “sale”, el Sol se “oculta’, etc). * Elrecorrido aparente del Sol durante el dia, esto es, el arco diurno solar. f * Lahora solary la diferencia que existe entre esta y la hora civil i «El momento preciso en el que el Sol alcanza su maxima altu- I ra sobre el horizonte durante su recorrido diurno aparente (el | mediodia solar]. Esta instancia de busqueda e interpretacién de la informacién | puede ir acompafiada de la construccidn de un modelo concreto; en este caso sugerimos una maqueta que represente la trayectoris det f Sol durante el dia solar {figura 2.11). Para construirla, simplemente podemos emplear un alambre rigido, doblarlo con la forma de una semicircunferencia y sujetarlo a una base de telgopor. Enhebrada en ese alambre podemos colocar una esferita también de telgopor que simule ser el Sol. El desplazamiento de la esferita (Soll a lo largo del alambre [arco diurno solar) permite simular la posicién del =o en diferentes momentos del dia, y revisar ast lo aprendido sobre el levante, el poniente y el mediodia solar. LARELACION ENTRE EL SOL ¥ LA TIERRA Escaneado con CamScannerDIDACTICA DE LA ASTRONOMIA, Figura 2 ueta simple que representa las caracteristicas principales do Maq a Parco diurno solar La imagen izquierda muestra el dibujo de una maqueta que exhibe la trayectoris ¢ a lo largo del dia solar. El alambre con fora de semicircunferencia reproduce solar y lleva enhebrada una esfera de telgopor mévil que representa el Sol. Le construida con telgopor compacto, pero también puede ser de madera, En e dispositivo se ve una varilla de madera colocada en forma vertical y mantenigz posicién con la ayuda de una bolita de plastilina: ese es nuestro gnomon. Las que proyecta el gnomon debido a los rayos de este Sol simulado caen sobre (3 53: dispositivo. La maqueta de la derecha ilustra cuatro rnomentos del afio [dos equin y dos solsticios; el arco solar para los dos equinoccios es el mismo} y perm que las posiciones de las salidas del Sol a lo largo del afio no son constantes, la inclinacidn de los arcos (siempre respetando que sean paralelos entre si) representar lo cbservado en diferentes posiciones topocéntricas para el hemsteno larcos més inclinados respecto a la perpendicular a la base cuanto mayor es el val absoluto de la latitud del observador]. En el hemisferio sur, los arcos “se acuestan” P el norte [hacia le derecha en ta imagen de la derechal; para un observador del hemist norte, los arcos se acuestan hacia el sur." Fuente: Elaboracién propia. ferio Es importante tener en cuenta que esta simple maqueta tiene sus limitaciones. En particular, las direcciones sobre el horizonte por donde sale 0 se pone el Sol (los puntos de agarre del alambre 2 | base de telgopor} son fijas. Como sefialamos previamente, esto 79 & 1. La explicacién detallada sobre el uso de estas maquetas puede verse en 62°94! Iglesias y Quinteros (2009). Nétese que la separacisn entre los coats de agarre °° tres arcos aumenta a medida que estos se inclinan (Gangui, 2011bl. La equvalenci@ 2 tre este recurso y la esfera armilar, y su empleo en el aula, estan detallados en 63°" Casazza y Paez (2014). Véase también Gangui (2012). Escaneado con CamScannercierto para el Sol real, ya que este jamas sale o se pone en la misma posicién del horizonte en ta que lo hizo el dia anterior. Sugerimos destinar un momento a trabajar con los alurnnos el hecho de que la maqueta permite representar solo algunos aspectos de la realidad, como las distintas posiciones det Sol a lo largo del dia y ta orientacién aproximada de las sombras generadas por los objetos, y no otros, como las distancias relativas entre el Sol y la Tierra, o los tamaiios relativos de ambos cuerpos celestes. Por ultimo, y a partir de la lectura e interpretacién de los datos de las sombras, los alumnos estaran en condiciones de sistematizar algunas de las siguientes ideas, * Eltamaiio de las sombras cambia a medida que cambia la al- tura que alcanza el Sol en su recorrido aparente por el cielo. * Cuanto més alto esta el Sol, mas corta es la longitud de la sombra del gnomon. * La minima sombra [aquella mas corta) ocurre cuando el Sol alcanza su altura maxima. * Como el Sol recorre un camino en el cielo con un determinado sentido -de levante a poniente-, las sombras varian su direc- cién en cada instante. * Alo largo del dia encontramos pares de sombras que tienen la misma longitud, pero diferente direcci6n. * Las sombras solo pueden observarse en el transcurso del dia solar. Laaltura del Sol a lo largo del aiio Hasta aqui, los alumnos han podido caracterizar el movimiento aparente del Sol a lo largo de un dia solar y su relacién con las sombras de un gnomon. Pero atin quedan algunos “cabos sueltos”, por ejemplo, resolver el enigma de si en algtin momento del afio el gnomon quedars sin sombra. Este aspecto invita a seguir estudiando cémo sera el tra- Yecto del Sol en la béveda celeste con el correr de los dias. Para avanzar en el conocimiento de los diferentes arcos diurnos solares que recorre el Sol a lo largo del afio y utilizar lo aprendido Sobre medidas angulares, se propone planificar una situacion de SCLC LARELACION ENTRE EL SOL Y LA TIERRA Escaneado con CamScannerDIDACTICA DE LA ASTRONOMIA tos pormita a los alunos leer ¢ interpretar datos q ensefanza que : vaten diferentes dias del ao, para Una latiyy {a altura angular del * fia. A partir de estos, podra a formar lo. A continuacién, pr de altura angular del Sol al rnediad atitud 35° sur. n revisarse las respuestas anteriore; 4 se una idea mas cc ata del la vez que comenzaran se una idea mas completa del ro, miento del Sol en el ce! con datos para los valores para un observador ubicado en una | Tabla 2.3 A qué altura llega el Sol? ntamos la tabl Dia Altura angular__| Dia Altura angular [i aeenero | 72 15 de julio 18 de enero 76° 30 de julio a 31 de enero 72.5° 14 de agosto ae 15 de febrero 68° 29 de agosto 2de marzo 62° 13 de septiembre 17 de marzo 56° 28 de septiembre 12 de abril 50° 13 de octubre 16 de abril 445° 28 de octubre 1° de mayo 40° 12 de noviembre 16 de mayo 36° 27 de noviembre 31 de mayo | 12 de diciemt 78°. | 27de diciembre 733 Valores de la altura angular del Sol {en r grados decimales} con respecto al ho ideal, tomados al mediodia solar y a lo largo del afio, para un observador ubica una latitud 36° sur Las datos fueron registrados aproximadamente cada 15 dias. eee y Uuviosos fueron reemplazadas por las det dia sigue” lan los valor a ir Ss En.olor gis sesafislan los valares méximos y minis de a altura angular det Sol st analisis rapido de los datos aportados por la tabla permite 2°" = los cambios en los valores de altura angular del Sol, al mediodi2 olar, @ lo largo del afio. Pueden identificarse los valores de maxim?! 12.Los vatores.a Namnee ores angulares para otras latitudes pueden conseguirse en efemérides ast Teas oe dierentes abservatorios dl paso bien a través del programa Stl ional de observacién conjunta realizada durante un equinec“ ¥ que nos permite hallar nui : Escaneado con CamScannerminima altura angular ly su relacién con los cambios de estacién} ylos momentos cuyos valores se repiten, entre otros aspectos (figura 2.12). Figura 2,12 La culminacién del Sol a lo largo det afio . 21 de diciembre es 21 de marzo _) 2de septiembre ) 21 de junio Sur El gréfico representa la altura angular del Sol sobre el horizonte ideal, al medicdia so- lar, en los dias de inicio de cada una de las cuatro estaciones del afio. Cualtativamente, corresponde a un observador tipico del hemisferio sur con latitud [en médulc] mayor gue la del trépico de Capricornio (por ello, el Sol jams llega al cénit]. Cuantitatwamen- te, el grafico corresponde a una latitud de 35° sur. Fuente: Elaboracién propia. Un andlisis mas detallado invita a reflexionar sobre las caracte- risticas propias de ciertos perfodos particulares del afo. Por ejemplo, entre el 27 de noviembre y el 16 de enero transcurren 51 dias, y el Sol solo varia su altura en el rango de un par de grados. Es decir, en determinados momentos del afio los valores parecen mantenerse aproximadamente constantes. En particular, dentro de este intervalo de tiempo ocurre el solsticio de diciembre [solsticio de verano en el hemisferio austral]. En otros momentos, en cambio, se verifican variaciones muy grandes en la altura angular en la que culmina el Sol (culminacin del Sol al mediodia solar]. Por ejemplo, entre el 15 de febrero y el 1° de abril tenemos un intervalo de tiempo menor que el anterior; sin embargo, la altura del Sol varia en unos 18°. Dentro de este Ultimo intervalo de tiempo ocurre el equinaccio de marzo [inicio del otofio en el hemisferio sur y de la primavera en el norte]. Algo LARELACION ENTRE EL SOL Y LA TIERRA Escaneado con CamScannerDIDACTICA DE LA ASTRONOMIA similar encontraremos para el solsticio de junio y el equinoccig ge si hacemos el MisMo analisis. septiembre S abla se les puede solicitar que A partir de los datos de la t ar que describirla el Sol en tres mornentos die verano, inicio del otofia & inc, ntenten completar el arco Sol rentes del afo (por ejemplo, inicio del del inviernol. La confeccion de esquemas con un horizonte, un gnarno, y algunos valores de altura angular del Sol, seran de gran utilidad par los alurnnos. De esta manera podran comenzar a visualizar que determninados momentos del afio el Sol pasa mucho tiernpo en el ciely [incluso mas de 12 horas) porque describe un arco solar aparente largo En otros momentos del afio, en cambio, el Sol pasara relativarnente poco tiempo en el cielo [menos de 12 horas) dado que su arco solar ser3, relativarnente corto."? Una reflexién sobre los valores angulares maxi- mos del Sol, a la mitad del dia solar, permitira contrastar sus ideas ini- ciales respecto de la ausencia de sombras en algun momento del afio. Explicacién del fendmeno en el espacio tridimensional Hasta aqui, los alumnos han considerado el movimiento aparente del Sol durante el dia y a lo largo del afio, y se han aproximado a los cambios astronémicos a través del andlisis de los diferentes arcos solares y la proyeccién de sombras de un gnomon. Para avanzar con lz tarea, podemos aproximarlos a las explicaciones que justifican esas constataciones. Ademas, es un momento oportuno para que corniencen a percibir que los mismos fenémenos astrondmicos Ss? pueden comprender usando diferentes representaciones 0 modelos de explicacion. Una referencia a la historia de la ciencia puede ent quecer el trabajo sobre estos aspectos."* Como se detalla en profundidad en el capitulo siguiente, el trabajo con modelos de explicacién obliga a cambiar el lugar del observador. 13 Esta varied en Ia duracién de los dias segi la época del aio se tiene en cu2h2 eg cathe de los reloyes de Sol, que incluyen mas de doce lineas horarias €” fe c es |véanse, por ejemplo, Gangui, 2011a y 2012a, donde se resumen los fund? construccién de relojes sencillos). Giordan 11986), Gil Pérez (1993) y Matthews [1994]. El cttimo ulo narra los primeros pasos en el desarrollo de la astrono™ mentos del disefioy 14, Véanse Gagliardi cuadro de este capit moderna, eee see Escaneado con CamScannerue deberd alejarse de la superficie terrestre y describir el sistema de los dos astros desde un punto muy alejado en el espacio. Sabemos queesta transicidn en el marco de referencia no es una tarea sencilla. Iniciamos la actividad empleando dos esferas de telgopor para representar con ellas, respectivamente, el Sol y la Tierra, Se comien- zacon el ciclo dia-noche, vale decir, explorando en forma grupal qué ocasiona la sucesion de los dias y las noches sobre la superficie de nuestro planeta. Aunque por lo general se considera que el terna de esta actividad es simple ly hasta obvio), hay por lo menos tres razones para NO restarle importancia. En primer lugar, porque pone alos alumnos en situacidn de tener que relacionar vivencias astrond- micas con modelos de explicacién. En segundo lugar, porque es une excelente oportunidad para planificar una situacién de ensefanze en torno de la discusién e intercambio de ideas. Y, tercero, porque cuando se abordan temas de este tipo, que répidamente se vuelven mas abstractos y, por ende, dejan de ser evidentes, siempre es mejor comenzar con lo simple y obvio. Enun momento apropiado del intercambio de ideas, y silos estudian- tes no lo han mencionado, podemos sugerirles que identifiquen ciertas partes distintivas de la superficie terrestre, especialmente los polos, por los que pasa el eje imaginario de rotacion de la Tierra. Con una varilla de madera larga que atraviese diametralmente la esfera de telgopor que representa la Tierra se hace visible ese eje de rotaci6n. Ello ayuda a los alumnos a reflexionar sobre el movimiento rotatorio de nuestro planeta ya imaginar mejor su efecto sobre el ciclo dia-noche. Para facilitar et pasaje de perspectiva puede ser valioso “materializar” a un observador ficticio -con un palillo o escarbadientes, por ejemplo-y pararlo sobre un lugar concreto de la superficie de un globo terraqueo. Recordemos que para explicar el dia y la noche no es necesario incorporar, en un primer momento, una Tierra inclinada, lo que si resulta relevante para la com- prensién de las estaciones del afio."* También es importante reflexionar junto a los alumnos sobre los aspectos de la realidad que este modelo concreto permite representar y cuales deja de lado. fiet representacién por medio 18. Sobre la 6 su orientacién de ta Tierra en el espacio y $1 Pe ee consultarse Gangui forngote terrsqueo en el marco de actividades escola! < LARELACION ENTRE EL SOL ¥ LA TI Escaneado con CamScannerDIDACTICA DE LA ASTRONOMIA caniones pretiminares, €N Que Se hablis ¢ Luego de las discusioné V 4 I 3 e5¢n, z vento de rotacion de la Terra, ode cialrnente sobre el movirn pe demas concentrar la atencion de los estudiantes en el recorrido anual de trastacion det planeta en torno al Sol y alentarlos a que lo explora, Es posible conside! diferentes alternativas: que la trayectorig 4, dicho movimiento care ca de forma definida, que esté Contenidy o, ripta sea UN cireunferencia, que 6 ri un plano, que la Orbita des circunferencia achatada 0 elipse yt fuera lo segundo, con qué gray de chatura o excentricid: lar algunas de las preguntas que siguen, ad, Para quiar la discusiOn 5@ pueden forrny, * Considerando solo a la Tierra y al Sol, ,qué astro se mueye alrededor del otro? * {Qué elernentos tienen para justificar esta respuesta? © Como creen que es el rnovirniento anual de la Tierra alrede dor del Sol? La respuesta a la prirnera pregunta depende del sistema < referencia implicito 0 explicito en la descripcién del fendmeno. Asi, si solo se intenta explicar la sucesién de los dias y las noches y se prescinde de todo lo demas que hay en el cielo, definir un sistema caracterizado por una Tierra que no rote sobre su eje y un Sol que |2 circunvale {y curnpla una circunvalacién cada 24 horas) proporcions una explicacién razonable. Pero si incluimos en nuestro modelo n° solo a la Tierra y al Sol, sino también a los demas planetas del sis tema solar, la combinaci6n de rotacién de la Tierra en torno a su ei? con su circunvalacién del Sol proporciona una respuesta mucho m2 satisfactoria a esa primera pregunta, Con el recurso del palillo-observador, transformado ahora ° seme adl ia? volver sobre el trabajo de la proyeccin ee niiiea sade en las secciones anteriores, para ayudar asi @ (os ovis rar evidencias a favor o en contra de las diferen"®> ae a vayan surgiendo durante el intercambio. oe = Hae esta actividad, conviene reunir a todo el grup? organizar los nuevos concepron ay eexonar sobre 10 disc gantes iniciales resueltos a part” Escaneado con CamScanner 4recorrido propuesto, y cudles no se pudieron responder. Si el di lo considera oportuno, a partir del trabajo con este modelo rete se puede predecir cémo serdn las sombras en otras wigan del observador terrestre y, a partir de ello, proponer ie similitudes en el movimiento aparente del Sol. Este trabajo pede complementarse con el uso del simulador del cielo, corno una fuente mas de informacién con la cual contrastar las ideas propuestas por los alumnos. Recuadro 2.3 Primeros pasos en el desarrollo de la astronomia moderna La ciencia del universo no nacié ya adulta con la cultura griega antigua, como cuentan que ocurrié con Atenea a partir de la ca- beza de Zeus. Hubo muchos pueblos que contribuyeron a darle forma desde la mas remota antigiledad. Las civilizaciones de la Mesopotamia, entre los rios Tigris y Eufrates, observaron el movimiento de los astros més de cuatro mil afios atras. Tam- bién recopilaron catdlogos de estrellas y dividieron el cielo en las doce constelaciones del zodiaco que atin conocemos en la actualidad. Por su parte, los egipcios también fueron agudos observadores del cielo. Las inundaciones del Nilo, que inicialmente se mos- traban caprichosas para una sociedad nomade y errante, con el tiempo se volvieron predecibles para los grupos agricolas es tables que fundaron ciudades como Mentis. Sus observaciones astrondmicas, llevadas a cabo generaci6n tras generacion, per mitieron a los egipcios sincronizar los ritmos agricolas con los del cielo, y hasta relacionar las crecidas del Nilo con la prime- ra aparicién anual de la estrella Sirio por el horizonte oriental [Belmonte Avilés, 2000). Con el correr de los siglos, la idea de te esférico y cerrado, provisto de esi f engarzaban los planetas, como lo habia imat ee Ee arse sien nicatoraaayen el sigoll de.uestt=. te ee Escaneado con CamScanner un cosmos perfectamen- feras cristalinas donde se ginado Aristételes, Pto- LARELACION ENTRE EL SOL Y LA TIERRAmovimientos complicados en los planetas, Io i blecer elaborados epiciclos para cada cuerpo co var las apariencias, y continuar aplican- licas de movirnientos circulares y de que lo tleva a es! celeste con el fin de salvar do las vigjas ideas aristotel velocidad uniforme. Representacién del modelo cosmoldgico ptolomeico, centrado en ta Tierra. donde los “planetas” visibles de la época lincluidos el Sol y ta Lunal siguen trayectorias precisas con movimientos uniformes y circulares. Fuente: Andreas Cellarius, Harmonia Macracosmica {1660} Llegado el Renacimiento, Copérnico publica su tratado sobre las revoluciones de las esferas celestes, donde desplaza a la Tierra del centro del cosmos y coloca en dicho lugar al Sol (Copérni- Co, 1997]. Fue un salto intelectual dificil de imaginar en nuestros dias, donde ciertos conceptos se dan por sentados, y que tardé anos en difundirse y en ser aceptado por los estudiosos de la vie~ ja Europa. Con este nuevo ™odelo, las observaciones astronomi- Cas que desvelaron a Ptolomeo se hacian mas naturales aunque. como podemos ima, 2 'giNar, encontraron una fuerte reaccién en los ambitos conservad ores religiosos. DIDACTICA DE LA ASTRONOMIA eo Escaneado con CamScannerpais ere rr ins ls poca é lo por unos pocos eruditos, varios pen- gadores se sintieron asfixiados por la presencia de un tne dispuesto en capas y finito en extensién, e imaginaron este llas y planetas diseminados por doquier en un universo infini- to. Uno de los maximos exponentes de estas novedosas ideas, Giordano Bruno, llegé incluso a imaginar infinitos planetas y. con ellos, la necesaria ubicuidad de la vida [(Gangui, 2005). En su fértil imaginacién, la idea era clara: si el poder de Dios era infinito -asi pensaba él en su profundo sentimiento religioso-, también deberia serlo su obra. Si en nuestro planeta Tierra ha- bia surgido la vida, .qué impedia a Dios diseminarla por el resto del universo? La Tierra abandona entonces su ubicacién central en el cosmos y el Sol se convierte ahora en una estrella més entre las infini- tas que pueblan el cielo, como lo imaginaban Bruno y sus se- guidores. El mundo supralunar aristotélico, pensado perfecto e inmutable, comienza a mostrar rajaduras severas y preocupan- tes: Tycho Brahe observa en 1572 una estrella nueva -una nova en la constelacién de Casiopea- que rompe con el dogma de la inmutabilidad de los cielos. Mas tarde, Tycho mismo detecta un cometa que contornea el Sol a lo largo de su viaje por el cie- lo. Pero para hacerlo debia atravesar las esferas cristalinas de Aristételes, y eso era algo imposible... Uno por uno van cayendo los supuestos de los antiguos griegos. Las meticulosas observaciones ~sin telescopio- realizadas @ lo largo de los afios por Tycho fueron heredadas por Johannes Kepler. Entre la inmensa cantidad de datos astronémicos a su disposicién, Kepler dedicd sus mayores esfuerzos a estudiar los desplazamientos del planeta Marte, cuyos movimientos retrégrados" y variaciones de luminosidad habian representa- do desde siempre un enigma para los astronomos. En 1605, le velocidad ¥ én de fondo “ i. én del despla- 16. Estos “movimientos” surgen de las variaciones 4 Sec elias fae zamiento aparente de los planetas con respecto al te Véase, por ejemplo, Longhini y Gangui (2011). LCC 8 Escaneado con CamScanner LA RELACION ENTRE EL SOL Y LA TIERRAsu orbita: encontré una elipse y no una habia pensado desde la época de Aris 0 de sus focos. Este hallazgo Kepler tiene calculada circunferencia como Se n steles, con el Sol ubicado en U! MieoS © nuestros dias como la primera ley de Kepler y, pese a que para este astronomo representaba una ley deducida de la observacién, afios mas tarde, con la teoria de la gravitacion de Newton, recibid la necesaria formalizacion teérica. De hecho, todas las leyes del movimiento planetario pueden ser deduci- das mediante el uso de la teoria newtoniane de la gravitacién universal. Los estudios de Kepler fueron contemporaneos a las observa- ciones de Galileo, a quien se considera el fundador de la ciencia moderna por sus desarrollos en diversas dreas de le fisica del movimiento. En el ambito de la investigacién astronémica, Ga- lileo estuvo entre los primeros en apuntar un telescopio hacia el cielo, en 1609, hace més de cuatrocientos afios (Boido, 1998). Y lo que alli observé Galileo contribuyé a dar el golpe de gracia ala “ciencia” de los antiguos pensadores griegos. El camino quedaba asi despejado -no sin dolor para los pioneros, por su- puesto~” para que la ciencia del cielo pudiera desarrollarse en completa libertad. ae ce ae iente, Santidad. El senor Gein Le Muestren los in: . sera sul 1981: acto 12, 106), Calli entiende de Tainan astcae aot de Brecht eo Escaneado con CamScanner DIDACTICA DE LA ASTRONOMIA