ESTRATEGIAS DE MODERACIÓN PARA FOROS VIRTUALES ACADÉMICOS

MODERATION STRATEGIES FOR ACADEMIC VIRTUAL FORUMS

BRENDA ESTELA HERNÁNDEZ LIMA*

RESUMEN
El propósito de esta investigación fue analizar la eficacia de las estrategias de moderación en los foros virtuales para mejorar
la interacción comunicativa y el desarrollo del pensamiento crítico. Para ello, participaron 70 estudiantes de secundaria de
Educación Virtual y un tutor a cargo de la moderación. La primera estrategia de moderación que se examinó se denominó
"por fases", basada en las directrices de Barberá, Badia y Momino (2001) sobre realizar una moderación inicial, durante el
desarrollo y final, los resultados de la primera semana demostraron que 31 estudiantes tenían una fuerte interacción
comunicativa y un alto nivel de pensamiento crítico en sus aportaciones. La moderación, utilizada como estrategia de
aprendizaje, fue fácil de ejecutar, como parte de las responsabilidades del tutor principal a cargo. En la segunda semana, se
utilizó la estrategia llamada "por ejemplos", se tuvieron en cuenta algunas directrices señaladas por Garrison y Anderson
(2005), que se ejemplifican a continuación: a) Identificar las cuestiones complejas que pueden surgir en las respuestas b)
Proporcionar otros ejemplos de orientación c) Poner a prueba las ideas establecidas. Los resultados mostraron que esta
estrategia fue efectiva para 33 de los estudiantes produciendo interacción comunicativa y un alto nivel de pensamiento
crítico. Sólo un pequeño grupo de 8 estudiantes tuvo dificultades para comprender el tema y las indicaciones. Como parte de
las tareas del tutor, la estrategia fue efectiva para llevar a cabo el trabajo de moderación y para hacer frente a las dificultades
encontradas.

Palabras claves: Foro virtual. Moderación. Pensamiento crítico. Estrategia educativa.

ABSTRACT
The purpose of this research was to analyse the effectiveness of moderation strategies in virtual forums to enhance the
Communicative Interaction and development of critical thinking. To accomplish this, 70 high school students of Virtual
Education and one tutor responsible of the moderation of forums have participated. The first Moderation Strategy examined
was called "By phases", based on the guidelines of Barberá, Badia and Momino (2001). By performing an initial, subsequent,
and closing moderation, the results of the first week demonstrated that 31 students had strong communicative interaction
and a high level of critical thinking in their contributions. The moderation, used as a learning strategy, was easy to execute,
as a part of the responsabilities of the main tutor. In the second week, the strategy called "By examples" was used. Some
guidelines pointed out by Garrison and Anderson (2005) were taken into account, which are exemplified below: a) Identifying
complex issues that may arise in the responses b) Provide other examples of guidance c) To test established ideas. The results
showed that this strategy was effective for 33 of the students producing communicative interaction and a high level of critical
thinking. Only a small group of 8 students had difficulties in understanding the topic and the indications. As part of the tutor's
duties, the strategy was effective in carrying out the moderation work and in dealing with the difficulties that were found.

Keywords: Virtual forum. Moderation. Critical thinking. Educational strategy.

Recepcionado: 17.09.2020 Aceptado: 21.09.2020

1
*Doctor en Educación, Universidad Abierta, México. E-mail: brenlima@yahoo.com.mx
 INTRODUCCIÓN
Los grandes avances tecnológicos han
beneficiado diversos campos disciplinares como el
área de la educación, la cual se ha visto favorecida
al emplear diversas plataformas digitales para
llevar a cabo el proceso de aprendizaje a través de
la realización de actividades y de la revisión de
recursos digitales, dentro de este proceso la
comunicación síncrona y asíncrona ha sido
importante, la interacción del estudiante con los
tutores o con sus compañeros es parte
fundamental para llevar a cabo la construcción de
conocimientos, además de favorecer el
intercambio de ideas y asesoramiento de dudas.
Los foros virtuales con fines educativos han
servido para llevar a cabo esta interacción social
asíncrona, además de revisión de dudas, revisión
de problemas técnicos o la discusión de un tópico
que forma parte del plan de estudios por medio de
compartir ideas, leer y replicar una postura
(Santos, 2011), en estos espacios por lo regular se
cuenta con la asistencia de los estudiantes y de un
tutor-moderador llamado también facilitador o
asesor en línea, el cual es un docente especializado
en la materia impartida, las funciones que
desarrolla son diversas desde asesorar dudas
sobre el contenido temático o sobre la elaboración
de actividades de aprendizaje, evaluar,
retroalimentar, organizar sesiones síncronas de
trabajo o bien llevar a cabo el rol de moderador en
los foros virtuales.
El foro como estrategia de aprendizaje requiere
de diseñar un plan de trabajo o técnicas que
faciliten el trabajo del tutor-moderador, a la vez de
permitir que se lleven a cabo las actividades de
aprendizaje con eficacia. A estas técnicas de
trabajo se les ha nombrado también como
estrategias de moderación o técnicas o protocolos
de intervención, mismas que han de favorecer el
aprendizaje crítico, la argumentación así como la
2
interacción entre estudiantes. Para fines del
presente estudio se define como estrategia o
protocolo de moderación aquellas acciones que se
llevan a cabo para realizar intervenciones efectivas
y en el momento adecuado, su propósito es
mejorar la interacción, comunicación y la
adquisición de aprendizajes por medio del
intercambio de ideas relacionadas con un tema.
Estas estrategias desde un ambiente de
aprendizaje digital pretenden generar
competencias centradas en los estudiantes, para
ello se vale de la interacción y colaboración entre
estudiantes para desarrollar habilidades o
competencias cognitivas, procedimentales,
actitudinales o de pensamiento crítico. Éste último
se considera como un razonamiento más
orientado y consciente, requiere de ciertas
estructuras mentales o “filigranas mentales” como
las nombra Arango (2003), también considera que
en el pensamiento crítico se “involucran múltiples
aspectos como seguir el hilo de los diálogos,
pensar y entender las intervenciones, descubrir
gemas ocultas, confeccionar mensajes para
impulsar el diálogo hacia delante, dejar volar la
expresión de los demás, respetando autonomía de
los participantes…” (p. 10).
Desde el enfoque pedagógico constructivista
social se destaca que la interacción puede llegar a
ser una de las herramientas culturales que
favorece el intercambio de ideas respecto a un
tema, desde esta visión los contenidos de
aprendizaje son parte de la construcción tomando
en cuenta la cultura (Woolfolk, 2010), dentro de
esta misma corriente, Ausubel habla sobre el
aprendizaje significativo el cual se establece
cuando el estudiante tiene en su contexto
esquemas de conocimiento previo los cuales
retoma para un nuevo proceso de aprendizaje,
planteado desde un foro de discusión virtual
consideraríamos que el estudiante se vale de los
conocimientos previos para lograr nuevas
búsquedas y conceptos, esto se logra a partir de la
participación o interacción discursiva (Romero,
2009). Otro de los enfoques pedagógicos que
sustentan el uso de foros virtuales en la educación
a distancia es la conectivista, desde este modelo el
estudiante logra adquirir conocimientos gracias a
las redes de búsqueda y participación que
desarrolla por medio de la plataforma o espacios
digitales, además de las redes de apoyo que
establece con sus compañeros y tutores en línea
(Rodríguez y Molero, 2009).
A partir de la creciente demanda de la
educación en línea se han analizado diversas
recomendaciones o técnicas de trabajo para
facilitar el trabajo del moderador en estos espacios
virtuales y que a su vez se vea favorecido el grupo
de estudiantes en cuanto a la adquisición de
aprendizajes. Algunos investigadores interesados
en el tema establecen que un foro debe fomentar
la colaboración y la construcción de conocimientos
a partir de la adaptación de ideas. Cuando un
espacio de este tipo es complejo en su contenido o
en su estructura puede representar una dificultad
derivando en el abandono o ausentismo de los
estudiantes al perder la motivación del trabajo
(Buil, Hernández, Sesé y Urquizu, 2012).
Para evitar la deserción o abandono estudiantil
en las aulas virtuales el tutor lleva a cabo diversas
funciones como el seguimiento del estudiante,
evaluación, asesoramiento y moderación de
espacios de discusión, conociendo estas
características del tutor es imprescindible contar
con algunas estrategias que favorezcan su trabajo
en cuestión de tiempo, ejecución y que a la vez
sean eficaces como estrategias de aprendizaje
para lograr pensamiento crítico y crear interés en
la interacción colaborativa por parte del grupo, al
respecto surgen las cuestiones ¿se pueden
mejorar las estrategias que emplea un moderador
de foros virtuales? ¿Estas serán eficaces para el
desarrollar un mejor pensamiento crítico y
3
favorecer la interacción comunicativa entre
estudiantes?
El interés de la presente indagación
correspondió a dar atención sobre una
problemática que se presenta con regularidad
dentro de un espacio educativo virtual, en este las
estrategias de aprendizaje deben ser diseñadas e
implementadas de forma ágil como parte de las
funciones del tutor.
El contexto de la investigación fue a partir de las
herramientas de la plataforma educativa Moodle
donde se implementan con regularidad el uso de
foros virtuales como parte de las actividades de
aprendizaje, esta plataforma es compatible con el
uso de dispositivos móviles al igual que equipos de
cómputo personal, aspecto que debe considerarse
siempre al diseñar actividades de aprendizaje línea
(Ontoria, 2013).
Como objetivo principal se estableció analizar la
eficacia de las estrategias de moderación en foros
virtuales sobre la interacción entre estudiantes y el
desarrollo de pensamiento crítico.
Como objetivos específicos se consideró: El
análisis de dos estrategias de moderación para
generar interacción comunicativa y pensamiento
crítico. Así como describir la eficacia de las
estrategias de moderación como estrategia de
trabajo tutorial.
Para llevar a cabo la indagación se consideraron
algunas recomendaciones sobre expertos en la
materia en cuestión de moderación, dentro de
estas podemos destacar la del autor Mora (2011),
quien considera que el moderador debe propiciar
la reflexión a través de la actividad y debe tener un
papel activo y permanente, por su parte, Arango
(2003) considera que el moderador debe definir a
partir del objetivo de aprendizaje la formulación
de preguntas iniciales, considerar a manera de
autoanálisis las razones que le llevan a realizar una
intervención, para implementarlo establece
algunas preguntas de reflexión sobre el propósito
¿Para afinar? ¿Para profundizar? ¿Qué resultado
espera?, otros aspectos importantes es la
necesaria motivación que otorgue el moderador
sin caer en los excesos o sin hacer halagos
sobresalientes, conciliar diferencias, fomentar la
participación y establecer una síntesis de lo
aprendido al cierre.
Como hemos visto para desarrollar
intervenciones efectivas dentro de un foro virtual
educativo es necesario estructurar un plan de
trabajo llamadas estrategias de moderación o
protocolos de intervención, mismas que deben ser
consideradas desde el fin principal de llevar a cabo
un foro de discusión.
Teniendo en cuenta estas pautas se estructuró
un plan de trabajo implementando dos estrategias
de moderación o intervención para la presente
práctica, las cuales se definen a partir de sus
propios autores.
• Primera estrategia de moderación “por
fases”
Siguiendo algunas de las recomendaciones de
los autores Barberá, Badia y Momino (citados en
Silva, 2010) se ha estimado una secuencialidad de
trabajo de intervención tipo fases en 3 etapas, de
inicio, durante, y de cierre, las anteriores etapas
consideran las acciones de trabajo descritas en la
Tabla 1.

Tabla 1. Estrategia de moderación por fases

Etapa Acciones
Planificación de  Planificar la discusión según los objetivos del debate
la discusión  Especificar y preparar las fases de discusión, prever aspectos difíciles durante el
desarrollo
 Proponer pautas de participación, lenguaje, calidad y longitud

Intervención en  Explicar las expectativas y objetivos de la discusión

el desarrollo de  Realizar la pregunta relevante o la que iniciará el tema
la discusión  Reformular la pregunta inicial cuando las intervenciones van en dirección equivocada
 Coordinar las participaciones y ofrecer contenido específico, no solo mensajes de
gestión del debate
 Favorecer un mayor grado de reflexión y profundidad en las participaciones.
 Centrar el tema de la discusión
 Ofrecer retroalimentación y realizar recapitulaciones si el debate es extenso
 Finalizar la discusión o líneas de discusión cuando ésta se prolongue sin producir
resultados con relación a la construcción de conocimiento

Cierre de la  Ofrecer un resumen de las intervenciones-cerrar la discusión de manera explicita

discusión  Valorar las intervenciones en público y en privado

Fuente: Barberá, Badia y Momino (citados en Silva, 2010)

4
 • Segunda estrategia de moderación “por
ejemplos”
Dentro de este protocolo de intervención se
consideraron las tres fases de atención y trabajo
que han recomendado los autores Barberá, Badia
y Momino (2001, citados en Silva, 2010), a las
cuales se le suman las consideraciones que
establecen Garrison y Anderson (2005): identificar
aspectos complejos durante las aportaciones y
poner a prueba las ideas establecidas, esto llevado
a cabo en las intervenciones “durante o de
desarrollo”, quedando de tal manera la estrategia
en el siguiente orden (ver tabla 2):

Tabla 2. Estrategia de moderación por ejemplos

Orden Acciones
Inicio  Plantear interrogantes dando ejemplos de las respuestas esperadas

Desarrollo  Identificar asuntos complejos que surjan a partir de las respuestas de

los estudiantes
 Otorgar otros ejemplos basados en la temática
 Poner a prueba las ideas establecidas por los estudiantes solicitando
sus ejemplos
Cierre  Provocar la reflexión de cierre

Fuente: Garrison y Anderson (2005).

METODOLOGÍA b) Población y muestra

a) Diseño Se contó con la participación de una tutora-

Se probó un abordaje cuantitativo ya que a
partir del registro estructurado de observaciones
sistemáticas se dio la oportunidad de obtener la
medición numérica del fenómeno analizado, se
estableció una temporalidad trasversal llevada a
cabo para el levantamiento de datos de las dos
estrategias implementadas en dos semanas con el
mismo grupo de estudiantes, los datos obtenidos
fueron analizados a nivel exploratorio-descriptivo
como una primera inmersión al fenómeno
estudiado buscando obtener evidencias de orden
metodológico sobre la coherencia de las técnicas
implementadas.
moderadora de educación en línea y un grupo de
70 estudiantes de preparatoria en modalidad
educativa en línea dentro de una institución
pública, pertenecientes a todos los estados de la
república mexicana, los cuales cursaban estudios
dentro de un módulo mensual sobre tópicos de
Argumentación.
El rango de edad fue de 17 a 50 años de edad,
con un nivel socioeconómico medio-bajo, se
empleó un muestreo por conveniencia no
probabilístico y no aleatorio por la disponibilidad
del grupo de participantes.

5
c) Condiciones contextuales
El grupo de estudiantes cursaba en ese
momento el quinto módulo de sus estudios,
previamente habían cursado un módulo
propedéutico donde revisaron las funciones del
aula virtual, las características de las actividades de
aprendizaje y dinámica de trabajo semanal,
asimismo habían tomado cuatro módulos teóricos,
de acuerdo al plan educativo cada módulo tenía
una duración de cuatro semanas se consideraba el
empleo de 5 a 6 horas semanales para llevar a cabo
el trabajo en foros y las actividades formativas, el
aula virtual contaba con cuatro foros cada uno
trabajaba un tema semanal de acuerdo al temario
de aprendizaje.
d) Instrumentos de evaluación
Para el levantamiento de los datos se recurrió a
dos instrumentos.
Una lista de cotejo en la que se registró la
observación sistemática de la interacción
comunicativa o colaboración en foros siguiendo
dos criterios 1) Colabora en la discusión del grupo
con 2 o más réplicas tutor-alumno, alumno-
alumno y 2) No colabora, es decir, que no llevó a
cabo interacción con el resto del grupo.
Una rúbrica de evaluación: se tomó el
instrumento tipificado por la institución educativa
para llevar a cabo el registro del pensamiento
crítico considerando los siguientes 6 criterios de
desempeño:
I. Nivel experto (91-100 puntos): analiza las
aportaciones, no repite puntos, genera nuevos
conocimientos, aporta información de manera
crítica y reflexiva
II. Nivel capacitado (81-90 puntos) los aportes
son sólidos pero puede presentar alguna
incoherencia.
6
III. Nivel aceptable (71-80 puntos): incluye
aportaciones sobre el tema pero algunas están
descontextualizadas o las conclusiones no son de
acuerdo al tema.
IV. Nivel requiere apoyo (65-70 puntos):
analiza y responde de forma ambigua, repite
puntos tratados pero genera nuevo conocimiento
al foro.
V. Nivel deficiente (60-65 puntos): analiza y
responde de forma ambigua, repite puntos
tratados, su aportación es vaga y no reflexiva.
VI. Nivel no evaluable (0-50 puntos): no
responde a las preguntas detonadoras, no aporta
sobre el tema y solo pudo haber incluido preguntas
fuera del propósito del foro, saludos o
agradecimientos.
e) Consideraciones éticas
Se cuidaron aspectos de confidencialidad al no
compartir datos que identificaran a los
participantes, imágenes o información sobre los
contenidos de aprendizaje, de este modo se
procuró cuidar a los participantes y a los derechos
de autoría del sitio educativo y las políticas de la
comunidad.
RESULTADOS
a) Recolección de los datos
A partir de los dos instrumentos establecidos se
implementó un acercamiento con dos
intervenciones quedando para cada foro semanal
una de las estrategias de moderación, para esta
decisión se consideró el número de participantes y
las funciones alternas que llevaba el tutor-
moderador a cargo del grupo, por lo cual, la
primera semana se implementó la estrategia de
moderación “por fases” y en la segunda
intervención se usó la estrategia de moderación
“por ejemplos” esto en la tercera semana del
curso, la organización se puede apreciar en la tabla
3.
Tabla 3. Organización de trabajo con las dos intervenciones
Intervenciones Semana 1 Semana 3
Estrategia de moderación “por Estrategia de moderación “por
fases” ejemplos”
Inicio Apertura del foro señalando Apertura del foro estableciendo
pautas de participación y pautas de participación, preguntas
preguntas detonadoras. detonadoras y ejemplo de respuestas
esperadas.

Desarrollo-durante Coordinar las participaciones. Coordinar las participaciones.

Reformular la pregunta Reformular la pregunta detonadora.
detonadora. Favorecer la reflexión.
Favorecer la reflexión. Identificar asuntos complejos.
Otorgar otros ejemplos cuando las
respuestas van en dirección
equivocada.
Poner a prueba las ideas establecidas.

Cierre Ofrecer un resumen de reflexión Provocar la reflexión de cierre.

Cerrar la discusión. Ofrecer un resumen de cierre.
Valorar las intervenciones. Cerrar la discusión y valorar
intervenciones.

b) Análisis de los datos presentaron un “nivel experto” ya que sus

Los registros capturados a través de las dos
semanas mostraron que de los 70 estudiantes que
comprendía el grupo de trabajo, solo ingresaron 47
estudiantes en los dos foros, el resto no ingresó
desde la primera semana mostrando deserción del
curso, no se presentó ninguna dificultad técnica
durante la aplicación.
Los resultados obtenidos en la primera semana
de la práctica donde se implementó la estrategia
de moderación “por fases”, los datos mostraron
que en cuanto al desarrollo de pensamiento
crítico, de los 47 participantes 31 de éstos
aportaciones eran coherentes, tenían
fundamentos sólidos de acuerdo al tema,
identificaban las ideas relevantes y hacían nuevas
aportaciones de forma pertinente a sus
compañeros, 5 de los participantes obtuvieron una
evaluación en un “nivel capacitado” ya que sus
aportaciones eran solidas pero en ocasiones
presentaban alguna incoherencia, 9 de éstos
obtuvieron un “nivel aceptable” al incluir
aportaciones sobre el tema pero algunas de éstas
estaban descontextualizadas o sus conclusiones no
eran acordes a lo esperado, solo 2 de los
estudiantes se consideraron dentro del “nivel no

7
evaluable” ya que no cumplían alguno de los
criterios de evaluación, no replicaron a sus
compañeros, no respondieron la pregunta
detonadora y solo incluían saludos o
agradecimientos hacia otros compañeros (Figura
1).
Figura 1. Moderación por fases y pensamiento
crítico semana 1.
35
31
30
25
Participaciones
20
15
9 asuntos complejos durante el desarrollo de las
10
5 intervenciones de los estudiantes, a éstos se les dio
5 2
0 0
0 temática del foro, además se puso a prueba a las
Niveles
En cuanto a la interacción comunicativa donde
se implementó una lista de cotejo para registrar las
dos opciones, 1) colabora con el intercambio de
ideas e información y 2) no colabora, los datos
recabados indican que la estrategia de moderación
“por fases” favoreció el intercambio de ideas y la
interacción del grupo, 47 de los estudiantes
respondieron al tutor y 36 de éstos dieron
seguimiento a los comentarios surgidos de sus
propias participaciones, contribuían activamente
al tema e ingresaban con regularidad al sitio. Por
otra parte, 11 de estos estudiantes se abstuvieron
de responder a otros compañeros o dar
seguimiento a sus propias aportaciones.
En cuanto a la experiencia tutorial los registros
señalan que la moderación “por fases” utilizada
como estrategia de aprendizaje fue fácil de
8
ejecutar, como parte de las responsabilidades del
tutor principal a cargo del grupo, esto se presentó
ya que las intervenciones que realizó fueron
ordenadas, se pudo identificar dificultades dentro
del proceso de las intervenciones y atenderlas de
manera ágil y sencilla, lo que no restaba tiempo
para atender otras funciones como docente
dentro del aula virtual.
La segunda intervención titulada estrategia de
moderación “por ejemplos”, requirió la
intervención en diversos momentos siguiendo la
línea de un acercamiento por fases de forma
conjunta, al inicio se otorgó un ejemplo de lo
esperado en sus respuestas, además de identificar
mayor orientación o más ejemplos basados en la
ideas establecidas a los comentarios de los
estudiantes recurriendo a preguntas como por
ejemplo ¿puede profundizar en su comentario?
¿Considera que su aporte es correcto?, en la última
fase se provocaba la reflexión de cierre haciendo
énfasis en sus propios aciertos o deficiencias.
A través de este ejercicio se analizó la eficacia
de uso de la estrategia de moderación sobre el
pensamiento crítico, los resultados muestran que
47 estudiantes participaron en la semana de
trabajo, en esta ocasión se presentó un ligero
incremento en las aportaciones a “nivel experto”
ya que 33 estudiantes lograron mejorar sus
intervenciones, entendían las intervenciones,
redactaron mensajes que promovían el diálogo en
más ocasiones, en cuanto al “nivel de capacitado”
6 estudiantes promovían también el diálogo, sus
aportes eran acorde al tema y sus conclusiones
eran contextualizadas, pero en alguna ocasión no
se presentó ninguna de las características
anteriores, solo un estudiante obtuvo un “nivel
aceptable” en sus aportes, en esta ocasión 7
estudiantes obtuvieron una evaluación de “no
evaluables” ya que hicieron aportes que no eran
sobre el tema y no dieron seguimiento a las
intervenciones de orientación (ver Figura 2).
Figura 2. Moderación por ejemplos y pensamiento
critico semana 2.
35 33
30
25
Participaciones
20
15
10
6
5
1 0 0 DISCUSIÓN
0
Niveles
Respecto a la interacción comunicativa de esta
segunda estrategia de moderación “por ejemplos”,
las observaciones sistematizadas y sus registros
muestran que 47 estudiantes realizan su
aportación inicial al tutor, aunque algunas de éstas
no eran sobre el tema analizado, 39 de los
estudiantes participaron colaborando con el resto
del grupo aportando ideas, retroalimentando y
ahondando en sus mismas aportaciones, solo 8 se
abstuvieron de seguir participando y de dar
seguimiento a las aportaciones de otros, lo cual se
interpreta como que 39 estudiantes tuvieron
interés en la actividad y la estrategia fue efectiva
para favorecer la colaboración y el resto perdieron
el interés en la actividad o en el tema. La estrategia
pudo ser efectiva para favorecer interacción en
algunos de los estudiantes pero no para todo el
grupo.
Los registros sobre la experiencia tutorial con la
estrategia de moderación “por ejemplo” como
estrategia de aprendizaje muestra que las
intervenciones realizadas por el moderador
siguiendo las pautas fueron efectivas para atender
dificultades y dudas que se generaron en algunas
aportaciones, ayudó a redirigir algunas
aportaciones situándolas al tema, aunque se
requirió de mayor número de intervenciones para
resolver dudas y favorecer la reflexión de cierre, es
decir, la estrategia es efectiva pero requiere de
mayor tiempo para la revisión por parte del
7 moderador.
El objetivo del estudio fue analizar la efectividad
de dos estrategias de moderación sobre el
desarrollo del pensamiento crítico y favorecer la
interacción colaborativa, la primer estrategia
implementada retoma las recomendaciones de los
autores Barberá, Badia y Momino, citados en Silva
(2010) para la atención de foros virtuales a la cual
se le nombró estrategia de moderación “por fases”
y la segunda propuesta retomó estas pautas de
intervención, además se integraron algunas
recomendaciones de Garrison y Anderson (2005)
quedando nombrada como estrategia de
moderación “por ejemplo” haciendo énfasis que
durante las intervenciones se favoreciera la
reflexión, se identificaran asuntos complejos
surgidos a lo largo de las aportaciones, otorgar más
ejemplos de orientación, poner a prueba ideas
establecidas sobre el tema y provocar el cierre.
Los hallazgos sobre el desarrollo de
pensamiento crítico, muestran que la primera
estrategia “por fases” favoreció el desarrollo de
este tipo de pensamiento analítico interpretativo
ya que una parte del grupo obtuvo niveles altos en
sus evaluaciones al desarrollar aportaciones sobre
el tema, esto se apreció a través de los aportes
9
reflexivos que propiciaban el intercambio de ideas,
la segunda estrategia de moderación “por
ejemplos” de igual forma favoreció el desarrollo
del pensamiento crítico, esto sucedió en más
estudiantes, sus aportaciones se consideraron más
nutridas y enriquecían al diálogo grupal.
Respecto a las evidencias mostradas sobre la
interacción colaborativa, con el uso de la primera
estrategia “por fases” los estudiantes se mostraron
interesados en dar seguimiento a sus propias
aportaciones y las de sus compañeros dando una
clara retroalimentación, es decir las intervenciones
fueron adecuadas entre el grupo de estudiantes,
en la segunda semana hubo un mayor número de
intervenciones y de interacción en más
estudiantes, estos daban seguimiento a sus
propias intervenciones y a las de sus compañeros,
solo se presentó algunas dificultades con un
número reducido de estudiantes los cuales no se
interesaron en dar seguimiento a sus aportes y a
los de sus compañeros.
CONCLUSIONES
Considerando lo anterior, se puede interpretar
que las recomendaciones realizadas por Barberá,
Badia y Momino, retomadas para la estrategia de
moderación “por fases” son adecuadas para
favorecer el pensamiento crítico además de
propiciar la intervención entre estudiantes, la
experiencia tutorial durante la práctica fue fácil de
ejecutar, el orden de las intervenciones fueron
más claras y la tutora a cargo pudo identificar
dificultades y atenderlas de forma rápida, de igual
forma la segunda estrategia considerando las
pautas de Garrison y Anderson (2005) que hace
énfasis en identificar dificultades o asuntos
complejos dentro de las aportaciones, facilitar la
comprensión dando ejemplos y orientación,
además de poner a prueba ideas preestablecidas,
y propiciar el cierre también fue fácil de desarrollar
10
en orden, aunque requiere mayor tiempo de
atención para detectar dificultades. Considerando
las evidencias, esta última estrategia favoreció el
pensamiento crítico y las intervenciones, pero
pudo no ser tan efectiva para atender el tópico de
discusión para esa semana el cual era más
complejo al requerir más elementos conceptuales
por parte del estudiante.
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11