0 es un manual inaugural de historia de la Edad Medi eo ied tite tt al sino porque ha sido creado y elaborado por un equipo de prrofesoras de Jades de Barcelona, Zaragoza y Girona que ee eee nC Coy ie lsd Sus seis autoras Se eta ee en la erudicién critica, en Ja historia social y en el femini Cree cee TRUM Recall ls Maciel te} poniéndola al ORT ae Pou Ml) eRe Resulted te} en el presente y la practica politica de lo Esta experiencia y esta politica reconocen que la hi UTM ote) O & Ratna) LAS RELACIONES EN LA aor Waves vel MEDIEVAL IES EN LA HISTORIA DE LA EUROPA MEDIEVALLAS RELACIONES EN LA HISTORIA DE LA EUROPA MEDIEVAL Nuria Jornet 1 BENITO Teresa Vinyotes VIDAL Maria-MiaGros Rivera GaRRETAS (coord.) Branca Gari Maria DEL CarRMEN Garcia HERRERO M* Ettsa VaARELA Ropricuez re re re re Valencia, 2006Copyright © 2006 BLANCA GARI MARIA DEL CARMEN GARC! © TIRANTLO BLANCH bups/wwwtirant.com Libreria virtual: htpsAvww.tirantes DEPOSITO LEGAL! IMPRIME: GUADA IMPRESORES, S.L. - PMc Media, S.L iNDICE GENERAL Presentacién, por Maria-Milagros Rivera Garretas Capitulo 1 LA RELACION CON LOS RECUERDOS: LA AUTORIDAD Y EL PODER DE LA MEMORIA Noais Jorwer | Bentro |, EL PODER DE LA MEMORIA... a) La memoria en la Edad Media . }b) Los archivos: instituciones de la memoria . 2, LA AUTORIDAD DE LA MEMORIA. 4) La memoria de las mujeres en la accién fundadora de espacios religiosos bb) La memoria de las mujeres en la pol las mujeres... . . 3, LABORATORIO DE ESCRFTURA DE HISTORIA, DE CRITICA HISTORIOGRAFICA Y DE DIALOG ENTRE EL PRESENTE Y EL PASADO . 7 4, Texts, s sexta: la Querella de Capitulo 2 UNA TIERRA PARA VIVIR Teresa Vinvours Vinat Movinient0s DE PUEBLOS a) Eurasia sn Los pueblos germénicos . Foacia el asentamiento de los = pucbos europeos b) Nuevas migraciones Desde el desierto... ‘Surcando mares y rios Desde las estepas .. DISFRUTAR DE LA TIERRA... a) En armonia con la naturaleza .. La naturaleza sacralizada Separarse de la naturaleza... El paraiso terrenal e.rron CEU sevedice general b) Los bosques Bosques penstabics Disthatecolctiv Los senores Explotacto ©) Roturaciones. Hombres y mujeres Convirion nc Monastvos coloicadores en el pasaje ag ivo de los bosques lauren el ws de los bosgias restal ....... “8 vos los yermos, @) Arados Labrar los campos. La propiedad de las tierras Hilar EL espacio nomestico a) Comunidades Laaldea La vida urbana b) La casa... 4, LABORATORIO DE ESCRITURA DE DIALOGO ENTRE EL PRESENTE ¥ 6 5, TExTOS -.. m ‘Marta-Mitacros Rivers GARREEAS MENTO DE LA POLITICA 139 1 (DAMENTO 0 1 7 145 151 153 157 jonastica y s de a diferencia sexual 98 CRITICA HISTORIOGRAFICA ¥ DE 4. Lagonsronio OF ESCRITURA DE HISTORIA, 1ALOGO ENTRE EL PRESENTE Y EL PASADO Texros . Capitulo 4 LA VIDA DEL ESPiRITU Buaxca Gari ENCUENTRO CON LA POMREZA La “pobreza voluntaria un descubrimiento mediev de vida y principio de libertad. ') Los primeros experimentos: de los movimientos de paz a la reforma del Cister ©) Las beguinas: vanguardia de un movimiento sin fronteras. 4) Las Genes mendcane: hombres y mujeres en los nuevos modelos monzsticos se = EL encuEwtRo con Dios WECHO PALABEA 4) Escuchar y contar a las “santas vivas" el by Hablar al Dios interior la eseritura de la experiencia y la mistica en lengua materna Pasion ¥ DEvOCION: ARTE, LITERATUR ¥ “PeRrORMANCE™ a) Delaoracisalitirgicaalaespiritualidad interior pricticas devocionales 4 7 ») La literatura y sus usos: un didlogo con la palabra sagrada.. ©) La conogratia y sus usos: un dislogo con la imagen sagrada 4) La performaneedevoional eomoespacio deel y celebracisn, 4, OnsoDOxIA Y HETERODOXIA: UNA RELACION EN MOVIMIENTO a) La opinién (doxa) sobre la vida del esp 'b) Las grandescorrientes dea “opinién otra" (hetero-doxa) sobre ta vida del esp 5. LavoaTonto DE ESCRIURA DE HISTORIA, DE ERITICARISTORIOGRAFIC ¥ DE DIALOGO ENTRE EL PRESENTE Y EL PASABO 6, TEXI08 164 167 172 180 184 193 196 197 205 205 209 213, 207 21 222 226 Bi 232 233 237 244 249 250 254 269 27010 Indice general Capitulo 5 LAS RELACIONES ECONOMICAS ‘Makin DEL Carmen Garcta HERRERO 1. esa, contaR ¥ seo. El cuerpo como m ropométrico rolégica, un ejercicio de poder [LAS RELACIONES CON FL DINERO isons a) Atesorar y regalar: la b) Objetos ©) El triunfo del dinero. i 4) Las innovaciones: dinero sin metal y cr ©) Debo, debes, debe.. 5. Laworatonto ne escRiTuRa DE HISTORIA, DE ChiTica misTORIOGRAPICA ¥ OB DIALOGO ENTRE EL PRESENTE Y EL PaSADO 6. Texros . i Capitulo 6 LA ORALIDAD, LA CULTURA ESCRITA Y EL APRENDIZAJE M* Eusa Vareta Ropricusz, 1. La onauioan. a) Caracteristicas de lao ) La lengua materna a) Aprender siendo mujer y aprender siendo hombre b) De la escuela antigua ala escuela 2 Medio nn ©) Cémo y qué se ensenaba i Indice general 4) Aprender siendo nifia y aprender siendo ni 4. Lanoratorio né escriTuRa oe Histo DIALOGO ENTRE EL PRESENTE ¥ EP 5. Textos im Bibliografia v fuentes citadas o aludidas Mapas de lugares citados*344 del Carmen Garcia Herrero Item, que el rrante el tiempo de los doce anos, no antes bien: se obliga a aquel sostener ¢ afinadamente tocar; y si se estropeaba, sea tenido arreglar aquel, y asi mismo que la dicha ciudad aquello no le pueda quitar durante el tiem de los dichos doce afos, para que tenga mayor eficacia promete hacerlo loary aprobar al concejo deladicha ciudad. Y promete l dicho Seba al cabo de los doce afos, darlo franco ala di dy afinado, a quiere quele dencosa ninguna, y les most yafinar tem, es pactoy condici in hara que de la parte dk las horas, como ea el reloj de la Sala de den gratis al dicho Sebastian, adonde ahora est de lreloj,oquealliesté quién bien vendra porlanoche yporlamafiana, habra Cc reloj, y por esto es menester que si el dicho Sebastisn no podré estar alli, que alli esté una persona designada por él (al plazer suyo) para que en ausencia suya pueda cuidatlo. Capitulo 6 LA ORALIDAD, LA CULTURA ESCRITA Y EL APRENDIZAJE M® Esa Vareta RopriGuez, 1. LA ORALIDAD Este capitulo intenta dar idea, en primer lugar, dela relacin entre oralidad y escritura, de las continuidades y disconti- nuidades en el uso y extension de estas formas de comunica- cidn, en segundo lugar, del progresivo afianzamiento de la escritura, a partir del siglo XIITy sobre todo en el XIV y XV, de la importancia de la madre en los procesos de aprendizaje, y finalmente de los cambios en la educacién y ensefianza a lo largo de la Edad Media. Desde la historia de la cultura escrita es importante tener en cuenta las implicaciones y contrastes entre oralidad y escritura, Historiadoras e historiadores culturales han llamado la atenci6n sobre la primacia del habla, que sostiene toda comunicacién verbal —que establece primero la madre con su criatura—, asf como sobre la tendencia persistente, entre ciertos estudiosos y estudiosas, a considerar la escritura como la forma basica del lenguaje. Desde los afios sesenta del siglo XX, investigadoras e inves- tigadores han aportado numerosos trabajos desde el campo de alingiifstica, la antropologia, la literatura y la historia cultural que proporcionan descripciones y andlisis de los cambios consustanciales al uso de la escritura. Si las formulas mnemotécnicas (formulas que favorecen la memorizacién) ayudaban a almacenar el conocimiento de laselaboraciones culturale: ‘i escritoseraly las a la oralidad, el texte Seesers a nueva formadealmacenarelconocimientodel eccrine pecs ligadas a la escrituralidad. Se considera auc i pensamiensse Posible que la mente dedique mayor esfue, al trabajo ela men aeattacto yoriginal,entantoquela libera del leper nueva, yle permite ocuparse de la especulacisn S més ligad, En las culturas muy cereanas a | extensas_normas cum) escritura en las cultura modo de pensamiento. la oralidad, f6rmulas fijas y plen algunos de los propésitos de la S caligréticasiyalhacerlodete minan el adecuado, la en 1 cia se ordena intelectualmente. En una culture oral, leon riencia se intelectualiza mnemotécnicamente. Esto explicaria que para san Agustin de Hipona (343-430) y para otros autores yautoras que vivieron en culturas con ciertos conocimientos de la escritura pero que atin conservaban muchas huellas de la tradici6n oral, la memoria cobrara tanta importancia cuando abordaron los poderes de la mente. Pero también se aprecia la importancia de la memoria en las obras de autoras como Perpetua (¢- 203 d.C.) a) Caracteristicas de la oralidad Alo largo de la Edad Media podemos detectar, atin, cara: teristicas atribuibles al pensamiento y expresién de una cultura oral. Algunos textos parecen todavia ligados a los contextos existenciales normales que rodeaban la intervencién oral y ayudaban a determinar el significado en esta, de manera un poco independiente de la gramatica. Otras veces los textos conservan un buen nimero de epitetos y otros elementos formularios que la expresién escrita rechaza por redundantes, debido a su peso acumulativo. El pensamiento requiere cierta continuidad. La escritura establece una prolongacién fuera dela mente, enel texto. Enel discurso oral la situacién es distinta. Fuera de la mente no hay 347 La oralidad, la cultura escrita y el aprendizale aprendizaie nciado oral desaparece en a volver ya que el enuncia ent cea é. te debe, por tanto, avanzar mas cuanto es articulado. La ment a mas Ientamente, conservando cerca del foco de atencién much d pquie ya ha tratado. Porello, la redundancia y la repeticion de Io dicho, mantienen eficazmente al hablante y al oyente sintonja. La reiteracién presente en muchos textos podia remi- tira esta caracteristica del pensamiento y de la lengua oral, recordarnos que la repeticion es mas natural para la oralidas que el cardcter lineal escueto. La redundancia se ve favorecida por las condiciones fisicas de la expresién oral; por ejemplo, es més marcada ante un piiblico numeroso que en la mayoria de las conversaciones frente a frente. En los textos que recogen sermones, discursos, listas de quejas y agravios conocidas como querimoniae (Textos 1 y 2), pregones, declaraciones de testigos (Texto 3), interrogatorios y otras formas de intervenciones publicas, como en los mitines actuales, se puede apreciar la reiteracion. Esconveniente que el orador diga lo mismo, o algo equivalente, més de una vez, para que las y los oyentes puedan recuperar 0 recomponer lo dicho. La impresion de fuerte repeticion que nos producen ciertos textos medievales, segtin criterios modernos, seria explicable por esta necesidad de fluidez y exceso de la oralidad, aun en una época en la que la escritura se supone ya interiorizada en la sociedad y la cultura occidental. Lareiteracién y redundancia no niega la originalidad propia de una cultura oral. La originalidad narrativa no solo reside en inventar historias nuevas, sino en la singularidad con que se introduce el relato en cada situacién Las practicas religiosas, y las creencias profundamente arraigadas, también cambian en las culturas orales. A lo largo de la Edad Media vemos cémo se inventan nuevos santuarios, nuevos cultos y, con ellos nuevos universos conceptuales. Un claro ejemplo en la Peninsula Ibérica son los santuarios del Camino de Santiago, o el culto a nuevas invocaciones a Marfa, ola invencién de nuevas leyendas de santas para la fundacion de conventos, como la de Agnés de Peranda (abadesa c.1234-348 M* Elisa Varela Rodrigue: 1281) y Clara de Janua (abadesa en 131 1-?) para la fundacién del convento de San Antonio y Santa Clara de Barcelona, Entre las caracteristicas de las culturas profundamente orales destaca Ia ausencia de categorias analiticas complejas gue dependan de la escritura para estructurar el saber a cierta distancia de la experiencia vivida; esa ausencia las impulsa a conceptualizar y expresar en forma verbal todos suis conoci mientos, con referencia mas o menos estrecha al mundo vital humano, asimilando el mundo objetivo ajeno a la accin conocida y mas inmediata de las criaturas humanas. Una cultura de la escritura puede apartar y en cierta manera desnaturalizar al hombre y a la mujer, especificando elemen- tos tales como genealogias de personajes ilustres, divisiones politicas, etc. en una lista abstracta y neutra enteramente desprovista de un contexto de accién humana. Una culttira oral no dispone de vehiculo alguno tan neutro como una lista, 0 al menos de una lista fuera del contexto de accion humana. Los nombres de personas y lugares en una cultura oral participan en los hechos en un contexto de accién humana, y describen, casi siempre, relaciones personales. La escritura propicia abstracciones que separan el saber del lugar donde mujeres y hombres se encuentran. Aparta el saber de la vida, aparta al que sabe de lo sabido, mientras que oralidad, al mantener el conocimiento en el mundo vital huma- no, lo sittia dentro de un contexto agonistico. Los proverbios, acertijos y refranes, que eran, sobre todo, y son recursos de la oralidad, no se usaban meramente para almacenar los conoci- mientos, sino para implicar y requerir directamente a las y los que escuchan, En la produccién literaria europea medieval, desde las canciones de gesta, desde los poemas épicos, al romancero, desde las epopeyas escandinavas y el Beowulf y otros poemas anglosajones a algunas Vitae (como, la Vita Karoli de Eginardo, c. 770-840), se aprecia una celebraci6n de la conducta fisica, una descripcién entusiasta de la violencia fisica que es caracte. ristica de muchas narraciones orales. Algunos de estos textos 349) La oralidad, la cultura escrit yl aprendicaje no tienen nada que envidiar a ciertas publicaciones, peliculas © programas de television actuales, en cuanto al despliegue de violencia, y en lo referente a ciertos detalles sangrientos. Tam- bign en el arte visual (miniatura, pintura y escultura) las y los artistas recurven a ello para implicar a las y los que miran. Algunos autores sosticnen que las penalidades fisicas comu- nes y mas o menos persistentes de la vida alo largo de los siglos medievales explicarfan en parte la gran dosis de violencia en las formas verbales y en las artes visuales. La ignorancia de las causas fisicas de la enfermedad y el desastre también pueden fomentar tensiones, Dado que la enfermedad o el desastre son originados por algo, es posible suponer la malevolencia perso- nal de otro ser humano en lugar de motivos fisicos, y asi aumentar las hostilidades personales. Pero la violencia en las manifestaciones orales también esta relacionada con la estruc- tura de la ofalidad misma. Cuando toda comunicacién verbal debe ser por palabras directas, las relaciones interpersonales ocupan un lugar destacado en lo referentea la atraccién y alos, antagonismos. Al otro lado de la vituperaci6n en la culturas orales o las que conservan rasgos orales, aparece la expresion més ampulosa de alabanza. En algunosde los génerosliterarios, medievales mencionados atin se conserva la alabanza desme- surada de la antigua tradicién retérica. El elogio acompana al mundo oral, intensamente polarizado, el mundo del bien y del mal, de la virtud y del vicio, de los villanos y de los héroes. Laempatia yla participaciénes otra delas caracteristicasde la oralidad. Para una cultura oral, aprender o saber significa lograr una identificacion comunitaria y estrecha con losabido, identificarse con ello. La escritura separa al que sabe de lo sabido y asf establece condiciones para la “objetividad” en el sentido de una disociacién o alejamiento personales. A diferencia de las sociedades con escritura, las orales viven intensamente en un presente que guarda el equilibrio u homeéstasis, desprendiéndose de los recuerdos que ya no tienen correspondencia o pertinencia actual, y que no sirven para regular el mundo real.350 M" Elisa Varela Rodriguez En las culturas orales el significado de cada palabra es controlado por las situaciones reales en las cuales se utiliza la palabra. Por ello se considera que el pensamiento oral es indiferente a las definiciones. Las palabras solo adquieren sus significados en funcién de su siempre presente ambiente re que incluye gestos, modulaciones de la voz, expresidn facial y de todo el cuerpo de una mujer o un hombre desde el cual se produce siempre la palabra real y hablada. Las acepciones de Jas palabras surgen continuamente del presente; aunque signi- ficados anteriores hayan moldeado el significado actual de distintas formas que ya no son perceptibles. Cuando con el paso del tiempo una palabra con forma y sentido arcaico y que hace referencia a un objeto o una institu cién que ya no forma parte de la experiencia actual y vivida, aunque la voz se haya conservado, en general, su significado se alterao simplemente desaparece. Las rimas y los juegos trans- mitidos oralmente de una generacién de nifias y nifios a la siguiente, incluso en la actual cultura tecnolégica, contienen palabras similares que han perdido sus significados originales de referencia y de hecho son silabas sin sentido aunque siguen funcionando de igual manera. En algunas culturas orales el presente impone su propia economia a los recuerdos del pasado. Claude Levi-Straus, Edmund Leach y otros estudiosos han sefialado que las tradi- ciones orales reflejan los valores culturales contemporaneos de una sociedad antes que una curiosidad acerca del pasado. Esto tuvo, seguramente, amplias repercusiones en los diver- sos géneros literarios orales, ya que la recitadora o recitador, poeta, trobairitz (Fig. 1) 0 trovador dice aquellas obras, y crea © rectea aquellas que se corresponden con el horizonte de expectativa de sus oyentes. Y las que ya no le piden, o ya no entran dentro del horizonte de expectativa, tal vez las puede quitarde su repertorioy conel tiempo posiblementedesaparez- can. Lasy los narradores orales habiles podfan variar delibera- damente sus relatos para acomodarse a nuevos puiblicos y nuevas situaciones o simplemente por el gusto de hacerlo, 7 351 wendizaje ie La oralidad, la cultura escrita y ea Fig.1: La Condesa (gBeatriz2) de Dia. Cancionero I. Siglo XIII. Biblioteca Nacional de Francia. Paris. Ms. fr. 854, Las culturas orales tienden a utilizar los conceptos en marcos de referencia situacionales y operacionales abstractos enel sentido de que mantienen la proximidadala vida humana. Numerosos estudios se ocupan de este fenémeno. Elestudio que establecié de forma mas clara las diferencias entre oralidad y escritura fue el de Aleksandr R. Luria (1976). Luria trabajé con un grupo de analfabetas y analfabetos, es decir, con mujeres y hombres de cultura précticamente oral y también con personas con variados conocimientos de la escri-352 M* Elisa Varela Rodrigue: tura en regiones remotas de las reptiblicas del Asia central de Uzbekistan y de Kirguizistan Elestudio revela notables contrastes entre las jetrados y aquellas y a quellos con diversos grados de conoci- miento de la escritura, y sus datos se ajustan a las distintas clases de procesos intelectuales basados en principios orales y opuestos a los que funcionan con principios escriturarios. El estudio de Luria pone de manifiesto que los hombres y mujeres de cultura oral no establecen categorias abstracta son capaces de realizar razonamientos formalmente logicos, definiciones, ni descripciones globales o auto-anéli dos; pero estos resultados no se derivan mer miento oral, sino queson fruto del pensai textos. Ya que las preguntas formuladas por el estudioso ruse proceden de una realidad y un mundo que no comparten las personas de cultura oral. Las preguntas no estan pensadas para Personas que siguen un proceso mental que tiene en cuenta su situaci6n en contextos funcionales. Por ello muchas de las muje- tes y hombres entrevistados por Luria intentan responder no al interrogante mismo, sino evaluando todo el contexto comprensi- ble, su mente es totalizadora. Las personas que entrevista el estudioso miso pertenecen auna sociedad con cierto conocimien- to de la escritura, incluso las y los analfabetos pueden haberse relacionado —comosuelesuceder—con mujeres y hombres cuyo pensamiento ha sido ya organizado por la escritura. Con cierta seguridad, habrin ofdoleeraalguienoescuchadoconversaciones de personas con un buen dominio de la lectura y la escritura, y el trabajo de Luria muestra que la relacién ocasional con la organi- zacién del conocimiento mediante la escritura no provoca un efecto apreciable en las y los analfabetos. Ello demostraria que la escritura tiene que ser interiorizada por cada persona para que afecte a los procesos de pensamiento, y las personas que la han interiorizado no solo escriben, sino que también hablan con la riquezaqueellalesaporta. Ello quiere decir que inclusoorganizan su expresi6n oral siguiendo pautas verbalesy de pensamiento que no conocerian si no supieran escribir. s articula- mente del pensa- ntomoldeado por los 7 La oralidad, la cultura eserita yel apren lzaje 353 Desde las ultimas décadas del siglo XX, las y los estudiosos han reconsiderado muchas de las afirmaciones sobre las cultut- ras orales; ya no adjetivan como ingenua la organizacién oral del pensa jento, ni se aventuran a afirmar que las sociedades orales o con grandes rasgos de oralidad han sido © son poco desarrolladas, o que sus procesos mentales son ‘primitivos”, Estas afirmaciones habjanconducido aestudiosas yestudiosos de diferentes ambitos a concluir erréneamente que aquellas composiciones antiguas y medievales, como los poemas homéricos u otras obras, tenian que ser necesariamente com- posiciones originariamente escritas, Si bien las culturas orales no pueden organizar vinculacio- nes complejas de causas como las secuencias lineales de tipo analitico, que solo pueden desarrollarse con la ayuda de los textos, si elaboran secuencias largas —ejemplos de ello son las genealogias y, con posterioridad, en una fase de utilizacion de Iaescritura, el sistema acumulativo sera seguido en la fijacion por escrito de los primeros Anales y Cronicones como los Annales Rivipullenses, los Annales Barcinonensis, la Gesta Comitum Barchinonensium), las sagas (Texto 4)—, pero sin embargo, estas no son analiticas sino acumulativas. Pero, las, culturas orales si pueden elaborar “pensamiento” y experien- cias complejas y ademas bellas. b) La lengua materna La palabra es, como ya he dicho, la forma de comunicacién mas préximaa la vida; por ello denominamos “palabra se "a Ja palabra de aquella oaquel que habla y que por tanto esté viva o vivo, y que es la que ha recibido de su madre, de la madre real ylo de la madre simbélica, de la que le enseiié la lengua conla cotrespondencia entre las palabras y las cosas, la que le ensefié por tanto el mundo, y, por ello, la palabra es la forma de comunicacién mas préxima a la experiencia real.354 ST Li ro Lg Petsistencia de huel lolargo dela Edad Media la palabra, “ Palabra, es la forma de comunicacion i janas, sino que nos sefiala tambié . que la cultura real se ode cadacrintues gue lacul al se apega a la vida y al deseo de cada eriatura su vida. Enel perfodo queva dela A a oelalba dela Edad Med: ue eee aia celalba ledia hastael siglo X, sin una fecha precisa, se inici6, probablemente, el largo camino de formacion de fenguas matemas roménicas europeas (castellano, catalin gallego, francés, occitano, italiano, portugués, rumano, sardo), de las germanicas (inglés ilandés,alemsn, neerlandés, ris, luxemburgués, noruego, danés, sueco) y de las eslavas (serboeroata-esloveno, bilgaro-macedonio, checo-sovaco, ‘orbio, lequitico, polaco, ruso, ucraniano, bielorrusoy lenguas relacionadas) como lenguas escritas. 7 M* Elisa Varela Rodrigue: las de oralidad en la cultura escr Las mujeres y hombres de la Antigiiedad Tardia que habian aprendido bien leer yescribir, es decir, aquellasy aquellos que dominaban estas formas de comunicacién, utilizaban el latin como lengua escrita, un buen latin clasico. Como lengua de escritura, el latin mantuvo atin durante bastante tiempo su unidad, que habia sido solidamente fijada por la literatura romana. Asi, como la lengua escrita era una lengua muy unificada y codificada, el latin hablado recibis desde el princi- pio un sinfin de innovaciones de los pueblos que formaban parte del dominio romano, y ademés evolucionaba de forma muy répida. Es en la lengua hablada, en la oralidad, donde primero se detectaron las huellas de nuevas lenguas, de las Jenguas que las madres de los distintos territorios del imperio ‘ensefaban a sus hijase hijos. Sern las huellas de estas lenguas Jas que a veces se detectan en algunas fuentes escritas de los diversos territorios europeos, como en Catalufia, en Aragon, en Castilla, en Ia Toscana..., como veremos mas adelante. cas, germanicas, célticas seran medievales, las lenguas de la Ta lengua escrita continuaré presi6n en los Laslenguas maternas romani ya, desde los primeros siglos palabra hablada, mientras que la | siendo el latin. Latin que mantendré su buena ex} 355 ayelaprendizaie La oralidad, la cultura escrta y el aprendizaie nsentidoamplio, decarécter pero ira dando cuenta de la textos, que podiamosdenomin: literario y en los textos cristianos, : eel evelucion e incorporando particularismos y términos de la Tengua hablada en el resto de fuentes escritas. Bl latin clsico va perdiendo su hegemonia cultural sobre las otras lenguas, La omunicacién oral se haré con las lenguas maternas, que otras otros llaman también vernaculas, o lengua primera, o lengua xgtandar, denominaciones ms asépticas que la de lengua materna, que expresa un compromiso fuerte con la vida mate- rial. La lengua materna, como dice Eva-Maria Thine, “es el centro de un nudo politico, antropolégico y econémico, y es el lugar de observacién privilegiada de lo que sucede a nuestro alrededor”. Las diversas lenguas maternas que hablaban las mujeres y los hombres de la Europa medieval, y que incluso traspasaban al registro escrito, eran las lenguas de la experiencia viva, y es teste resonar de la experiencia viva lo que percibimos en las fuentes medievales que recogen huellas de las lenguas mater- nas. Es la propia experiencia de las y los hablantes, del siglo IX al XII, la testimoniada por algunas fuentes literarias en lengua materna como las cartas, la poesfa, las canciones (Fig. 2), los refranes, los dichos, proverbios, adagios, autobiografias, y sera, s6lo, el eco de esta experiencia, o una experiencia tamiza~ da por la creatividad literaria y la expresi6n escrita, la que encontramos en la poesia épica, los romances, los tratados, los espejos, los manuales que crearan més tarde las autoras y autores medievales; y sera también aque, en siglos posteriores, recogera la obra de autoras que como Marfa de Francia (? s. XID, Cristina de Pizan (1364-1430), Leonor Lopez de Cérdoba (c.1362/3-1430), Teresa de Cartagena (c.1420- c. 1470/9) 0 Teresa de Jestis (1515-1582), queescribiranen lengua materna. Como veremos més adelante, huellas de la lengua materna 0 incluso términos expresados en ella, las encontramos en la documentacién, sea esta de aplicaci6n del derecho 0 no, de los distintos territorios europeos.Fig. 2: Manuscrito recoy Siglo XV. Biblioteca Naci 21 latorio de canciones de amor en forma de corazén, jonal de Francia. Paris. Ms. Rothschild 2973, f. 20 La entrada de términos en lengua materna en la documen- tacién muestra hasta qué punto, solo, el término en lengua materna puede dar cuenta de la totalidad de lo real. Por toda Europa vemos como en la documentaci6n van entrando al lado de los términos latinos, palabras en lengua materna que tocan ala vida material. Las palabrasen lengua maternaacostumbra- ban a recogerse en la documentacién o bien acompafiando el término latino, al cual comenta y precisa, ¢ introduciéndose mediante sive o id est, o integrandose en la frase latina, conser- vando su forma invariable aunque en ocasiones se integrara en el discurso escrito y, entonces, las palabras se latinizaban y por tanto se declinaban, La irvupcién de palabras de a vida cotidiana, en lengua materna, en laescritura latinaes més tardfaqueladetopénimos oratidad, la cultura escrita y ef aprendizaje 357 yantrop6nimos. En Catalufa los primeros tres ejemplos (pau, agita freda, oblias et fogazas) corresponden a documentos de la imera mitad del siglo IX, pero los testimonios perteneciente aeste siglo atin son escasos; no serd asf para el siglo X. en el que la documentacién recoge, a veces, uno o dos sustantivos en catalin por documento, algunos, sin relacién alguna con el :xico latino, parecen recoger registros orales. A lo largo del siglo X, estos términos hacen referencia multiples aspectos de la vida cotidiana (elementos del paisaje, unidades de medida, referencias topograficas, productos de la tierra o artesanales, utensilios domésticos o campesinos, instituciones juridicas). El fenémeno iniciado hacia mediados del siglo IX se ampli sustancialmente en los siglos X y el primer tercio del siglo XI. La documentacién da cuenta del considerable aumento del vocabulario en catalan en los textos latinos. En este segundo periodo, la mayor parte del vocabulario hace referencia a la posesi6n de la tierra y también a la realidad economica. La entrada de la lengua materna en las fuentes documenta- les 0 narrativas es sinénimo de proximidad o de propiedad. Los términos catalanes iniroducides acortan la distancia en la narraci6n, mas que reemplazar al vocabulario latino se yuxta- ponen a este, y son, con frecuencia, cercanos a los registros orales. En el primer tercio del siglo XI, la ampliacién llega a ser tan importante que se introducen en el registro escrito, frases yexpresiones largas, yevidentementeaesta época corresponde la presencia del registro oral mas importante: el juramento, que aparece en las diversos zonas de la Europa meridional. En Catalufia son poco numerosos hasta la época de Ramén Berenguer I (1035-1076). Durante el gobierno de este conde se multiplican, porque éste, después de doblegara la aristocracia, utiliza el juramento para vincular a sus miembros con su persona. Un gran néimero, tal vez la mayoria, de juramentos después de ser pronunciados oralmente, se transcribian por escrito, sin fecha alguna, lo fundamental era guardar memoria de la oralidad. La fijacién escrita comporté mayoritariamente a pérdida del registro oral, conservando meramente huellas de358 M® Elisa Varela Rodri la oralidad, h: |, hasta el pui ‘ Berengucs I ntgtl Punto de que en la época de Ramén i 1) se detect: e , a una, podi Cierta re-latinizacién de los testimonii sina, Podiamos dec juramentos; estos s se alargan considerab a odace siderablemente, aun conservan algunos especialmente largos de épocas un pore a ae el de la condesa Ermessenda (primera mitad iglo XI) por el castillo o torre Gironella (Girona). En wt BU mre ‘ en Ia escritura, ya no como simple recuerdo de la oralidad, sino como anuncio de la irrupcién de una gramatica y un vocabulario nuevos, que coincide con la formacién de un verdadero notariado, insttu- cién marcada por su cardcter unificador y remiso a la utiliza cidn de la lengua materna en la documentacién sescritos, también de los Desde los primeros aiios del siglo XII, ademas de los jura mentos de fidelidad, que remitfan a las palabras pronunciadas por el vasallo y que continuaran recurriendo total o parcial mente —si se transcriben por escrito— a la lengua materna, y conservando, con frecuencia, términos propios de registros orales, otros documentos de caracter feudal recurre n, por estos mismos afios, al catalan como lengua de escritura. Se trata de jas querimoniae, las rancuras, y los clams, que recogen las peticiones de reparacién de ofensas, a veces, listas intetmnng Bles cometidas por feudales (vid. de nuevo textos 1 y 2). Pero sera en los sermones que comentan los textos de la misa, epistolas y evangelios, donde se recogieron Jos que se conside- ran los primeros textos en algunas lenguas matern’s Enlengua castellana las Glosas Emilianenses y Silenses, y en catalan las Homilfas de Organya y un fragmento de las eyes godas, el Libre Jutge. El siglo XII inauguraré, en la mayoria de los teritorios europeos, el largo y nada facil camino de las lenguas na er carer sjenguas de cultura escrita. Canciones, KT 5s, poe: mas, autos teatrales, abren el camino oe ed y belleza 7 npn mara, Sa es oatreetoY canciones ¥ (Fig. 3)- 359 La oralidad, la cultura escrita y el aprendizaje Fig, 3: Azalais de Porcairagues. Cancionero L. Siglo XILL. Biblioteca Nacional Prancia Paris. Ms. fr. 854. Seri, el de las lenguas maternas europeas, un recorrido azaro- so, tanto como lenguas de cultura oral, pero sobre todo como Jenguas de cultura escrita, casi tan azaroso como la vida de las mujeres que vivian en los territorios europeos durante la Edad Media, Eran, sobre todo, las mujeres las que ensefiaban y cuida- pan la lengua materna (Fig. 4. Seguramente, porsu cercanfa ala vida, la Jengua esta viva, se va haciendo, esté en continua evolu- Yon, Muchas autoras prefirieron sus lenguas maternas al latin, porque paraellaserala lengua capaz de producir sentido, “unidad Be sentido”. Este concepto, dice Eva-Maria Thiine, “remite a la existencia de un substrato semantico en la lengua, que aflora en360 M: Elisa Varela Rodriguez Ja primera infancia, de la relacién de la madre con su hija o hijo al nombrar el mundo, y en la que la madre imprime y transn te ala mente de su criatura la estructura de su pensamiento y de sus emociones: la primera estructura del pensamiento y las primeras emociones que en la contingencia del mundo trazan una linea de comprensién de la vida por la vida”. peste ge tase expeoul {ES priepraes new calp se once lad. lineage blond Shajone Lnpellont: eit iennerou lopli. least Pls. tastier pate nals — telnommbur weqt maliy mas calpa umsusm pase prtor seo fealsts r vk din nim ere Bop fa cab orp ae ingncony Fig. 4: Liber canticorum et orarwn de Sancha (Libro de cantos y oraciones de Sancha). Ano 1059 B.G.U., Ms. 2668, f. 15 v. Universidad de Salamanca. La lengua est siempre mediada por la madre y la lengua materna subraya quela lengua nombra, siempre, subjetivamente el mundo, la madre. Por eso, casi nunca es posible nombrar el mundo en una lengua que no sea la lengua hablada por personas que estan en relacién. Por eso, porque eran las lenguas de la relacién, fueron haciendo su camino en el campo de la oralidad yenel de la escritura las lenguas maternas europeas. Laoralidad, la cultura escrta y el aprendicaie 361 2. LA ESCRITURA La escritura —nuestra escritura alfabética— es una técnica externa que necesita herramientas y muchos més elementos: estilos, pinceles, plumas (Fig. 5); superficies cuidadosamente preparadas, como el papiro, el papel, las picles de animales, las tablas decera (Fig. 6) ode pizarra; y tintasy pinturas yaun otros objetos y utillaje. En la actualidad, hemos interiorizado tan profundamente la escritura que forma parte ya de nosotras y nosotros mismos. No fue as{en otras épocas como en la Grecia arcaica y en el iniciodela clasica porque nola habianasimilado atin plenamente, y tampoco fue asi para no pocas mujeres y hombres durante los primeros siglos medievales. WE S Sel | ‘Barcelona: J. Rosembach. Fig. 5: Mujer escribiendo. 1493. Xilografia.Fig, 6: La monja Baudonivia es ino, Siglo XII. Mediateca Frangois-Mitterrand. Pe 43v. (Foto V. O, Neuillé) iadoras ¢ historiadores imiento de la vida Desde hace ya tiempo, las hist reconsideran el valor que tiene para el con de los registros orales que se conservan en s asambleas de paz, las listas de los pregones, algunas cartas, los muchas fuentes escritas como: quejas y ofensas (querimoniae), ita y el aprendizaie albaranes 0 recibos, los procesos, las cartas p les, alg sraciones, las variadas anotaciones que se conservan ‘entre los folios de libros notariales 0 de libros de cuentas diversas yen textos de cardcter més literario como: romans o romances, ‘canciones, poemas, refranes, proverbios, etc. También han apren- dido a no supervalorar a priori los testimonios escritos mas testereotipados por encima de las fuentes que conservan vestigios de oralidad, ya que como medievalistas trabajamos con todo tipo de fuentes escritas y restos materiales. Entrelas fuentesescritas que nos remiten a contextos orales, destacan, como he mencionado, los refranes, proverbios, ada- 'y decires. Este tipo de expresiones pasaban de generaci6n en genevacién oralmente; de unas pocas han llegado diversas versiones hasta hoy, de otras solo han quedado débiles ecos, y otras mas nos remiten al sonido de las voces que las pronuncia- ron: estas son las que conocemos porque se insertaron en otras obras, sobre todo literarias. Asi, Gonzalo de Berceo (c. 1180?- 1247) incluyé en los Milagros de Nuestra Senora, concretamente enel sexto que titula El ladrén devoro, el refran:... como quien mal anda en mal va a caer... En algunos romances también se incluyeron refranes, como en el Poema de Mio Cid. El poema, que se escribi6 hacia 1110, recogié un refran probablemente muy usado en la Castilla de la época: due cea cfr ‘en Casta muy vsodo Por ey y por su rey {yu ho, eats obigado {mort cvlier bueno ‘yer ses Woda, Yaenelsiglo XIV don Juan Manuel (1282-1348) introdujoen el Conde Lucanor varios refranes: ... puso y una palabra que dicen las viejas en Castilla. Et la palabra dice ast: (Quien ben se siede, nose hve, 0 este ot roo lieve, 0 este otro: quien te alaba mas de cuanto en ti cbete del ouardar, ca engafarte quiere, Enla (1327/ imas décadas del citado siglo, Francesc Eiximenis 409) incorporé en el Regiment de la cosa priblica 3;364 ut wela Rodriguez también algunos, como: Qui serveix a conui no serveix a nengti (Quien sirve al comin, no sirve a nadie), y un segundo: Caritat ordenada a si mateix comenga (caridad bien entendida empieza por un mismo), y aun un tercero: Qui parteix e s‘engaia, sant Martilitret: ull (quien hace las partes, y se equivoca—al hacer la suya— san Martin le saca el ojo). Bernat Metge (c.1340-c.1413)y Anselm Turmeda (mediados del siglo XIV- c,1423?) recogieron en sus obras algunos ada- gios. Turmeda en El llibre de bons amonestaments insert6: Las huellas de oralidad no se mantuvieron solo en los primeros siglos medievales, sino también en la época de la imprenta. Esta pervivencia de rasgos orales era desigual en los diversos territorios europeos, yestabaen relacién conlaimpor- tancia dada y con la difusién de la escritura en los primeros siglos medievales, aunque no se puede afirmar taxativamente que un fenémeno esté exclusivamente condicionado por el otro. Castilla y los condados catalanes son durante la Edad Media un buen ejemplo de la diferente pervivencia de lo oral, y también de un progreso distinto de la difusién de lo escrito. En los territorios de Leén y de Castilla se produce, en los primeros siglos medievales, una mas baja escrituracién de los actos juridicos que en los territorios aragoneses y sobre todo que en los catalanes. Los condados catalanes son tino de los territorios europeos que han conservado un porcentaje mayor de docu- mentacién altomedieval, Sin descartar, en ello, el papel de las, contingencias histéricas, hay que valorar que la propia redac- cidn de los documentos nos da cuenta, como veremos a conti- nuacién, de la progresiva importancia otorgada a la escritura, pero a la vez, algunos de los documentos catalanes datados entre los siglos X y XII, permiten percibir un cambio en el valor social de la palabra viva, encarnada, cambio que indica tam- bién un retroceso de los registros orales, de la voz, ante la d, la cultura escrita y el aprendizaj 365 afirmacién social del testimonio escrito y de la escritura. La pervivencia de la oralidad no estara solamente relacionada con la menor difusi6n de la escritura, sino con la importancia que se le concedia a esta como elemento al servicio de la organiza- cién social, El investigador Michael T. Clanchy subray6 en algunos de sus trabajos, que en el centro de este proceso se mentalmente, un particularambito de produccion de la escritura, e! de los documentos diplomaticos. Como sefialan Michel Zimmermann y José Vicente Bosca Codina, en la Cataluna de los siglos X al XII se detecta un cambio en el valor juridico asignadoa la palabra que conducira al debilitamiento de sus huellas en el Ambito documental. Pero el analisis de las fuentes catalanas permite afirmar, y ello no se contradice con lo expresado, que el discurso documental aun- que construido desde la légica de la escritura y a favor de su consolidacién social, no esta exento de huellas de oralidad, ya que en el texto se perciben elementos de su previa publicacion, Las fuentes nos remiten a una situaci6n historica en la que el trnsito oral es atin el Ginico medio posible para que mujeres y hombres interioricen los textos, tal como afirmaba Pau Zumthor. La documentacién de finales del siglo XI y comienzos del siglo XII permite apreciar un cambio en la relacién oralidad- escritura. Si bien, se mantenian los términos que valoraban la palabra viva como medio a utilizar en posibles reclamaciones juridicas, la redaccién de los documentos muestra la progresi- va extensi6n del testimonio escrito come vehiculo para garan- tizar la pertenencia de propiedades y derechos. Las mujeres y hombres de la Cataluita de los siglos X al XIL tenfan una fuerte “adhesi6n a la escritura”, tal como sefiala Pierre Bonnassie, pero a la vez mantenfan una concepcién de lo escrito como algo indefectiblemente unido a la voz, a la palabra pronunciada. En los actos documentales se requiere la confirmacién del o la otorgante, y los jueces la exigian en cualquier juicio para que el documento presentado fuera una prueba plena. La escucha de la voz permitia que el documentoen el plano jurid ico. Pero se mai vehiculo funda ntiene en cambio la voz mental en la socia 5 como Felacis la socializacién de la escritura, en la ion. qu relatos mantienen hombres y mujeres conlos textos, en la los lectores y lectoras con los textos , Las pocas referencias a la permiten conocer cieros deales corer a arenes ee mentos en que se podian leer, la form, corto, qui¢h o quiénes participaban y de qué manera ce stable i didlog , El documento podia ser leido en voz alta una ver escrito, antes “e auc el autor o autora de la accién que se consigna suscriba 1oce porque lo ha escuchado— y solicite a los y las testigos que hagan lo mismo, expresando asi su conformidad y perfeccionando la accién documental. Esto nos permite hablar de practica de lectura ligada al proceso docu- mental, lo que nos permite descubrir una relaci6n con loescrito que pasa por su recepcién oral-auditiva. En diversos grados y con diferentes funciones, la dualidad de técnicas aplicadasa ia lectura de los textos, recibidosa través, de la vista o del ofdo, es perfectamente conocida en el conjunto de Europa, segtin Armando Petrucci. Para las mujeres y hom- bres medievales no parece que existiese duda alguna: todo escrito podia ser conocido, en principio, a través de la lectura (legimus) y podia también ser conocido a través del ofdo (audientes). Es en documentos de los siglos X y XI donde aparecen las referencias a la recepcién auditiva de los textos; desde mediados del siglo XII las pocas alusiones corresponden ‘a la recepci6n visual, a la Jectura y, puede ser, de nuevo, un indicador de la afirmacién y extensién de lo escrito con final dad juridica en Occidente. Hasta el siglo XIII, a pesar de las formulas estereotipadas utilizadas en la redacci6n de los documentos, se percibe eémo palabras y frases tienen una alta cualidad sonora, In ert pene una cierta capacidad de resonancia, en la que podemos 367 La oralidad, fa cultura escrita y el apre reconocer el sonido de las voces, tanto de aquellas y aquellos que participaron en el proceso documental, como de quienes utilizaron los documentos. Los testimonios documentales permiten sefialar que el he- cho de sobrevalorar lo escrito esta en estrecha relacién con la importancia dada al derecho, y a la ley. La necesidad de la escritura casi siempre es exigida por la ley como un recurso contra la precariedad de las decisiones y clecciones de las mujeres y hombres, Scriptura que [..] secundum legis ordinem noscitur esse scripta, es decir, “la escritura debe de ser confec- cionada con arreglo (conforme) a la ley” sefiala un documento del siglo X, y otro de 1026 afiade: Quia decretum est legibus ut scripturae intercurrant in omnibus causis, es decir, “porque ha sido decretadomediante leyes que las escrituras intervenganen todos los procesos” La escritura es considerada la conclusi6n (el cierre) de un acuerdo o promesa acordada oralmente; es valorada como una proteccién contra la volubilidad y como una garantia contra el olvido; aunque, sin duda alguna, ira conduciendo a lo largo de la Edad Media hacia una cada vez mayor ordenacién y regula- cidn de las relaciones entre mujeres y hombres y potenciaré el control del derecho y de la ley sobre ellas. La importancia concedida por el poder a la escritura la convertiré también en un elemento de valoracién social e intelectual. La capacidad de escribir sera un elemento determi- nante en la evaluaci6n de las capacidades intelectuales de las personas, y sera mas apreciada que la sola capacidad de leer. En la Europa medieval, la escritura va ganando terreno ala oralidad progresivamente, y ya no sera solo un procedimiento alternativo sino prioritario, ¢ ira remplazando a otros como el juramento y la declaracién testimonial en las relaciones socia- les. Segtin Michel Zimmermann, muchos documentos de los siglos X y XII muestran en su redacci6n el valor fundamental que se confiere a la escritura y al acto juridico escrito.368 M" Blisa Varela Rodrigues se convertird en la mayor parte de los territorios europeos en una de las bases del orden social, a pesar de que el feudalismo es fundamentalmente un sistema basado en rela ciones personales y sociales que se apoyan, en buena medida, en la palabra, en el juramento y en la costumbre que luego se convertird en ley. En algunos documentos de los siglos X y XI se produce un cambio en la formula conservativa....et quicquid elnominari potest, se remplaza el verbodici por scribi para reducir el campo de la posible imprecision. Segiin Michel Zimmermann, hay que esperar a las primeras décadas del siglo XII para que de nuevo se admita como cba la palabra viva y no solo el documento escrito, y que se reconozca la existencia de un derecho no escrito, 105 usos y costumbres que salpican con sus variadas caracteristicas el territorio europeo, y que coexisten con el derecho escrito, sea este romano 0 germanico. Fue a partir del siglo XII, que se redujo la violencia feudal, que ya se habfa ritualizado y controlado, alo largo del siglo XI, por medio de pactos entre feudales, como las convenientiae. Ahora es el momento del fortalecimiento de Jas monarquias y principados, y son estos poderes los que controlan a la aristo- cracia que, ya no asola, como durante los siglos anteriores, los Lerritorios europeos. Es posible que, en los siglos XLy XII, se intentase, también, frenar la violencia disponiendo de algo perdurable y material, el documento escrito, —el acto juridico documentado— por creer, tal vez, que asi se podia proteger y salvaguardar mejor todo aquello que era susceptible de sufrir la violencia y la rapifia, sea ello la familia, la casa, las tierras, los animales, las. cosechas..., y es también probable que el disponer material- mente del documento reforzase la sensacion de perdurabilidad de la memoria y de fuerza de la ley. Sabemos que en muchos casos fue un intento vano, la violencia no se paré ante la prucba escrita que pudiera presentar cualquier hombre o mujer indi vidual 0 colectivamente a escrita yel aprendizaje ee La oralidad, la Peroel valor cimportancia de la escritura y de todo lo escrito continué afianzandose en toda Europa durante la Baja Edad Media, aunque coexistiré la oralidad en los margenes de la sociedad medieval europea, mas en la campesina que en la urbana y asf llegaré hasta la Edad Moderna. a) La escritura mediadora La escritura de los documentos y de las fuentes narrativas medievales no era, solo, el resultado del pragmatismo, el término aproximado de la busqueda de la expresién técnica 0 juridica adecuada, sino que también eraexpresiéno testimonio de cultura (Fig. 7). La autora 0 autor —o el redactor— de un escrito se encontraba con la posibilidad de poner en practica lo aprendido en casa, en la escuela, 0 estudiando indivualmente. Impelida o impelido a situar su discurso en el tiempo y en el espacio, nos revelara su propio sistema de representaciones. Ejercicio literario, confesién psicolégica o ideolégica, tensién escatolégica: todo ello y mas es la escritura. Fig. 7: Mujer escribiendo con su pluma con el pergamino sobre el regazo. Siglo XV. Biblioteca Nacional de Francia, Paris. Ms. fr. 875, f 5v.370 ‘M" Elisa Varela Rodriguez La historiografia se cinta nstorion ig ‘sc ha habituado, con demasiada frecuen- gaan tura de los documentos de aplicacién del 10 Mas que un trabajo fatigoso y repetitivo, Los escriba os y las y los copistas transcribfan textos, copiaban las escri- as, se contentaban con re y on registrar por escrito, y ello no es 10 fe est : Focoven las formulasestereotipadas,Iaexistenciaylaspulsiones rela 6 deuna vidaderrelaciones. Cuando las férmulaseran demasiado anacronicas y no podian ya dar cuenta de las relaciones, entonces recurririan a la lengua materna, y asi las palabras de la lengua co A i le engua con iente se iran abriendo espacio sobre las antiguas nulas. El escribano y la o el copista asumian la evolucién pero, en general, no parecen tomar la iniciativa, Esta imagen, globalmente valida, no se puede generalizar: autoras y autores, y algunos escribanos y copistas querian dejar en el documento la huella de su personalidad; y se entregaban a ejercicios de estilo. La biisqueda de cierta variedad en la expresi6n escrita es la iniciativa mas frecuente y, también, la més inmediata. La copista y el escribano se dedicaban a una verdadera “persecu- ci6n de sinénimos” como soluci6n perfecta para enriquecer el vocabulario. Aunque algunos documentos tenfan su gracias a la repeticién sistematica de las mismas palabras (item..., item), 0 de verbos que organizaban una serie de legados (concedo...) 0 de promesas (convenit..), repeticion de gran eficacia mnemotécnica. Otros por el contrario se esforza- ban para usar un término en una situacién determinada, 0 referido a un individuo. ¢Eran meros juegos literarios, o mas bien convenciones? Cualquiera que fuese el efecto buscado, este tipo de intervenciones manifestaba una inquietud ajena a Ia mayorfa de escribanos y copistas. No es facil encontrar la raz6n tiltima de los cambios introdu- cidos por algunos escribanos y copistas no se trataba de errores 0 Geconfusiones, tampoco cuandollatinizabanalgunos términosde Ja lengua materma, La sustituci6n de términos como cavallarius en lugar de miles, o cavallaria por militia, nos deja aprerias fenémeno: probablemente ignoraban algunos términos del regis- aml Le oralidad, a culeuaescrita yelaprendiza lgar, yentonces se apropiaban de Le ecinas orales, En Catalutia, desde el siglo X, se detecta la introduieeiOn en la redaccién documental de términos latinos Clasicos y algunos helenismos, pero esta moda se impone, ya partir del siglo XII, se introduciran abundantes términos latinos Blasicos o helenismos, que proceden de florilegios, 0 de la obra jsidoriana, y que pretenden, en muchas ocasiones, transmitir ‘solernnidad o un tono de trascendencia. Se introducfan en actas deconsagracién o dotacién de iglesias, fundacién de monasterios 10 de colegiatas, como la de Sant Miquel de Cuixa (974), Santa Marfa de Ripoll (977), Santa Marfa d’Amer, Sant Pere de Besali y Santa Maria de Serrateix (todas del 977) y relacionadas con el ‘erudito obispo de Girona, Miré Bonfill. La diversidad de la escritura de la documentacién catalana medieval, la personalidad literaria de los escribanos y las y los copistas, no eran simplemente la consecuencia de la dispersi6n y autonomia de los centros escriturarios, sino, mas bien el resultado de una eleccién consciente yde una voluntad y placer por la escritura. La escritura se hace mediadora de los deseos de expresi6n literaria. troescrito derivados del latin vi b) La escritura en lengua materna Laescritura en lengua materna no tendrd un peso importan- te antes del siglo XII. La creacién en lengua materna de las trobairitz, de los trovadores, de los romans, y de Chrétien de Troyes son una buena muestra de la importancia y calidad de la produccién literaria en las diversas lenguas maternas euro- peas. La eclosi6n de la escritura en lengua materna se produci- r4, fundamentalmente, a lo largo de los siglos XII-XIV y XV. Autores de la importancia de Boccaccio en Italia, de don Juan Manuel, de Raimon Llull o Francesc Eiximenis en los reinos peninsulares, de Chaucer en Inglaterra o de Cristina de Pizén (Fig. 8) en Francia son solo una pequefia muestra de la impor- tancia cualitativa y cuantitativa de la literatura en lenguas maternas en la Europa bajomedieval,nguas madres parece ble, pero no seré un camino lineal. La crea375 na larga némin le autor a crate autores Y autoras medievales en lengiia matene, Prujena SProvecharé para destacar, entre otrascosas, quealag Manca rcttievales que se atrevieron a escribir como dice Marfa-Milagros Rivera Garretas— " traordinario el llegar a hacerlo”. Este da insistencia en su ignorancia, en su debilidad oen su esenny competencia intelectual. Algunas buscan la competencia en otros referentes, como hace Dhuoda (c. 803-c. 843), la condesa barcelonesa del siglo IX que, aunque también mencione sa debilidad, encuentra la competencia en el hecho de ser madre El amor a sus hijos le proporciona la competencia indiscutible Para escribir el Manual para su hijo Guillermo —en este caso en lengua latina—. Otras, en latin o en lengua materna, como Hrostsvitha de Gandersheim (c.935- c.1000), Herralda de Hohenburg (s. XID) 0 Hildegarda de Bingen (1098-1179) (Fig. 10), muy famosas en su época, nos recuerdan una y otra vez. que ser mujer les supuso un problema en su vida de escritoras, les costé un esfuerzo ex. hecho justifica la reitera- Las dificultades, sin duda, persistfan a inicios del siglo XV (Texto 11), cuando una de las grandes escritoras en lengua materna, Cristina de Pizan (1364-1430) (Fig. 11), enel prélogo aLa Ciudad de las Damas —escrita en apasionada defensa de las. mujeres—decia, ante la lectura de un libro miségino, que:... No podia ni comprender ni admitir que su juicio sobre la naturaleza y la conducta de las mujeres estuviera bien fundado. Las autoras medievales, a pesar de las dificultades, van recreando y ocupando, con sus textos, espacios simbélicos. Espacios, unos, mas préximos que otros a las experiencias de vida de muchas mujeres (la maternidad, la alimentacién, el viaje, la gloria, el poder). Los textos de las autoras de los siglos XIV y XV —en gran parte en lengua materna— muestra Ia actitud de las mujeres al reconocer elementos que seran vitals para la Europa de su tiempo como el individualismo, que se va abriendo camino y triunfa con el Humanismo y el Renacimiento. n de la Iglesia del Liber Scivias de Hildegarda de Bingen, copia del manuscrito destruido Wiesbaden, Hessische Landesbibliothek, Hs. irca 1165. Conservado en Eibingen, Bibliothek der Abtei St. Hildegard: a 18,11,7@). Fig. 11: Cristina de Pizan en su escritorio, Siglo XV. Biblioteca Nacional de Francia. Paris. Ms. fr. 598, £43376 M° Elisa Varela Rodr Como sefiala Marfa-Milagros Rivera Garreta: lismo desautoriza la préctica, sobre todo femenina, de la relacién sin finalidad, o sea, de la relacién por el gusto de estar en relacién. Y denigra una capacidad, exclusiva del cuerpo de mujer, que es la capacidad de ser dos. Tal vez por eso muchas de las autoras medievales escribieron En lengua materna castellana, cultivaron nto sobre el amor”, los génetos literarios que 's autoras medievales fueron la autobiogralia (eé- nero inaugurado en lengua castellana por Leonor Lépez de Cordoba), la confesién mistica (iniciada en castellano px Teresa de Cartagena), el tratado politico, la poesia, la novela sentimental en forma de vida de Cristo, la novela de caballeria, la carta o epistola (Fig. 12)y, sin duda, un sinntimero de texto: que atin estén esperando su estudio (Fig. 13). s Las memorias de Leonor Lépez de Cordoba son el primer escrito autobiografico en lengua castellana, esta noble cordo- besa lo dict6, como era costumbre, a un escribano, Las Memorias son un relato de las viver: ias de la autora en. sus primeros cuarentaajios de vida, Terminanconla muerte de su hijo mayor y la ruptura con su tia y protectora, Marfa Gare Carrillo, sin ninguna referencia ai perfodo de su vida mas brillante, el de valida de la reina Catalina de Lancaster, ni tampoco al de su caida en desgracia, Leonor dict6 su texto con la intencién clara de que la auténtica versin de su vida se perpetuase en la memoria de la gente que oyera su relato. El género de la confesién mistica fue inaugurado en lengua materna castellana por la burgalesa Teresa de Cartagena, género del que se sirvié mas tarde Teresa de Jestis para compo. ner alguna de sus obras maestras. Teresa de Cartagena es considerada una de las destacadas escritoras del siglo XV. Escribié dos obras entre los treinta y cinco yos cuarenta aiios, a Arboleda de los enfermos y Admiracion de las obras de Dios. La primera, es el relato espléndido del dificultoso itinerario que la evo a descubrir en su enfermedad su parte de la sustancia vina. Sustancia que cada mujer y cada hombre trae al mundo y, quien la reconoce y la acepta puede sentirse libre y mas feliz, La oralidad, la ura escrita y el aprendizaje ia de la Historia. di ségrafa de Isabel I de Castilla, la Catélica, Madrid, Real Acad Fig. 12: Fragmento de una carta au! Coleccién san RomAn, caja 3, doc. 4 S10 Sr obo tt \ le Gonzalo Fernindez vode Protocolos. Protocolod Fig, 13:Suscripoién del testamento de Beatriz Galindo, Madrid. Archivo de Protocol de Oviedo, f. 72. 377378 379 ‘M" Elisa Varela Rodriguez Fi : cantar encia Pinar (s. XV), dama de la corte de Isabel I de *, Hamada la Catolica, dejé su huella ena literatura, con nag Obra Poética de estilo propio, Dela vida de Florencia Pinar ‘emos apenas nada, debié de ser una autora conocida yapreciada en su tiempo, ya que se han conservado siete de sus escritos, entre canciones y poemas. : La poesia de Florencia Pinar habl: 4 ja sobre todo del amor y del deseo. Su diferencia de ser mujer la expresa en la verdad con que dice lad con us sensaciones y sus sentimientos intimos, en con- traste con los poetas de su tiempo, siempre cercanosa lo t6pico. En el género epistolar, muchas autoras exigirian nuestra atencién, mercaderas, nobles de distinto rango, y sobre todo mujeres urbanas que dedicaron parte de su tiempo la escritu- ra de cartas en lengua materna como: Hadewijch de Amberes (siglo XII) (Texto 8), Margherita, (c. diltimo cuarto s. XIV- c primercuartos. XV)lamercadera toscana, casadacon Francesco Marco Datini (c. tiltimo cuarto s. XIV), ola también mercadera yempresaria catalana, Caterina Llull Cabastida (s. XV). Ambas, muestran su hacer femenino en el mundo de los negocios en las diversas misivas que envian a sus maridos 0 a alguno de los, representantes de sus empresas en ciudades mediterrancas, 0 la también catalana Serena de Tous (segunda mitad s. XIV) que escribe con la intencién de restablecer una buena relaci6n con su marido, Ramén de Tous, que antepone sus intereses a los de ella, tanto los econémicos como los sexuales. Se conservan dieciocho cartas de Serena a Ramén de Tous, que muestran la confianza que ella tiene en reconducir la relacién. c) De los manuscritos a la imprenta La escritura a mano oescritura ad vivum fue una tecnologia radical ya que redujo el sonido dindmico al espacio inmévil, separé la palabra del presente vivo, el inicolugar donde existen Ine palabras habladas. La imprenta solo continué lo que la certura habia iniciado y en Ja actualidad los ordenadores personales son la continuacién. Laovalidad, la cultura escrita y el aprendizaje La escritura produce cambios en el pensamiento y la expre- sién, Pero hay estudiosas y estudiosos que sostienen ue 1G impreso refuerza y transforma los efectos de la escritura en el pensamiento y la expresi6n. La escritura promovi6 progresivamente la actividad visual, pero el predominio de esta en el mundo del pensamiento y la Expresion sobre el ofdo no se produciré hasta la imposici6n de la imprenta como medio de transmisi6n de la cultura. Lacscritura traslada las palabras del ambito del sonido a un Ambito de espacio visual, pero la impresion las fija en este Ambito. El control de la posici6n domina en el mundo de impresién. La “composicién” manual del tipo —Ia forma de la primera composicién tipografica—consiste en colocar a mano tipos prefabricadosde letras, los cuales, después de usarlos, son cuidadosamente colocados de nuevo para futuros usos en los compartimentos de la caja que les corresponden —las maytis- culas o letras de tipo mayor en los compartimentos superiores; las mintisculas o letras de tipo menor en los inferiores—. Lectoras y lectores obtenian un sentido de la palabra en el espacio bastante distinto del que comunica la escritura. El control tipogréfico causa, en general, una mayorimpresién con su orden y cardcter reiterado: las Iineas bien regulares, todas justificadasen el lugar adecuado; y esto provoca una impresion de mayor simetria, aun sin la presencia de los renglones 0 margenes dibujados que se realizaban en los manuscritos. La primera cadena de montaje, técnica de manufactura que en una serie de pasos establecidos produce idénticos objetos compuestos de partes reemplazables, se hizo para elaborar el libro impreso. La aparicién y expansion de la imprenta, el llamado ars artificialiter scribendi, no supuso la desaparicién del manuscri- tocomo forma de comunicacién. Simplemente, manuscritos ¢ impresos se dividieron el campo de lo escrito. Lo manuscrito se especializé en determinados usos reservados o personalizados mientras que para el nuevo “arte de escribir artificial mente” se380 abri: M® Elisa Varela Rodr Ja perspectiva de la difusion masiva de sus pr precios que fueron disminuyendo en progresién paralela a su pérdida de calidad media, Sin duda, la presencia de mas libros y a mejor precio tuvo que repercutir en los niveles de alfabetiza ion de algunos 8tupos sociales sobre todo en el ambito urbano, aunque para un aumento considerable de la alfabetizacién habra que espe- rar a fines de la Edad Moderna. Pero las mujeres y hombres siguicron también en la época de la imprenta, recurriendoa las tres formas de comunicacién predominantes, laoral, laiconico. visual y la escrita en todos los territorios europeos. Al hablar de la época de la imprenta debemos dejar de lado algunos tépicos historiograficoscomoel del homo typographicus que identifica determinadas formas de comunicacién con uno w otro periodo histérico. Si es cierto que la cultura europea a Partir del siglo XV dispuso de mayor nimero de libros y, también lo es que la escritura llegar a lugares y mediaré en asuntos que antes pertenecian al espacio de otras formas de comunicaci6n. En el camino de afianzamiento de la escritura, un simple invento mecanico como la imprenta ofrecié la posibilidad, desde mediados del siglo XV, de asegurar en mejores condicio. nes la menor corrupcién de los textos y de mejorar su conser- vaci6n, ya que la reproduccién tipogréfica permitia, por un Jado, que todas las copias de un mismo original fueran idénti- cas, y con ello se eliminaban muchos de los errores de la copia manuscrita individual y, por otro, que fueran muchas mas las copias en circulacién, aumentando asi las probabilidades de difusién y conservacién del contenido. Apesar de todo ello, la poblacién iletrada, mayoritaria entre las mujeres y hombres de finales de la Edad Media, no podia acceder a la forma de comunicacién escrita porque esta exigta el conocimiento previo de dos técnicas, la lectura yla escritura, cuyo aprendizaje se prolongaba durante algunos afios como veremos mas adelante—, pero esto no quiere decir que no La oratidlad, fa cultura escrta y e Hlegase a entrar en contacto con los utensilios y soportes de la escritura. La poblacién iletrada entraba en contacto a través de diversas practicas como la de la lectura en voz alta. El poder (seforial, eclesidstico, monarquico, ciudadano) mostraba especial interés por el progresivo recurso a la eseri- ura porque, ante todo, le permitia disponer de la informacién necesaria para poder adoptar sus decisiones de gobierno y setvia de soporte fundamental para la transmisién de sus Ordenes y requerimientos. La tipografia también le ofrece ocasi6n de abrir la puerta ala propaganda masiva que serd una caracteristica ya de la época moderna. Manuscritos 0 impresos son formas que no se oponen, mas bien son dos presentaciones de la escritura, dos usos distintos que cumplian funciones diferentes y a los que se podia recurrir en funcién de los deseos o necesidades que se quisiera satisfa- cer. Una diferencia y no insignificante separa lo impreso de lo manuscrito. La imprenta necesita, mas atin que los talleres librarios de las ciudades europeas, una inversién considerable. Yen la elaboracién de una obra impresa participaban muchas mas personas, ademés del autor 0 autora: impresores 0 impresoras, correctores de pruebas, revisores de manuscritos yotras mujeres y hombres que trabajaban en este cada vez mas dinamico mundo de la reproduccién de textos. La cultura del manuscrito estaba orientada hacia el ola que confeccionaba la obra pues cada copia individual representaba mucho tiempo de un o una copista particular (Fig. 14). La cultura del impreso estaba orientada hacia el lector o lectora, ya que las copias individuales de una obra representaban una inversién mucho menor de tiempo: un poco de tiempo dedica- doa corregir un texto mejorara un gran ntimero de copias. Laculturadelaescritura amano conservard un concepto del libro cercano al del enunciado en el curso de la conversacién, y no como un objeto. Sin portada ya menudo sin titulo, el libro de una cultura de los manuscritos anterior al afianzamiento de382 caprtulosiin curfics seeders creneaniet © ibano, Siglo XV. Biblioteca Fig, 14: Uncomitente visitando a un copista 0 escri Nacional de Francia. Paris. Ms. lat. 4915, f.1 bo latino que primeras pala- xs primeras porta- estan una concep- en Occidente en de una portada se los impresos se catalogal r significa “empieza” 0 “comienza"), 0 Se bras de su texto. Con la imprenta aparece! das, con sus marbetes o rétulos que manifi cién del libro como objeto. En ocasion’ algunos manuscritos medievales en I snirodiucta el texto con un comentario al lector, como si $¢ rece dle una conversacién que comenzase con una observa cién de una persona a otra: “He aqui, querido lector, un libro que...” Otros manuscritos mostraban una plena inserei nenel a tado de lo escrito. Ast se aprecia en el manual que la condesa Dhuoda esctibio para su hijo Guillermo. Sin duda, esto es asi porque el libro nacié de la expresa voluntad de Dhuoda de eocribir—o mejor de dictar— un texto que salvase la distancia que los separaba y lesirviese a su hijo como guia y recuerdo de To que ella deseaba para él y de lo que le recomendaba rma} un tLtro ma Empieza| a lo entenderds por completo. 1s: Iéelo entero. a fina El manual de Dhuoda es un buen ejemplo de este género de textos medievales. Al igual que en otros muchos manuscritos, que no se han conservado, la sobriedad del manual es caracteristica dominante. A diferencia de los libros impresos, en él, los titulos con la forma de rétulos o marbetes result poco convenientes. Es en otros tipos de libros medievales donde se aprecia que Ja articulacién verbal oral y la que conserva caracteristicas orales dirigia suatencién hacia laaccién, no hacia la apariencia visual de las personas, objetos o escenas. Los tipos de exactitud a los que aspiraba la vieja tradici6n retorica no eran del orden visual-vocal La impresi6n estimulaba la tendencia de la conciencia humana hacia un mayor individualismo. La imprenta, al sacar las palabras del mundo del sonido —donde tuvieron su origen en el intercambio primero con la madre y luego con otras y384 ME" Elisa Varela Rodrigues, otros seres humanos—, y relegarlas definitivamente a la super- ficie visual, y al utilizar de forma distinta el espacio visual para el manejo del conocimiento, alents a las criaturas humanas a pensar cada vez mas en sus propios recursos como cosas, impersonales yneutras. La imprenta impuls6 ala mente huma- nna a sentir que sus posesiones se guardaban en alguna especie de espacio mental inerte. Laexpansién del impreso dio lugar a la cuestién moderna y actual de la intertextualidad. Esta se referia a un lugar comti terario y psicolégico. Mientras que la cultura del manuscrito daba por hecha la intertextualidad. Se creaban textos basados en otros textos, se hacfan adaptaciones, modificaciones y se compartian formulas y temas comunes, inicialmente orales, y se elaboraban como formas literarias nuevas, que hubiesen sido imposibles sin la escritura La afirmacién de la escritura y, mas tarde, la expansi6n del npreso supuso la progresiva centralidad de la cultura en el universo mental de muchas mujeres y hombres, sobre todo de finales de la Edad Media, pero algunas y algunos recurrieron a la escritura personalmente o bien dictando a otro u otra desde los primeros siglos medievales. Esta centralidad supuso que aquelo aquella que quisiera dejar constancia de algo recurriera alaescritura con frecuencia cada vez mayor como lo hicieron mercaderes y mercaderas en sus libros de cuentas, reyes 0 principes, los y las nobles o las villas yciudades en sus r6nicas, los sabios y sabias en sus tratados, en sus manuales, espejos, meditaciones 0 experiencias. La centralidad cultural de la comunicacién escrita supuso también que aquella 0 aquel que quisiera borrar totalmente la memoria de algo sabfa que debfa destruir el material escrito para impedir la prueba, el recuerdo, la fama o la simple existencia. Europa da cuenta, por casi todas partes, desde los siglos centrales de la Edad Media de la triste préctica de prohibicién y destruccién de un ntimero apreciable de textos por parte de las autoridades religiosas, costumbre que se incrementé a partir de la difusi6n de la imprenta, Le ovalidad, la cultura escrita y el aprendicaje 385 En cualquier caso, no se puede olvidar tampoco que la edicién impresa incrementé las posibilidades para fijar una determinada imagen del libro, facilitando la fijacion de un canon grafico, la regularizacién delos titulos, la generalizaci6n del foliadoo dela signatura, el mejoramiento delos sistemas de puntuacién, abreviacién y divisidn de !as palabras, o la versa- tilidad del pluralismo gréfico; hizo posible la creacién de nuevas formas, que también incidieron sobre las maneras de leer y de apropiacién del texto. Y efectivamente posibilité la obtencién de miiltiples copias de un mismo texto en menos tiempo y con menos coste. La imprenta afect6, a su vez, al panorama de la cultura escrita por la mecanizacion de la escritura; ello se dejésentiren la uniformidad de las graffas y la textualidad de la obra, en el cambiode referente grafico y ena ijacién delcicloescriturario humanistico. Las relaciones entre la cultura manuscrita y la impresa establecen un marco complejo de influencias reciprocas, que pudieron tener lugar en el sentido de la diferencia y de la oposici6n, pero no en el de la ruptura. En sus inicios, la imprenta fabricaba sus tipos tomando como modelo las letras que circulaban de forma manuscrita, como se veal comparar la Biblia de Maguncia, manuscrita, yla Biblia de Gutenberg, impresa. Mas tarde sucedis lo contrario, fue la imprenta la que facilité la canonizacién de laescrituraen las dos formas de la humanistic, redonda, y cursiva o italica Razones de prestigio cultural, vinculadas al humanismo y, también, motivos econémicos —el ahorro en la adquisici6n de Jos tipos— conducirsn a la primacia gréfica de la humanistica impresa a lo largo de la primera mitad del siglo XVI 3. APRENDER A APRENDER Alas mujeres y los hombres que vivimos en la Europa de los primeros afios del siglo XI, nos puede resultar dificil entender386 ‘M" Elisa Varela Rod Jo que significaba un que se mantuv. largo de los si destacables, Brado tan alto de an: 0, Si a n grandes oscilaciones cuantitativas, a lo los mediev: 'glos medievales, pero con cambios cualitativos como veremos mas adelante. En el mundo actual persisten, toda ialfabetismo como el adultasy adultos que no tienen la posibilidad deaprenderalecg ¥ escribir porque, entre otras muchas dificultades, no pueden asistir con asiduidad a la escuela, Esta constatacién permite valorar en su justa medida las palabras de la gran cantante sudafricana Miriam Zenzile Makeba (1932-): "Educa a tna mujer y educas a un pajs” “... nosotras —las mujeres— .. educamos a los hijos”. Las palabras de Miriam Makeba son una evidencia tanto en la actualidad, como a lo largo de la historia. En las sociedades medievales, como en las actuales, las madres ensefiaban a sus hijas e hijos el mundo al ensefiarles 2 nombrarlo, al ensefiarles la lengua y la verdad de la correspon- dencia de los nombres con las cosas. Aprender es buscar la verdad, la verdad subjetiva, que, con frecuencia, tarda 0, simplemente, no llega para la o el que aprende. a) Aprender siendo mujer y aprender siendo hombre Aprender es buscar la verdad, la verdad de cada una o de - cada uno a Jo largo de una vida entera. Esta verdad hay que buscarla desde un cuerpo de mujer 0 desde un cuerpo de hombre. La biisqueda puede empezar cuando cada una o cada uno comienza su largo aprendizajeen un ambito del saber, y se interroga, consciente 0 inconscientemente, por el sentido de sf misma o de s{ mismo con lo que vaaprendiendo, y el sentido de sien relacién con ese mundo nuevo que va descubriendo en lo que aprende. ce Chiara Zamboni, una mujer 0 un hombre apren- mo dic i fh = | es el sentido de si en el mundo. de cuando comprende cual 387 La oralidad, fa cultura escrita y el aprendiaaje Cuando descubre cusil es el sentido para sf y para las y los otros. Cuando unaounoscentiendea si mismaoasi mismo, ycuando entiende cudll es su relacién con la sociedad en su conjunto y con aquella parte de la que se tiene experiencia. Una nifia o un nifio, una joven o un joven cuando aprende desea escuchar Ia verdad, no s6lo hechos. Pero en la escuela se aprende un conjunto de disciplinas. Disciplinas que se han ido configurando a lo largo de la historia, hasta el punto de dar la impresién de no poder incluir en ellas nada més ni, tan sélo, de poder dejar un espacio para que cada una y cada uno pueda interrogarse sobre si en relacién con el mundo. A quienes les gustan las disciplinas ensefiadas en la escuela, enel instituto, en [a universidad, intentan hacerlas suyas. Otras y otros jévenes ni lo intentan, simplemente quedan desconcer- tadas y desconcertados porque su deseo, que no ha conseguido tomar forma, se apaga, se aburren y abandonan porque no han encontrado Ja verdad que buscaban, su verdad, aquella que les ensefiase a estar en el mundo, e intentan buscarla y hallarla en otra parte, Quienes ensefiamos sabemos bien que la cultura viva es atencién ala relaci6n entre cada una o cada uno y las transfor- maciones de nuestro tiempo histérico. Lo sabemos, pero es dificil mantener la inocencia de esta relaci6n de interrogaci6n. Cuando se produce el vacfo porque no se experimentan formas nuevas en relaci6n con a realidad, entonces la respues- ta, fundamentalmente masculina, es volver la centralidad al saber disciplinar, al retorno a las tradiciones y alos cdnones en cl interior delas propias disciplinas, porque el vacio es dificil de soportar. Vemos que ello es asf también en la actualidad, en la que la restauracién disciplinarconvive sin contradicciones con la globalizacién de la informacién y de las mercancias, dado que la divisién en sectores es uno de los presupuestos del intercambio de informacién. Larestauracién disciplinaractual es una respuesta a lacrisis de la politica mas profunda. La escuela, el instituto, la univer-388 ‘ sidad se reorg: que no responden zan mediante procedimientos b las necesidades del alma, jentemente de que as mujeres en la educaci6n, a escuela primaria, en se ia 0 en la univer ayor capacidad de responder al deseo esencial de las icos porque no hemos quedado atrapadas en lacrisis ica masculina. Las mujeres tenemos, en general por ensefiar, es decir, por estar y mantener una deper las y los alui que me despla: muevo 0 se mueve cada enseii relacién para no perder la referencia primera y el sentido fundamental del trabajo cultural, que es dar, creando las posibilidades, la palabra a la velacidn entre ellas y ellos y transformaciones del mundo, y son las mnos los que me lo recuerdan a diario en el a a, Secrea, asi, un vinculo entre generaciones, que es posibleen nombre de lo que se desea conjuntamente y que nose ha cedido a la transmisién tradicional del saber mas bien, la transmisién del saber se vuelve sensata cuando tal vinculo se fortalece, Se ensefia de verdad y no se finge que se ensefia cuando lo que se desea orienta a las y los docentes y estudiantes y, al mismo tiempo, cuando este deseo no esta preparado para ser gastado con las palabras. Y, ello, cualquiera que sea la denon nacién que se escoja para nombrar este deseo: deseo de verdad subjetiva, de biisqueda de lo esencial, deseo de politica, etc. Segtin Chiara Zamboni, este deseo de alguna cosa no total mente representable, este elemento trascendente que acoge y retine, deja libre el dispositivo de identidad y diferencia. “Yo distinta de ti, yo semejante a ti”: se trata del mecanismo por el cual ensefiamos con mas facilidad a quien es semejante (Fig, 15) y en quien nos reflejamos, segin la autora italiana. O, viceversa, enseflamos con més facilidad a quien es distinto, a 389) va escrta y el aprendi justamente, porque su diferencia crea una distancia y un juego mayor. Las mujeres que nos dedicamos a ensefiar tenemos una lad de experiencias con las nifias, chicas o mujeres, que noacostumbran aser tancereanascon los chicos. Reflexio- ne lo XIV. Biblioteca Municipal Fig, 15: Un maestro ensenaa sus discipulos. + Nicole. de Lyon, Ms. 374, {| (Foto BM de Lyon. Di En esta relacién hay un aspecto que es fundamental, pero muy fragil y que, rapidamente, puede ser malinterpretado, porque en la relacién entre quien ensefia y quien aprende hay un lado no consciente y que no se puede explicitar. Hay que aceptar que se silencien algunas vivencias recfprocas y que no todo sea dicho. No hay transparencia en todo lo que sucede. Alguna cosa es sustrafda a la descripeién yal control, y es justo este hurto a la decibilidad el que permite que en la relaci6n reciproca de ensefiar y aprender acaezca alguna cosa. Porque cuando enseftamos buscamos la fuerza de un pensamiento, la calidad de un ejercicio o de un texto de aquella o aquel al que390 —__ 301 M* Elisa Varela Rod ‘Se ensefia. Nuestra guia tiene q mos en cuanto asoma, pero C] en cuanto esta haya brotado esperar. Debe suceder algo ei aue ser la calidad que reconoce- hiara Zamboni recomienda que, 8 aconsejable sacarla, discutir y n el trabajo de lao del estudiante ¥ la espera a que algo suceda, son una ntes pasivos, inconscientes entre docen. los momentos pasivos, segtin C! la otra con el otro y, porello, “yo” queda un momento en tes y estudiantes. En Zamboni, se vive y se padece con | la representacién de nuestros silencio. Hay que prestar atenci6n, esperar vigilante, porque lo due sucede en estos periodos pasivos y compartidos puede en Parte sercontado, y la experiencia de losdocenteses fundamen. tal para encontrar las palabras incluso para los estudiantes. La forma de enseiar, es decir, la relacién cambiante que establecemos con las los estudiantes, no puede transformarseen un sistema, un método, porque, este prevé, evidentemente, clari- dad y consciencia. Mientras que un periodo pasivoy desilenciono puede convertirse en el objetivo de un método, porque para algunas y algunos tedricos de la ensefianza, un sistema sélo esta vivo si permanece abierto. Asi, la relacién entre docentes y estudiantes se abre a efectivas transformaciones —a no ser que se haya cerrado por objetivos definidos explicitamente—si algo del inconsciente esta en esas relaciones. La sociedad contemporanea no acepta, en general, que suceda algo en el propio Ambito que se sustraiga a su control El control se evidencia cuando se explicitan las reglas y los objetivos que se desean alcanzar. La escuela, la ensefianza secundaria, la universidad se han movido siguiendo un criterio basico: la transparencia, todo tiene que ser visible, hay que explicitar todo acto pablico. Porque, en el fondo, no hay fe en Jo queacaece de invisible entre los ensefiantes y elo laestudian- te. La escuela, la ensefianza secundaria y la universidad o La oralidad, la cultura escrita y el aprendizaie. niegan que lo invisible exist o buscan hacerlo visible. Por eso son sistemas que tienden a conservarsea si mismos, donde ° debe permanecer idéntico y repetirse en un plazo de tiemp. determinado, y todo debe ser fijado por objetivos. En la escuela, en el instituto, en la universidad, la transpa- rencia de la informacién es necesaria para que esta no sea usada s6lo por aquellos que quieren acaparar poder. Pero también hay que dejar un espacio para lo inconsciente, que es lo que facilita las transformaciones. En el proceso de enseftar hay un espacio parael inconscien- te. Y tal proceso transforma tanto a quienes ensefian como a quienes aprenden. Los tiempos pasivos son momentos centra- les al lado de los verdaderos y propios actos visibles. Este proceso es facilmente admisible si hay fe reciproca. EI sistema de ensefianza intenta dejar poco espacio a la creatividad de quienes ensefian y aprenden, porque hablar de deseo, de placer y de lo que hace sufrir abre a momentos de transformacién de la identidad de si que germinan en procesos renovadores, y esto genera mucho miedo a un sistema que tiende a repetirse. Los ensefiantes debemos inventar espacios donde sea mas facil practicar la autoridad, para que las y los estudiantes adquieran la experiencia de confrontarse con maltiples fuentes de autoridad, que en el fondo transforma el ensefiar y el aprender en algo vivo. Quienes ensefamos debemos aprender a tener presente la afinidad que une a la nifta 0 al nifio, a la joven o el joven que tenemos en el aula, con lo que le interesa. La afinidad crea un nexo, desde el principio, con lo que se estudia y se transforma después con el tiempo. La empatia es una gran fuerza en el estudio, pero también es un gran peligro, ya que si no se es consciente, una puede acabar identificandose con aquello que le gusta, y desvidindose de la posicién desde la que observa. Se producira asi una confusién entre quien estudia y lo que estudia, y no una biisqueda de la verdad.392 ° Elisa Varela Rodriguez Ensefiar de verdad es hacer hablar la experiencia, es rescatar la finitud y su encarnacién, y es salvar aquello que nos viene al encuentro dentro de sus pliegues. Enlaactual organizaciéndelosestudios existelaideadeuna formacién permanente, porque se entiende el aprendizaje como un continuo retornar al principio en relacién con nuevos y emergentes saberes y en relacién con las exigencias siempre diversas de la sociedad, pero hay que ser consciente de que quienes aprenden tienen afinidad por algunos temas y no po! otros. Recuperar este camino —que pasa por la relacién entre ensefiantes y estudiantes que los transforma ambos, y que da més espacio a la autoridad que al poder— puede remitir a algunas y algunos a los intentos, muy antiguos en la historia de la ensefianza occidental hasta hace poco tiempo, de recupera- cidn de la figura de la relacién entre quienes ensefian y quienes aprenden. Pero, no es esto de lo que se trata, algunas y algunos enseantes buscamos, simplemente, una manera viva de estar en la ensenanza, all{ donde estemos, en la escuela primaria, en secundaria o en la universidad. b) De la escuela antigua a la escuela medieval El ideal de la ensefianza en época antigua era el de una educacién completa, una educacién predominantemente lite- raria y libresca. La base de la ensefianza era el Trivium y el Quadrivium, las lamadas artes liberales. Se estudiaban en una vasta red de escuelas piiblicas, pero los hijos de las clases dirigentes aprendian oampliaban conocimientos, con frecuen- cia, con preceptores o preceptoras de prestigio. En la época bajoimperial muchas ciudades, como Lyon o Toulouse en la Galia, poseian importantes escuelas municipales. Las nifias y nifios y las y los adolescentes de la Antigtiedad Tardia continuaban, en general, aprendiendo en las escuelas. ‘Asi las niflas y nifios iniciaban su aprendizaje en la escuela La oralidad, ta cultura eserita y el aprendizaje 393 primaria, en la que el primus magister (primer maestro) 0 maestra ensefiaba a nifias y nifios de entre 7 y 11.6 12 afios. Las hifias y nifios acudian ala escuela acompanados de un esclavo, el paedagogus, que hacia las funciones de repetidor de las lecciones y de educador moral. Las horas de estudio se agrupa- ban por la mafiana y se dedicaban al aprendizaje de la lectura, la escritura y la recitacién, Elaprendizaje de la lectura consistiaen recitarel alfabetoen orden, primero las letras individualmente, luego las silabas, luego las palabras, para pasar més tarde a leer frases cortas, hasta poder leer fluidamente. Durante el aprendizaje de la escritura el maestro guia la mano de la o del alumno sobre la tabilla de cera, o le permite ir siguiendo con el estilo (el instrumento para escribir) el dibujo de las letras trazadas sobre Ja tabla. En cAlculo las nifias y nifios aprenden a contar por medio de fichas o de piedrecitas y para ello utilizan los dedos. Esuna ensefianza pasiva, y bastante oercitiva, si bien alolargo de la época antigua se introdujeron algunos cambios para mejorar el aprendizaje, se agrupé a las nifias y nifios en divisiones mas homogéneas, hubo intentos de crear escuelas asistenciales, y se trataba con menor rigidez y disciplina a las y los alumnos. La segunda etapa de aprendizaje la levaban a cabo en las escuelas de gramatica, donde la o el que ensefiaba se llamaba grammaticus. Ala escuela de gramética iban las hijas e hijos de la elite cultural, politica y econémica. Las chicas y chicos estaban en la escuela de gramatica entre los 11 6 12 y los 15 afios, Se impartia en esta etapa una ensefanza predominante- mente literaria y erudita, que comportaba, por un lado, el estudio de la gramatica y, por otro, la explicacién de autores clasicos. La formacién gramatical se realizaba mediante el andlisis, abstracto de los elementos del lenguaje y de las categorfas del pensamiento. Las preocupaciones pricticas guiaban la segun- da etapa de la enseftanza, se pretendia evitar que las alumnas y alumnos cometiesen errores y faltas ortograficas.394 isa Varela Rodrig Elestudio cla ioe fo de autores clasicos (poetas, historiadores y algin jiciaba con la lectura expresiva de los textos, a continuacié i tome yen serecitaban, y paralelamente, la maestra o maes- plicaba y comentaba su forma y contenido. sa tinlslereeraetapadeensenanza,ladelaretéica,ocnsehin za superior, que abarcaba de los 15 a los 20 aitos, las y los jOvenes aprendian bajo ladireccién de unshetor (orador)el arte de la oratoria, Los alumnos aprendfan a componer discutsos sobre temas escogides por la maestra o maestro. Para algunos romanos el arte de la retética preparaba a los alumnos par adquirir una buena cultura literaria, filos6fica y juridica; para otros, simplemente preparaba a aquellos que luego querfan estudiar derecho y ser un buen abogado o un buen funcionario en la administracién del Imp: Entre los siglos IV y V se produjeron cambios que prepara- ban elrelevo de las escuelas antiguas por lasescuelas cristianas Impulsaran decisivamente el relevo: el Edicto de Milan (313), la conversién del cristianismo en religion del Imperio con Teodosio (346-395), la division del imperio en dos unidades politico-culturales, el Imperio de Occidente (Roma) y el Impe- po de Oriente (Constantinopla), las primeras migraciones de pueblos barbaros y la caida del Imperio de Occidente (476). En Occidente las escuelas clisicas pervivieron durante cler- to tiempo, pero fue ganando peso la ensefianza particular, que we extender a partir del siglo VI En los altimos tiempos dela ‘ntigiedad se abriran camino en el Imperio de Occidente diversas corrientes culturales que: repercutirdnen laensefianza J la educacién. El humanismo reco 79m eleristianismey 2) modelo de educacion barbaro formulardn sus ideales de Hombre y mujer. El ideal del primero 13 Wt mujer y un hombre con una buena formaci6n literaria y retorica; el del more graunamujery,sobretodo, un hombre are conociese bicn los | rados y fueran buenos cristianos: el de textos 8 es bien os teste eos bers cameos) ame sinas. 395 La oraldad, fa cultura escria y el aprendicaie Las escuelas cristinas en sus origenes —hacia el siglo VI— estubaneobre todo interesadasenla buena formacion delclero, separ eran centros, con una clara vocacién profesional. & partir del citado siglo, se creardn las escuelas mondsticas, ls peruelas catedralicias y las escuelas parroquiales 0 a veces presbiterales. Estas escuelas se mantendran hasta el siglo XV, Fa ellas se afiadiran otras que mencionaremos mas adelante. Las escuelas de monasterios femeninos y masculinos aco- fan nifios y nifas, muchos de los cuales entrardn a formar parte de las comunidades de las 6rdenes que los recibfant otros ¥ otras sélo permanecian en la comunidad para recibir una buena educacién, aprender a leer y a escribir y recibir una cuidada formacién cristiana, Una vez cumplido este objetivo tetornaban con sus familias, que normalmente eran de la obleza y la aristocracia, aunque también algunas familias de profesionales o funcionarios enviaban a sus hijas ¢ hijos a recibir la formacién que ofrecian las escuelas mondsticas. La escuelas cristianas, sobre todo las mondsticas, saviza- ronun pocola disciplina de las escuelas antiguas, introdujeron Tas ensefianzas de Cristo en relacionalas nifias y nitios (Fig. 16). Encuantoa las formas de aprendizaje nose percibirdn grandes cambios, a excepcién de la muy répida incorporacién de los textos sagrados en el aprendizaje de la lectura, textos que nifias ynifios debjan aprender de memoria. ¥ en el aprendizaje dela escritura se incorporard la copia sistematica de los salmos que Ins criaturas debjan recitar en piblico. En los niveles corres- pondientesa las escuelas de gramaticayy alas escuelas superio- res, el estudio del latin se convertira en la ensefianza predom nante, sera la lengua indispensable para poder conocer y analizar las Escrituras. Se seguiran utilizando los tratados de Jos graméticos romanos y se iran incorporando glosarios para dotar a las nifias y nifios de mayor vocabulario. Se reducira Gristicamentela formacién literaria, sobre todo hasta el llama- do renacimiento carolingio. La formaci6n de las escuelas de gramiticay de las superiores ira dirigida fundamentalmenteal floro regulary secular, si bien acogieronallas hijas e hijos de asooh M* Elisa Varela Rodrig pocas familias que descaban proporcionar a la generacién siguiente una preparacién mas completa, fommelavameapa PVPS cE F,, OG MCU ANIA cant lant A‘ Loe he Fig. 16: La virgen en majestad y el nifio escribiendo. Circa aio 1410. Miniatura de un Libro de Horas. San Petersburgo. Biblioteca Nacional. Ms. Rasn, 2. v1, 8 & 23¥. 307 escrita y el apren En la evolucién de la ensefianza en fas escuelas cristianas (mondsticas, catedralicias y parroquiales), el llamado renaci- miento carolingio supuso cambios considerables. La confluen- cia de intereses de la Iglesia, del emperador y de la corte, la lativa estabilidad politica y econémica y la necesidad de reforzar la unidad politica y cultural del mundo cristiano fueron algunos de los acicates para toda una serie de cambios en laensenianza que favoreceran la obra educativa de la Iglesia. Algunos capitulares prescribjan la apertura de nuevas escuelas y cambios en los contenidos de la ensefianza. Algunos escrito- res y prelados como Casiodoro (480-575) ¢ Isidoro de Sevilla (560-636) habjan mantenido la tradicién literaria de la antigtle- dad y, a partir del siglo VII, algunas escuelas mondsticas y episcopales se abrirdn a los estudios literarios. Durante la época carolingia las escuelas monasticas y catedralicias y el propio Carlomagno impulsaran un movimiento de renovac cultural, que conducira a la revalorizacién de los estudios literarios y la organizacién de la produccién escrita con fines administrativos y juridicos. Se estructura la cancillerfa impe- y algunos capitulares sefialaran las normas que ha de cumplir, a partir de entonees, la documentacién generada por toda la administracién en tierras del imperio. Carlomagno (742/747- 814) atraeré a la corte y ala escuela palatina a un grupo de autores de fama como el inglés Alcuino de York (735- 304), o el historiador Paulo Diécono. Es posible que el monarca asistiese a alguna de las lecciones impartidas por estos y otros autores de relieve. Tal vez el decidido impulso del emperador a la creacién de escuelas y a las reformas de la ensefianza, nazca de su falta de preparacién en el mundo de las letras, era robable que ni tan solo supiese escribir con soltura, en cam- bio, siguiendo el modelo de educacién germinico, parece que fue un gran guerrero. Su contribucién fue decisiva para conver- tir la escuela palatina en el centro mas importante de ensefian- za superior, y para promover la compra y copia de libros. Durante su reinado y el de sus sucesores se generé un movi- miento importante de manuscritos entre los distintos centros monisticos y catedralicios de dentro y fuera del imperio. Nodel Apocalipsis real a monje Beato en la zona de la Ligbana "Rio i pred ta lo de Girona, pint ne Sate Cone ado por la monja En (c. mediados del iH in escuclas de gramatica yla enseftanza superior se ocupa- “in de ensefiar las siete artes liberales siguiendo el esquema Propuesto por Marciano Capella (c.365-c. 440), miembro de la escuela de retérica de Cartago. El Trivium inclufa las artes filolégicas y légicas, es decir, la gramatica, la retorica y la dialéctica, y formaban parte del Quadrivium las artes de los ntimeros, la aritmética, la geometria, la astronomfa y la misi- ca, A las escuelas monasticas, episcopales 0 catedralicias y parroquiales acudian, durante la época carolingia, basicamen- te, las hijas e hijos de la realeza y nobleza para aprenden a leer y escribir, y los de algunas familias de funcionarios y, posible: mente, los de algunas familias de juristas y artistas de fama. En cualquier caso, pocas familias mantenian a sus hijas ¢ hijos en la escuela de gramatica, que era la disciplina fundamental del Trivium. La maestra 0 maestro de gramatica enseftaba las materias del Trivium, siguiendo el método de la lectio y de la disputatio. A las disciplinas del Quadrivium sélo llegaban algunas y algunos nifios de los formados en la corte, en monas- terios © en alguna escuela episcopal, estas y estos estaban destinados a dirigir y administrar instituciones eclesiasticas y Taicas, Solo unas y unos pocos destacarén como autoras ¥ stores, o fundadoras de centros monasticos o de formas de tide no monastica, como las comunidades dle canonesas ¥ canénigos. Entre otras, Roswitha de Gandersheim (c. 940-973). Las luchas y rivalidades de los sucesores de Carlomagno se rolongaran intermitentemente hasta lallegads al poder delos Papetos, la vida en los territorios del imperiose hard dificily las La ova 1 mse wi Js plesus ChAT RREDSH ATR SLASH ts F ; y dell 1 L g @ a franjaazul vito: INVENI PORTUM. ‘A VILLAS/TOLETA AGINIZ DENNADOS FL. ESIMA XUP- DISCURRENTE ERA MULL ayudante: EN conestilizaciones ay de su fedebajo del: tuna franjaazul, 1a pintors ITEJR, lmediatament ‘se compuso el ma ‘ona. Detalle, Dentrode ‘as rojas el nombre a IVS ET PRES(B! net f10 975, Cédice de Gir r[E]R EMETER. IN IS DIEBU jas consta una anotacién de! PF IP NI \URITANIE, ias esquinas, aparece e' ‘on del Beatode Ligbana. Ai ‘AIUTRIXFR[AITI [OJNIATS TULLIAS II los bordes y en ki en letras también ro} VOLUMINE VI CIUITAS AD DEUELLANDO Mal DEPINTRIX ET D[EJ!) Fig. 17: Colof y vegetales en 399)400 AM" Elisa Varela Rodriguez instituciones creadoras de cultura también sufviran las dificul tades, sobre todo las escuelas, el movimiento creador de nuevos centros de ensefanza se detendré y tendra que pasar bastante tiempo para que se retome de nuevo. Mientras, las escuelas medievales mantendran su método caracteristico, es decir, basarén el aprendizaje en lamemoriza- cién, Hablar de aprendizajeen el mundo antiguo y, también, en el mundo medieval sera hablar de memorizacién, La cultura escrita medieval era una cultura de lo manuscrito —pero era también una culturaen la quelo oral tenia, todavia, gran peso— , en la que se estimulaba y facilitaba el aprendizaje gracias a la conservacién en los textos escritos de un buen ntimero de pautas mnemotécnicas orales que ayudaban a la memoriza- cién. Ademés, lectoras y lectores lefan, sobre todo, en voz alla, pausadamente y esto también contribuia a la memorizacién. La cultura manuscrita medieval atribufa gran valor a la preparacién y conservacién de series escritas para la repeticién oral y se consideraba que esto servia para una mejora del rendimiento intelectual, En Occidente muchas educadoras y muchos educadores opinaban lo mismo hasta no hace tanto tiempo y, todavia, en algunas areas geogrdficas atin se mantie- ne esa opinién, porque se entiende que la escritura esta al servicio de la oralidad Las nifias, nifios, jévenes, mujeres y hombres que pertene- cen a culturas fundamentalmente orales —a aquellas que no conocen la escritura— aprenden mucho, es decir, pueden aleanzar gran sabiduria, pero no “estudian”. Aprenden por medio del entrenamiento al lado de mujeres y hombres experi- mentados, por ejemplo, en muchos oficios (Fig. 18) se aprendia asi y, en ciertos lugares, todavia se aprende de esta manera; podemos decir que aprenden por discipulado, escuchando, ‘epitiendo lo que oyen y haciendo lo que ven hacer, aprenden por participacién en una especie de memoria corporativa mas que mediante el estudio en sentido estricto. 401 magistro et Redolfo lio) Placa del Arca de san Millan. Circa afto 1067-1080. ia y Simedn (2). The State Hermitage Museum. San Petersburgo. Cuando el estudio, en la acepcién més rigurosa, se hace posible por el uso de la escritura, con frecuencia una de las primeras cosas queanalizan los las quesaben leer es la propia lenguay sususos. Las huellas dela tradicién oralen una cultura dela escritura pueden apreciarse hasta cierto punto observan- do la carga mnemotécnica que le deja ala mente, es decir, en la cantidad de memorizacién que se demanda en la ensefianza. Por ejemplo, las normas retéricas de encomio, es decir, aque- las que se utilizaban para los panegiricos y loas, fueron incul- cadas a las y los escolares de los itltimos siglos medievales y del Renacimiento.402 Elisa Varela Rod a ersefianza era, en el mundo antiguo y en la. época ieval, un método empfrico sin unas reglas. La pedagogia oa una practica mas o menos rutinaria. Se utilizan pean dios, manuales, libros variados para la lectura y se obligaba a aprender de forma memoristica, con ayuda de formulas ritmi- cas y mecanicas. _ Del Valor atribuido a los libros como soporte para el apren- dizaje nos da cuenta, porejemplo, un tumbo (se conoceconeste nombre, en Galicia y Portugal, el manuscrito en el que se copiaba la documentacién originalmente escrita en pergam nos sueltos para que nose perdiera) del monasterio de Sobrado dos Monxes (A Coruna), cuando recoge la donacién realizada por Paterna Gundesindiz, una condesa gallega del siglo X que se casa con el conde de Présaras y que participa en la fundacién del citado monasterio. EI tumbo del monasterio de Sobrado evidentemente no da cuenta decémoaprendian los nifiosen la escuela monastica, pero los libros eran los instrumentos basicos para la transmisién y la formacién cultural. A lo largo de toda la Edad Media, pero especialmente a lo largo de los siglos altomedievales, muchas nifiasy nifiosse educaban y aprendfanaleeryaescribirencentros monésticos femeninos y masculinos, més tarde lo hardn, tam- bién, en los conventos de las diferentes érdenes. Muchas familias de lnaristocracia fundaban monasterios femeninos y masculinos y entregaban a sus hijos para ser educados, algunas y algunos ‘aban y se convertian en abadesas, prioras, y en abades, prioresy obispos;otros y otras, simplemente, se formaban duran- Pla infancia y primeros afios de la adolescencia y abandonaban Jos claustros para casarse y/o iniciar el recorrido vital que la familia habia previsto. Estaarraigada costumbre permitio que los nobles tomaran conciencia desde la infancia de la importancia jue tenianlos libros en los monasterios y conventos, an para Jes anrollo del culto, como para la ensefianza y el desarrollo de ia oeta espiritual,Asf, ls libros fueron una parte imprescindibie o® ee Graciones que los nobles realizaron alos monasterios. EN Fee goign del monasterio de Sobrado, enelao952, Paternay profes 403 La oralidad, la cultura eserita y el aprendizaie. marido Hermenegildodotaronal monasteriodedos Antifonarios, dos Libros de Oracién, un manual, un Pasionario, un Salterio con tantos ¢ himnos, dos Ordinarios de misa, una Vida de los santos Padres, otros libros para el culto, un Episcopologio y algan libro de historia de los concles, tal vez del tipo de los Anales o de las Gesta. No sabemos la raz6n exacta por la que Paterna y Hermenegildo dotan al monasterio de Sobrado, puede que alguno de ellos aprendiera a leer y a escribir, en su infancia y primera adolescencia, entre los claustros de este gran cenobio, (0 es posible que algtin clérigo relacionado con esta institucion ‘© incluso algdn monje acudiese al castillo de sus familias para ensefiarles, o incluso que les ensefiasen de adultos. Paterna y su marido no viven en un periodo de grandes cambios en los métodos ni en los contenidos de lo que debian aprender. ‘Tendremos que esperar a los siglos XI y XII para vivir una época de importantes cambios en el mundo cultural en general yenel mundo de la ensefianza en particular. Ao largo del siglo XT algunas de las escuelas monasticas y episcopales europeas viviran un momento de esplendor, sobre todo aquellas que podian contar con maestros de fama, como sucede con las de los monasterios de Saint-Germain-des-Prés, Sainte-Geneviéve y Saint-Victor en Paris, que compiten en importancia con la escuela episcopal de Notre Dame, que contard entre sus maes- tros con Pedro Aberlardo (1079-1142). Sin duda, el dinamismo de las escuelas parisinas servira de base para la creacion de una de las universidades mas importantes de la Edad Media, la de Paris. Desde fines del siglo XII y durante el siglo XII, en los territorios que forman los reinosde Francia, Inglaterra, Castilla, Corona de Aragén, los principados y las repiiblicas italianos, etc., se fundaran corporaciones de ensefiantes conocidas como universidades o estudios generales. Algunas nacieron a partir de escuelas episcopales que habian ganado fama a lo largo del siglo XI y buena parte del XI. La enseftanza adquirira una importancia considerable a lo largo de los siglos XII y XIII, ya que se reorganizaran yaot Mt Elisa Varela Rods darn muchas escuclas monésticas y se reemprendera Ja fundacién de escuelas parroquiales, paralelamente aparece- ran nuevos tipos de escuelas, se fundaran las primeras escuel municipales y las escuelas privadas; estas fundadas por maes- tras y maestros en las ciudades y villas mas dinamicas del continente europeo (Texto 9). Escuiclas municipales y privadas tratarin de cubrir la demanda, sobre todo, de las familias burguesas, de familias dedicadas a los negocios comerciales v mercantiles, de familias artesanas, de profesionales liberales y de funcionarios que deseaban dar una formacién a sus hijas e hijos que les ofreciera mejores posibilidades de vida y que preferian estas escuelas a las parroquiales, conventuales y monisticas que tuviesen mas préximas. Estas escuelas tienen un mayor contacto con la realidad de la vida, con las necesidades de las mujeres y hombres medievales y en as primeras fases ensefiaran a leer, escribir y contar, técnicas , cada vez, son mas valoradas y mas necesarias para desarro- 1 ciertas profesiones o, simplemente, para poder organizar y administrarla propia casa ylos bienes de que una o uno dispusie- ra. Las universidades, que recibirén, durante el siglo XIII, basica- mentea clérigos, a futurosjuristas, médicos, etc., participaran de los grandes debates y acontecimientos politicos y religiosos de su. tiempo. Muchas participaran, por ejemplo, en los conflictos entr Jas monarquias y el papado, o en el Gran Cisma yen los debates filos6ficos, politicos y religiosos. c) Cémo y qué se ensefiaba Buena parte de las fuentes escritas e iconogrificas no dan cuenta, explicitamente, de los contenidos exactos que debian aprender las niftas y los nifios y los j6venes de ambos sexos en las escuelas medievales. Enlas escuelas de primerasletrasla maestra © maestro ensefaba a las nifias y nifios aquello que se habia comprometido a ensefiar —en general mediante un contrato de aprendizaje acordadoconel padre ola madredelacriatura,ocon alguien que actuase en su nombre o en su lugar—. A partir de los Laorali vita y el aprendlizaje 405 siglos XIII y XIV, sabemos que se comprometian a ensenarles a leer y escribir, en general, en lengua materna; pero no sabemos con exactitud si ensenaban ambas técnicas paralelamente o una antes que la otra. Los colofones de algunos manuscritos y los escatocolosdeciertos documentos permiten saber que habia mas hombres y mujeres que sabfan leer que escribir. Hacia 989 las monjas Argudamia, Quintelo, Ermelda y Ermetruit de Sant Pere de les Puelles declaraban que sabian leer, pero no escribir, sin embargo, por los mismos afios la abadesa Adalet firmaba con su propia mano y también lo hacia la abadesa Emma de Sant Joan delas Abadeses(Fig. 19) y Girbalda, Gishildis, Agleberta, Adruhic, Altildis, Gisledrudis, Eusebia, Vera y Agnes, las nueve monjas alemanas que ponen su nombre en los fasciculos de algunos cédices que se conservan en la biblioteca de la Catedral de Colonia. A lo largo del siglo X y primeras décadas del XI, algunos laicosylaicasy muchos mésclérigosy otroseclesidsticosy monjas declaraban con frecuencia... itteraslegius, sed scriberenescimus (... leemnos las letras, pero escribir no sabemos). SS abe is won le Aragén (A.C.A.), Real Cane nos, Wifredo I, Carpeta 1, n° 8,Las informaciones de | que nifias y niios, antes que a eseri Xi, seempiezaa apreciar alora muy positivameni vamenteel -oal menos firmar yaquel o aquella que Nn cuanto tenia oportunidad. La alfabe. ci6n. Esto se reflejara e por la educacién escol: mente desilos desti n la Preocupacién del padre y la madre ok ar de sus hijos ¢ hijas, independiente- Tee : ja 1a religiosa ono. A partirdel sig] en Gene it la actualidad— muchas familias desea, ban auc us hija © hjos se preparasen para poder afrontar mejor muchos padres y madres dejaban en sus entos cantidades dispuestas para que sus hijos e hijas aprendiesen un oficio, aprendizaje que, con mucha frecuencia, iba unido al de la lectura y escritura (docere ... ad literas — ensefiar las letras, es decir, ensefiar a leer y escribir—) A lo largo del siglo XII se va ampliando el ntimero de personas laicas que saben escribir, algunas dominaban el arte de escribir y se dedicaban a la copia de documentos, de cartas y también de libros (de derecho, de medicina, textos literarios, hist6ricos, filoséficos, textos para el culto, textos escolares, textos para las escuelas de gramatica, textos para las univers! dades, textos devocionales). Ello es posible gracias a factores muy diversos, a la mejora de las condiciones de vida, a la estabilidad y a la paz, a la revitalizacién del comercio y de la vida urbana, al dinamismo cultural que se produce alo largo de este siglo, al buen funcionamiento delasescuelas catedralicias, monisticas y a la creacién de escuelas parroquiales, y gracias también a la existencia de algunas buenas bibliotecas, sobre todo, de instituciones, pero también de alguna privada. Hacia 1147, la biblioteca de la catedral de Urgell disponfa, entre las obrag de autores ckisicos, de la Eneida de Virgilio, y de otras Gbrasdel mismo autor, deun libro de Horacio, unode Prisciano, uno de Homero, uno de Salustio, otro de Lucano, uno de Terencio, el De amicitiae de Cicerén, pero también de otros ssrita y el aprendizaje 407 libros que seguramente eran para la escuela, veinticinco libros de gramatica, comentarios de los salmos, comentarios vatia- dos del alfabeto, libros de oratoria, otros mas especificos y técnicos y también habia libros de medicina y de derecho. En otras bibliotecas catedralicias predominan mas los libros de derecho, y los libros religiosos, bien sean libros de devoci6n bien para el culto, junto con gran cantidad de comentarios a autores varios, sermonatios, libros de retérica, y alguno de medicina (Fig. 20). Enlasescuelasepiscopales de Paris, Bolonia, Montpellier, Salamanca, Padua, Salerno, Lyon, que estén a punto de convertirse en estudios generales o universidades, se ensefiaré teologia, derecho, medicina y artes. Estos centros de ensefianza superior que ofreceran una formacién en tres gra- dos o niveles a los estudiantes, prohibiran durante afios la presencia de alumnas en sus facultades. Hacia finales del siglo XIV y a lo largo del XV algunos permitirén que algunas estudiantes puedan graduarse. Los estudiantes que procedian de una escuela mondstica, episcopal, municipal 0 privada, después de haber cursado las materias del Quadrivium a un nivel similaral dela antigua escuela de retérica, podian obtener el titulo de bachiller, expedido por los doctores de la facultad correspondiente, o podian obtenerla licencia, que entregaba el canciller de la universidad, 0 el doctorado. Las formas de ensefianza y los exémenes o pruebas que tenian que superar estaban dominadas por la discusién o disputa (disputatio), es decir, por el arte de la argumentacién y la refutacién, y era un claro reflejo del espiritu escolistico de la pedagogia medieval. Aquellos alumnos y mas tarde algunas alumnas que ingresaban en la facultad de Artes debian estudiar obligatoriamente gra- matica y légica, que eran los estudios ordinarios, y podian asistir a las lecciones extraordinarias de metafisica, moral, matematicas, historia natural y astronomfa. En las lecciones Jos maestros, mas tarde las maestras —un ejemplo podia ser el de la hija de Nebrija que sustituy6 a su padre en su cétedra de Ja Universidad de Alcalé—utilizaban el método de laexpositio, ‘que consistia en el andlisis de un libro, mas desde el punto de vista de su forma légica, es decir, del rigor de razonamiento del La oralidad, ta cultw408 (M" Elisa Va autor oautora, que desde el de su contenido y valor literario. La técnica de las cuestiones, quaestiones, limita el andlisis a un corto fragmento 0 a una proposicién. La disputatio era actividad 0 ejercicio mas activo del proceso de aprendizaje, en ella participaban, como era costumbre, los alumnos, 0 los profesores, y en ocasiones disputaban entre ambos. Fig. 20: Una rica biblioteca, Benet de Saint-Maure. Siglo XIV. Bil Nacional de Francia. Paris. Ms. 782, f.2v. Es facil pensar que esta forma de ensefianza y los cerrados contenidos de cada disciplina no animasena muchosa conc los estudios universitarios. Era una ensefianza que quedaba muy lejos de la vida y de las inquietudes y deseos de la mayoria de jévenes. Pero, sin duda, algunos y algunas encontraron en el mundo universitario su camino y crearon obras que alimenta- ron las discusiones intelectuales del momento. Pero, ni la escuela de primeras letras, ni la de gramatica, ni lade retorica, ni la universidad hubiesen sido de igual manera sin los materiales escolares que, desde la época antigua y durante los sighos medievales y primera época moderna, sitvie- ron para ensefiar y aprender. Los primeros materiales, en la fase de aprendizaje dela lectura y la escritura eran los abeceda- lidad, ta cul elaprendizaje 409 rios 0 beceroles y, mas tard las cartillas fueron el material didactico principal para poner en contacto con las letras a generaciones de niiias, nifios, jévenes y adultas y adultos durante los siglos medievales y modernos (Fig. 21). Al abeceda- rio lo acompafaba el Salterio, ol Libro de la Santa Cruz, Pero, parece que, a partir de los siglos XIV y XV, un cuaderno de pergamino que contenfa el abecedario y las principales oracio- nes —Padre Nuestro, Ave Marfa, Credo, etc.—va haciéndose un lugar al lado del abecedario y del Salterio. Este material escolar ya se utilizaba antes de la llegada de la imprenta, pero se convertira gracias a esta técnica de reproduccion en uno de los impresos mas divulgados. Pero, ya antes de la llegada de la imprenta, al lado de las beceroles, en la fase de aprendizaje de la escritura se utilizaban las tabillas de cera, cabulas cereas ad opus scribendi (tablas de cera para aprender a escribir) como las de dofia Gracia Dionis (1317), o simplemente tablillas para escribir, como las que recoge el inventario de los bienes de Jaume Esquer de Vic por la misma época. Sobre las tablillas se escribfan las letras o néimeros, con el estilo que incidia sobre la superficie de cera (Fig. 6), si se queria borrar, el raspador permitfa eliminar facilmente los trazos realizados. Las tablillas no s6lo se empleaban en la fase de aprendizaje de la lectura, escritura y cuentas; los jévenes y los adultos de ambos sexos las utilizaban para realizar anotaciones en otras fases del aprendi- zaje y a lo largo de su vida. Las tablillas servian para tomar notas que luego se pasaban a limpio o para realizar anotaciones mis perecederas y también se empleaban en algunas ocasiones fragmentos de pergamino, pero dado queeste era un soportede escritura bastante caro, se preferir utilizar, a partir de su difusién general a lo largo del siglo XIV, el papel. Tanto en pergamino como en papel se escribia con pluma de oca y de otras aves y se empleaba, en general, tinta negra. Estos materia- Jes escolares acompafardna las nifias ynifios, j6venesy adultas y adultos que utilicen la escritura a lo largo de toda la Edad Media y una parte de la Edad Moderna.