La ensefianza de la plastica y las interacciones entla-sa'la MARIANA SPRAVKIN En las diltimas décadas se han producido importan- tes modificaciones en el escenario politico, econd- mico, social y cultural de nuestro pais y del mundo. A la vez se han ido profundizando los conocimientos sobre el ensefiar y el aprender fruto de la investiga- cién y del desarrollo de la pedagogia y de las didacticas especificas. Asi, la escuela se ve desafia- da por las demandas de un mundo cambiante a las que aspira a responder con plasticidad. Esta perspectiva ha establecido la necesidad de re- pensar la dimensién social de la escuela, sus objeti- vos y los alcances de cada una de las disciplinas que forman parte de su curriculo. Como disciplina escolar, la plastica transit6 profun- das revisiones de los diferentes aspectos que hacen a su ensefianza, La escuela infantil se vio compro- metida en este proceso y los cambios por los que atraviesa la plastica en el jardin implican una revi- sion del sentido y las modalidades del ensefiar, in- terpelando algunas concepciones y practicas muy arraigadas en la tradicion de las salas. Me propongo reflexionar aqui sobre algunas de esas practicas que forman parte de una suerte de “folclore” de la plastica en el nivel inicial y que como tal se reproducen monoliticamente. Més alld de lo anecdético de la escena escolar, me interesa analizar algunas situaciones de sala arquetipicas y los supuestos que subyacen a ellas.‘“Quienes nos desempefiamos en el Ambito educativo tendemos a considerar a la escuela como un contexto natural. Cuando.nos encontramos inmersos en las preocupaciones, marchas y contramarchas de la vida cotidiana en las escuelas, solemos perder la perspectiva acerca del grado de artificialidad de muchas de las précticas en las que estamos incluidos. Perdemos a perspectiva hist6rica del sistema escolar como un dispositive que produce formas particulares de organizar la cultura, Ia experiencia cotidiana de los nifios y jévenes y nuestro propio trabajo.” Flavia Terigi Antes de avanzar en el tema cen- tral de este texto, quisiera enfatizar que el espiritu que lo alienta esta lejos de desconocer la diversidad de practicas de ense- flanza que coexisten y que, en mu: chos casos, se hacen eco de nue- vos puntos de vista, virajes y cam- bios cualitativos en el planteo de situaciones de aula. No obstante, también, en muchos casos, se puede observar la persis- tencia de rutinas escolares que poco tienen que ver tanto con la practica social del arte como con el tipo de practica escolar expresa- da formalmente en el curriculo. “Podriamos decir que las précticas escolares suelen proponer artefactos, en el sentido de invenciones genera- das por las propias practicas escola- res cuyo sentido no parece apoyarse en algdn referente extramuros.»! Artefactos naturalizados por la fuerza de la tradicién, ante los que perdemos de vista que han sido originados por la escuela y ha sido la escuela misma lla que les dio el sentido que hoy tienen. Concepcio- nes que se han ido convirtiendo en mitos y, como tales, llegana ~ «transformarse en una conviccién similar a una ‘verdad sagrada’, ala que se le otorga crédito 0 fe y que no admite cuestionamientos”.? Rutinas, artefactos 0 mitos, en cualquier caso nos muestran la necesidad de revisar algunas si- tuaciones de ensefianza de la plas: tica en la sala para comprender las interacciones que promueven y es- tablecer de qué manera inciden en los procesos de aprendizaje. Propuestas e interacciones en ronda La escuela es un espacio propositivo en el que el docente, muy frecuentemente, lleva la voz cantante. Y todo aquello que se propone da lugar a distintas interacciones de los nifios con el docente, con sus compafieros, con un determinado conjunto de ideas, de conocimientos y de objetos ma- teriales de diversa indole. Las rondas de intercambio suelen ser el espacio privilegiado para for- malizar todo tipo de propuestas. Todos sentados en circulo, los ni- oj A vatispid pj 2p ozunyasua 07 jos oj ua sauo}20s94u!La Educacién en los primeros afios /51 fios suelen ser convocados por ta: reas tan diversas como comenzar la jornada, intercambiar comenta- rios, conocer las distintas tareas que van a desarrollarse o darles un cierre, etcétera Es frecuente que también las pro- puestas de plastica comiencen y terminen con una ronda en la que la docente, de distintas maneras, presenta la tarea a realizar o efec- tda un cierre de ella. De los mialti: ples aspectos relacionados con la plastica centraré el andlisis en “las interacciones en ronda” miradas desde el punto de vista de quien ensefia y a propésito de aperturas, cierres, formulacién de preguntas y consignas. {Qué se va a plantear en la ronda? iQué es lo que se espera de ellas, a qué se apunta por parte del docen- te? Estos momentos de presenta- cién y cierre no son meramente un “antes” o el “después” de la pro: duccién plastica, sino que constitu yen una parte sustancial de la pro- puesta didactica misma, ya que los planteos que en ella se hagan pro: moverén determinadas interacciones por parte de los alumnos. Si bien una parte de lo que sucede en las rondas de intercambio es de alguna manera imprevisible, en tanto desconocemos lo que los ni- fos van a decir, esto no quiere de- cir que la maestra no deba tener pensado qué es lo que va a plan: tear, sobre qué quiere centrar la atencién de sus alumnos, qué pre- guntas 0 comentarios quiere reali- zar, més alld de las intervenciones espontaneas de los mismos niftos. Las proposiciones que el docente formula se expresan en consignas de trabajo. Puede decirse que una consigna es la enunciacién que hace el docente con el fin de explicitar la tarea y su encuadre; es un elemento de comunicacién entre docente y alumnos que permitiré el paso de aquello que la maestra trae planificado a un hacer concreto por parte de los nifios. Las consignas “recortan” algiin co: nocimiento sobre el que se va a trabajar y proponen determinados quehaceres con él. Para elegir un camino necesito saber a dénde voy. Acerca de las consignas de apertura Cuando de pléstica se trata, habi- tualmente parece mas importante pensar en la actividad a proponer que en el modo en que se va a plantear a los nifios. La consigna minimiza su importancia si la con- cebimos solamente en términos de lo “que hay que hacer”; pero la cuestién cambia si entendemos que es la consigna la encargada de establecer el néicleo de la tarea enrelaci6n con los conocimientos que se van a poner en juego y su vinculacién con las tareas que se proponen. Muchas veces, las consignas que dan lugar a las actividades de pro- duccién plastica oscilan entre un alto grado de ambiguedad y una serie de “instrucciones” que, a modo de los pasos de una receta, los alumnos deberan cumplir con mérgenes de eleccién poco signifi- cativos. Veamos algunos ejemplos del pri- mer caso: “Vamos a probar hacer cosas con arcilla.” "Cada uno puede usar la hoja como mds le guste.” Formulaciones parecidas a éstas manifiestan un grado alto de im- precision; si la consigna plantea como un punto de partida para interacciones a propésito de un determinado recorte del conoci- miento, en este caso tanto lo uno como lo otro resultan desdibujados. Es probable que esto suceda por- que la situacién de ensefianza es poco precisa para la misma docen- te y no tiene claro qué esté plan. teando ni tampoco con qué objeti vo. En otros casos, puede respon: der a un deseo de que los nifios acttien con libertad, suponiendo, erréneamente, que mayores preci- siones podrian “interferir 0 coartar la expresién propia del nifio”, res- pondiendo a una postura “conductista”. No profundizaremos aqui en estos conceptos, sefialaremos en cambio que no es lo mismo una consigna abierta o amplia que una consigna labil y que la vaguedad en las con- signas no es una manifestacién del respeto por la expresién infantil sino de la indefinicién de la pro puesta de ensefianza. Una consig- na que contenga precisiones no implica necesariamente una postu- ra rigida, una situacién homogeneizadora o la restriccién a la situacién expresiva personal Volviendo a los ejemplos, si mode- lar con arcilla tiene por propésito dar conocer este material por pri mera vez, habra que anunciar a los chicos que éste es el objetivo de la actividad, sefialando que pongan atencién a sus caracteristicas, ya que es diferente a otros que cono: cen (por ejemplo, la plastilina o la masa de sal) y anticipando que des- pués comentarén entre todos en qué se parecen y en qué son distintos, si con la arcilla se puede hacer otro tipo de formas, eteétera. En este caso, lo que se hace me- diante la consigna es relacionar lo nuevo (la arcilla y sus caracte- Bjps 0] ua souosz20J94u1 so] X v914s9/d 0] ap ozUDYasue 0410 La Educacién en los primeros altos /51 .risticas) con lo ya conocido (plastilina, masa de sal), estable- ciendo no sélo los saberes pre- vios que van a servirles a los ni- fios como factor de comparacién, sino también poniendo de mani- fiesto una secuenciacién en la orga: nizacién de sus experiencias. Aclarar que hay “poner atencié: a las acciones y sus resultados no sélo anticipa una posterior propuesta de sistematizacién del proceso exploratorio, sino que crea las condiciones para que pueda realizarse. En cambio si, por ejemplo, los ni fios ya conocen la arcilla y la inten cidn de la actividad es que puedan representar formas erguidas o “pa radas”, seré necesario comunicar este objetivo en la consigna, ya que éste es un desafio que los ni: fos deberan resolver. Habiamos mencionado otro tipo de consignas que, si bien ofrecen ma- yor informacién, lo hacen a modo de una serie “instrucciones” que los chicos deben ejecutar. Veamos algunos ejemplos. “Hoy vamos a pintar con témperas sin mezelar los colores y lenando toda 1a hoja.” “Primero pegamos papelitos sin dejar ningtin lugar vacto y después vamos a dibujar con tinta china encima.” En estos casos, la consigna no es: tablece un punto de partida para la tarea, sino que apunta garantizar un “punto de llegada” mediante un ordenamiento de acciones preestablecidas por el adulto. No se comunica cual es el sentido de ellas, cual es la relacién de unas con otras, cual la “situacién plasti- ca” sobre la que se va a trabajar. Este tipo de consigna tiende a ase- gurar determinados “resultados” en las producciones més que pro- cesos de busqueda personal y construccién de conocimientos por parte de los nifios. Subyace aqui el supuesto que de que el logro de una determinada produccién por parte del alumno garantiza “per se” la apropiacién de aprendizajes significativos. Bien sabemos que los nifios pueden “ha: cer las cosas que la maestra dice” sin que ello tenga algin sentido més que el hacer mismo y sin apropiarse de los conocimientos en ellos implicados. Si, por ejemplo, “Ilenar toda la hoja al pintar” est pensado como modo de trabajar la figura y el fondo, pues entonces ser éste el concep: to central de la consigna que habré que enfatizar. No resulta igual, conceptualmente, pedir que “Ile: nen la hoja con color” que advertir “que tengan en cuenta tanto la fi- gura como el fondo, ya que ambos forman parte de la imagen". En el primer caso, el pedido aparece‘como un requerimiento arbitrario por parte de la docente, en cambio, en el segundo, se lo contextualiza en las caracteristicas propias de la ima- gen para la cual es tan valiosa la figura como el fondo. Ya sea que se trate de consignas que aportan muy poca informacién para la tarea como aquellas otras que solamente comunican la se- cuencia de acciones a realizar, lo que unas y otras manifiestan es una situacién de gratuidad de la propuesta en términos de aprendi- zaje, en las que dibujar, pintar, modelar o pegar papeles de colo- res no tienen otro sentido que el hacer por el hacer mismo. Comunicar a los alumnos el objetivo que persigue la actividad es impor tante, porque es la intencionalidad la que guia la accién y las decisiones respecto de las acciones a realizar estén relacionadas con las deman- das de una determinada tarea.? Retomando otro de los ejemplos mencionados, cuando se dice a los nifios que “cada uno puede usar la hoja como més le guste”, el énfasis esté puesto en el gusto personal sin més. Si, en cambio, se dice que cada cual elija si va a usar la hoja en sentido vertical u horizontal, de acuerdo con lo que quiera represen- tar, entonces la intencionalidad es- tara puesta no sélo en que los ni- fios elijan sino que lo hagan rela cionando la imagen que desean realizar con las posibilidades de! espacio de representaci6n En el caso de la arcilla, no es lo mismo un accionar exploratorio DIDS 0] ua sauos>20s04u1 so} A vorspjd 0] ap ozUDyasua 0712 La Educacién en los primeros afios /51 orientado a descubrir las cualida- des de la arcilla que representar una forma que se mantenga ergui- da... En todo caso, para que el nifio pueda elegir un camino es ne cesario que sepa hacia dénde va. Otro aspecto a sefialar es que la consigna puede ser concebida como una instancia para la problematizacién de algtin aspecto relacionado con la imagen, cuyo planteo promueva distintas estra- tegias de los alumnos para su reso- luci6n. En los casos analizados an teriormente, el énfasis est4 puesto en “hacer algo”, pero no en el plan: teo de un problema o de un interrogante del que la acci6n sera un camino para la basqueda de respuestas. Al pedir que se tenga en cuenta tanto la figura como el fondo al pintar, se establece un problema plastico que los chicos tendran que considerar y buscarle respuestas a través del accionar; pero no estable ce cémo hacerlo, dejando esta deci- sién en manos de cada uno. Posible- mente, algunos cubran la superiicie del fondo con uno 0 varios colores, pero tal vez otros encuentren otro tipo de resoluciones como realizar grafismos con el pincel (puntos, If neas, texturas, tramas), chorreados 0 salpicados, utilizar el pincel a modo de sello, etcétera. Otra caracteristica frecuente en la formulacién de las consignas es que se fracciona la informacién bajo el supuesto de que los chicos “no se van a acordar de todo” o para provocar un efecto de sorpre- sa. El resultado que esto produce es que los nifios van tomando deci siones parciales que no estan rela- cionadas entre si, lo cual puede llevarlos a determinaciones que no hubieran elegido de conocer la to- talidad de la tarea a realizar. Por otra parte, se establece un modelo que no permite a los alumnos esta- blecer relaciones entre la accién y el pensamiento y establecer, ellos mismos, la secuencia de acciones que se adecuen a su trabajo. Si bien es posible que algunos chi: cos no recuerden todo lo dicho, es conveniente dar un panorama com- pleto de lo que se va a hacer y tener en cuenta que habré que reiterar la consigna -o partes de ella- durante el transcurso de la actividad. Las consignas de cierr “Vamos a mirar los trabajitos” La actividad de produccién ha fina- lizado, entonces la docente convo- ca los chicos para hacer su cierre: "Vamos a mirar los trabajitos”. Y ast, todos sentados en ronda, uno a uno, se suceden comentarios sobr las 20 0 25 imagenes realizadas con la expectativa de que los chi- cos se mantengan interesados y participativos durante todo ese proceso.La atencién del grupo suele soste- nerse durante los primeros traba jos, pero poco a poco el interés se va dispersando ante un ritual que, por lo reiterativo, se vuelve tedioso tanto para los chicos como para la docente y que muchas veces finali za disuelto por un interés que se va disgregando. El hecho de “mirar los trabajos” como cierre de las actividades de produccién no es, necesariamente, ni en si mismo, una actividad de apreciacién significativa; puede serlo 0 puede resultar un ritual, una situacién en la que se guarda la forma, pero que carece de un conte- nido sustancial. Que resulte de una u otra manera dependerd de lo que el docente plantee como contenido y dindmica de la propuesta en si. En principio, y desde su con- cepcién misma, no se trata de un mero “después de la sino que hay produccién” pensar en éstas como en ac- tividades de apreciacién y por tanto determinar sus ob- jetivos (el para qué) y conteni- dos (el qué) desde la intencionalidad del docente. Indudablemente, unos y otros estardn de alguna ma- nera ligados a la propuesta de produccién, pero habré que pensar de qué manera, para poder ir més alla de ella a partir de lo que puede 13 aportar la observacién, la re- flexi6n y la socializacién de las experiencias Tal como hemos visto en las con signas de apertura, también en es tos casos es frecuente escuchar un pedido excesivamente general e impreciso, como por ejemplo: “Contanos a todos qué hiciste”. Este tipo de formulacién no cen tra la atencién en ningtin aspecto en particular y como consecuen- cia de ello los chicos suelen rela tar aquello que representaron, realizando una enumeracién del tipo: “yo hice una casa, un ér- bol”, etcétera.14 No encontramos, en este ejemplo, el planteo de una situacién signifi- cativa de intercambio que permita a los chicos un “plus” respecto de la actividad de produccién, no hay ningdn tema en particular sobre el que hablar en comin y, desde lo especificamente pléstico, se habla de lo que los mismos trabajos muestran y por tanto resulta redundante. Una posibilidad interesante es retomar la consigna de inicio, aque: lla que dio origen a la tarea, para considerarla ahora a la luz de los distintos procesos de trabajo y de las producciones alcanzadas. Asi, aquello en lo que se puso el acento en la consigna de apertura vuelve ahora a focalizarse, no ya para pro: mover procesos de produccién plas: tica, sino para hablar sobre ellos y su relacién con los resultados a los que se arribaron. Las formulaciones que se plantean como cierre también impulsan dis- tinto tipo de interacciones con las producciones, entre los nifios y con la docente. A partir de la observa: cién de los trabajos, los nifios pue- den enumerar lo que observan, describir, comparar o relacionar. Cada una de estas acciones es dis- tinta, e implica distinto nivel de complejidad visual y de expresin oral; lo que el docente tendra que considerar en relacién con su intencionalidad y con las caracte- risticas de su grupo de alumnos: Preguntas como “zqué colores ven en este cuadro?” implican la enume: racién de los colores presentes en, la imagen, en cambio, si se pre: gunta si, dentro de alguno de los. colores observados, encuentran diferencias de “colores claros y os- curos”, lo que se esté promoviendo es una comparacién entre colores en relacién con una de sus caracte- risticas, el valor (0 sea la cantidad de luz). Pero si se dice: “mirando estos celestes, zen cudl les parece que habrdn puesto mas blanco en la mezcla y en cudl més azul?”, lo que se esté pretendiendo es que los chicos establezcan relaciones entre lo que observan y su experiencia al mezciar colores. Y si ademas se pide que expliquen el porqué de sus opiniones, se los estar impul- sando a fundamentar sus ideas. Cuando se trata de los mas chiqui- tos, observar las producciones y realizar intercambios parece dificultarse porque los tiempos de atencién son breves y las posibili- dades de comunicacién oral son todavia limitadas. Sin embargo, no es imposible trabajar con ellos en este sentido, es més, resulta muy recomendable hacerlo. En todo caso, habra que tomar en cuenta estas caracteristicas para elaborar otras estrategias que favorezcan las actividades de apreciacion. Resulta conveniente elegir algin aspecto puntual relacionado con Ié tarea y plantearlo de manera talque los chicos no necesiten hacer largas verbalizaciones. Las consignas no necesariamente tienen que estar formuladas a modo de preguntas, también pue- den consistir en un pedido de ac- cién, por ejemplo: buscar y sea lar, elegir, mostrar con un gesto, etcétera, Este tipo de pedidos se puede ir complejizando con el paso del tiempo y la ampliacién de capaci dades de los alumnos; si en un pri mer momento hemos propuesto que busquen y sefialen un determi nado elemento (por ejemplo en una propuesta de modelado aquellos en los que hay “chorizos” 0 “politas”), mas adelante podremos pedir que sefialen caracteristicas distintas dentro de esas mismas formas, como por ejemplo bolitas “més grandes y mas pequefias”, chorizos mas “largos y cortos” 0 “gruesos y finos”, eteétera Acerca de la formulaci6n de anticipaciones, hipotesis e ideas previas Lo que hoy sabemos sobre los pro- cesos de aprendizaje nos dice que los escolares, aun los pequefios, poseen un bagaje de nociones € ideas, mas 0 menos organizadas, desde las que van al encuentro de nuevos conocimientos y desde los que otorgan significado a las dis- tintas experiencias que la escuela les plantea. Es lo que se conoce como “saberes 0 conocimientos previos” de los alumnos, muchos de los cuales provienen de expe riencias socioculturales no escolarizadas, otros de la escuela misma: “los alumnos abordan ef aprendizaje de contenidos disciplinares disponiendo de algtin tipo de conocimiento constituido an- teriormente con el cual le atribuyen signiticado”.* La existencia de ideas y conoci mientos previos por parte de los alumnos implica la necesidad de conocerlos y considerarlos como factor que interviene en los proce- sos de aprendizaje e interactuan con los procesos de ensefianza En el nivel inicial, estos conceptos han tenido una gran difusién y tie- nen su correlato en practicas muy variadas. También en las actividades relacio. nadas con la plastica se recurre a la indagacién de saberes previos y resulta frecuente que se aliente a los alumnos a que, a partir de ellos, formulen anticipaciones acer ca de “lo que piensan que va a pa sar” (hipoteticen) en determinada situacién. Esta practica puede ser un espacio interesante, que dé lugar a interacciones ricas, pero también puede convertirse en una situacién 15 ojps b| ua sauos220u94u) so] A vai4spid 0] ap ozuoyasua 0716 los primeros afios /51 La Educacién en formal que no contribuya demasie- do a lo que se va a desarrollar mas adelante, Que sea de una u otra manera dependeré del planteo del docente y de la interacci6n que es: tablezca, a partir de él, con las ideas que sus alumnos. En principio, indagar lo que los chicos saben deja abierta la posibi- lidad que “aquello que voy a pro- poner" sea en realidad “algo que los chicos ya saben”. Es necesario tener en cuenta esta posibilidad y anticipar algunas alternativas. To- memos un ejemplo. La docente se ha propuesto iniciar un trabajo sistematico en relacion con la mezcla de colores en paleta, abordando la nocién de aclarar y oscurecer los colores mediante e! uso de blanco y negro. El material que se utilizara ser la tempera. Docente: “Qué les parece que pasard sial azul le pongo blanco?” Alumno: “Se hace mds clarito.” Alumno: “Se llama celeste.” Si la pregunta que se ha planteado no es una mera formalidad sino que realmente intenta indagar saberes previos, y las respuestas dan cuenta de que, en algan nivel, es un conocimiento que ya se tie- ne. adelante “como si nada”. Es necesa: rio avanzar en la indagacién de es: tos saberes para conocer hasta dé de llegan, planteando otras pregun- tas que impliquen una mayor com: plejidad u otro nivel de la experien- cia. Volvamos a nuestro ejemplo. entonces no se puede seguir Docente: “Es cierto lo que ustedes dicen, Sin embargo hay muchos ce- lestes, algunos mds claros, otros mds oscuros. gCémo les parece que estén hechas las mezclas para lograr dis- tintos celestes? En cudles hay mds blanco o mds azul?” Puede ser que no haya respuesta, entonces sera preciso accionar (el este caso mezclar temperas azul blanco) en busca de la experiencia} que permita responder a esta nue~ va pregunta. Ahora, la busqueda no estard orientada a “ver qué pasa con la mezela azul/blanco” en general, sino que focalizara la atencién en la cantidad de cada color que compone la mezcla y los) resultados que de ello se obtiene. Pero también puede suceder que los nifios tengan correctas antici: paciones para este interrogante, entonces habré que avanzar un poco més todavia planteando otro aspecto no contemplado todavia. Por ejemg=*gSiempre que le pongo blanco al azul se pone celeste? ¢Qué pasa si al azul le pongo poquito blanco? ¢Pasa lo mismo si al blanco le pongo poquito azul?” Evidentemente, esta nueva serie de preguntas implica conocimientos més especificos respecto del color y sus mezclas: ya no se trata de la mezcla azul/blanco en general, ni de la relacién entre la cantidad de color y el resultado en térmi- nos de més claro/mas oscuro, sino del comportamiento de cada uno de los colores implicados ante la mezcla (no es lo mismo agregar un color claro a uno os curo que viceversa). Para que puedan formularse antici- paciones es necesario basarse en algdin conocimiento previo, estable- cer algin tipo de relacién (en todo caso hipotética) entre lo que se conoce y lo que es una nue: va situacién. Algunas veces lo que sucede es que los chicos no tienen informa cién alguna y en ese caso lo que se esta proponiendo es que “adivinen”. Pongamos un ejemplo. La docente mues- traalosnifios la reproduc- 17 cién de una pintura al éleo, mate: rial muy especttico de las artes plasticas y que no forma parte de los materiales usados en el jardin 0 conocides por los alumnos; no obs- tante pregunta: “Qué material ha- rd usado el pintor para pintar este cuadro?” En todo caso, acd resulta mas per- tinente “brindar informacién” so- bre este material. La formulacién de hipétesis no debe convertirse en un latiguillo y tampoco debe inhibir al docente a ofrecer informacién cuando sea adecuado. Por otra parte, hay algunas situa: ciones sobre las que no tiene de- masiado sentido hablar de la “formulacién Ge anticipaciones 0 hipétesis”, ya que no pueden validarse. En rigor, una hip6tesis es un enunciado o una afirmacién en el que hay una presuncién de validez sin que ésta haya sido ve- rificada segin algin fun- damento socialmente aceptado. Una pregunta como “zQué habré sentido el escultor cuando hizo esta obra 0 escul- tura?” es un ejemplo de lo anteriormente dicho. No po- demos “formu- lar hipétesis” sobre lo que Djos oj ua sauoyao0sa4u! s0j A vaigspid 0] ap ozuoyasua 0718 La Educacién en los primeros aes /51 “sintié el artista”, ni hay nada en una obra de arte que permita inferirlo, o “validar” una respuesta. Podemos hablar de lo que la obra nos hace sentir a nosotros, de lo que nos transmite, de lo que repre- senta y del modo en que esté re- presentado... Ninguna de estas co- sas responde a la pregunta formu: lada y ademds presupone (errénea- mente) en la obra “un estallido autoexpresivo”,® un rapto de emocionalidad que seria posible desprender de sus aspectos per- ceptibles. No profundizaremos aqui en este tema, salvo para sefialar que una obra de arte no representa “lo que el artista sentia mientras la reali 26", sino que es la elaboracién ser sible de alguna experiencia 0 idea, lo cual resulta muy diferente. inal Brevisimo Hasta aquf un sucinto recorrido por algunas de las situaciones qu a partir del ensefiar plastica en los primeros afios, podriamos obser- var en muchas salas. No he pretendido agotar todas las situaciones posibles; asi como también reconozco que, dentro d las elegidas, hay otras muchas r lidades docentes. Pero, como se dicho en la apertura, la intencién ha sido la de abrir al andlisis alg nos conceptos valiosos que, a par: tir de su interpretacién y del for- mato que han tomado en las pra ticas, han ido distorsionando su sentido. He elegido la imagen de la ron: da como escenario para situ la plastica y algunas de las interacciones que se dan propésito de su ensefian- za; y lo he hecho porque considero que la ronda sélo es caracteristica sint tintiva del nivel inicial porque entiendo que es espacio desde el cual la plastica ha sido poco per sada.Con la ronda, de alguna manera, he elegido un simbolo de la rela cién dialégica en la sala y he inten- tado analizar, justamente, aspec: tos de la ensefianza de la plastica vinculados con el didlogo adulto/ nifio a través de distintas formulaciones, como pueden serlo las preguntas, las consignas y los pedidos Para generar un didlogo que tenga sentido e invite a distintas modali: dades de interaccién, que enri- quezca y signifique la accién, que la articule con la reflexién..., que sea transformador. Notas 1, Baquero y Terigi,citado en Terigi, F, “Rellexiones sobre el lugar de las artes en el curriculum escolar”, en Ackochky et al, Artes escuela, Buenos Aires, Paidés, 1998. 2. Hart, Pastorino, Sarlé, Spinelli, Violante y Windler, ob. cit. en bibliogratia. 3. Bruner, J., Accién, pensamiento y lenguaje, Magri, Alianza, 1989. “castorina, J. A., Lenzi, A. (comps.), La formacién de los conocimientos sociales en los nifos. Investigaciones psicol6gicas y perspect: vas educativas, Gedisa. 5. Susanne Langer, Los problemas del arte, Buenos Aires, Infinito, 1966, 19 Bisuocaara Bruner, J., Accién, pensamiento y enguaje, Madrid, Alianza, 1989, Castorina, J. A. Lenzi, A. (comps.), La formacién de los conocimientos sociales en los ifs. Investigacio- ‘nes psicolégicas y perspectivas educativas, Gedisa, G.C.BA, Disefo Curricular para la Educacion Inicial, Buenos Aires, Secretaria de Educa: cién, 2000. Harf, Pastorino, Sarlé, Spinelli, Violante y ‘Windler, Nivel inicial. Aportes para una didéctica, Buenos Aires, El Ateneo, 1996. Langer , Susanne, Los problemas del arte, ‘Buenos Aires, infnito, 1966. Moyano, Patricia, Cartografia de una préctica: E! jardin de infantes, del cotillén a la creacion estéticay, Spravkin, M., Curso de Perfeccionamiento para recientemente titularizados. Médulo N* 3: *La ‘evaluacién en el plano didéctico - Area de Equcacién Pléstica. Nivel Inicial*, Buenos Ares, Direccién de Capacitacién, Perfeccio. namiento y Actualizacién Docente; Secretaria de Educacién y Cultura, MCBA, 1992. Terigi, F., aReflexiones sobre el lugar de las artes en el curriculum escolar”, en Ackochky et al, Artes y escuela, Buenos Aires, Paidés, 1998. Mariana Spravkin es licenciada en Artes Visuales por la Universidad Nacional de San Martin y pprofesora Nacional de Pintura por la Escuela ‘Nacional de Bellas Artes “Prildiano Pueyrredén”, Actualmente se desempefa como especialista en Diddctica de la Plistica en la EGB y el Nivel Inicial.Trabaja en desarrollo curricular en Ia Direccién de Curticulum de la Secretaria de Educacion del GCBA, en capacitacion y actualize ‘lén docente en el Centro de Pedagogia de “Anticipacién (CEPA) y en formacién de docente de ‘Nivel Incial en distitos Insttutos de Profesorado. Es autora de cistintos libros, ensayos y articulos sobre ensefianza de la pléstica, entre ellos: Educacién pldstica en la escuela. Aportes didécticos para la Educacién Bésica, 1997. Cuestién de imagen. £ sentido de la educacién plastica en la escuela, 2000, ambos de Ediciones Novedades Educativas. ramosmade@ciudad.com.ar jas oj ua sauei220sa4u! $0) A v2i4spid oj ap ozuoyasua 07