Manual de Tecnicas de Psicoterapia Breve 2015 Completo

MANUAL DE TÉCNICAS
DE PSICOTERAPIA BREVE
Aportes desde la terapia sistémica
MANUAL DE TÉCNICAS
DE PSICOTERAPIA BREVE
Aportes desde la terapia sistémica
Felipe E. García Martínez

Doctor en Psicología, Universidad de
Concepción, Chile
Académico Universidad Santo Tomás,
Concepción, Chile
Psicólogo Clínico Acreditado
Hardy Schaefer Alarcón

Magíster en Psicología Clínica, Universidad
Adolfo Ibáñez, Santiago de Chile
Director Programa de Formación Clínica en
Terapia Estratégica Breve CONAPC, Concepción
Supervisor Clínico Acreditado
Inscripción Registro de Propiedad Intelectual N°
Felipe E. García Martínez – Hardy Schaefer Alarcón
Prohibida la reproducción total o parcial de este libro por cualquier medio, electrónico o mecánico,
incluyendo las fotocopias, sin el permiso escrito de los editores.
Dirección General: Ramón Alvarez Minder

Dirección Editoral: María Pilar Marín Villasante
Editora: Cecilia Bravo Castro
© 2015. Editorial Mediterráneo Ltda.

Avda. Andrés Bello 1587-1591, Santiago, Chile
ISBN:
Diseño y diagramación interior: Alejandro Olivera
Diseño de portada: TooL diseño & movimiento
Impreso en Chile por: Salesianos Impresores S.A.
ÍNDICE
Índice 5
Presentación 11
Prólogo 13
Advertencia al lector 25
Capítulo 1 Introducción: caminos hacia la solución y el cambio 27
La epistemología define la postura 28
Terapia estratégica breve 30
Terapia breve centrada en las soluciones 31
Terapia narrativa 32
Terapia dialógico colaborativa 33
Capítulo 2 Las técnicas, una cuestión de postura 37
Efectividad de la psicoterapia y los factores de cambio 37
Los factores comunes 38
Modelos postestructuralistas y los factores de cambio 41
Postura, habilidad y técnica 43
Capítulo 3 Apertura: técnicas iniciales 47
La primera entrevista, aspectos generales 47
Fase social 55
Exploración del motivo de consulta 57
Construcción de metas y objetivos de terapia 62
Excepciones al problema 67
Preguntas de proyección al futuro 72
Preguntas de escala 75
Elogio terapéutico 78
El mensaje final en la primera entrevista 81
5
Capítulo 4 Medio juego: técnicas centrales 85
Reencuadres 86
Redefiniciones 87
Uso de metáforas 94
Externalización 102
Deconstrucción 108
Uso de medios literarios o creativos 109
Uso del lenguaje persuasivo 112
Tareas terapéuticas 119
Capítulo 5 Final: maniobras para el cierre de la terapia 135
Maniobras indirectas 135
Maniobras directas 137
Capítulo 6 Manejo de situaciones difíciles 145
Recomendación general y algunos criterios 145

El cliente obligado 148
Las críticas y exigencias del cliente 152
La solicitud de directivas por parte del cliente 153
El llanto y el silencio en la sesión 154
El consultante no para de hablar 156
La solicitud de amistad 157
Un nuevo motivo de consulta 158
Terapia larga o terapia breve 159
6
A Erika Alejandra, una vez más a mi lado. A mis hijos Eduardo Andrés,
Jorge y Martina, que iluminan de sonrisas e ilusiones todos mis días.
Felipe
A Patricia y Jolly por su afecto incondicional. También a aquellas
personas que buscaron ayuda, enseñándome el valor y la belleza de una
conversación terapéutica.
Hardy
7
AGRADECIMIENTOS
econocemos que este libro es el resultado de procesos de intervención clínica y

R de enseñanza en la que nos hemos involucrado por años y al que han aportado
cientos de personas, por lo que siempre resultará insuficiente mencionar a aquellos
que nos han ayudado. Debemos por lo tanto, distinguir entre quienes colaboraron
directamente para que esta obra fuese posible y aquellos que lo hicieron en forma in-
directa, aunque con la misma importancia, si atendemos al resultado de dicha ayuda.
Entre quienes colaboraron de manera directa agradecemos muy especialmente
a Julio Riffo, Marcelo R. Ceberio, Mark Beyebach y Rodrigo Mardones, quienes se
tomaron el tiempo de leer total o parcialmente el manuscrito, proponiendo trans-
formaciones y mejoras. Los dibujos que ilustran esta obra deben su existencia a
Eduardo Andrés Barraza y Carolina Jara. Las fotografías, a su vez, fueron tomadas
por Marianne Hochstetter y Angélica Guzmán.
Entre quienes colaboraron indirectamente, agradecemos en primer lugar a nues-
tro maestro Mario Pacheco León, iniciador de tantos en la filosofía, ciencia y arte
de la terapia breve en estas latitudes, por su ardua labor de actualización y difu-
sión de estas ideas. Él nos brindó no solo su enseñanza y sabiduría, sino también
fue la puerta de presentación de la mayoría de los maestros de la psicoterapia a
quienes hemos dedicado largas horas de lectura y a algunos de los cuales, con
mucha suerte, también hemos conocido (uno u otro) personalmente, entre estos úl-
timos: Alberto Fernández Liria, Bismarck Pinto, Carmelo Vázquez, Carolina Letelier,
Gonzalo Hervás, Harlene Anderson, Ítalo Latorre, Jeffrey Zeig, Jorge Ayala, Maggie
Carey, Marcelo R. Ceberio, Mark Beyebach, Michael Yapko, Marga Herrero de Vega,
Paul Pérez-Sales, Paul Watzlawick, Richard Fisch y Scott Miller.
Agradecemos también a nuestros alumnos de pregrado, postítulo y cursos de
actualización, quienes con su participación y motivación nos incentivaron a sistema-
tizar los procesos y técnicas de cambio que aquí se describen.
Agradecemos a nuestros consultantes, quienes por medio de su esfuerzo para
intentar mejorar sus vidas, permitieron construir conversaciones que dan un signi-
ficado profundo, humano y trascendental a las líneas que aquí se desarrollan. Ellos
han sido grandes maestros de nuestra propia experiencia terapéutica y nos han
permitido comprender que las personas son dueñas de sus decisiones y un ejemplo
a la hora de superar las vicisitudes de la vida.
Agradecemos a nuestras familias, tanto por el invaluable apoyo entregado para
nuestra formación y crecimiento profesional, como por la generosidad del tiempo
que nos cedieron, ya que sin él habría sido imposible realizar este trabajo.
9
PRESENTACIÓN
EL RESPETO POR LOS ORÍGENES

En los últimos diez años, la proliferación de modelos terapéuticos es un fenómeno
que ha excedido la media esperable. Muchos de ellos, como señala apropiadamente
Mark Beyebach en el prólogo, “no respetan” –y estas son palabras mías– o lo que
puede ser peor, “desconocen” tanto los antecedentes teóricos como planteos de
diseños técnicos de los modelos existentes. En el mundo de las ciencias terapéuticas
(como de la ciencia en general), se continúan las apropiaciones de territorio teórico
y su defensa consecuente, a la deriva del más acérrimo narcisismo.
Así es como proliferan nuevos modelos que reiteran por ejemplo, esquemas
técnicos de modelos precedentes y en algunos casos adjuntan algún elemento nue-
vo. Lejos de nombrar a las fuentes de origen, se toman como de propia autoría. Ni
siquiera es plagio, ya que en general el nuevo diseño va acompañado de numero-
sas modificaciones. Solamente, repito, es narcisismo y desconocimiento. Y quiero
aclarar que no soy un clásico y menos un conservador, casi todo lo contrario. Soy
clínico e investigador y como tal, constructivista, construccionista y sistémico, como
se definen las ciencias modernas y posmodernas hoy en día.
Mis maestros, principalmente Paul Watzlawick, me enseñaron a respetar matri-
ces epistemológicas para cuestionarlas, pensarlas, certificarlas o redefinirlas. Tanto
Paul como John Weakland invitaban a disentir, a elucubrar y desarrollar planteos
atrevidos, teóricos o técnicos, estando o no de acuerdo. Siempre, absolutamente
bajo un tenor de respeto.
Dicho esto, quiero decirles que es un gusto presentar el texto MANUAL DE TÉCNI-
CAS DE PSICOTERAPIA BREVE.
APORTES DESDE LA TERAPIA SISTÉMICA de Felipe E. García y Hardy
Schaefer. Un verdadero manual que justamente –y no ha sido al azar mi postura
inicial– respeta y hace honor a las bases que componen su modelo. Un texto que a
mi gusto el lector encontrará organizado, ya que se presenta en capítulos que son
módulos explicativos atentos a una lógica del proceso de aprendizaje.
En un orden simple, el libro abre con una introducción teórica en donde se
muestra la articulación y sinergia de tres modelos: la Terapia Estratégica Breve, la
Terapia Centrada en Soluciones y la Terapia Narrativa, componentes que constitu-
yen lo que dan en llamar los autores “Modelo sistémico breve”. Sinergia atractiva
que filtra y complementa filosofía de la psicoterapia, diferentes técnicas y posiciones
del terapeuta en el transcurso de las consultas.
En los capítulos que siguen, el lector encontrará las técnicas agrupadas en una
división que delimita su uso tanto en la apertura, el transcurso, como en el cierre
11
de la terapia. Las técnicas son variadas, provenientes de los tres modelos, están
cuidadosamente explicadas y se complementan con ejemplos que las ponen en
marcha. El libro cierra con un capítulo que bien podría ser un apéndice, donde los
autores se han dedicado a explorar aquellas “situaciones difíciles” de las consultas.
Una especie de guía práctica, para que el terapeuta novel desarrolle herramientas
en ciertos devenires de las consultas que pueden causarle trabas o bloqueos en su
accionar. Siempre un capítulo de esta magnitud es bienvenido, principalmente para
los estudiantes y terapeutas primerizos que sienten el temor responsable en el inicio
de su trabajo en las lides de la psicoterapia.
Este es el libro que pude construir, como tantos libros se construirán a partir de
sus múltiples lecturas. Un libro ameno, práctico y dinámico, tal cual como el modelo
terapéutico que describe. Siempre afirmé que estos modelos, principalmente el mo-
delo del MRI de Palo Alto, donde centré mi formación, son una conjunción de arte y
ciencia. Es cierto, la solidez del aval teórico permite desarrollar o esgrimir (tal cual un
esgrimista) una cantidad de técnicas que, más allá de que su efectividad responda
a la teoría, también es el arte estratégico de su aplicación que hace que la estocada
sea clave: qué, cuándo, cómo, dónde, para qué y por qué, se condensan en una sola
maniobra, un movimiento una alocución.
Abro así esta obra, lector, y felicito a sus autores. Ahora es su turno de elaborar
la construcción de este libro.
DR. MARCELO R. CEBERIO

BUENOS AIRES, 2014
12
PRÓLOGO
s un placer escribir el prólogo a una obra de tanta calidad, utilidad y opor-

E tunidad como es esta, que constituye un manual didáctico y ameno para
aplicar las diversas técnicas y procedimientos de lo que se viene denominando
“Terapia Sistémica Breve” (TSB) (Beyebach, 1993; García, 2013; Pérez Grande,
1991). Más allá de reconocer los muchos méritos de este libro, que los lectores
sin duda descubrirán por sí mismos, queríamos aquí ofrecer algunas reflexio-
nes acerca de la TSB para situar el diálogo en un plano distinto. Empezaremos
realizando un breve análisis del enfoque desde sus propios parámetros, para
después pasar a examinarlo desde una perspectiva externa, es decir, desde plan-
teamientos ajenos a la tradición sistémica y estratégica en la que este enfoque
se inscribe.
LA FUERZA DE LA TERAPIA SISTÉMICA BREVE

Definimos la terapia sistémica breve como la combinación flexible de tres mode-
los terapéuticos: la terapia estratégica breve desarrollada en el Centro de Terapia
Breve del Mental Research Insitute (MRI) de Palo Alto (TEB) (Fisch y cols., 1982),
la terapia centrada en las soluciones del Centro de Terapia Familiar Breve de
Milwaukee (TCS) (de Shazer, 1991; 1994) y la terapia narrativa creada en Australia
y Nueva Zelanda por David Epston y Michael White (TN) (White y Epston, 1990).
A nuestro juicio, esta combinación configura un enfoque terapéutico de gran
proyección y potencial, posiblemente superior, por versátil e integrador, a lo mu-
cho que aportan cada uno de sus elementos por separado. Lógicamente, esta es
una valoración que en última instancia tendrá que sustentarse en la investigación
empírica, que determinará si realmente practicar TSB resulta superior (o más ver-
sátil, o más completo) que utilizar solamente uno de los tres enfoques que la inte-
gran. En tanto en cuanto se vaya generando esta evidencia empírica, sí se puede
adelantar que las competencias profesionales exigidas en estos enfoques son de
hecho compatibles y enseñables (Quick, 2011), y cabe también hacer un análisis
conceptual sobre las posibilidades de integración de estos enfoques. Esto es lo
que se hará a continuación.
A nuestro juicio, esta integración de la TEB, la TCS y la TN resulta viable desde
tres perspectivas diferentes:
Desde el punto de vista filosófico, los tres enfoques son plenamente compa-
tibles gracias a su visión constructivista y construccionista. Así, aunque cada uno
de estos modelos reclama para sí un “padre epistemológico” diferente (Heinz
Von Foerster para TEB, Ludwig Wittgenstein para TCS y Michel Foucault para TN),
13
los tres comparten, si se nos permite expresarlo así, la misma “madre” teórica,
la reflexión antropológica y comunicacional desarrollada por Gregory Bateson.
Además, se trata de tres enfoques con una visión contextual de los problemas y
de su resolución, y que apuestan sobre todo por el cambio terapéutico.
Desde el punto de vista de las estrategias terapéuticas, la fuerza de la TSB es
que cada uno de sus tres componentes subraya procesos de cambio diferentes pero
complementarios: la idea de bloquear patrones problemáticos (central en TEB) man-
tiene una relación dialéctica con la potenciación de patrones positivos (los recursos y
excepciones de TCS), y ambos planteamientos se ven enriquecidos por la conexión
con los patrones biográficos y sociales más amplios que aporta la TN. De esta forma,
ante un consultante concreto, el profesional que practique TSB podrá optar por uno
u otro abordaje –o utilizar varios de ellos– en función de las circunstancias del caso
y las preferencias de sus consultantes.
En el nivel técnico, entendemos que cada uno de los tres enfoques incluidos en
la TSB en cierto sentido suplementan las posibles debilidades o insuficiencias de los
otros dos. El énfasis de TCS y MRI en establecer objetivos claros y cuantificables, que
puede por momentos parecer excesivamente “conductista”, se ve compensado por
la apertura a lo emocional de la TN. Por otro lado, la tendencia en TEB de centrar
la conversación terapéutica en el presente (en realidad, el pasado inmediato) se
compensa con la querencia de la TCS a conversar sobre el futuro y se ve enriquecida
por la incorporación desde la TN de los elementos del pasado biográfico. Además,
la relativa parquedad de las maniobras de validación y empatía en TCS y TEB puede
complementarse con la validación expresa de las historias de sufrimiento en la que
son maestros los terapeutas narrativos, así como con la conexión que se establecen
en TN con significados más amplios, culturales y biográficos.
TERAPIA SISTÉMICA BREVE: UNA MIRADA “DESDE FUERA”

Aquí trataremos de reflexionar sobre la TSB desde más allá de sus propios límites
conceptuales. Comenzaremos por hacerlo brevemente desde la perspectiva de los
factores comunes y la del “buen trato” profesional, y dedicaremos un mayor espa-
cio a hacerlo desde la perspectiva que nos pueden ofrecer las terapias de tercera
generación.
TSB como optimización de factores comunes

Nos parece estimulante contemplar la TSB desde la concepción de los factores co-
munes en psicoterapia (Beyebach y Rodríguez Morejón, 1999). Visto desde este
encuadre, la fuerza de la TSB residiría en que moviliza de forma específica lo que
tradicionalmente se ha descrito como factores no-específicos de cambio y que en
la actualidad prefiere calificarse como “factores comunes” (Norcross y cols., 2006).
En concreto, la TCS promovería directamente las expectativas de los consultantes
ante la intervención (el factor placebo): las conversaciones sobre los “futuros pre-
feridos” movilizarían sus expectativas de éxito, mientras que las conversaciones
14 Manual de técnicas de psicoterapia breve - Aportes desde la terapia sistémica

sobre la aportación de los consultantes a excepciones y mejorías aumentarían su
autoeficacia y su expectativa de control (Rodríguez Morejón, 1993). Por su parte,
las intervenciones de la TEB podrían verse desde lo que diversos estudiosos de los
procesos psicoterapéuticos consideran un proceso de cambio común: el bloqueo de
los patrones interaccionales ineficaces en los que se inscriben los problemas. Aquí,
la flexibilidad y el carácter personalizado de las intervenciones de la TEB permiten
traducir esta estrategia de formas casi infinitas. Finalmente, la TN apelaría directa-
mente a la necesidad humana de encuadrar las experiencias vividas en narrativas
contadas (Ramos, 2001), un proceso para el que según Frank (1973) la terapia es un
espacio privilegiado por estar culturalmente sancionado.
TSB como modelo de cooperación y buen trato profesional

Otra forma de contemplar la TSB es como un modelo de cooperación y de buen
trato a los usuarios, no solo en el campo de la salud mental, sino también en el del
trabajo social, la educación o la intervención con organizaciones. O, incluso más
allá, en cualquier ámbito en el que se establezca algún tipo de relación de ayuda
entre un profesional y un usuario.
En esta cuestión, las bases constructivistas y construccionistas de los tres mo-
delos que integran la TSB proporcionan una buena base para propiciar el respeto
a la diversidad y a la pluralidad de cosmovisiones de los usuarios, y en cierto modo
previenen al profesional de querer imponer sus propios valores y visiones a sus in-
terlocutores. La TCS profundiza en esta dirección al proponer que los terapeutas
guíen desde atrás a sus interlocutores (Cantwell y Holmes, 1994), aceptando sus
objetivos, adoptando su lenguaje y sus valores, y partiendo siempre primero de sus
propios recursos. Y la TN refuerza este planteamiento desde el exquisito cuidado
que muestra para ayudar a los consultantes a encontrar y hacer oír su propia voz, sin
una “edición” impositiva por parte del profesional. En este sentido, nos parece que
no es descabellado afirmar que cualquiera de los tres enfoques toma muy en serio
la propuesta de la terapeuta centrada en soluciones Insoo Kim Berg de “no dejar
huellas en la vida de los clientes”: la TEB, porque busca solamente una intervención
muy focalizada que desbloquee la situación problemática que motiva la consulta; la
TCS, porque apuesta por los objetivos y los recursos de los propios consultantes, sin
pretender aportar recursos externos; y la TN por el mencionado interés en potenciar
y validar la voz de los usuarios.
Por consiguiente, no dudamos en afirmar que la TSB, pese a su exquisita neu-
tralidad en cuanto a los contenidos que se tratan en la intervención y a pesar de su
respeto por la diversidad humana, es en gran medida una apuesta y una propuesta
de tipo político. Y lo es por cuanto apunta a establecer un tipo de trato profesional
centrado en la persona, respetuoso y empoderador, que sin duda marcaría una
gran diferencia en muchas instituciones y prácticas profesionales que a lo largo
del tiempo han ido perdiendo ese horizonte ético y de facto, y que han termina-
do ninguneando, manipulando y en definitiva maltratando a sus usuarios. Valgan
como ejemplo el parto intervenido y medicalizado del que se abusa en tantos países
Prólogo 15
(García Moreno, 2014); la educación masificada e insensible a las diferencias; o
la protección de menores cuando se aplica de forma policial e impositiva (Martín
Hernández, 2009). Contextos todos ellos en los que una mirada más centrada en
los recursos, más respetuosa con los usuarios y a la vez eficaz y resolutiva nos parece
una verdadera necesidad.
Terapia sistémica breve como terapia (conductista) de tercera generación

Las llamadas terapias de tercera generación son un conjunto de modelos terapéuti-
cos desarrollados a partir de los años noventa, en parte como consecuencia de las
limitaciones de las terapias conductuales de primera y de segunda generación. Las
terapias de tercera generación están revolucionado el mundo de la psicoterapia,
aportando nuevas herramientas terapéuticas y generando abundante investigación,
tanto básica como de resultados y de procesos terapéuticos. Entre estos modelos
figuran de forma prominente la terapia de aceptación y compromiso (Hayes y cols.,
1999), la terapia de activación conductual (Jacobson y cols., 2001) y la psicoterapia
analítica funcional (Kohlenberg y Tsai, 1991); además se incluyen planteamientos
como la terapia de conducta dialéctica (Linehan, 1993) o la terapia integrativa de
pareja (Jacobson y Christensen, 1996). Por tanto, las terapias de tercera generación
no se reducen a mindfulness (Kabat-Zin, 1994), con la que a menudo se confunden;
de hecho, el planteamiento de la mayoría de estas nuevas terapias tiene más que
ver con una recuperación de lo conductual y contextual dentro de la tradición cogni-
tivo-conductual en la que se inscriben que con una profundización en lo puramente
cognitivo, que precisamente pretenden superar (Pérez Álvarez, 2013). Dedicaremos
las siguientes páginas a analizar qué elementos conceptuales comparte la TSB con
estas terapias (en especial con la terapia de activación conductual, terapia de acep-
tación y compromiso, psicoterapia analítica funcional y terapia integrativa de pare-
ja), qué podrían aportar estos nuevos modelos terapéuticos a la TSB y qué aportes
podría hacer a su vez la TSB a estos enfoques.
¿En qué coinciden las terapias de tercera generación con la TSB?

Desde nuestro punto de vista hay numerosas concomitancias entre las terapias de
tercera generación y la TSB, aunque lamentablemente aquellas parecen haberse
desarrollado en buena medida de espaldas a otras tradiciones terapéuticas como la
sistémica y la estratégica, incurriendo así en la consabida tentación de reinventar la
rueda, tan habitual en los proponentes de cualquier modalidad terapéutica novedo-
sa. Por ejemplo, en la terapia de aceptación y compromiso se describe con detalle
cómo los intentos desafortunados de solución que ponen en marcha las personas
terminan constituyendo problemas, un proceso descrito ya en los años setenta por
la TEB del MRI de Palo Alto; o se habla de cómo la búsqueda del control lleva a la
paradoja de exacerbar los síntomas que se pretenden controlar, pero de nuevo sin
hacer referencia ni a las aportaciones pioneras de Bateson y la TEB en esta línea,
ni a las investigaciones sobre “procesos irónicos” iniciadas por Wegner (1994) en

el terreno de la investigación básica y por Shoham y Rohrbaugh (Shoham y cols.,
1998; Shoham-Salomon y Rosenthal, 1987; Shoham-Salomon y Jancourt, 1985) en
el de la investigación clínica. O, por poner otro ejemplo, en terapia de activación
conductual se subraya la importancia de que el consultante pase a la acción, y que
lo haga aunque pueda sentirse mal todavía, pero sin conectarlo con las técnicas de
proyección al futuro (de Shazer, 1991; 1994) con las que en TCS se ha trabajado
sistemáticamente este tema durante décadas. No se entienda esta queja como una
reivindicación pueril del tipo “esto lo hicimos nosotros primero”, ya que, de hecho,
una crítica similar podría hacerse también a la literatura sistémica y estratégica.
Valgan como ejemplos que en la TCS se ignoran las aportaciones de Adler (quien
también proponía a sus clientes imaginarse un futuro sin el problema) o de Kelly
(pionero de la estrategia terapéutica de “actuar como si…”), y que en los escritos
estratégicos apenas se menciona el ilustre precedente de la terapia de Viktor Frankl
al describir las intervenciones paradójicas.
Autorías y reconocimientos aparte, algo en lo que las terapias de tercera gene-
ración coinciden plenamente con la TSB es el rechazo a la idea de que los proble-
mas humanos sean consecuencia de algún tipo de trastorno intrapsíquico, interno,
del cual las conductas problemáticas serían simples manifestaciones. En este punto
tanto el conductismo radical skinneriano del que son herederas las terapias de ter-
cera generación como los planteamientos teóricos de la TEB y la TCS comparten su
rechazo a lo que Bateson (1972) en su día calificó de “principios dormitivos”, es
decir, a las supuestas entidades mentales internas (creencias erróneas, esquemas
mentales…) que serían causa de la conducta externa.
Como consecuencia, una posición fundamental que comparten las terapias de
tercera generación y la TSB es su rechazo al diagnóstico psiquiátrico tradicional. En
este sentido, las terapias de tercera generación vienen a unirse a la incisiva crítica
que desde los años sesenta los enfoques sistémicos han hecho a las etiquetas psi-
copatológicas al uso. Posición que, por cierto, en muchos casos ha dificultado a los
sistémicos competir en igualdad de condiciones en la investigación de resultados
terapéuticos, debido a su negativa a plegarse a una lógica de investigación (la de
los “tratamientos empíricamente apoyados”) totalmente supeditada al diagnósti-
co, y más en concreto a las sucesivas –y fracasadas– ediciones de DSM y CIE. En
este punto, tanto las terapias de tercera generación como la TSB podrían suscribir
perfectamente la definición alternativa de “trastorno psicológico” que ofrece Pérez-
Álvarez: “un esfuerzo contraproducente por resolver una situación problemática, en
el que las propias conductas, acciones y reacciones resultan ellas mismas parte del
problema” (2013, p. 44). Una definición que remite al conocido “la solución es el
problema” de los autores de Palo Alto, asumido también por Steve de Shazer como
explicación a cómo se forman los problemas humanos. Una derivada de este plan-
teamiento es que tanto las terapias de tercera generación como la TSB apuestan por
entender la evaluación como “conceptualización de caso”, es decir, como análisis
de cómo en cada caso en particular se mantienen los problemas y se pueden ge-
nerar soluciones. Expresado en otros términos, cabe afirmar que tanto las terapias
Prólogo 17
de tercera generación como la TSB son terapias contextuales (Pérez Álvarez, 2013),
en la medida en que sitúan los problemas humanos en su contexto interaccional.
Compartir en buena medida la visión de los problemas humanos lleva a que las
terapias de tercera generación y TSB presenten, más allá de sus obvias diferencias, al-
gunas importantes afinidades en su concepción del cambio y del proceso terapéutico.
Así, cuando en terapia de activación conductual se plantea a la persona deprimida
que la clave para cambiar cómo se siente se encuentra en actuar de forma diferente,
no solo resuena la propuesta de Steve de Shazer de actuar “como si hubiera ocurrido
el milagro”, sino también el “actúa para conocer” de Heinz von Foerster. Este énfasis
sobre la acción se encuentra también en el polo del “compromiso” de la terapia de
aceptación y compromiso.
Finalmente, las terapias de tercera generación y la TSB se asemejan también en
su interés por el lenguaje, y en especial por el lenguaje en la situación de terapia.
Aquí, es la Psicoterapia Analítica Funcional la que marca la pauta, con su estudio
detallado de cómo interaccionan verbalmente cliente y terapeuta a lo largo de las
sesiones. Aportación que constituye un buen contrapunto al interés por el lenguaje
que tradicionalmente han mostrado los autores estratégicos y centrados en solucio-
nes. Los primeros, por ejemplo, con el concepto de “optimismo automático” de los
autores del MRI (Fisch y Schlanger, 1999) o con el uso sistemático de las paráfrasis
y las ilusiones de alternativa en el diálogo estratégico, según las propuestas más
actuales de Giorgio Nardone (Nardone y Salvini, 2011). Los segundos, considerando
que “en el origen las palabras eran mágicas” de de Shazer (1994) y generando
recientemente una nueva línea de investigación con el microanálisis de sesiones te-
rapéuticas (De Jong y cols., 2014). Aunque la forma de analizarla es bien diferente,
lo cierto es que en ambos casos se coloca la lupa de la investigación y de la terapia
sobre la interacción verbal de clientes y terapeutas.
Las posibles aportaciones de las terapias de tercera generación

a la terapia sistémica breve
Más allá de las amplias áreas de coincidencia, hay unas cuantas cuestiones en las
que los planteamientos y las técnicas de las terapias de tercera generación suponen,
vistas desde la TSB, invitaciones a ampliar su foco, a replantearse ciertos conceptos
y a enriquecer algunas técnicas de intervención.
Por una parte, la obsesión por el cambio tanto en la TEB de Palo Alto (baste aquí
con repasar los títulos de sus obras más conocidas: CAMBIO, LA TÁCTICA DEL CAMBIO, EL
LENGUAJE DEL CAMBIO, CAMBIANDO LO INCAMBIABLE, etc.) como en la TCS (con títulos como
CLAVES PARA LA SOLUCIÓN o MÁS QUE MILAGROS), está ciertamente en las antípodas de la
aceptación y la no evitación experiencial que propugnan la terapia de aceptación
y compromiso, la terapia integrativa de pareja y el mindfulness. En este sentido, tal
vez valiera la pena que desde la TSB se considerara también la posibilidad de acep-
tar ciertos estados displacenteros en vez de necesariamente luchar contra ellos en
terapia. En la práctica, esto se puede hacer desde el enfoque narrativo, por ejemplo

empleando la externalización del problema presentado más para “ponerlo en su
lugar” que para “derrotarlo”. Y al trabajar con la pregunta milagro cabría utilizar
formulaciones lingüísticas que estuvieran también en consonancia con esta idea: en
vez de “¿Qué vas a hacer distinto cuando ya no te sientas deprimido”, preguntar
por ejemplo “¿Que te imaginas haciendo distinto “a pesar de” sentirte deprimido?”.
La tradicional urgencia en TCS y TEB por conseguir cambios rápidos de los clien-
tes está también reñida con el planteamiento, propio de la Terapia de Aceptación
y Compromiso y de la Psicoterapia Analítica Funcional, de averiguar primero qué
función tienen los síntomas en la vida de la persona, en otras palabras, el plan-
teamiento de que el problema puede ser una solución (desafortunada) que el
cliente está dando a su situación. De hecho, consideramos que valorar los posibles
beneficios de los problemas presentados es una buena forma de ampliar el foco
en TSB, especialmente en el campo de las adicciones o en general de la conduc-
ta autodestructiva (Selekman y Beyebach, 2013). Ahora bien, nuestra forma de
entender esta función del síntoma está más cercana a los planteamientos de las
terapias de tercera generación, que analizan la función para la propia persona,
que de los planteamientos sistémicos clásicos, en los que la función de síntoma es
sistémica, mantener la homeostasis de todo el sistema.
La insistencia en las terapias de tercera generación, y sobre todo en la Terapia
de Aceptación y Compromiso, de conectar la acción de los clientes con sus propios
valores nos parece también de interés para la TSB. No porque en TSB no se haya
conceptualizado esta cuestión (al fin y al cabo, en buena medida la base de la TCS
es ayudar a los consultantes a que imaginen y avancen hacia su “futuro preferido”)
sino porque el énfasis a veces excesivamente conductual de la TCS y la TEB lleva
a que en ocasiones la conversación terapéutica corra el riesgo de difuminarse en
cuestiones poco relevantes. En este sentido, pensamos que es importante en la TSB
hacer un esfuerzo mayor por contextualizar objetivos y avances incluyendo la rele-
vancia moral de las acciones concretas que se describan (“¿Y qué significaría para
ella que la abrazaras al llegar a casa?” o “¿En qué sentido sería importante para ti
prepararle el desayuno?”). Y también valdría la pena buscar elogios más valóricos:
además de destacar lo que hace el cliente que le ayuda, sería interesante subrayar
aquello que hace que le acerca a sus valores. En este sentido, las reflexiones de
Isebaert (2005) acerca de cómo apoyar las “elecciones existenciales” de nuestros
consultantes aportan, de hecho, un excelente puente entre las prácticas puramente
centradas en soluciones y la terapia existencial.
Otra estimulante llamada de atención que nos llega desde las terapias de terce-
ra generación es el análisis detalladísimo que en la psicoterapia analítica funcional
se hace de la interacción entre clientes y terapeutas. Este es un tema que ha inte-
resado también desde un principio a los autores del MRI, centrados en soluciones
y narrativos, y no solo como resultado lógico de su planteamiento construccionista
sino también por la aguda conciencia de cómo las propias acciones del terapeuta
pueden constituir un “más de lo mismo” que mantenga los problemas de los
clientes. De todas formas, a nuestro entender el análisis de la Psicoterapia Analítica
Prólogo 19
Funcional aporta algo que en la TSB tiende a pasarse por alto: la idea de que la
conducta del cliente en sesión puede ser también una posible fuente de mejorías,
más allá de lo que el cliente informe haber hecho en el tiempo entre sesiones.
Tomando un ejemplo clásico, si un cliente que busca con la terapia ser más aser-
tivo en sus relaciones personales y profesionales se opone durante la entrevista a
alguna sugerencia o propuesta del terapeuta, estaría en realidad dando un buen
ejemplo de asertividad en la propia sesión, ejemplo que merecería ser comentado
y destacado por el terapeuta, pero que a veces se ignora por el énfasis –a veces
excesivo– de los terapeutas sistémicos breves sobre la literalidad del lenguaje
De forma complementaria, la terapia de activación conductual nos recuerda
algo que siempre se ha reivindicado en la tradición de terapia breve en la que se
inscribe la TSB, pero que conviene no olvidar: la importancia de la acción fuera de
la sesión, de que el consultante actúe de forma diferente entre una sesión y otra.
Esta cuestión, que siempre ha sido central tanto en los enfoques estratégicos como
en los centrados en soluciones, se desvirtúa a veces por un excesivo enfrascamiento
en el micromundo de las propias sesiones terapéuticas, por un posicionamiento
posmoderno y acaso esteticista que ha llevado a algunos autores a plantear que no
es necesario asignar tareas a los consultantes y que debería ser suficiente con solo
elogiarles tras una conversación productiva (Iveson, 2014). Nosotros entendemos
que este planteamiento se acerca demasiado a lo que podría describirse como una
posición de “diálogo por el diálogo”, y defendemos que cerrar una sesión sin ofre-
cer alguna sugerencia solo tiene sentido si en ese punto los consultantes no están
dispuestos a hacer tareas o si su disposición es tan grande, y el detalle de las accio-
nes descritas durante la sesión tan minucioso, que no es necesario proponerles nada
ya que de todos modos van a pasar a la acción. En este punto, nos gusta pensar
que la TCS funciona en muchos casos como una verdadera entrevista motivacional
y como un verdadero programa de activación conductual, en el que al fin y al cabo
se establecen metas concretas y específicas y se describen los pasos intermedios de
forma igualmente precisa. En este punto, la diferencia entre los planteamientos de
la TSB y los de la terapia de activación conductual estarían sobre todo en el estilo
terapéutico, y en que la posición de la TSB es como hemos visto más arriba “guiar
desde atrás”, procurando que el plan de acción lo formule el propio cliente.
Las posibles aportaciones de la TSB a las terapias de tercera generación

Lo que nos interesa a los terapeutas de TSB es obviamente mejorar en la medida
de lo posible nuestras propias prácticas más que ocuparnos de las ajenas, pero de
todos modos no querríamos dejar de mencionar algunas áreas en las que nos pa-
rece que los planteamientos de la TSB podrían suponer una mejora o al menos un
enriquecimiento de las terapias de tercera generación.
Desde la vertiente técnica entendemos que la TSB, y sobre todo la TCS, apor-
tan una gran cantidad de herramientas para sacar a las mejorías de los clientes un
mayor partido del que típicamente se extrae en las terapias de tercera generación.

Por ejemplo, conceptualizar, valorar y trabajar los cambios pretratamiento sería un
recurso interesantísimo (Beyebach y cols., 1996; Rodríguez Morejón, 1993). Al fin
y al cabo, es bastante probable que un consultante tenga ya antes de la primera
sesión momentos en los que no evita experiencialmente (terapia de aceptación y
compromiso), sí actúa pese a su malestar (terapia de activación conductual), condu-
ce sus relaciones interpersonales de manera más productiva (psicoterapia analítica
funcional), acepta ciertas limitaciones de su pareja (terapia integrativa de pareja), o
consigue estados de mindfulness de forma natural. En este punto, pensamos que
la posición centrada en soluciones de apelar siempre primero a los recursos de los
consultantes y de guiarles “desde atrás” (Cantwell y Holmes, 1994) supone una
forma más radical de empoderamiento que la tradicional posición colaboradora,
pero pedagógica e instruccional de las terapias cognitivo-conductuales.
Otra técnica de la que podrían sacar partido algunas terapias de tercera genera-
ción es la externalización del problema, como también han hecho ya recientemente
Fairburn y su equipo en su abordaje cognitivo-conductual de la bulimia (2008) (eso
sí, sin hacer ninguna referencia a los trabajos de White o Epston). En este punto,
nos parece que la externalización sería una forma fácil y también atractiva de ayudar
a que los clientes tomen distancia de sus problemas o –dicho en el lenguaje de la
terapia de aceptación y compromiso–, a diferenciar entre el “yo conceptualizado”
y el “yo como contexto”.
En un sentido más general, consideramos que las terapias de tercera genera-
ción también tienen algo que aprender de la simplicidad que tanto la TCS como la
terapia del TEB de Palo Alto han tratado de llevar a sus últimas consecuencias. Es
probablemente esta simplicidad lo que explica la gran versatilidad de la TSB, que no
solo se ha aplicado a multitud de contextos clínicos y no-clínicos, sino que además
resulta relativamente fácil de combinar con otros enfoques y métodos. Y nos parece
también que la TSB tiene mucho que aportar a las terapias de tercera generación en
lo que probablemente sea uno de sus mayores desafíos: dar el salto a los formatos
conjuntos (entrevistas familiares y de pareja), en los que obviamente se manejan
muy bien la terapia integrativa de pareja y la terapia de conducta dialéctica, pero no
el resto de las terapias de tercera generación
Finalmente, nos parece que la aportación desde la TSB podría producirse tam-
bién en el nivel de la reflexión teórica. ¿Por qué no incorporar a las teorías de las
terapias de tercera generación algunos de los planteamientos que han sido más
fructíferos no solo en TSB sino en la larga historia de las terapias sistémicas? En este
punto estamos pensando especialmente en la pragmática de la comunicación, afi-
nada e investigada en los últimos años por Janet Bavelas en su laboratorio de comu-
nicación de la Universidad de Victoria (Bavelas, 2012), y que podría complementar
el análisis de la comunicación terapéutica que se realiza en la psicoterapia analítica
funcional, así como en la Coordinated Management of Meaning (Pearce y Cronen,
1980), una teoría que bien podría encajar con la teoría de los marcos relacionales
que sustenta la Terapia de Aceptación y Compromiso.
Prólogo 21
En definitiva, estamos convencidos de que el diálogo entre la TSB y las terapias
de tercera generación puede darse en múltiples niveles y ofrecer frutos muy intere-
santes en esta segunda década del siglo XXI, de modo parecido a cómo el diálogo
entre los planteamientos sistémicos y los cognitivo-conductuales produjo los suyos
a finales del siglo XX. Confiamos en que estos párrafos hayan contribuido a abrir
algunas líneas de conversación y a generar interés y motivación por avanzar en ellas.
Dr. Mark Beyebach
Pamplona, España
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Prólogo 23
ADVERTENCIA AL LECTOR
ste libro nace a partir de talleres realizados por nosotros desde el año 2009, en
E los que mostramos diversas técnicas de terapia breve y su aplicación. Además,
nuestros alumnos en asignaturas de psicoterapia constantemente nos demandan
sistematizar los contenidos que trabajamos con ellos y que al parecer les han sido
útiles en la práctica clínica una vez titulados. En tales casos, las técnicas psicotera-
péuticas las contextualizamos en relación a sus fundamentos teóricos y epistemo-
lógicos, los que están ausentes en el presente libro. No podemos olvidar entonces
que estas técnicas tienen un marco desde el cual se pueden comprender y utilizar.
Acercarse a esos fundamentos nos lleva a sugerir la lectura del texto TERAPIA SISTÉ-
MICA BREVE. FUNDAMENTOS Y APLICACIONES publicado el año 2013 en editorial RIL y en el
que participamos como editor o autor de algunos capítulos. En el presente texto,
como en nuestras respectivas clases, no descansaremos en afirmar que las técnicas
son solo un ingrediente de todo proceso psicoterapéutico, claramente importante
aunque no exclusivo si lo que perseguimos es el cambio y el bienestar de nuestros
consultantes. Su relevancia relativa y la necesidad de enseñarlas en contextos pe-
dagógicos nos han incentivado a la hora de organizarlas, clasificarlas y explicar su
naturaleza, además de mostrar ejemplos de aplicación, aspectos que constituyen el
centro de este manual.
Por otro lado, invitamos al lector a no considerar las técnicas presentes en este
manual como el “modo correcto” de hacer psicoterapia o que están escritas sobre
tablas de la ley. Usted puede hacer con ellas lo que estime oportuno, en la medida
que sepa lo que está haciendo, conozca los fundamentos de lo que hace y esta ac-
ción coincida con lo que su consultante comprende o está dispuesto a hacer.
La presentación de un manual de técnicas tiene por lo tanto un fin más bien
didáctico y no prescriptivo, pues no podemos dejar de insistir que la flexibilidad de
nuestras acciones y la necesaria humildad para aceptar las sugerencias de nuestros
clientes son caminos que abren más posibilidades que la adscripción rígida a ciertas
instrucciones. Los mejores cocineros no son aquellos que siguen al pie de la letra un
recetario, sino quienes le agregan un toque distinto, personal, que hace del produc-
to logrado algo inigualable. No todas las empanadas saben igual.
Al respecto, coincidimos con las palabras vertidas por Bill O’Hanlon (2009) en su
capítulo del libro MANUAL DE TERAPIA BREVE SEXUAL:
“Habitualmente, en mi trabajo dejo que mis clientes me dirijan a mí. Yo tengo
algunas ideas sobre lo que puede hacerse, pero a mí me parece que las mejores
ideas las tienen los clientes o, por lo menos, ellos tienen las mejores respuestas a
las sugerencias, posibilidades o ideas que les ofrezco, y son estas las que me llevan
25
a seguir en la dirección que estemos tomando en ese momento o a cambiar por
completo el curso de la acción” (pp. 53-54).
El lenguaje empleado para referirnos tanto a quien se presenta a la consulta con
una demanda, como a la demanda misma, requiere también aclaración. Al tradicio-
nal nombre de paciente nos oponemos pues da una imagen de pasividad, que no es
lo que esperamos de quienes nos visitan; por el contrario, requerimos alguien acti-
vo, que bogue incluso con más fuerza que la que ponemos nosotros, los terapeutas.
Además, “paciente” es un vocablo más ligado al modelo biomédico, en el que las
personas que consultan deben ponerse en manos de una persona más experta que
ellos y que les dice lo que deben hacer o se lo hacen ellos sin más (como una ope-
ración). Tampoco hablaremos de “caso”, pues resulta algo impersonal, equivalente
a ponerles un número en la ficha y tratarlos de ahí en adelante con ese número.
Usaremos indistintamente, por lo tanto, las palabras “cliente” y “consultante”, y si
es posible el aún más afortunado “persona”.
Por otro lado, a la demanda del cliente le llamaremos “problema” aunque en-
fatizamos que no es el nombre que necesariamente usaremos ante el consultante.
A veces ellos nos presentan una “inquietud”, una “duda” o una “preocupación”
y llamar a eso “problema” es no respetar su lenguaje e imponerles una palabra
que en nuestra cultura tiene connotaciones más severas y preocupantes. Está de-
más decir que tampoco usaremos, a menos que sea imprescindible, las palabras
“trastorno”, “enfermedad” o “síntoma” para referirnos a las manifestaciones del
problema presentado o a las cualidades del consultante en su interacción con otros
o con nosotros.
Por último, si bien entendemos que existen terapeutas de distinto género, y
consultantes o clientes también diversos, y que el lenguaje tradicionalmente usado
para referirse a ambos tiene un sesgo masculino, no adscribiremos en ese manual
al lenguaje de género (por ejemplo, el/la) pues optamos por privilegiar la fluidez y
claridad de la lectura. Por tal motivo, usaremos indistintamente el masculino o el
femenino cuando corresponda, asumiendo que el lector sabrá adaptar el contenido
a su situación particular y perdonará nuestra opción lingüística.
Iniciamos este manual con dos capítulos introductorios. En el primero de ellos
presentamos los modelos que sirven de base para el desarrollo de las técnicas que
hemos seleccionado. El segundo aborda los factores de cambio, es decir, aque-
llas variables que influyen en el resultado exitoso de un proceso psicoterapéutico.
Luego, en tres capítulos diferenciados, plantearemos las técnicas que se utilizan en
el inicio de este proceso, en su parte central y en su finalización. Finalmente, agre-
gamos un capítulo que afronta las situaciones difíciles que un clínico puede afrontar
en su práctica profesional, entregando algunas sugerencias para resolverlas.
26
Capítulo 1
INTRODUCCIÓN:
CAMINOS HACIA LA SOLUCIÓN Y EL CAMBIO
a finalidad de este libro es seleccionar, organizar y presentar una serie de técnicas

L (o intervenciones o prácticas) derivadas de la tradición sistémica y que pueden
ser un aporte para la psicoterapia breve en general. Sin embargo, eso no significa
que sobrevaloremos las técnicas frente a otros ingredientes de la psicoterapia que
consideramos tanto o más importantes, como la relación terapeuta-cliente o los pro-
pios recursos que el consultante trae a la terapia y que le permiten en fin resolver su
problema. Más aún, sostenemos que los modelos de psicoterapia que se basan en
una epistemología postestructuralista, como también en una orientación sistémica-
cibernética, con influencias del constructivismo radical y el construccionismo social,
permiten a través de sus principios y técnicas potenciar formas de relación entre tera-
peuta y consultante, contextos terapéuticos y prácticas conversacionales que favore-
cen considerablemente los factores de cambio, particularmente los factores comunes.
Por lo demás, una de las características de algunos modelos dentro de la terapia
sistémica, como la terapia breve centrada en la solución y la terapia narrativa, es guiar-
se más por principios que por técnicas específicas. A diferencia de otros modelos que
centran sus esfuerzos y sus estudios en identificar técnicas específicas para problemas
específicos, asumiendo que el correcto ejercicio de la psicoterapia consiste en aplicar
dichas técnicas de acuerdo a una planificación cuidadosamente trazada, los modelos
sistémicos que sirven de base para el presente libro asumen que uno puede modificar,
alterar, expandir o crear sus propias técnicas en la medida que sean coherentes con
estos principios y con las demandas presentadas por el consultante.
En el presente capítulo abordaremos en profundidad esta postura a través de
una discusión sobre el rol de la técnica, el papel de las habilidades y la imprescindi-
ble posición del terapeuta ante los factores de cambio, de tal modo que las técnicas
a describir en este texto se inserten dentro de un marco coherente y comprensivo,
evitando su uso mecánico e irreflexivo. Por ello se hace necesario definir algunos
27
aspectos esenciales de los modelos que sostienen las herramientas propuestas, des-
tacando cuatro distinciones: la concepción de los problemas, la naturaleza del cam-
bio, el rol de terapeuta y cliente y el papel del lenguaje.
LA EPISTEMOLOGÍA DEFINE LA POSTURA

Dickerson (2010) en su propuesta acerca de cómo entender la integración en psi-
coterapia, entrega una distinción epistemológica que resulta particularmente útil
para diferenciar los modelos de psicoterapia. Para esta autora existen dos grandes
categorías: los modelos estructuralistas y los postestructuralistas. Los primeros, a
su vez, se distinguen entre aquellas posiciones que son individualizantes y las que
son sistémicas. Cada una de estas epistemologías define y prescribe prácticas de
psicoterapia, conceptualiza a las personas y concibe el cambio de distinta manera.
Modelos estructuralistas
Estos modelos se basan en la distinción de que el fenómeno posee alguna forma de
estructura que da cuenta de la entidad, la que puede ser interna (individualizante)
o externa (sistémica). En la primera se hallan todos los modelos tradicionales: psico-
dinámico, cognitivo-conductual, humanista, por mencionar algunos. En la segunda,
se encuentran algunas formas de terapia familiar, como la terapia familiar estructu-
ral y la terapia estratégica del MRI, entre otras. Esta mirada proviene de la tradición
moderna, que entiende el lenguaje como una instancia que permite describir lo que
está allí o representar la naturaleza del fenómeno.
Modelos postestructuralistas
Estos modelos se comprenden dentro de un marco posmoderno y se vinculan con
el construccionismo social, es decir, derivan de un cuestionamiento sobre los funda-
mentos de la modernidad, y por ende, del establecimiento de verdades universales,
cobrando relevancia las visiones múltiples y las construcciones locales y contextuales.
Asimismo, el postestructuralismo adhiere a la metáfora narrativa y asume un enfoque
interpretativo, es decir, dicha posición hermenéutica propone que los significados se
establecen en colaboración, ya que nadie tiene un acceso privilegiado a la realidad.
El construccionismo social actualmente está muy bien representado por las ideas
de Kenneth Gergen. La postura construccionista se define bien desde ciertos su-
puestos, los que en síntesis indican que los significados y comprensiones lingüísticas
dependen del uso que se haga del lenguaje en la interacción, no habiendo cabida
a la objetividad o validez universal que cada objeto o fenómeno exija por sí mismo
(Gergen, 2009b). Hay una determinación cultural e histórica de los discursos.
Por lo tanto, Gergen cuestiona que el lenguaje pueda contener o transmitir la
verdad. Sugiere que las descripciones de los hechos surgen desde convenciones

CAPÍTULO 1
interpretativas adscritas a una comunidad y época determinada. Las interacciones

sociales, mediante el lenguaje, van construyendo los significados que finalmente
constituyen la realidad (Gergen, 2006; Gergen, 2009a).
La posición postestructuralista y el construccionismo social han ejercido una
enorme influencia en la tradición sistémica (Cecchin, 1992), lo que se expresa en un
conjunto de modelos que han incorporado dicha epistemología.
De esta manera, los modelos que sostienen este trabajo se ubican en un arco
que se extiende desde aquellas miradas sistémica-cibernética de la terapia estra-
tégica breve del MRI, la cual se va abriendo a un constructivismo a medida que se
adentra en una cibernética de segundo orden, pasando por la terapia centrada
en las soluciones y la terapia narrativa, las cuales conllevan no solo la impronta
relacional sino también su acento postestructuralista. En este extremo también
se halla la terapia dialógica colaborativa, que aunque no será incorporada ex-
plícitamente en este trabajo por su desinterés por presentar propuestas técnicas
específicas, su contextualización acerca de las conversaciones en psicoterapia y su
postura ética se encuentran en el corazón de este manual. Por lo tanto, las técni-
cas y estrategias a describir son tanto estructuralistas como posestructuralistas, y
pondrán su acento ya sea en los intentos de solución fallidos (ISF) o en los intentos
de solución exitosa (ISE), lo que sin duda contribuirá a una mayor comprensión
de su peso en los factores de cambio. Para observar estos modelos en perspectiva
obsérvese la Tabla 1-1 (Schaefer, 2014).
Tabla 1-1. Características de los modelos según criterios
Criterios Terapia estratégica Terapia centrada en la Terapia narrativa

breve solución
Epistemología Estructuralista/ Postestructuralista Postestructuralista

postestructuralista
Énfasis en intentos de ISF ISE ISF/ISE

solución fallidos o exitosos
Concepción queja/ Pauta recursiva; Enfoque y acciones Relato dominante y

problema enfoque y acciones reiteradas restrictivo
reiteradas
Concepción del cambio Acción y reencuadre Excepciones y Deconstrucción del

paradójico conversación sobre relato; reescritura
soluciones
Rol terapeuta/cliente Terapeuta experto y Colaboración Colaboración

colaboración indirecta
Lenguaje Permite conocer Permite construcción Permite reconstrucción

pauta y cambio de de soluciones de significados y
percepción tramas
Introducción: caminos hacia la solución y el cambio 29

TERAPIA ESTRATÉGICA BREVE
La postura epistemológica de la terapia estratégica breve (TEB) se manifiesta no solo
en las prácticas, sino también en el alejamiento de ciertos conceptos de la psicote-
rapia tradicional como “patología”, “anormalidad” y “trastorno”, sustituyéndolos
por el término “problema”.
Como ya sabrá el lector, en la TEB el foco terapéutico está en la neutralización
de los ISF, ya que estos serían los responsables de la mantención del problema
(Weakland y cols., 1974; Schaefer, 2013). Desde el punto de vista teórico esto se
entiende a partir de la distinción que el MRI hace del Cambio 1 y del Cambio 2
(Watzlawick y cols., 1995; Schaefer, 2013), siendo el primero el responsable de
la perpetuación del problema, ya que corresponderían a intentos de solución que
operan con la misma lógica, es decir, son acciones que se constituyen en “más de
lo mismo”, no revirtiendo el modo fallido de enfrentamiento a la situación proble-
mática. La resolución del problema pasa por un cambio 2, es decir, la inhibición de
estos ISF, lo cual altera la pauta cibernética del problema y permite su resolución.
Un cambio tipo 2 implica promover acciones y percepciones que ocurren fuera de la
lógica del sistema (individuo, pareja o familia), y que por lo general, van en contra
de ella. No solo son acciones novedosas y creativas, sino también vienen a subvertir
la percepción de la realidad que se tiene.
Para generar un cambio 2, los terapeutas estratégicos promueven modificacio-
nes en la visión del problema de los clientes, lo que se obtiene en forma directa a
través de reencuadres (ver Reencuadres, p. 86) o en forma indirecta a través de
metáforas (ver uso de metáforas, p. 94), técnicas que a su vez se vinculan con tareas
o directivas (ver Tareas terapéuticas, p. 119) que permiten cambios en la pauta del
problema, alterando los ISF.
En la idea de detectar los ISF y promover un cambio 2, se aprecia la concep-
ción estructuralista del MRI en sus inicios, ya que se requiere un terapeuta capaz
de asumir cierta distancia para leer la pauta y observar la estructura del proble-
ma; también se requiere una postura hábil y manipuladora para influir en dicha
pauta. El terapeuta toma una posición de colaborador experto en los procesos
de cambio, ya que es capaz de usar las fuerzas sistémicas de modo benévolo y
beneficioso. El cliente, en cambio, es concebido como poseedor de una concep-
ción de mundo que debe ser utilizada y, por lo tanto, aporta todo un marco de
referencia que permite movilizar la energía suficiente para lograr el cambio. Posee
recursos y potencialidades que están obstruidos por estos modos automatizados
de respuesta. El terapeuta le otorga un protagonismo, pero de modo estratégico,
ya que quien realmente posee el control es el propio terapeuta.
El rol del lenguaje en este proceso es de primera importancia, ya que asumimos
que el lenguaje construye la realidad, para lo cual su uso terapéutico permite mo-
dos nuevos y funcionales de percepción de la realidad. El uso del lenguaje está en

CAPÍTULO 1
estrecha relación con los significados, por lo cual este debe estar al servicio de la
neutralización de las acciones fallidas de gestión sobre el entorno. Este modelo, en
la medida que se adentra más en la importancia del lenguaje como constructor de
realidad, va adhiriendo a un constructivismo radical y a una cibernética de segundo
orden, alejándose de su posición estructuralista (Watzlawick, 1992a; Watzlawick,
1992b; Watzlawick, 2000; Watzlawick y Krieg, 2000).
TERAPIA BREVE CENTRADA EN LAS SOLUCIONES

La terapia breve centrada en soluciones (TBCS) es una modalidad de terapia breve
desarrollada en el Brief Family Therapy Center de Milwaukee por Steve de Shazer y
su equipo, a partir de la revisión que se hace de las premisas teóricas y prácticas del
trabajo terapéutico de Milton H. Erickson como también del MRI (de Shazer y cols.,
1986; O’Hanlon y Weiner-Davis, 1997).
Este modelo representa la focalización en los ISE y a través de sus premisas viene
a profundizar el uso del lenguaje y la posición postestructuralista. Beyebach (1999)
plantea que se trabaja no con realidades sino con construcciones, para lo cual es
preciso quedarse en el nivel del lenguaje y no hacer lecturas estructurales. También
hay un alejamiento respecto del normativismo, para lo cual se respeta el marco con-
textual que define la idiosincrasia de cada cliente. A diferencia del modelo del MRI,
con quien guarda muchas similitudes, la TBCS plantea que el problema y la solución
son categorías distintas, ampliando con ello aún más el espectro de alternativas
posibles en el trabajo terapéutico. Una de sus premisas fundamentales es que los
sujetos cuentan con los recursos necesarios para cambiar, los que se pueden ver po-
tenciados con conversaciones que se centren en la categoría de las soluciones y no
en la de los problemas. Además, se requieren cambios pequeños y no es necesario
conocer la queja.
Para la TBCS el cambio se entiende a través de una práctica conversacional
centrada en las excepciones o en aquellas situaciones, reales o hipotéticas, donde
se dan o se darían soluciones exitosas. Esta práctica permite el despliegue de po-
tencialidades y recursos que a la par van modificando la percepción del problema y
se van aplicando soluciones efectivas. El sujeto de esta manera, logra un sentido de
agencia personal o de autoeficacia que va otorgando una autonomía progresiva. El
modelo se aleja de la entrega de directivas o tareas para acercarse cada vez más a
una práctica centrada en el lenguaje (Lipchik, 2002).
Para de Shazer (1995), los problemas se entienden de modo muy similar al MRI,
es decir, se inician como dificultades que surgen en la vida cotidiana de modo na-
tural, pero que se transforman en una queja o problema en la medida que se desa-
rrollan las mismas acciones infructuosas acompañadas de las mismas percepciones.
Por lo tanto, las soluciones son otras acciones y percepciones que son construidas
en terapia para enfrentar de modo eficaz las dificultades.

La TBCS reconceptualiza la idea de resistencia, usada tradicionalmente por la
psicoterapia para explicar el lento o nulo avance de un cliente o su falta de compro-
miso hacia las conversaciones y tareas que surgen del trabajo terapéutico. De Shazer
(1989; 1995) deja de ver la resistencia como un obstáculo para el cambio, ya que
la entiende como el modo de cooperar del sujeto. Esto supone un modo diferente
de entender el rol del terapeuta y el cliente. El terapeuta baja de su pedestal, para
centrar su práctica más en la colaboración, y el cliente es considerado el experto en
su propia vida. La relación se vuelve simétrica y colaborativa, a diferencia de la TEB
donde la relación puede ser entendida como aparentemente simétrica.
Dicho todo lo anterior, el lenguaje adquiere una enorme importancia, ya que
todo el accionar terapéutico opera desde ese nivel, alterando los significados y por
ende, la realidad del sujeto.
Para la TBCS resulta esencial la formulación de objetivos claros hacia donde
orientar la terapia (ver Construcciones de metas y objetivos de la terapia, p. 62),
promoviendo que el cliente se visualice en un futuro sin el problema (ver Preguntas
de proyección al futuro, p. 72). Para ello, se hace necesario usar técnicas como la
pregunta de escala (ver Preguntas de escala, p. 75), además de explorar recursos en
el pasado a través de las excepciones (ver Excepciones al problema, p. 67) y elogiar
los recursos que va mostrando en el presente (ver Elogio terapéutico, p. 78).
TERAPIA NARRATIVA
La terapia narrativa (TN) de White y Epston viene a profundizar la posición postes-
tructuralista, ya que usa decididamente la metáfora narrativa. Las personas van
organizando su experiencia en secuencias lineales a través de relatos de sí mismos y
su entorno, permitiendo un sentido de continuidad temporal. Las narraciones equi-
valen a la experiencia de la persona, las que están en relación con relatos disponibles
en la sociedad y la cultura. Sin embargo, en este proceso de estructuración de la na-
rración, existirán otras experiencias que no serán incorporadas al relato dominante
que se ha creado respecto de sí mismo (White y Epston, 2008; White, 1994; White,
2002; White, 2007).
La TN opera a través de la deconstrucción del relato restrictivo (ver Deconstrucción,
p. 108), lo que requiere efectuar preguntas que discriminen tanto la influencia que
el problema ha tenido en su vida, como también el modo cómo la persona ha in-
fluido en la vida del problema, es decir, las veces que el problema no ha logrado
afectar su bienestar (White y Epston, 2008), acción que implica separar el problema
de la identidad personal, proceso denominado externalización (ver Externalización,
p. 102). Estas preguntas de influencia relativa constituyen, según nuestro marco
de análisis, los ISF y los ISE, respectivamente. La conversación estructurada de este
modo hace que el relato se amplíe progresivamente, se reescriba la trama y la confi-
guración de las experiencias varía en un sentido liberador, dando mayores opciones

CAPÍTULO 1
y posibilidades para hacer frente a las dificultades de la vida. De esta forma, se

cuestiona el relato dominante y restrictivo a través de la renarración a partir de un
subrelato anclado en “eventos vitales extraordinarios”, que se constituyen como
aspectos no contados, lo que trae la novedad y nuevos modos de significar la vida,
de definir las relaciones y de constituir la propia identidad. Se regenera, dicho en
otras palabras, una continuidad temporal, que redefiniendo el pasado se orienta a
un futuro mayormente provisto de formas de vida deseadas.
La conceptualización de los problemas en la TN se basa en la idea de relatos
dominantes y restrictivos, muchos de ellos en correspondencia con narrativas cultu-
rales, que impiden el enfrentamiento a las dificultades propias de la vida. La queja
estriba en la historia contada, la que impide otros modos más satisfactorios de vivir
y comprender la propia experiencia. El cambio terapéutico proviene de la decons-
trucción del relato restrictivo y de la reescritura de las experiencias, todo ello a partir
de distintas estrategias. Se trata de tensionar el relato, a fin de que emanen discor-
dancias que lleven a la necesidad de construir un nuevo relato de las experiencias,
el que se puede expresar a través de distintos medios (ver Uso de medios literarios
o creativos, p. 109).
Concebido el cambio de esa forma, el rol del terapeuta se entiende como un
colaborador, que en estrecha alianza con el cliente, ayuda a reescribir el relato y a
formular nuevos conceptos para la comprensión de las vivencias. Como lo descri-
biera White (2007), esta plataforma social se constituye en una zona de desarrollo
próximo –parafraseando a Vigotsky– que permite el avance conceptual del cliente.
Al igual que la TBCS la TN otorga al lenguaje una primerísima importancia, ya que
a partir de su uso se construyen modos más apropiados de vivir la vida. El lenguaje
es el vehículo que permite la transformación de los significados, y por lo tanto, los
modos de percibir la vida.
TERAPIA DIALÓGICO-COLABORATIVA
Esta exposición sería insuficiente si no hiciéramos mención al modelo de sistemas
de lenguaje en colaboración desarrollado por Anderson y Goolishian (Anderson,
1999), cuyo modelo y práctica entiende la terapia como una elaboración conver-
sacional. No será un modelo a desarrollar en cuanto a técnicas en este manual, ya
que su autora se opone, por su acento marcadamente posmoderno, al uso de una
técnica, sin embargo, optamos por incluirlo ya que junto con la TN y la TBCS cons-
tituyen en conjunto terapias posestructuralistas (Tarragona, 2013), lo cual permite
entregar algunas reflexiones más sobre la importancia del lenguaje y sentar algunas
ideas para el próximo capítulo.
La terapia dialógico-colaborativa (TDC) también puede ser entendida en el mar-
co de los ISF e ISE, ya que el relato monológico equivale o sostiene los intentos falli-

dos, del mismo modo como el relato dialógico –desarrollable en terapia– constituye
aperturas y modos de potenciar las soluciones exitosas.
A propósito del lenguaje, la TDC señala que todo relato que dé cuenta de la vida
y las experiencias de una persona posee una estructura metafórica, estructura que
es fraguada por el lenguaje, y que por ende, está sujeta a una permanente decons-
trucción, es decir, hay un devenir constante de construcción y deconstrucción que
permite ir forjando de modo siempre novedoso la trama de una vida y la estructura
de las experiencias. Esta idea abandona el supuesto de una esencia, por lo tanto, el
lenguaje y su pragmática son constitutivos de la realidad. La conversación terapéu-
tica, focalizada en posibilidades y preferencias, desde una relación terapeuta-cliente
basada en la colaboración, hace posible el cambio. Las experiencias son significadas
en el seno conversacional de las distintas relaciones, y en el caso de la terapia, a
través de una conversación dialógica que promueve la esperanza y el desarrollo de
nuevos significados (Dickerson, 2010; Tarragona, 2013).
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Capítulo 2
LAS TÉCNICAS, UNA CUESTIÓN DE POSTURA
n la introducción planteamos la dificultad de entregar un manual de técnicas

E cuando las investigaciones señalan que estas no tienen la relevancia que tradi-
cionalmente se les ha atribuido. Sin embargo, no podemos desconocer que estas
técnicas son útiles, pues promueven la funcionalidad y el desarrollo de modos de
vida deseados por el cliente, además de desempeñar un papel en el juego de las
soluciones intentadas fracasadas y exitosas. Teniendo esa premisa presente, las téc-
nicas presentadas pueden ser comprendidas y usadas para permitir una apertura
comprensiva en el sujeto, que le permita visualizar mayores vías de acción y posi-
bilidades, por medio de la inhibición de los intentos fallidos y relatos restrictivos y
la potenciación de los intentos exitosos y los relatos liberadores. Asimismo, estas
técnicas permiten potenciar los factores de cambio y los factores comunes que la
literatura recomienda para una práctica efectiva. Por ello, creemos necesario inicial-
mente hacer un breve recorrido en dicha temática.
EFECTIVIDAD DE LA PSICOTERAPIA Y LOS FACTORES DE CAMBIO

Eysenck en 1952 realiza un estudio pionero que intenta poner a prueba la efecti-
vidad de la psicoterapia, concluyendo que esta no era mejor que el placebo. Con
este estudio se inicia el campo de investigación de resultados en psicoterapia, con-
cluyéndose un par de décadas más tarde que la psicoterapia es más efectiva que la
ausencia de ella (Miller y cols., 1997). Es así que la psicoterapia en la actualidad es
reconocida como útil para las personas (Seligman, 1995).
Los estudios posteriores se abocaron a dilucidar la efectividad diferencial de
los distintos enfoques, no obstante, la evidencia mostró una ausencia de dife-
rencias, es decir, se establece la “paradoja de la equivalencia”, concluyéndose
que no hay un modelo mejor que otro (Krause, 2005) o como también ha sido
expresado: “el veredicto del pájaro Dodo”, es decir, todos los modelos ganan
en la carrera por la efectividad (Luborsky y cols., 1975). Por lo tanto, si no son
los modelos y sus técnicas los que dan cuenta de la efectividad, ¿qué lo explica
entonces? Ya en 1936, Rosenzweig establecía que la efectividad se explicaba
más por aspectos comunes que por aspectos diferenciales atribuibles a teorías
o técnicas (Miller y cols., 1997). Por otra parte, Wampold (2001) afirma que el
factor relacionado con las técnicas y modelos explica solo el 8% de la varianza en
el cambio en psicoterapia.
Por lo tanto, las investigaciones de resultados pasaron posteriormente a enfo-
carse en los factores ligados al proceso terapéutico, es decir, los factores comunes
de cambio, tales como las características del cliente, del terapeuta, del proceso,
de la estructura terapéutica y elementos relacionales (Krause y cols., 2006). Este
hecho marca la preocupación por dar cuenta de otros factores que explican el
cambio y que escapan a los modelos y técnicas específicas, surgiendo con ello
la importancia de los factores comunes como instancia diferente de los factores
específicos.
Lambert (1992) realizó una revisión de los resultados empíricos y propuso cuatro
elementos principales que dan cuenta de la mejoría o cambio en la psicoterapia:
factores extra-terapéuticos (que explica el 40% de la varianza del cambio), factores
comunes o de la relación (el 30%), esperanza y expectativa (el 15%) y modelos
y técnicas (el 15%). Tallman y Bohart (1999) señalan que los factores de cambio
dependen en última instancia siempre del cliente, ya que lo extraterapéutico y la
esperanza son definidos por él. Asimismo, la relación terapéutica tiene relevancia
en cuanto esta es percibida por el cliente y no por el terapeuta, de tal manera que
si el terapeuta se ajusta al rol esperado, la alianza se fortalece y el éxito se hace más
probable (Bachelor y Horvath, 1999).
LOS FACTORES COMUNES

El denominado “proyecto de casos imposibles” (Duncan y cols., 2003) redefinió los
factores de cambio como factores comunes, ya que no los restringe solo al factor
relación. Asimismo agregan que el factor modelo y técnica también tiene dimensio-
nes comunes (Hubble y cols., 1999). De esa manera, dicho estudio se abocó a usar
sistemáticamente los factores comunes y la percepción del cliente para enfrentar
problemáticas consideradas crónicas y graves. Como resultado de ese trabajo, se
postuló una “psicoterapia guiada por el cliente e informada por los resultados”, lo
que implicó abandonar todo supuesto teórico, toda clasificación diagnóstica, foca-
lizarse en las percepciones del cliente y preguntarle periódicamente sobre el avance
de los resultados y la calidad de la alianza, a través de instrumentos estandarizados
y fáciles de aplicar en la práctica clínica. Luego de dicho estudio se inicia el proyecto
“corazón y espíritu del cambio” el que otorga definitivamente una primacía al clien-
te en el cambio (Miller y cols., 1997).

CAPÍTULO 2
La relación y la alianza terapéutica

Uno de los factores más importantes en el cambio, y que permiten que el cliente
continúe en terapia, es la relación terapéutica. Freud comentó en forma explícita la
importancia y el impacto de la relación entre terapeuta y cliente, llegando a identifi-
car tres aspectos de la relación terapéutica: la transferencia, la contratransferencia y
la ligazón amigable y positiva entre ambos, es decir, la alianza (Bachelor y Horvath,
1999).
La escuela humanista amplió esta concepción otorgándole una gran importan-
cia. Rogers (1977) planteaba que cuando en una relación el terapeuta expresaba
empatía, autenticidad y consideración positiva incondicional hacia el cliente, gene-
raba en él una activación de las potencialidades de curación y de desarrollo.
La falta de diferencias en los resultados entre los distintos enfoques incentivó
aún más el interés en el concepto de alianza, observándose su influencia en el cam-
bio en diferentes tipos de tratamientos (Safran y Muran, 2005).
Safran y Muran (2005) y Tallman y Bohart (1999), comentan que la calidad de la
alianza terapéutica es el predictor más robusto del éxito del tratamiento, por lo que
concluyen que las diferencias en la habilidad terapéutica parecen ser más significati-
vas que la modalidad terapéutica, y cuanto más eficaz parece ser el terapeuta, más
capaz es de facilitar el desarrollo de la alianza terapéutica. Esto resulta interesante,
ya que valida la importancia de las habilidades.
Con el tiempo se va asentando un concepto de alianza centrado en la colabora-
ción y la interacción en la relación. Luborsky señala que la alianza tiene dos compo-
nentes, el primero centrado en la unión mutua y el apoyo percibido por el cliente,
y el segundo, centrado en la colaboración y las responsabilidades compartidas en
la terapia (Bachelor & Horvath, 1999). Por otra parte, y relacionado con lo anterior,
Greenson conceptualizó a la alianza de trabajo como la capacidad del terapeuta y
del consultante para trabajar en mutuo acuerdo e intencionadamente juntos en el
tratamiento (Safran & Muran, 2005).
En la misma línea anterior y definiendo de modo más específico el concepto de
alianza, Bordin señaló que esta tiene tres componentes: tareas, objetivos y vínculo.
Esta idea señala que la alianza depende del grado de acuerdo entre el cliente y
el/la terapeuta sobre las tareas y los objetivos de la terapia y de la calidad del vínculo
relacional entre ellos, dimensiones que se influyen mutuamente de una forma con-
tinua (Safran y Muran, 2005).
La esperanza y las expectativas

Según Hubble y cols. (1999), la esperanza y expectativas se ven potenciadas al me-
nos bajo dos acciones. Por un lado, tener un ritual que permita contar con un pro-
cedimiento estructurado y concreto, para lo cual se requiere un terapeuta que crea
Las técnicas, una cuestión de postura 39

en dicho proceso, es decir, muestre congruencia, y que al mismo tiempo, se muestre
deseoso y atento a observar resultados y variaciones. Es preciso estar centrado en
el cambio y en las posibilidades futuras por lo cual el eje temático de conversación
debe poseer una dimensión y orientación temporal. En forma paralela, se requiere
una conversación que se centre en la capacidad de control o de agencia del cliente,
dicho de otro modo, potenciar la confianza del sujeto en sus propios recursos y la
capacidad de este de orientar su vida de acuerdo a sus preferencias.
Assay y Lambert (1999) señalan que este factor se relaciona con la mejoría de-
rivada del conocimiento del cliente de estar en tratamiento y de la credibilidad que
tenga el cliente del terapeuta y las técnicas relacionadas. Sus efectos curativos no se
derivan específicamente de los procedimientos del tratamiento, sino que más bien
de las expectativas positivas y esperanzadoras que acompañan al uso e implemen-
tación de un método o enfoque.
Factores extraterapéuticos o del cliente

Para Hubble y cols. (1999) la tradición en psicoterapia siempre ha estado centra-
da en los déficits y limitaciones psicopatológicas de los clientes, no considerando
los factores positivos del consultante como elementos centrales en el proceso de
cambio.
Para potenciar dichos factores resulta relevante explorar y validar las variaciones
o excepciones en la situación o conducta problemática. Eso implica de parte del
terapeuta una focalización en la novedad, denotando una convicción de que ello
(la novedad, el cambio) es inevitable. De lo que se trata es de vincular el cambio
positivo con los propios recursos y conductas del cliente.
Por otra parte, el terapeuta debe focalizarse en las competencias y recursos,
fortalezas y habilidades, lo que va otorgando al sujeto una cualidad de agente de
cambio. Asimismo, la tarea estaría incompleta si no se vincularan los logros y avan-
ces con los propios esfuerzos y conductas, enfatizando con ello que el sujeto es
responsable de su propio futuro y que dichos esfuerzos abren una potencialidad
futura al cambio (Hubble y cols., 1999).
Por último, no hay que olvidar que el cliente se encuentra inserto en una red
de relaciones interpersonales y pertenece a un conjunto de contextos, cada uno de
ellos con diferentes posibilidades, los que indudablemente deben ser incorporados
como recursos poderosos de cambio. Averiguar sobre los contextos de dominio y
agrado, los vínculos y apoyos, puede ser de gran utilidad (Hubble y cols., 1999).
Modelos y técnicas
Los modelos y técnicas también pueden ser incluidos en los factores comunes, al
menos bajo ciertas consideraciones. Según Hubble y cols. (1999), las técnicas y
modelos hacen posible el desarrollo de formas de interacción que consideren los

CAPÍTULO 2
aportes de los otros factores comunes, por ejemplo, pueden potenciar la esperanza
y mejorar la alianza, como también permiten considerar aportes de la vida del suje-
to. Cuanto más dichas actividades y conversaciones focalizadas se vinculen con la
visión de mundo o teoría del cambio del cliente, con sus preferencias y expectativas,
tanto mejor. En ese sentido la anuencia del cliente con los procedimientos ofrecidos,
frutos de un trabajo de alianza y colaboración, que van en correspondencia con los
objetivos deseados, permite el uso de los factores de cambio.
Parece pertinente, según estos mismos autores, orientarse hacia la novedad, es
decir, en lugar de insistir en el uso reiterado de algunos recursos, proponen efectuar
variaciones, de tal modo de sumar nuevas formas de mirar el problema o de enfren-
tar la situación. Se trata de tener una caja con muchos recursos.
MODELOS POSTESTRUCTURALISTAS Y LOS FACTORES DE CAMBIO

En síntesis, la investigación en psicoterapia centrada en los factores comunes ha ido
concluyendo que el rol del consultante es decisivo para el cambio. Por lo tanto, se
requiere una práctica de psicoterapia que otorgue al cliente un rol protagónico, que
movilice sus expectativas, motivaciones y preferencias, que vea los recursos y logros
disponibles en la vida cotidiana, que se oriente al cambio y que proponga un trabajo
colaborativo en la construcción de objetivos y tareas.
En el escenario formativo actual, donde se privilegia la enseñanza de modelos
y técnicas, ¿qué prácticas clínicas, y desde qué posición epistemológica, favorecen
en mayor grado la utilización de los factores comunes? Si bien todos los modelos
pueden ser igualmente efectivos, ¿cuáles de ellos trabajan de modo sistemático y
explícito la alianza y la relación, potencian decididamente los recursos y logros del
cliente, promueven la esperanza y la orientación al cambio? Nosotros reiteramos lo
que Schaefer (2014) señala en cuanto a que los modelos de orientación postestruc-
turalistas cumplen con este propósito.
En la introducción mostramos de manera sucinta las características de estos
modelos en cuanto a la concepción que tienen de los problemas, cómo entienden
el cambio, el rol que asignan al terapeuta y al cliente y el papel que desempeña
el lenguaje. Sustentados en una epistemología que enriquece la concepción sis-
témica desde miradas construccionistas sociales y hermenéuticas, estos modelos
se aferran a las dimensiones relacionales y temporales de la experiencia, que por
medio del lenguaje y su pragmática estructuran narrativas que otorgan sentido a
la vida humana. Esta posición epistemológica, como bien lo señala Gergen (2006),
reorienta la psicoterapia hacia otras posturas y prácticas que redibujan la concep-
ción que se tiene de la terapia psicológica. En la Tabla 2-1 se observa una síntesis
que muestra las diferencias entre estas modalidades y la psicoterapia tradicional
(Schaefer, 2014).

Tabla 2-1. Diferencias en las prácticas tradicionales y postestructuralistas
Criterios Práctica estructuralista Práctica postestructuralista
Terapeuta/cliente Experto/Inexperto (intervención) Colaborador/Experto (alianza)
Lenguaje Representativo de la realidad Constitutivo de la realidad
Discurso describe una esencia Discurso como uso
Esencia/construcción Esencia (individuo o familia) Construcción permanente
Pauta (diagnóstico) Deconstrucción
Queja o problema Anomalía estructural Restricción del relato
Déficit Discurso monológico
Cambio Reestructuración Apertura del relato
Posibilidades previstas Nuevas posibilidades
Prácticas Uso de técnicas Conversación terapéutica
Recorrido anticipado Recorrido emergente
Por otra parte, Duncan y cols. (2003) plantean, en el contexto de la efectividad

en psicoterapia y los factores comunes, que existen ciertas vías hacia la imposibili-
dad del cambio. El uso de etiquetas diagnósticas o denominaciones verbales que
operen como rótulo definen un marco de expectativas que puede restringir las po-
sibilidades de cambio. Asimismo, la “contratransferencia de la teoría”, es decir, que
la práctica esté excesivamente guiada por el modelo teórico del terapeuta, lleva a
obviar los hechos y a excluir las visiones que tiene el cliente, por lo cual no es posible
ver otras alternativas. Así también, las acciones del terapeuta pueden verse sobre
utilizadas a pesar de la ausencia de resultados, insistiendo una y otra vez con la
misma comprensión y acciones, solo porque su visión lo determina como adecuada.
Finalmente, señalan que la postura de no considerar las motivaciones del cliente
puede ser otra vía a la imposibilidad, en la medida que el terapeuta impone líneas
motivacionales determinadas por su teoría o su criterio acerca de la que es mejor
para el cliente. Lo esperable es un cliente que progresivamente sea catalogado de
inmotivado.
Duncan y cols. (2003) señalan que un cliente puede no avanzar debido a una
intervención que se vuelve impracticable por las razones anteriormente mencio-
nadas, lo que no implica que los sujetos no puedan o no deseen cambiar. Para
ello, es necesario efectuar una práctica, que en correspondencia con los hallazgos
empíricos, considere las visiones del cliente, sus motivaciones y preferencias. La evi-
dencia citada por Duncan y cols. (2003), demuestra que el aporte más significativo
al cambio lo efectúa el cliente. El concepto clave para ellos es el de “acomodación”,
que refiere tanto a los recursos y motivaciones del cliente, como también a lo que se
espera del rol del terapeuta y de la alianza. Habría que agregar, como señalábamos,
que una intervención que se acomoda al tipo de vínculo esperado, que permite el
acuerdo sobre objetivos y acciones, mejora considerablemente la alianza, lo que es
un excelente predictor del éxito.

CAPÍTULO 2
Por lo tanto, venimos a refrendar que los modelos postestructuralistas cons-

tituyen excelentes modalidades de psicoterapia para lograr la efectividad, ya que
promueven de forma explícita los factores de cambio y comunes a través de una
acomodación, que la evidencia señala como crucial para obtener buenos resultados.
En la Tabla 2-2 se observa de manera sintética las ideas señaladas, las que otorgan a
dichos modelos una ventaja respecto de los modelos tradicionales (Schaefer, 2014).
POSTURA, HABILIDAD Y TÉCNICA

Siendo los modelos descritos en este trabajo apropiados para obtener resultados en
psicoterapia, queda pendiente enfatizar el sentido que se le da al uso de técnicas
desde este enfoque y particularmente desde este manual.
La mirada narrativa y construccionista social de la psicoterapia, por su acento her-
menéutico y colaborativo, enfatiza enormemente la postura del terapeuta, entendi-
da como una predisposición a la colaboración y al diálogo con el cliente, generando
una alianza conversacional cuya meta es indagar de manera conjunta los aspectos
ligados a los problemas y a su disolución (Anderson, 1999). Esta posición se dife-
rencia enormemente de la tradición estratégica, la cual enfatizaba la asimetría entre
terapeuta y cliente y la influencia que el primero debe tener en el segundo (Schaefer,
2013). El trabajo dialógico no se basa en desbaratar una pauta disfuncional, sino en
explorar y construir posibilidades de enfrentamiento al problema, de tal manera que
la deriva conversacional lleve a los asociados a una disolución del problema, es decir,
se derrumba el relato monológico que sostenía al problema por medio de nuevos
significados (Anderson, 1999).
Por lo tanto, las técnicas de este manual, algunas de ellas ligadas a la tradi-
ción estratégica breve, sugerimos utilizarlas desde esta posición de colaboración,
lo cual debe ser entendido como un esfuerzo de integración, ya que como señala
Tabla 2-2. La práctica postestructuralista y factores de cambio

Factores de cambio Práctica estructuralista Práctica postestructuralista
(se podría incluir la TEB)
Extraterapéuticos Importancia secundaria Importancia primaria
Contextos de vida del cliente
Alianza terapéutica Como la evalúa el/la terapeuta Cómo la evalúa el cliente
Considera diagnóstico - acomodación
El experto es el/la terapeuta Considera contextos y motivaciones
El experto es el cliente
Esperanza - expectativa Se trabaja escasamente Orientación al futuro y posibilidades
Escasa definición conjunta de Definición conjunta de metas
metas
Técnica - modelo Rol específico Rol potenciador de factores comunes
Estructura de directiva Estructura dialógica
El terapeuta define acciones Definición conjunta de acciones

Dickerson (2010) es posible importar técnicas mientras se mantenga una coherencia
epistemológica. De esta manera, las técnicas deben ser entendidas como disposi-
tivos de conversación u oferta temática que otorga al terapeuta la oportunidad de
aportar miradas y sugerencias, lo cual muestra a un terapeuta comprometido y fa-
cilita que el cliente se comprometa, instancias que evidencian un trabajo de alianza.
Las técnicas como dispositivos de conversación facilitan los procesos de cambio
en la medida que, como lo señalan Hubble y cols. (1999), otorgan una estructura
y foco a las sesiones, por lo cual las acciones provienen de un acuerdo o consenso
definido al interior de la alianza de trabajo. Esto supone una actitud del terapeuta
de estar llano a variar las características e instrucciones de la técnica, ya que por la
posición explicitada anteriormente, no debe proponer directivas ni prescripciones
rígidas, sino estar abierto a las sugerencias del cliente. Las tareas o técnicas deben
ser acomodadas en un trabajo acordado que tenga sentido para el cliente. Al lector
le proponemos entregar la técnica a modo de sugerencia o acción tentativa que vaya
en correspondencia con todo lo que se ha conversado. Para decirlo de otra forma, las
técnicas que puedan parecer más directivas, pueden ser entendidas como sugeren-
cias para obtener experiencias que permitan generar nuevos diálogos.
Para concluir este capítulo, es necesario señalar que la posición colaborativa
es algo que el terapeuta debe trabajar en su formación y que no está exento de
la habilidad que él pueda tener de manera innata o entrenada. La capacidad de
acompañar, de respetar los ritmos, de empatizar, de construir un entorno de diá-
logo, externo e interno, probablemente también estará influida por la habilidad y
la experiencia ganada. Esto será particularmente útil cuando la técnica no opere
del modo esperado, ya que solo los propios recursos personales, la experiencia y
las habilidades serán decisivos para sortear dicha dificultad. Definitivamente, esto
último no es algo que se entregue de modo teórico o a través de manuales, sino
que requiere de una práctica constante y la acumulación de experiencias. De la
misma manera que los pilotos de aviación, las “horas de vuelo” son cruciales a la
hora de navegar en la travesía liberadora de la psicoterapia. Como bien lo saben
los generales en las guerras, las cosas rara vez ocurren como fueron planificadas,
por lo cual la capacidad de improvisación creativa es fundamental.
Así también, no solo la necesidad de cientos de horas de psicoterapia es perti-
nente, sino también la supervisión, guía o colaboración por parte de otros psico-
terapeutas, que permita ampliar la mirada del consultante y su problema, conocer
los propios modos de funcionamiento del terapeuta, como también el modo de
construcción del proceso relacional. Frente a esa necesidad, la sola lectura de un
manual de técnicas se vuelve insuficiente. Animamos al lector a exponer su trabajo
ante la mirada de otros clínicos con más madurez o experiencia.
La madurez de un terapeuta probablemente se observa cuando este opera en
una entrevista haciendo diálogos que incluyen muchos recursos lingüísticos, sin que
todos ellos sean utilizados de modo consciente, mostrando con ello una síntesis úni-

CAPÍTULO 2
ca, irreductible a un modelo, anclada a un modo de ser en terapia que reviste toda la
naturalidad de un encuentro entre personas. Cuando este terapeuta “maduro” ope-
ra desde su mente consciente y su mente inconsciente en el devenir conversacional,
muy probablemente en una primera entrevista co-construirá la percepción de que el
problema es comprensible y solucionable, después de todo algo humano que requie-
re tiempo para una transformación inevitable. Se co-construye una “comprensión
para la acción” que reviste de esperanza la continuidad de la vida del sujeto.
Los aportes de este manual son semillas que germinarán en esa matriz de diálogo
entre terapeuta y cliente, adquiriendo una sustancia propia, concreta y vivencial, que
va otorgando la práctica regular y cotidiana, impidiendo que estas líneas solo sean
letra muerta y fría. Como ya señalamos, la madurez y maestría en este oficio se da
solo desde una práctica constante, por lo cual esperamos que estos modelos no sean
para el lector un “hablar acerca de”, sino un “un hablar desde”, es decir, no “un
saber de clínica”, sino “un hacer clínica”. La tarea es ardua, pero fascinante.
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Capítulo 3
APERTURA: TÉCNICAS INICIALES
LA PRIMERA ENTREVISTA, ASPECTOS GENERALES

Estructura de la primera sesión
Partiremos este capítulo proponiendo la estructura de una primera sesión que el
lector puede o no seguir. Sentimos el deber de reiterar que esta propuesta de pri-
mera sesión tiene la finalidad de mostrar una estructura con fines didácticos, pero
que en una conversación real con nuestros propios consultantes rara vez seguimos
dicho orden. Creemos que cada terapeuta tiene que descubrir y seguir su propio
estilo, y ejecutar aquellas acciones con las que se sienta cómodo. Por otro lado,
las estructuras están hechas para ser desarmadas, alteradas, transformadas, ¿pero
qué podemos desarmar, alterar o transformar si no hay una estructura que sirva de
inspiración a nuestra rebeldía o creatividad?
En fin, aquí les presentamos una estructura tentativa de primera sesión (Figura 3-1).
PRIMERA FASE
Encuadre inicial Fase social
SEGUNDA FASE
Co-construcción de
Motivo de consulta Exploración
objetivos
TERCERA FASE
Mensaje final Tarea Encuadre final
Figura 3-1. Esquema de una primera entrevista.
47
• Encuadre inicial: se da la bienvenida al cliente, se presenta el terapeuta, se plan-
tean reglas mínimas de interacción, como la duración de la primera sesión, la
confidencialidad y otra información que por razones éticas es necesario que se
señale desde el principio (Ej.: si va a ser grabada).
• Fase social: su finalidad principal es conocer al cliente, su mundo, su lenguaje,
sus intereses, sus redes de apoyo. Cumple además otros fines nada desprecia-
bles, como bajar la ansiedad del cliente y cimentar las bases de la relación tera-
péutica.
• Motivo de consulta: se indaga expresamente (si esto no ha salido ya en forma
espontánea en la fase social) sobre las razones que tuvo para asistir a la terapia.
Para algunos modelos esto corresponde a la queja, ya que se hace una distin-
ción respecto del motivo de consulta. La queja es el relato inicial, por ejemplo,
“me siento estancado, como bloqueado, de hecho no quiero hacer nada, duer-
mo mal…”. Cualquier indagación que se haga y que defina un problema co-
rresponde al motivo de consulta, que desde esta mirada tiene que ser necesaria-
mente co-construido. En el punto siguiente se aprecia mejor esta idea.
• Exploración del motivo de consulta: se explora en extenso sobre las distintas cir-
cunstancias relacionadas con el problema. Es la etapa más larga y en muchas
ocasiones se extiende por más de una sesión. Finaliza cuando el/la terapeuta lo-
gra comprender qué es lo que le sucede al cliente y el cliente logra sentir que el
terapeuta lo ha comprendido o al menos se esfuerza activamente porque esto
suceda. Surge como una co-construcción del trabajo entre terapeuta y cliente, y
se establece como una definición conjunta y acotada de lo que sucede, que ob-
viamente se centrará más en su naturaleza cibernética o recursiva cuanto mayor
sea el enfoque de tipo estratégico utilizado.
• Co-construcción de objetivos: antes de continuar con el proceso psicoterapéuti-
co, es necesario acordar los objetivos que se pretenden lograr. Aquí es necesario
conocer las expectativas del cliente, los parámetros o indicadores que le permiti-
rán saber si logró o no lo que quería y el terapeuta debe ayudar a que estos ob-
jetivos sean formulados en una forma que se puedan alcanzar.
• Mensaje final: hacemos un resumen de lo conversado y acordado en la sesión;
rescatamos los recursos del cliente, y aportamos alguna explicación tentativa
que le ayude a reencuadrar su problema desde una mirada que movilice el cam-
bio. Este mensaje o devolución también podría ir antes de la co-construcción de
objetivos, normalmente cuando se ha definido el problema.
• Prescripción de una tarea: aunque no es imprescindible asignar una tarea tras
finalizar el primer encuentro con el cliente, muchas veces quedamos con lagu-
nas de información que necesitan ser llenados (para lo cual generalmente pe-
dimos una tarea de observación y/o registro) o se nos ocurre una acción que
podría alterar la pauta del problema.

CAPÍTULO 3
• Encuadre final: en el caso que se acuerde continuar con el proceso de psicote-

rapia tras la sesión inicial, es necesario establecer ciertas reglas que faciliten la
continuidad del proceso. Esto incluye reglas referidas a la asistencia, puntuali-
dad, regularidad de los pagos, suspensión de las horas, cumplimiento de las ta-
reas, llamados telefónicos, relación fuera de la consulta, o lo que el clínico o con-
sultante considere pertinente.
A continuación vamos a descomponer este primer encuentro en aquellos aspec-
tos fundamentales que deben ser considerados.
Primera impresión
Muchos psicólogos sociales hablan de la importancia de las primeras impresiones
en la interacción humana. Una de las conclusiones más importantes de las investi-
gaciones es que estas impresiones, una vez formadas, son difíciles de modificar. Si
nos presentan a alguien y sentimos que esa persona es demasiado condescendien-
te con los demás, probablemente interpretemos de ahí en adelante sus opiniones
como intentos de agradar a la audiencia aunque la persona esté claramente en una
posición de minoría.
El primer encuentro entre terapeuta y consultante es por tanto el momento
en el que se van a formar las primeras actitudes mutuas, ya sea de rechazo o de
aceptación, sentirse escuchado o perdiendo el tiempo, resistente o colaborador.
Esto nos obliga a nosotros, los terapeutas, a no dejarnos engañar por esa pequeña
muestra no representativa del comportamiento de una persona en sus primeros
minutos frente a nosotros, muy influido quizás por sus temores, ansiedades, expec-
tativas, estereotipos y quizás cargando una dificultad que le resulta difícil expresar
en palabras o compartirla con alguien que no sabe si lo va a entender o no. Por
otro lado, también nos obliga a hacer los máximos esfuerzos por co-crear un clima
colaborativo, en el que se logre el vínculo necesario y suficiente para mantenerse
unidos trabajando por un objetivo común, a pesar de los obstáculos que de seguro
irán apareciendo en este pedregoso camino de la psicoterapia.
Mark Beyebach (2006) señala en ese libro fundamental llamado 24 IDEAS PARA UNA
que nuestra atención debe estar puesta en formar una relación pro-
PSICOTERAPIA BREVE
picia desde el primer contacto con el consultante, ya sea vía telefónica o cara a cara.
La comunicación telefónica inicial

El contacto inicial entre terapeuta y consultante en ocasiones se hace mediante el
teléfono, cuando el cliente llama para pedir una cita o el mismo terapeuta lo lla-
ma para asignar una hora de atención. Este primer contacto, que algunos clínicos
consideran equivocadamente una rutina sin mayor trascendencia, puede ser apro-
vechado para:
Apertura: técnicas iniciales 49

• Establecer los cimientos de una buena relación, en la que el cliente se sienta
aceptado y escuchado. Es importante, por lo tanto, que el terapeuta lo llame
por su nombre y le hable con tranquilidad y deferencia. Sin embargo, la dura-
ción de la llamada debe ser limitada, para no crear la impresión de que es posi-
ble hacer una extensión de la terapia mediante esa vía. Cuando el consultante
aprovecha el teléfono para contar aspectos personales con detalle o adelantar
información que debe ser entregada y elaborada en sesión, estamos frente a
una “situación difícil” que trataremos en el último capítulo de este libro (ver El
consultante no para de hablar, p. 156).
• Definir ciertas reglas mínimas de interacción que faciliten el cumplimiento de los
objetivos de la terapia. Entre esas reglas pueden estar la necesidad de ser pun-
tual, la duración estimada de la primera entrevista o algún acuerdo respecto al
pago. También se puede adelantar la regla de la confidencialidad y otras que
podrían ayudar al cliente a bajar sus niveles de ansiedad en la primera entrevis-
ta cara a cara.
• Definir si la demanda es abordable por nosotros o es mejor derivarlo a otras
instancias, evitando así la pérdida de tiempo para ambas partes. Ocurre en
ocasiones que el consultante desea una licencia médica o renovar la prescrip-
ción de un medicamento recomendado por otro profesional, en condiciones
de que los psicólogos no estamos facultados para dar lo uno ni lo otro, aun-
que los psiquiatras que se dedican a la terapia sí lo están. Tampoco podemos
otorgar trabajo, apoyar económicamente o resolver un problema de salubri-
dad en el hogar. Puede ocurrir que el cliente presente una problemática psico-
lógica propiamente tal, pero consideramos que existen otros profesionales de
mayor preparación que la nuestra que lo pueden ayudar en forma más efecti-
va. Este es el caso de la violencia intrafamiliar, abuso sexual, adicciones o tras-
tornos alimentarios, en el que probablemente existen centros específicos y psi-
cólogos con estudios de especialización para abordar estos casos. Esto último
plantea el desafío para el psicoterapeuta de salir de una esfera puramente psi-
cológica e individual y establecer conexiones con redes que faciliten la reso-
lución de los problemas, más aún considerando que quienes asumimos una
perspectiva sistémica sostenemos que los problemas psicológicos están en es-
trecha relación con los problemas sociales.
Un detalle importante que debemos enfatizar es que más de un consultan-
te al momento de solicitar atención queda asignado a una lista de espera, de
tamaño variable, aunque generalmente muy larga, sobre todo cuando se trata
de centros públicos o universitarios. De ahí en adelante pasan horas, días o
semanas con la esperanza de que alguien lo contacte para la primera cita. En
ocasiones, es tanta la demora que el consultante cree que sus datos se han
perdido o que se olvidaron de él o que no valoraron su demanda como algo
suficientemente serio. Considerando el efecto positivo que genera el primer

CAPÍTULO 3
contacto con su terapeuta cuando este lo llama para asignarle una hora, suge-
rimos al clínico llamar a la persona en cuanto los datos lleguen a sus manos.
Y si no puede asignarle aún una hora de atención debido a la alta demanda,
quizás una frase como “lo llamo para decirle que su ficha ya llegó a mis ma-
nos; en estos momentos no puedo asignarle una hora pues no queda ninguna
disponible, pero en dos semanas más lo vuelvo a llamar para coordinar una
cita”, puede generar un alivio que eventualmente facilitará un clima agradable
cuando se realice la primera sesión y en ocasiones da inicio a pequeños cambios
que sumados pueden hacer una importante diferencia respecto a su demanda
al momento de solicitar atención. Estos efectos positivos de la llamada inicial
serán abordados más adelante en este mismo capítulo, cuando hablemos de los
Cambios pretratamiento (p. 69).
El encuentro cara a cara

En la primera cita (y también en las sucesivas, por cierto), recomendamos recoger
personalmente a los consultantes en la sala de espera, llamarlo por su nombre y
conducirlo hacia la oficina en la que se desarrollará la conversación. En el primer
encuentro cara a cara el consultante es probable que llegue con un comprensible
temor a lo desconocido si es primera vez que enfrenta a un terapeuta, o con la
preocupación sobre cómo transmitir sus inquietudes y cómo estas van a ser recibi-
das. En este momento es necesario que el terapeuta dé una apropiada recepción
al cliente, se presente a sí mismo y entregue alguna información sobre el contexto.
Eso es lo que denominamos “encuadre inicial” y que debiese estar más orientado
a dar una bienvenida que a manifestar reglas restrictivas respecto a un proceso
que se está recién iniciando y no sabemos si luego continuará. Este alcance lo se-
ñalamos debido a que existen otros clínicos que prefieren indicar todas las reglas
en los primeros cinco minutos de conversación, incluyendo las penas del infierno
por futuros retrasos y ausencias. En primer lugar, creemos que esto es pensar mal
del cliente desde la entrada, en segundo lugar puede causar un efecto negativo
en la primera impresión y en tercer lugar, estamos anticipando el inicio de una
relación que supuestamente irá más allá de la primera sesión cuando aún no
conocemos la demanda del cliente y puede que ni siquiera sea necesario seguir
viéndonos o incluso que él mismo decida no seguir asistiendo.
Una vez acomodados, se realiza el encuadre inicial, en el que recomendamos
concretamente que se señale:
• Nombre y especialización del terapeuta.
• Características del centro en el que se realiza la atención, información que tiene
aún más relevancia si se trata de un centro universitario (que tiene micrófonos,
falsos espejos, cámaras de video, supervisor enterado de todo y un variable nú-
mero de terapeutas nóveles escuchando toda la conversación).

• Alguna condición extraordinaria en la que se desarrollará la sesión, por ejemplo,
si va a ser grabada, si se está frente a una audiencia oculta en una sala de espe-
jo unidireccional, etcétera.
• Duración y objetivos de esa primera sesión.
• Plantear la regla de confidencialidad y sus restricciones, por ejemplo, si es una
atención en contexto universitario, probablemente su contenido será conocido
por el docente supervisor, o si existen riesgos para su salud o la de otra persona,
la confidencialidad podría ser pospuesta en pro de otros valores más importan-
tes, como la protección a la vida.
• Firmar un consentimiento informado en el que se expresen por escrito los ele-
mentos recién señalados.
Luego de esto, se inicia la primera sesión propiamente tal, de la que hablaremos
a continuación.
Metas de la primera sesión

Debemos precisar que cuando hablamos de “metas de la primera sesión” no nos
referimos necesariamente a que estas deben lograrse en el primer encuentro entre
consultante y terapeuta, pues estas metas raramente se cumplen en los primeros
45 minutos de la relación. En ocasiones, no logramos claridad acerca del proble-
ma o no conocemos en forma suficiente al consultante sino hasta la segunda,
tercera o cuarta sesión o incluso más. Por supuesto que mientras más ordenado
llegue el cliente o más activo se torne el terapeuta, seguramente estos tiempos
se abreviarán, pero la norma es que no llegue tan claro (por algo está ahí) y el
clínico dedique estos primeros encuentros más bien a construir una relación sólida
que a tener los detalles precisos acerca del problema que le permitan abordarlo
terapéuticamente.
En la primera sesión deberían cumplirse tres objetivos básicos y un tanto ambi-
ciosos: conocer al cliente, comprender su problema y establecer una relación.
El conocimiento de la persona tiene su fundamento en el hecho innegable que
quien está frente a nosotros es el principal actor, el protagonista principal del proce-
so que está por iniciarse. Es él quien debe hacer el mayor esfuerzo, gastar la mayor
cantidad de energía e incluso terminar más agotado que el propio terapeuta al fina-
lizar una sesión; si el clínico siente que ha hecho un esfuerzo más considerable que
su cliente, necesitará prestar atención para saber qué ocurre y corregirlo.
Como mencionó una vez una alumna, es el cliente quien maneja el coche, no-
sotros a lo más le ayudamos a limpiar el parabrisas, o en una metáfora similar, el
cliente es el que rema, nosotros lo ayudamos a mover el timón (hacia una direc-
ción previamente acordada), y eso para no insistir en la archiconocida metáfora de

CAPÍTULO 3
Erickson y el caballo extraviado1. Entonces, antes de ir a la lucha, y aquí recordamos

el Arte de la Guerra de Sun Tzu, debemos primero saber con qué armas cuenta
nuestro héroe.
El conocimiento de la persona, por lo tanto, tiene como una de sus aristas re-
conocer las herramientas que le permitirán afrontar aquello que en el momento de
iniciarse la terapia lo tiene preocupado. Además, es preciso recordar el conocido
adagio narrativo: “la persona no es el problema, el problema es el problema”, lo
cual respalda la necesidad de conocer a ambos, persona y problema, antes de iniciar
la fase más activa de la terapia. Abordaremos este tema en forma algo más extensa
más adelante, en la Fase social (p. 55).
El conocimiento del problema es fundamental debido a que, nuevamente re-
curriendo a la metáfora del Arte de la Guerra, es necesario primero conocer al
enemigo antes de iniciar una batalla. De hecho, si alguien se lanza a un ataque
desorganizado y desesperado sin un adecuado conocimiento de las fortalezas y
debilidades de nuestro oponente, puede verse sorprendido frente a las argucias y
trampas con las que cuenta. No estamos diciendo con esta metáfora que hay que
ver la terapia como una batalla o que necesariamente el problema es un enemigo,
sino más bien transmitir la idea que para afrontar en forma sistemática la resolu-
ción de alguna dificultad, primero necesitamos claridad respecto a las caracterís-
ticas del problema, cuándo ocurre, cómo ocurre, qué beneficios y maleficios me
trae, entre otros asuntos, que me permitirán minimizar riesgos o tomar decisiones
más informadas de qué pasos dar y en qué dirección, más aún si utilizamos un
acercamiento estratégico. Esto lo discutiremos en forma algo más extensa en la
Exploración del motivo de consulta (p. 57).
El tercer aspecto, la construcción de una relación terapéutica, parece ser el más
importante. Desde el punto de vista teórico y empírico, muchos autores han enfati-
zado la relevancia de este factor para la efectividad de la psicoterapia (ver Capítulo
2: Las técnicas, una cuestión de postura). Para Carl Rogers, por ejemplo, una ade-
cuada relación terapéutica es condición necesaria y suficiente para el éxito de la
psicoterapia. Para Michael Lambert (1992), estos aspectos contribuyen a explicar
en el 30% el cambio en todo proceso psicoterapéutico, independientemente de su
orientación.
Desde el punto de vista más pragmático, si no logramos conocer suficiente-
mente al cliente o clarificar el problema en la primera sesión, aún nos quedará
más tiempo en las siguientes para seguir intentándolo. Sin embargo, si comete-
1
Si no lo conocen, aquí va: “Un día apareció en el patio de la granja en la que yo vivía un caballo extraviado. Nadie sabía su procedencia y no
tenía ninguna marca que lo identificase. No era cuestión de quedarse con él, porque era evidente que pertenecía a alguien. Mi padre decidió
devolverlo. Se montó en el caballo, lo llevó a la carretera y simplemente dejó que el instinto del caballo le condujese al dueño. Solo intervenía
cuando el caballo abandonaba el camino y se detenía a comer o se metía en uno de los campos colindantes. Cuando lo hacía, mi padre lo
obligaba a volver a la carretera. De esta manera, el caballo no tardó mucho en llegar a casa del dueño. Este se sorprendió al ver al caballo y le
preguntó a mi padre cómo se las había arreglado para averiguar quién era el dueño. Mi padre respondió: ‘¡Yo no sabía quién era el dueño, pero
el caballo sí! Todo lo que hice fue mantenerlo en la carretera’”.

mos errores que minan la relación terapéutica en la primera sesión, aunque haya-
mos realizado una entrevista impecable desde el punto de vista de las preguntas
y la información obtenida, lo más probable es que el cliente no vuelva. En otras
palabras, quizás se nos olvide consultar sobre el apoyo que recibe de su pareja o
respecto a tratamientos psicológicos anteriores por el mismo problema, pero ya
habrá oportunidad de hacerlo. Pero si pregunto por la pareja o por la terapia an-
terior sin mirar nunca a los ojos del consultante, lo interrumpo a cada momento
para anotar, descalifico sus decisiones, opiniones o emociones, consulto compul-
sivamente el reloj, o hago una entrevista estructurada independientemente de
los intereses del consultante2, en esos casos, el cliente probablemente no volverá.
Como este es un libro de técnicas específicas y no de entrenamiento de habilida-
des terapéuticas, no nos extenderemos más en estos aspectos.
Otro aspecto relevante de la relación terapéutica es que esta parece estar cons-
tituida por dos aspectos muy entrelazados y dependientes el uno del otro, pero con
cualidades distintas que hace necesario diferenciarlas: el rapport y la alianza (Figura
3-2). El rapport constituye el vínculo emocional entre el consultante y el terapeuta, y
se representa con el hecho de que ambos se sienten agradados en la conversación,
tienen interés mutuo en un nuevo encuentro y sienten que fueron escuchados y
comprendidos. Probablemente las condiciones de empatía, aceptación condicional
y autenticidad planteadas por Rogers contribuyen más a este factor que a cualquier
otro. El problema radica en que si la relación terapéutica se basa solo en el rapport,
esto no se diferencia mucho de una amistad u otro tipo de relación afectiva cerca-
na. Cuando el cliente vuelve solo porque se siente agradado o escuchado, porque
hay “buena onda” o porque el clínico es su “amigo”, entonces quizás hemos dado
demasiado por el rapport y poco para la construcción de una verdadera relación
terapéutica, la que adquiere su sentido desde la consolidación de una alianza.
Figura 3-2. Naturaleza de la relación terapéutica.
2
Nunca olvidaremos la pregunta “¿a qué edad le sacaron los pañales?” de un psicólogo en formación a un cliente físicamente sano de 40
años que consultaba por un problema de pareja, simplemente porque esa pregunta estaba anotada en una ficha que debía llenar.

CAPÍTULO 3
La alianza terapéutica, a su vez, es una relación de trabajo entre el terapeuta

y el o los consultantes. Hablar de alianza implica un trabajo de equipo en el que
están todos involucrados para encontrar una solución a la demanda presentada.
Sin embargo, para tener esa alianza de trabajo, para conformar ese equipo, necesi-
tamos objetivos en común y medios consensuados para alcanzarlos, por lo que no
podemos hablar de alianza terapéutica propiamente tal si aún no hay acuerdo de
objetivos y medios hacia los cuales dirigir nuestra atención y nuestros esfuerzos. Por
eso quizás lo primero que debemos construir es el rapport, y luego, ya conocida la
persona y explorado el problema, recién entonces podemos orientarnos a construir
una alianza, aunque no sería raro contando con más experiencia que dichas tareas
se efectúen de modo simultáneo. Respecto a la construcción de objetivos terapéu-
ticos hablaremos más adelante (ver Construcción de metas y objetivos de terapia,
p. 62).
FASE SOCIAL
Mark Beyebach (2006) llama “fase social” a lo que Marcelo Ceberio (Watzlawick
& Ceberio, 2008) denomina “caldeamiento” o joining. Ambos se refieren a una
etapa inicial en la conversación terapéutica en la que se desarrolla un diálogo más
distendido, sobre aspectos generales de la vida del cliente y en forma (al menos
aparente) carente de estructura. En general se busca conversar sobre aspectos que
no sean amenazantes para el cliente, de modo de contribuir a su comodidad y a su
disposición para conversar más adelante sobre temas más íntimos o preocupantes.
Es importante indagar en esta fase sobre su trabajo, sus estudios, sus gustos y afi-
ciones, su familia, pareja y redes sociales, pues estos elementos constituyen recursos
y herramientas con las que el cliente cuenta y que podrían serle útiles para enfrentar
el problema que lleva a terapia.
Además de conocer al cliente, disminuir su ansiedad y aumentar su disposición
a la colaboración, la fase social también es útil como maniobra de supervivencia en
el caso que el cliente llegue con poca disposición al diálogo terapéutico, lo que es
común en niños y adolescentes derivados, en cualquier fase de la terapia. En tales
casos, hablar de su programa favorito, el juego de video que se le da más fácil o
cualquier otro tema que sea de su interés puede favorecer la disposición a continuar
la conversación sobre temas más personales. No es necesario que el terapeuta sea
un experto en estos temas laterales para entrar a una conversación social fluida,
también puede hacerlo desde una posición de curiosidad, de querer saber, frente a
lo cual los niños y adolescentes muchas veces asumen un rol más activo y con más
poder para mostrarle al terapeuta sus habilidades y conocimientos en dichos temas.
Cabe destacar que no todos los referentes clínicos en terapia breve sugieren
explícitamente realizar esta fase social, en el MRI por ejemplo, se va directamente
al problema; de hecho, uno de nosotros (Hardy Schaefer) en su formación en dicho
centro observó cómo el Dr. Fisch preguntaba al inicio lisa y llanamente “¿cuál es el
problema?”.

Ejemplo
En una ocasión recibí a un adolescente de 13 años enviado por su madre pues

desde un tiempo hasta esta parte había manifestado cambios de comporta-
miento en el hogar, como rebeldía, desobediencia y falta de comunicación con
sus padres. Como la transformación había sido brusca, la madre sospecha-
ba que iba más allá de los cambios lógicos esperables por su paso de niño a
adolescente.
Cuando el joven llegó a la oficina, claramente obligado, se negó desde un
principio a colaborar, respondía monosilábicamente y sin mirar a la cara, y ex-
presaba explícitamente su disgusto por estar ahí. Ni siquiera estuvo dispuesto a
entrar a una conversación social sobre sus gustos y actividades cotidianas.
Ya rendido con la falta de respuesta, me giré hacia el ordenador de escrito-
rio, abrí un juego que estaba guardado y me puse a manejar con el teclado
un avioncito que debía abrirse paso abatiendo aviones enemigos en plena
Segunda Guerra Mundial (era el clásico juego para ordenadores llamado
“1942”), el joven levantó la vista y empezó a mirar como jugaba mientras yo
le explicaba mis tácticas. Luego de algunos minutos de atención, le pasé el te-
clado para que siguiera él, cosa que hizo. Y así pasamos el resto de la sesión,
jugando intercaladamente, compitiendo por los puntos, dándonos consejos,
hasta que la hora acabó. Le propuse seguir viéndonos una siguiente ocasión,
lo que aceptó.
A la siguiente sesión, ya más dispuesto, me contó que su molestia en el hogar
se debía a que su madre había llevado a vivir con ellos a su abuela que sufría
Alzheimer, lo que había alterado todo el funcionamiento del hogar. Claramente,
si hubiera insistido en explorar el problema en la primera sesión, nada de esto
habría aparecido. F.G.
En esta fase, habitualmente explicamos al consultante que nos gustaría co-

nocerlo más antes de que nos cuente qué lo ha traído a la consulta. Hecha esta
introducción, le preguntamos su nombre, edad, a qué se dedica, qué aficiones
tiene, además de formarnos una idea clara de con quién vive y cuánto contac-
to tiene con ellos. Finalmente, le damos importancia a los miembros de su red
social, preguntando quiénes son los mejores amigos, a quiénes le contaría sus
problemas, a quién le comentó que vendría a esta entrevista, etc. Sugerimos, en
la medida de lo posible, aprovechar esta fase para introducir el sentido del humor
y crear un clima distendido.
La extensión de la fase social es variable. La sugerencia general es bailar al ritmo
del cliente, es decir, si este desea entrar rápidamente en la profundidad de su pro-

CAPÍTULO 3
blema principal, recomendamos seguirlo, pues ya habrá tiempo de averiguar más

cosas acerca de su persona.
Interrumpirlo en la narración de su problema, con el argumento de que primero
debemos conocerlo, puede ser tomado por el cliente como un desprecio a su re-
querimiento y en muchos casos como una invitación a perder el tiempo hablando
de algo que carece de importancia. Por experiencia hemos notado que un cliente
involuntario (por ejemplo, derivado) acepta con más facilidad la conversación social
que alguien que tiene claridad inicial sobre su problema. También hemos visto que
los clientes infantiles y adolescentes agradecen esta fase social y se involucran acti-
vamente en ella en comparación con clientes más adultos. Otra variable es el pago,
pues cuando se trata de atenciones gratuitas la conversación social inicial transcurre
fluidamente, pero cuando el cliente ha invertido dinero por esa hora de consulta
le interesa entrar rápidamente en materia. Estas son algunas consideraciones que
surgen de la experiencia, pero debe considerarse que cada persona es un mundo y
debemos estar atentos para adaptarnos a sus requerimientos con independencia de
nuestras estructuras o experiencias previas.
EXPLORACIÓN DEL MOTIVO DE CONSULTA

Pregunta por el motivo de consulta
Preguntar por el motivo de consulta tiene distintas variantes, con sus ventajas
y desventajas. En nuestra experiencia vemos a menudo que este motivo surge
espontáneamente durante la fase social. De pronto preguntamos por su familia y
el cliente nos dice, “justamente por eso venía a hablar con usted hoy”. En otras
ocasiones, como ya hemos dicho, el consultante entra rápidamente en materia re-
cién iniciada la fase social: “me llamo Victoria y vengo por…”. En otras ocasiones
no surge nada claro y debemos preguntar por la razón de su asistencia de modo
más explícito.
Son varias las formas propuestas para hacer esa pregunta: ¿cuál es su proble-
ma?, ¿en qué lo puedo ayudar?, ¿qué lo trae por aquí?
La primera de ellas tiene la ventaja de que entramos rápidamente a su deman-
da sin mayores rodeos, la desventaja es que estamos presuponiendo un problema
y, como ya lo hemos dicho anteriormente, en ocasiones el cliente solo tiene una
duda, una inquietud o una preocupación. La segunda fórmula no presupone un
problema y entra también rápidamente en materia, pero transmite la idea de un
terapeuta experto y un cliente discapacitado que requiere del primero para solu-
cionar su demanda. La tercera fórmula tiene la dificultad de su ambigüedad pero
la fortuna de que es la más neutra de las tres, en el sentido que induce menos
contenido al cliente. En suma, cada persona decidirá cuál es el modo más apro-
piado de preguntar aunque en términos generales nosotros nos inclinamos por
la tercera.

Además, es conveniente preguntar: ¿por qué consulta ahora?, ¿qué hay de dis-
tinto ahora que decide consultar?, pues contextualiza el motivo de consulta dentro
de la experiencia actual del cliente y nos puede dar un panorama de los factores que
mantienen su problema al momento de la consulta, más allá de su origen.
Preguntas para explorar el problema

Una vez establecido el motivo de consulta: “tengo problemas de comunicación
con mi pareja”, “ya no encuentro mucho sentido en las cosas que hago”, “ya no
soy capaz de hablar frente al público”, etc., debemos tomar una actitud abierta
a explorar lo que la persona quiere decir, sus significados y las características del
problema, intentando en lo posible suspender cualquier teorización en nuestra
mente hasta que no hayamos formado algo de claridad en lo que el cliente nos
quiere transmitir.
Harlene Anderson (1999) propone que los terapeutas deben abordar la con-
versación con una actitud de ignorancia, de no saber, de no entender, de modo
que las preguntas surjan de un real interés por comprender al consultante y no de
confirmar hipótesis que nada tienen que ver con lo que el cliente nos está contando.
Esto coincide parcialmente con la tradición ericksoniana y estratégica en cuanto a
posicionarse de modo one down, es decir, otorgar una primacía al cliente, evi-
dentemente en este caso con la finalidad de que el sujeto se vaya atribuyendo los
cambios y logre autonomía. A su vez, Steve de Shazer (1999) nos previene de “leer
entre líneas” para descubrir cómo son las cosas “realmente”, proponiendo más
bien escuchar lo que dice el cliente, ajustarse únicamente a las líneas, quedarse en
la superficie de las cosas.
En la misma línea, Rodríguez-Morejón y Beyebach (1994) expresaron: “Ahora
preferimos pensar en terapeutas estúpidos cuya misión es generar conversaciones
que faciliten la renegociación de los significados que paralizan a las personas. El
protagonista es el nosotros, la conversación, y no la brillantez del terapeuta. No se
trata de ser terapeutas hábiles sino buenos conversadores. Ya no somos expertos en
personas o en problemas, somos conversadores curiosos e ignorantes cuyas princi-
pales habilidades son: formular preguntas que favorezcan los cambios y conseguir
ajuste con los clientes” (p. 41).
Con esto no queremos decir que el terapeuta debe iniciar la exploración del pro-
blema como un ignorante que no sabe “nada de nada”. Es claramente un experto
en algo: la conversación terapéutica o el uso del lenguaje para promover el cambio,
de hecho si no fuese así no tendríamos al consultante en ese momento frente a
nosotros contándonos lo que le sucede. Sin embargo, el terapeuta no sabe más de
la vida de la persona que la propia persona, ahí radica su punto ciego, que debe re-
conocer humildemente y hacer los esfuerzos necesarios para iluminar dichos vacíos
preguntándole a quién más sabe sobre ello: el mismo cliente.

CAPÍTULO 3
Esta actitud de curiosidad y reconocimiento de nuestras limitaciones va a di-

ferenciar la Terapia Sistémica Breve de otros modelos psicológicos en los que el
terapeuta asume una postura de experto más allá de su preparación formal en psi-
coterapia, asumiendo saber más del cliente que el propio cliente, incluso creyéndose
con la autoridad de interpretar sus acciones y palabras y “mostrarle” al cliente lo
que “realmente” le está pasando.
La exploración del motivo de consulta (o problema) entonces se inicia una vez
formulado este motivo por parte del cliente y tiene como finalidad comprender al
cliente y que el cliente se sienta comprendido. Tomm (1987a, 1987b) propone dis-
tintos tipos de preguntas, las que deben ser entendidas más allá de la obtención de
información, ya que operan como intervenciones. A continuación, describiremos y
ejemplificaremos estos tipos de pregunta (ver Figura 3-3):
Preguntas lineales. Son preguntas características de las terapias conductuales,
cognitivas y estratégicas, y tienen como finalidad conocer la secuencia del proble-
ma. Incluye preguntas cómo “desde cuándo ocurre”, “con qué frecuencia”, “con
qué intensidad”, “que está ocurriendo cuando aparece”, “qué piensa en ese mo-
mento”, “qué siente”, “qué hace”, “qué ocurre después”, “cómo desaparece”,
“qué ha hecho para solucionarlo”, “qué le ha funcionado” “qué no le ha funciona-
do”, etc. Un aspecto especial a explorar a fin de determinar las pautas relacionales
que participan en la mantención de los problemas, son los intentos de solución
fallidos que emplean los consultantes para resolver su problema. En ese caso, es
Figura 3-3. Preguntas de exploración del problema.

necesario preguntar los detalles de sus intentos de solución hasta lograr una clari-
dad acerca de los detalles de la pauta que posteriormente se intentará interrumpir
o alterar a través de reencuadres y prescripciones. Algunas preguntas para explorar
estos aspectos son:
• ¿Qué has hecho para resolver el problema?
• ¿Qué sigues haciendo para resolver el problema?
• ¿Cuándo haces eso, qué sucede con el problema?
• ¿En qué medida tu problema se modifica cuando haces eso?
• ¿Qué más has hecho para enfrentar el problema?
Una de las alternativas posibles de solución empleadas por el consultante an-

tes de venir a terapia con nosotros, es una psicoterapia anterior. Cuando surge
una experiencia de este tipo, es recomendable explorar en detalle porqué exac-
tamente asistió, cuáles fueron sus resultados, en qué siente que le fue útil y en
qué el resultado fue más bien insatisfactorio. La recomendación para el clínico
es aprender de la experiencia anterior del cliente, de forma de no repetir aquello
que el cliente consideró inadecuado aunque sea una acción habitual en cualquier
proceso de psicoterapia (por ejemplo, dar una tarea tempranamente o citar a un
miembro de su familia).
Preguntas circulares. Son preguntas más bien relacionales, características de te-
rapias sistémicas como la escuela de Milán y el enfoque estructural, orientadas a
indagar en aquellos factores interpersonales que puedan estar manteniendo el pro-
blema. Se usan generalmente en intervenciones familiares y de pareja (aunque tam-
bién se pueden formular en intervenciones individuales) y consisten en preguntar a
cada participante, en forma alterna, su punto de vista acerca de lo que hace, piensa
y siente con respecto al problema de otros miembros de la relación. Incluye pregun-
tas como: “¿Quién está presente cuando usted rompe en llanto?”, “¿qué hace tu
papá cuando tu mamá regaña a tu hermano por no hacer sus tareas?”, “¿qué hace
su mujer cuando usted está enojado?”, “¿qué hizo usted cuando se dio cuenta de
que ella iba a encerrarse en su dormitorio?”, etc. En la indagación de los intentos
de solución fallidos que mantienen los problemas, se puede preguntar: ¿de qué
manera reaccionan los demás cuando tú haces eso?
Preguntas estratégicas. Las preguntas estratégicas, ligadas a la terapia estraté-
gica, son más intencionadas en su interés por producir ciertos efectos terapéuti-
cos en el consultante. Adhieren a la premisa de que cada comunicación es una
intervención, y como la comunicación es algo que se produce desde el primer
contacto con el cliente, entonces siempre se está interviniendo, se quiera o no.
Jay Haley (1997), pionero de la terapia estratégica, afirmaba que todos los tera-
peutas orientan a sus clientes en alguna dirección, algunos de ellos se dan cuenta

CAPÍTULO 3
de lo que hacen y otros no, por lo tanto, un terapeuta no directivo es aquel que
no sabe lo que hace. Por tal motivo, sus preguntas buscan generar un efecto en
dirección al cambio, ya sea sugiriendo nuevas formas de entender la situación (re-
encuadre) o nuevas formas de actuar frente al mismo (prescripciones). Ejemplos
serían: “¿Qué cree usted que sucedería si en lugar de levantarle la voz a su hija
cuando ella lo desafía, se acerca y le da un abrazo?”, “¿y si usted se enterara que
la razón por la que ella le discute tanto es porque usted le interesa, qué cambiaría
en la relación?”, “¿preferiría escribirle una carta esta noche al llegar a su casa o
le gustaría esperar una semana más?”.
Preguntas reflexivas. Al igual que las preguntas estratégicas, las reflexivas tienen
la clara intención de movilizar al cliente hacia el cambio. Sin embargo, a diferencia
de las anteriores, el terapeuta asume que las exploraciones y decisiones tienen
que venir desde el cliente, por lo que las preguntas tienen más bien la finalidad
de generar una reflexión que le permita encontrar sus propias soluciones. Son
preguntas muy ligadas a las terapias centrada en la solución y narrativa. Ejemplos
de ellas serían: “¿Cuándo llegas a tu casa, quién de tus hijos es el primero en obe-
decer tu orden de hacer los deberes y cómo logras que él te obedezca?”, “Si qui-
sieras convencer a tu esposo de que realmente te preocupas por él, ¿cómo harías
para demostrárselo?”. También son preguntas reflexivas aquellas que exploran
excepciones, que se orientan al futuro y las preguntas de escala, las que se trata-
rán más adelante en Excepciones al problema (p. 67); Preguntas de proyección al
futuro (p. 72); y Preguntas de escala (p. 75).
Preguntas de clarificación
También son útiles en esta fase aquellas preguntas destinadas a clarificar signifi-
cados que pueden llevar a cierta ambigüedad y, por ende, a cometer errores en
la dirección de la terapia. Por ejemplo, cuando un adolescente consulta porque
se siente “inseguro en la vida” podemos suponer que aún no ha logrado claridad
respecto a su identidad sexual, aunque también puede tratarse de una dificultad
para relacionarse socialmente con sus pares, incluso puede ser que le está cos-
tando mucho tomar una decisión importante, como vivir solo o continuar con
sus padres. ¿Cómo sabremos entonces a qué se refiere? Pues preguntando. Por
ejemplo, si alguien consulta porque se siente nervioso, podemos intentar clarificar
contrapreguntando:
• ¿A qué te refieres con “nervioso”?
• ¿Me puedes dar un ejemplo de una situación en la que te hayas puesto ner-
vioso?
• Si yo te estuviera observando a través de un vidrio, ¿qué vería que estás hacien-
do y cómo sabría que estás nervioso?

Ejemplo
En una ocasión, recibimos a una mujer cuyo motivo de consulta era que su
hijo, un niño de 6 años de edad, tendía a imitar conductas y expresiones de su
madre, culturalmente definidas como femeninas, lo que había despertado las
alarmas en la escuela en la que estaba iniciando sus estudios. La primera hipó-
tesis planteada por la psicoterapeuta en formación fue ausencia del padre, ante
lo cual la madre contesta que el padre vivía con ellos y llegaba todas las tardes
después del trabajo; la segunda hipótesis fue que el niño no compartía con el
padre, ante lo cual la madre refutó diciendo que compartían todos los días. Un
padre presente y que comparte con sus hijos dejaba sin efecto varias hipótesis
de porqué el niño imitaba a la madre y no al papá (excluyendo las hipótesis
psicoanalíticas, por supuesto). Tras una reunión de supervisión intermedia, en la
siguiente sesión la terapeuta se dispuso a clarificar:
T: ¿Qué comparten juntos el niño con su padre?
C: Ven tele juntos.
T: ¿Y conversan?
C: No mucho.
T: ¿Y juegan?
C: No, nada.
Sin duda lo que para la madre significaba la palabra “compartir” difería radical-
mente de lo que esa misma palabra significaba para nosotros. Esta clarificación
permitió reformular la terapia hacia una intervención más familiar orientada a
mejorar la calidad de las interacciones dentro del hogar. F.G.
CONSTRUCCIÓN DE METAS Y OBJETIVOS DE TERAPIA

Lograda la claridad respecto al problema del cliente, es necesario ahora llegar a un
acuerdo acerca de los objetivos que deben orientar sus esfuerzos. Esto no es obvio,
muchas veces el cliente se queja mucho durante la entrevista pero no deja claro qué
exactamente espera de la terapia.
En esta fase es donde debemos cimentar la alianza terapéutica, de modo de

unir los esfuerzos en pos de un objetivo común, aceptado por todos los involucra-
dos en el proceso. La idea es que dichos objetivos representen algo que el cliente
desea y que en gran medida involucre conductas distintas a las que el cliente ha
mantenido hasta el momento que llega a consulta. De ahí la relevancia de que los
objetivos sean co-construidos, propuestos por el cliente y reformulados con ayuda
del terapeuta a fin de que sean alcanzables dentro de las restricciones que impone
el proceso terapéutico (número de sesiones, coste económico, experiencia del tera-
peuta, compromiso del cliente, etc.). Esta colaboración del terapeuta es necesaria
sobre todo cuando los objetivos planteados por el cliente son vagos, dependientes
de terceras personas o inalcanzables.

CAPÍTULO 3
Ejemplo
Recibí a una mujer joven, estudiante universitaria, que consultaba por fre-
cuentes discusiones con su pareja, con quien vivía en el mismo departamento.
Indagué sobre las circunstancias de dichas discusiones, la pauta de dicha inte-
racción, las posibles soluciones para que las discusiones cesaran, opté por una
postura positiva de buscar construir un futuro sin discusiones, y cuando terminó
la indagación, casi al final de la sesión y bastante satisfecho de mí mismo y de
mi habilidad para construir posibilidades, la consultante replicó, “pero es que
no he venido a que me ayude a manejar las discusiones, vengo porque quiero
terminar la relación y no sé cómo hacerlo sin producirle daño”. En suma, mejor
preguntar directamente qué es lo que desea el cliente. F.G.
Por ejemplo, en ocasiones el cliente expresa un objetivo ambiguo que obliga a

que el terapeuta intervenga activamente con el fin de hacerlo más claro. Es la dife-
rencia entre una meta, lo que desea el cliente más o menos con sus palabras, y los
indicadores, que son formas de constatar que esa meta se ha cumplido. Por ejem-
plo, la meta puede expresarse como “ser mejor persona”, y sus indicadores podrían
ser: “incorporarme a alguna organización para ayudar a las personas más desposeí-
das” o “hablar con mi padre y pedirle disculpas por tanto tiempo sin acercarme a
él”. Algunos terapeutas llaman objetivo general a la meta y objetivos específicos a
los indicadores, pero están hablando exactamente de lo mismo.
En la medida que sea posible, los objetivos del cliente tienen que estar defini-
dos en términos conductuales de modo de evitar discrepancias o visiones distintas
respecto a lo que se espera de la terapia. Nuevamente vuelve a colación la impor-
tancia del lenguaje. Si el cliente dice “quiero ser más feliz”, el terapeuta no puede
presuponer lo que la palabra “feliz” significa para el cliente. Tiene que hacer el
esfuerzo de comprender ese significado, lo que muchas veces se logra cuando po-
demos visualizar al cliente con el objetivo cumplido, a través de la construcción de
indicadores.
Con esto no queremos decir que la Terapia Sistémica Breve sea una terapia
conductual. Cuando un terapeuta conductista insiste en transformar la demanda
del cliente en conductas observables, es porque sostiene dentro de su visión teó-
rica que lo único que se puede trabajar en terapia son las conductas manifiestas
del cliente. Cuando un terapeuta sistémico breve promueve que el cliente traduz-
ca su demanda a conductas observables es porque quiere comprender de mejor
manera lo que este desea, es decir, necesita ponerse de acuerdo en el lenguaje,
pero entendemos que no toda experiencia se puede transformar fácilmente en
conductas, como ocurre por ejemplo, con la fenomenología del duelo o de la
culpa. Evidentemente, la construcción de objetivos e indicadores claros también
implica que el sujeto rompe la pauta de pensar solo en el problema y comienza a
pensar/construir soluciones.

Haciendo una breve digresión respecto de la última idea, hay que señalar que
las intervenciones o conversaciones postuladas en este manual oscilan entre las
intervenciones en la pauta y la modificación de significados, lo que probablemente
va en correspondencia con énfasis y épocas distintas en la tradición sistémica, de
tal forma que se requiere una descripción conductual mayor de los objetivos cuanto
mayor cercanía exista con la modificación de la pauta, y tal vez sea menor en el caso
del cambio en los significados. Evidentemente los cambios en la pauta conllevan
cambios de significados y viceversa, aunque es esperable que la insistencia en la
descripción conductual sea mayor en el primer caso.
En ocasiones el objetivo del cliente es que otra persona cambie, lo que es carac-
terístico en cierto tipo de clientes. En esas ocasiones observamos que el cliente se
queja mucho por las conductas de un tercero, “mi hija hace un tiempo que no me
habla”, “mi marido llega enojado todos los días desde el trabajo”, “mi padre no
me deja decidir lo que prefiero estudiar”. Al momento de consultar sobre sus ex-
pectativas de la terapia, nos señalan “quiero que mi hija me vuelva a hablar”, “que
mi marido aprenda a relajarse” o “que mi padre respete mis decisiones”. En tales
casos, debemos recordar que nosotros no hacemos terapia a distancia y que para
colaborar necesitamos que quien tiene que hacer los cambios esté ante nosotros.
Frente a eso podemos contra-preguntar:
• ¿Qué está dispuesto a hacer usted para que su hija le vuelva a hablar?
• Si su marido llegara menos enojado del trabajo, ¿cómo se comportaría usted?
• ¿Qué cosas harías para convencer a tu padre que debes tomar tu propia deci-
sión?
Otra dificultad que a veces surge a la hora de acordar objetivos, ocurre cuando
el cliente presenta más de un problema relevante, relacionados o no, y pretende
trabajarlos todos a la vez. En dichas ocasiones, muchas veces el terapeuta se siente
tan abrumado como el cliente y no sabe cómo hacerlo para cumplir con sus expec-
tativas, pues trabajar todos los problemas a la vez es francamente irrealizable. Ante
esto, sugerimos jerarquizar e ir trabajando los problemas uno a uno, a menos que
tengan algo en común que pueda ser abordado en primer lugar (por ejemplo, pro-
blemas de asertividad en las relaciones interpersonales). Imaginemos a una persona
que manifieste sentir estrés por sobrecarga laboral, tener frecuentes discusiones de
pareja, sufrir ataques de pánico y falta de competencias parentales para criar a su
hijo; ante esta avalancha de problemas, sin duda requiere que el terapeuta le ayude
a definir qué problemas trabajar primero y qué intervenir después. Para esta jerar-
quización se pueden seguir dos criterios:
• Según su relevancia: partir con el problema que el cliente esté más motivado a
invertir energía o que represente un mayor alivio para él.
• Según su facilidad de intervención: partir con el problema que sea más fácil de
modificar (lo que una vez cumplido incrementará la motivación del cliente y su
confianza en el cambio).

CAPÍTULO 3
Lo óptimo es que ambos criterios coincidan, pero en ocasiones no es así y se

debe optar por uno de ellos, decisión que debiese tomar principalmente el cliente
con ayuda del terapeuta, quien le presentará los pros y contras de abordar cada
problema en primer lugar.
Una sugerencia adicional es que dichos objetivos, sobre todo los más ambicio-
sos, estén formulados en pequeños pasos que permitan su cumplimiento gradual.
La sentencia señala que “solo se necesita un pequeño cambio para producir uno
más grande”. Hay que recalcar el efecto motivacional que ejerce en la persona el
descubrir que el cambio es posible y que su problema poco a poco se empieza a
resolver. No debemos olvidar que el diseño de objetivos en terapia implica la suges-
tión positiva de que el cambio es posible. Por tal motivo, consideramos que una
vez iniciado el cambio, es difícil detenerlo. Estamos con ello hablando de la ley de
cambio mínimo ericksoniano y de su metáfora de la bola de nieve, en la que un
pequeño copo rodando por la ladera puede llegar a generar una avalancha que se
adecua a la forma de la montaña. Erickson señalaba, en su prefacio del libro CAMBIO
de Warzlawick, Weakland y Fisch (1995) que “una vez establecido el cambio, por
pequeño que sea, se precisa de otros cambios menores y un efecto de bola de nieve
de estos cambios menores conduce a otros más importantes, de acuerdo con las
posibilidades del paciente” (p. 9). Todo lo que el consultante y terapeuta deben
hacer, por lo tanto, es echar a rodar la bola de nieve.
También es posible recordar la metáfora de la “palanca de Arquímedes”: para
generar un cambio importante quizás no sea necesario invertir demasiada energía,
sino realizar un cambio más pequeño aunque relevante en un aspecto significativo
del problema. Como decía Arquímedes: “denme un punto de apoyo y moveré el
mundo”, explicando que es posible levantar grandes pesos con un mínimo esfuerzo
con ayuda de una palanca. Para la formulación de cambios mínimos como objeti-
vos de terapia, también nos puede ayudar la pregunta de escala que se tratará en
Pregunta de escala (p. 75).
Para un esquema de estas consideraciones a la hora de formular los objetivos,
ver Figura 3-4.
En fin, algunas preguntas útiles para la co-construcción de objetivos terapéuti-
cos son las siguientes:
• ¿Qué quieres conseguir con la terapia?
• Ahora que tenemos mayor claridad acerca de su problema, ¿en qué le gustaría
a usted que yo lo ayudara?
• Cuando ya esté resuelto el problema, ¿en qué notarás que ya estás bien (que ya
se ha resuelto)?
• Cuando ya esté resuelto el problema, ¿qué cosas harás en forma distinta a co-
mo las haces ahora?

• ¿En qué notarán los demás que ya estás bien?
• Si tú no le dijeras a nadie que ya estás bien, ¿quién será la primera persona que
se dará cuenta que ha ocurrido un cambio?, ¿cómo lo sabría?
• ¿Qué te indicará que las cosas van por una dirección adecuada?
• ¿Cuál será la primera señal de que las cosas van por buen camino?
Construcción de
objetivos
Figura 3-4. Requisitos de los objetivos terapéuticos.
Ejemplo
Recibimos a una consultante con muchos problemas: fumaba compulsivamen-
te, arrastraba un insomnio desde hacía varios días, andaba irritable e hiper-
sensible, tenía problemas de convivencia con la hija, entre otras dificultades.
Abrumarse con todos esos problemas tal como lo hacía la consultante no iba a
ayudar al terapeuta, debía por lo tanto jerarquizar. Se le propuso trabajar en pri-
mer lugar el insomnio, que era una preocupación relevante para ella y algo que
el/la terapeuta consideraba que podía trabajar con su nivel de experiencia. Una
vez regulado su sueño, bajó significativamente su consumo de tabaco, pues ya
no estaba tan ansiosa; tampoco estaba tan irritable e hipersensible y por lo mis-
mo, tenía menos problemas relacionales y discutía menos con su hija. En otras
palabras, con un pequeño cambio en un aspecto del problema, se generaron
cambios en otros elementos que permitieron que la intervención se abreviara al
cumplirse las metas planteadas por la consultante. F.G.
Por último, cabe destacar que la construcción de los objetivos como la defini-
ción previa del problema requiere la existencia de un sujeto motivado al cambio.

CAPÍTULO 3
Recordando las fases del cambio, cuando los clientes se encuentran en fase precon-
templativa y contemplativa resultará infructuoso hacer esfuerzos para ambas tareas,
ya que aún no hay consultante. Recuerde que en algunos casos, particularmente
en cierto tipo de problemáticas, resultará necesario efectuar un pretratamiento que
trabaje con los aspectos motivacionales a través de la entrevista motivacional. Esto
será tratado más adelante.
EXCEPCIONES AL PROBLEMA
El equipo de Steve de Shazer e Insoo Kim Berg en Milwaukee denominó excep-
ciones a las acciones y circunstancias en las que la queja y/o sus consecuencias se
atenúan o, sencillamente, no ocurren. Un principio de la TBCS es que el cambio es
inevitable. Asumiendo el precepto de Heráclito de que no es posible bañarse dos
veces en el mismo río, sostenemos que el universo está en constante cambio, y no-
sotros, los seres humanos, parte del universo al fin y al cabo, también cambiamos
permanentemente. Ya lo decía Pablo Neruda con su famoso verso: “nosotros, los de
entonces, ya no somos los mismos”. En palabras más clínicas, alguien que se pre-
senta en terapia señalando que es “depresiva” probablemente en su vida ha tenido
episodios en el que esta depresión no se presentó o simplemente se olvidó de ella.
El problema radica en que las personas, cuando llegan a consulta, se encuentran tan
sumidas en sus dificultades que no son capaces de ver y centrarse espontáneamente
en esas circunstancias excepcionales que podrían eventualmente entregarle algunas
herramientas, ideas y soluciones para superar sus problemas.
Por tal motivo, es tarea del terapeuta promover el tema de las excepciones du-
rante la conversación terapéutica. Indagar en ellas consiste, por tanto, en intere-
sarse por los comportamientos que el cliente y/o sus familiares hacen o hicieron en
alguna ocasión y que logran o lograron resolver el problema o, al menos, encaminar
la situación hacia un abordaje más eficaz.
Dentro de las excepciones encontramos distintos tipos:
• Aquellas que ya se producían antes de iniciar la terapia ("excepciones" propia-
mente tal). Por ejemplo, el cliente con depresión indica que la semana pasada se
sintió muy animado tras recibir la visita de un amigo de la infancia.
• Aquellas que se producen entre el momento de concertar la entrevista y el mo-
mento en que la entrevista tiene lugar. Estos son los “cambios pretratamiento”.
Un ejemplo es el matrimonio que discute tanto que decide pedir ayuda a un te-
rapeuta de pareja. Desde el momento que se les asigna una hora, las discusio-
nes cesan.
• Aquellas que aparecen una vez iniciado el proceso terapéutico. A estas excepcio-
nes podemos llamarlas también “avances” o “cambios terapéuticos”. Por ejem-
plo, el cliente informa que desde la última sesión se ha sentido más animado y
que esto le ha permitido retomar algunas actividades laborales.

Preguntas sobre excepciones
La conversación sobre excepciones tiene lugar en cualquier momento de la terapia,
siempre que sea posible identificar algo que los clientes estén o hayan estado ha-
ciendo que suponga conseguir sus objetivos o que implique que no se da el proble-
ma. Sin embargo, se recomienda su uso en las primeras sesiones en la medida que
esta indagación permite conocer recursos por parte del cliente que puedan ser ne-
cesarios para el afrontamiento futuro de su problema; además permite descubrir lo
que el cliente quiera que siga sucediendo, contribuyendo con ello en la formulación
de los objetivos; finalmente, permite que el cliente sea capaz de descubrir acciones
exitosas que ha utilizado en el pasado y que podría volver a repetir para enfrentar
su problema actual, es decir, construir soluciones.
Basándonos en Beyebach (1999), planteamos cinco pasos posibles en la explo-
ración de las excepciones (Figura 3-5):
• Elicitar: consiste en promover la conversación acerca de las excepciones. Pue-
den usarse expresiones como las siguientes: “¿Recuerda algún momento en
este último tiempo en el que se haya sentido menos deprimido o que sim-
plemente se olvidó de sus problemas?”, “¿Hay días en que te sientas mejor?
¿Qué sucede en esos días?”. “La última vez que pasaste por lo mismo, ¿có-
mo lo hiciste para salir adelante?”. Estas preguntas iniciales son el comienzo
de la exploración, pues es necesario seguir preguntando, ampliando y conec-
tando a fin de que estas excepciones signifiquen un cambio o un camino pa-
ra el consultante.
• Marcar: la excepción no puede pasar desapercibida, debe cobrar importancia
a los ojos del cliente y para ello es importante subrayar dicho acontecimien-
to. Puede hacerse a través de un sobrio “cuénteme más acerca de eso”, o a
través de expresiones más emocionales, como "¡ah!, que interesante lo que
me está contando”. También se puede demostrar nuestra curiosidad e interés
por la excepción a través de un medio no verbal, como inclinarse hacia ade-
lante, asentir con la cabeza, sonreír u otra acción semejante, de modo de ani-
mar a la persona a seguir profundizando en su relato. En ocasiones, no es po-
sible explorar la excepción en ese momento, por lo cual se puede aprovechar
de apuntarla en una libreta a la vez que decimos “déjeme escribir lo que me
acaba de decir, pues es muy importante, para volver a ello más adelante”, con
lo que también estamos subrayando la excepción aunque no sigamos hablan-
do de ella en ese instante.
• Ampliar; una vez identificada y subrayada una excepción, es necesario profun-
dizar en ella a fin de que los contenidos extraídos tengan valor terapéutico, es
decir, faciliten el cambio. Aquí puede ser útil preguntar: ¿qué hiciste en esa oca-
sión?, ¿con qué coincidió?, ¿qué fue diferente respecto a otros días?, ¿cómo no-
taron esa diferencia los demás?

CAPÍTULO 3
• Atribuir control: una vez ampliada una excepción, es necesario que el cliente
sea capaz de reconocer su contribución para que esa excepción haya ocurrido.
La excepción debe ser considerada por el cliente como algo deliberado e identi-
ficar qué cosas hizo que posibilitaron que la excepción tuviera lugar: ¿cómo se
te ocurrió hacer/decir/pensar eso?, ¿cómo conseguiste mantenerte tantos días
sin fumar?, ¿cómo lo hiciste para apoyar la idea de tu hija y sumarte a su inicia-
tiva?, ¿cómo lo hiciste para aprovechar ese encuentro casual con tu amigo y dis-
traerte con él?
• Vincular: el clínico debe hacer el esfuerzo por relacionar la excepción con la pro-
blemática actual del cliente, a fin de que aporte al cambio que este busca en la
terapia. Para ello es factible preguntar: “De todas estas cosas que me has con-
tado, ¿cuál es factible seguir haciéndola?, ¿cuál de ellas crees que puede ser un
indicador de que vamos por buen camino si se repitiera?”. “¿Qué dice dicha ex-
cepción acerca de ti misma?”. “Viendo que fuiste capaz de hacer esas cosas,
¿qué otras cosas te sientes capaz de hacer?”. “¿Qué tiene que pasar para que
esto suceda más a menudo?”.
Figura 3-5. Fases en el trabajo con excepciones.
Cambios pretratamiento
Otro tipo particular de excepciones, que ya habíamos presentado en algunos párra-
fos atrás, son los cambios pretratamiento. Estos cambios se refieren a los momentos
en los que, en los días o semanas previos a la consulta, el cliente ha manejado mejor

la situación, de tal manera que la queja no ha estado presente, ha sido menor o se
ha resuelto. Indagar sobre estos cambios facilita una construcción de la realidad en
la que el cambio ya se está produciendo en la dirección deseada, incluso antes de
acudir a consulta, lo que demuestra al cliente que el cambio es posible.
Su formulación más común es la siguiente: “Hemos observado con mucha fre-
cuencia que entre el momento en que una persona contacta con nosotros para
pedir una cita y el momento en que nos reunimos para la primera entrevista ya se
producen mejorías en su problema. ¿Qué cambios positivos ha notado usted desde
que llamó para pedir esta consulta?”.
Los cambios pretratamiento surgen aparentemente por el alivio que representa
para las personas la expectativa de que alguien podrá ayudarlos en sus dificul-
tades. Por lo general, los consultantes se sienten agobiados por sus problemas,
pero cuando por fin piden ayuda y esta se les otorga (se les asigna una hora de
atención), entonces se produce un alivio natural que altera la pauta de girar en
torno al problema. Por ejemplo, una persona muy angustiada por una importante
evaluación que se aproxima en la carrera que estudia, puede sentir alivio en esa
angustia al considerar que pronto alguien podrá orientarlo sobre cómo enfrentar
ese momento. En esas circunstancias el terapeuta debe indagar sobre qué hizo
la persona en lugar de angustiarse. Por ejemplo, podrá contestar que comenzó a
pensar en otras cosas más agradables, se dio tiempo para la vida social, estudió con
más tranquilidad y concentrado, etc. Incluso si esta persona solo reporta haberse
sentido mejor, pero es incapaz de reconocer qué hizo distinto en esos momentos,
el terapeuta puede destacar que esa sensación de alivio representa que no todo
el tiempo nos sentimos angustiados, que hay momentos en que la angustia desa-
parece, generando expectativas positivas sobre la posibilidad de un cambio en el
futuro.
La ventaja de indagar por estos cambios es que cuando los clientes informan de
un cambio pretratamiento, las soluciones empiezan a construirse a partir de aquel,
y el trabajo del terapeuta consiste en ayudar a que el cambio continúe. Los cambios
pretratamiento definidos por los clientes se consideran y se tratan como excepcio-
nes, pero utilizando la referencia del tiempo más cercano, por ejemplo, en el día de
hoy, en los días pasados, en las últimas semanas.
Algunos ejemplos de modos de seguir explorando y ampliando los cambios pre-
tratamiento serían:
• ¿Qué hizo distinto en estas semanas que le permitieron sentirse más aliviado?
• ¿Qué hizo distinto en estas semanas que le permitieron olvidarse del problema?
• ¿Si no se sentía angustiado, entonces cómo se sentía?
• ¿Si ya no se enojaba tanto, entonces cómo respondía cuando se reían de usted?

CAPÍTULO 3
• ¿Si ya no discutían tanto, entonces que hacían en lugar de discutir, de qué co-
sas conversaban?
• ¿Esas cosas que ocurrieron son el tipo de cosas que le gustarían que ocurrieran
al finalizar la terapia?
• ¿Cuál de estas cosas que ocurrieron podrían seguir ocurriendo?
• ¿Qué tiene que pasar para que estas cosas sucedan más a menudo?
Ejemplo
Una consultante joven llega a terapia debido a que ha pasado en los últimos
años por períodos de mucha tristeza y angustia, sin claridad respecto a qué se
deben tales estados. Sin embargo, señala que después de pedir hora se sintió
con las “pilas puestas”. Cuando dice esto, la miro con interés, me inclino hacia
adelante y le pregunto:
F: ¿Y qué fuiste capaz de hacer con las “pilas puestas”?
C: Compré una agenda en la que anoto todo, así me planifico en lo que tengo que
hacer.
F: ¿Y qué significa planificar para ti?
C: Siento que vuelvo a ser yo, me gusta ordenar todo, cuando me desanimo
dejo de hacerlo.
F: ¿Y qué más hiciste con las pilas puestas?
C: En esta semana decidí mi tema de tesis, lo tenía postergado. Igual debo es-
perar qué me dice mi profesor, pero al menos sé qué me motiva hacer.
F: (asiento con la cabeza).
C: También he estado más atenta con mi hermano, me he preocupado más de
él, y el fin de semana salí con amigos que había estado evitando, porque no
tenía ánimo de ver a nadie.
F: ¿Estas cosas que me mencionas son el tipo de cosas que te gustaría que si-
gan sucediendo cuando termine la terapia?
C: Sí, claro que sí, pero me gustaría que esas cosas se mantengan.
F: ¿Y qué dicen acerca de ti estas cosas que empezaron a ocurrir?
C: Demuestran que soy proactiva, que estoy dispuesta a hacer cosas para sentirme
mejor.
F: Excelente, y fíjate que además de mostrar que eres una persona que no se
deja derrotar fácilmente, estos cambios también demuestran que lo que es-
peras de la terapia son cosas que son perfectamente factibles de alcanzar,
de hecho ya están sucediendo, solo nos queda ver qué hacer para mante-
nerlos. F.G.

PREGUNTAS DE PROYECCIÓN AL FUTURO
Son técnicas características de la TBCS y consisten en invitar a los clientes a que
se imaginen un futuro en el que el problema por el que consultan está ya resuelto
y lo describan con detalle. Con ello se favorece la construcción de objetivos tera-
péuticos, en la medida que el consultante es capaz de describir un estado ideal
futuro; también se facilita la construcción de soluciones, pues el consultante debe
responder preguntas destinadas a reconocer acciones que tendría que realizar para
alcanzar ese futuro; finalmente, facilita la recuperación de recursos personales, en la
medida que el consultantes es capaz de identificar qué acciones ya está realizando
o que parte de ese futuro ya ha sido cumplido.
Un efecto secundario relevante que surge a partir de estas conversaciones orien-
tadas al futuro consiste en que el consultante, al notar que es capaz de visualizar un
futuro sin el problema, aumenta también sus expectativas de que la terapia le será
útil, promoviendo de ese modo uno de los factores propuestos por Lambert (1992),
la esperanza, que aporta en un 15% al cambio terapéutico.
Dentro de estas técnicas se encuentran “la bola de cristal” y “la pregunta del
milagro”.
La bola de cristal
La técnica de la bola de cristal es la denominación que de Shazer (1991) hizo de
la “pseudoorientación en el tiempo” de Erickson. Este último, usando la hipnosis,
ayudaba a las personas a crear una sensación de distorsión temporal, de forma que
podían ir con facilidad adelante y atrás en su propia historia. Una vez que domina-
ban la distorsión temporal, les dirigía hacia el futuro, cuando su problema estuviera
resuelto, y les pedía que imaginaran un encuentro con sí mismos en ese futuro
imaginario, en el que le contaran cómo habían resuelto sus dificultades. Una vez
que le habían descrito la escena, les hacía olvidar esta experiencia por medio de la
amnesia y los mandaba a casa. Tras cierto tiempo, informaban por lo general haber
resuelto sus quejas.
En rigor, la pregunta de la bola de cristal (y cualquiera de sus variaciones) debiese
orientar al consultante a un futuro próximo o distante, y ser capaz de describir en de-
talle qué estaría haciendo, con quién estaría, cómo se daría cuenta que el problema ya
no existe y qué sería capaz de hacer entonces que hoy se le hace más difícil. Además,
y tan importante como lo expuesto, el clínico debe preguntar al consultante cómo fue
capaz de alcanzar ese futuro sin el problema, qué tuvo que hacer, que acciones tuvo
que realizar, qué decisiones tuvo que tomar, con qué personas pudo contar, que le
permitieron alcanzar ese futuro sin el problema. En una sesión más hipnótica puede
pedírsele al cliente que su sí-mismo del futuro hable con su sí-mismo del presente y le
cuente qué tuvo que hacer para alcanzar ese futuro (ver Figura 3-6).

CAPÍTULO 3
Imagina
que tienes
frente a ti una bola
de cristal, y en esa bola
mágica eres capaz de
verte en un tiempo más
sin el problema
Figura 3-6. La bola de cristal.
Pregunta del milagro

Posteriormente, a partir de la pregunta de la bola de cristal, de Shazer reelaboró esta
técnica proponiendo la “pregunta del milagro”, la que fue descubierta casualmente
por Inso Kim Berg trabajando con una consultante religiosa, quién señaló que las
cosas andaban muy mal, y que para que anduvieran mejor solo debería ocurrir un
milagro, concepto que la terapeuta tomó para desarrollar un diálogo centrado en
el futuro. La pregunta consiste en invitar al consultante a imaginar un futuro con el
problema ya resuelto, pero a diferencia de la bola de cristal, en este caso la resolu-
ción ocurrirá esta misma noche, mientras el consultante duerme.
La pregunta del milagro se formula, por lo general, de la siguiente manera:
“Suponga que esta noche, mientras está durmiendo, sucede una especie de milagro
y el problema tal como se ha presentado se resuelve, no como en la vida real, poco a
poco y con esfuerzo, sino de repente, de forma milagrosa. Como está durmiendo no
se da cuenta de que este milagro se ha producido. ¿Qué cosas va a notar diferentes
mañana que le hagan darse cuenta de que este milagro se produjo?”.
Según Mark Beyebach3, la frase expuesta es más bien el inicio de una conversa-
ción que puede extenderse por largos minutos, y en ocasiones por sesiones enteras,
buscando y amplificando distintas posibilidades de solución al problema planteado
por el cliente. La idea es intentar conseguir indicadores mínimos y concretos de
cambio que puedan transformarse en objetivos terapéuticos alcanzables en un pla-
3
Mark expone en sus cursos y talleres que las clásicas formulaciones de las preguntas del milagro, de escala y de las excepciones se suelen
confundir con las técnicas pero no son las técnicas en sí, sino más bien el inicio de las respectivas conversaciones que finalmente permitirán
vislumbrar nuevas posibilidades ante los problemas planteados por los consultantes. El problema radica en que algunos terapeutas noveles
formulan solo la primera pregunta y luego cambian el foco de la conversación, sin aprovechar la conversación para profundizar en las soluciones.

zo prudente, además de traducir las descripciones recibidas en un plan concreto de
acción.
Algunas preguntas destinadas a profundizar en el milagro, a fin de tener indi-
cadores concretos de lo que la persona espera si el problema se soluciona, serían:
• ¿Cómo te darás cuenta que el milagro ocurrió?
• ¿Qué cosas son diferentes ahora que el problema desapareció?
• ¿Qué eres capaz de hacer ahora, que antes del milagro no hacías?
• ¿Cuál será la primera señal que te indicará que se produjo el milagro?, ¿y la se-
gunda señal?
• ¿Quién será la primera persona en darse cuenta que ya no tienes el problema?,
¿y la segunda persona?
• ¿Cómo se dará cuenta esa persona que ya no tienes el problema?
A continuación, es necesario realizar otras preguntas con el fin de identificar
soluciones (qué puede hacer) y recursos (qué es capaz de hacer) para alcanzar esa
meta deseada. Algunos ejemplos de esas preguntas serían:
• ¿Si quisieras empezar a hacer algo de todo esto mañana mismo, qué podría ser?
• De todas las cosas que ha mencionado, ¿cuáles son las más sencillas de poner en
práctica?
• ¿Qué acciones deberías emprender en primer lugar para aproximarte a ese mi-
lagro?, ¿y en segundo lugar?
• ¿Qué partes de este milagro ya están ocurriendo (al menos en parte) o ya han
ocurrido anteriormente?
Finalmente, la información obtenida a través de la pregunta del milagro podría
permitirnos prescribir alguna tarea, como las siguientes:
• Eso que usted mencionó que sería lo más sencillo de poner en práctica, ¿qué le
parece que lo haga durante esta semana para ver qué es lo que ocurre?
• Le voy a sugerir que mañana, al despertar, imagine que el milagro se produjo
y actúe como si el problema ya estuviera resuelto, y vea qué es lo que ocurre.
A pesar de que la pregunta del milagro genera muchas nuevas ideas al consul-
tante y a su terapeuta, no puede considerarse una panacea, es decir, hay ocasiones
en las que no nos entrega ninguna información relevante y es necesario intentar
construir soluciones a través de otros caminos. También ocurre que el cliente se
compromete seriamente en respondernos pero sus respuestas no nos resultan útiles
y debemos intentar precisarlas para que aparezcan datos concretos y prácticos. La
Tabla 3-1 (basada en Beyebach, 1999) ilustra algunas de estas posibilidades:

CAPÍTULO 3
Tabla 3-1. Manejo de dificultades con la pregunta del milagro
Si el cliente habla… El terapeuta pregunta…
… en términos de queja: “mi madre seguiría ¿Cómo va a cambiar esto?

tratándome mal”.
… en negativo: “estaría menos nervioso”, ¿Qué es lo que hará en vez de…?

“no sería tan pesimista”.
… en forma vaga: “me sentiría mejor de ¿En qué va a notar que…? ¿Cuál sería la primera cosa
ánimo” que…?
… en términos de cambio en otras personas: ¿Cómo va a reaccionar usted cuando él…? ¿Cómo va a
“mi esposo estaría más cariñoso” responder él cuando usted…?
Si se agota un tema: “creo que eso sería todo ¿Qué otra cosa cree usted que va a cambiar?
si ocurriera un milagro”.
PREGUNTAS DE ESCALA
La pregunta de escala es una técnica característica de la TBCS (de Shazer, 1999) que
consiste en proponer al cliente que se ubique él, su problema o su avance en una
escala numerada. Su ventaja radica en que prácticamente todas las personas, con
independencia de su edad, nivel socioeconómico y habilidades de expresión oral,
entienden el lenguaje básico de los números, que indican simplemente que el 2 es
más que el 1 y el 9 es menos que un 10. De ese modo, se da cabida a la subjetividad
del cliente, que sabe muy bien aunque nosotros no lo tengamos tan claro, cómo
es sentirse en un nivel 5 y qué significaría para él subir a un nivel 6. Además, por
su misma naturaleza, es posible usar la pregunta de escala en niños, a veces reem-
plazando los números con caritas en distinto grado de felicidad o tristeza, como
aquellas escalas que se usan para medir el dolor en niños (Figura 3-7).
Cabe destacar que esta técnica no es exclusiva de los modelos sistémicos breves,
ya que ha sido ampliamente utilizada en los enfoques cognitivo-conductuales y en
la medicina en general, ya que encuentra una gran correspondencia con las deno-
minadas “escalas visuales análogas”. Lo interesante y novedoso en este modelo no
es su correspondencia válida y confiable con la medición del fenómeno o conducta,
sino como una instancia que permite una conversación diferente y centrada en las
soluciones.
0 2 4 6 8 10
Figura 3-7. Pregunta de escala para niños.

Una forma de realizar la pregunta de escala es, por ejemplo: “En una escala
de 1 a 10, en la que 1 sería el momento en que las cosas estuvieron peor, y 10 el
momento en el que el problema que ha traído aquí está resuelto, ¿cómo se siente
hoy día, de 1 a 10?”. Una variación sería aprovechar la pregunta del milagro (si
se ha formulado antes) y decir: “Imagine que tenemos una escala de 1 a 10 en
la que 1 es el peor momento en que se ha sentido en relación a su problema, y
el 10 es el milagro, ¿en qué nivel de 1 a 10 se encuentra hoy día?”. También es
posible preguntar su estado en la última semana, durante alguna excepción, etc.
Asimismo, es posible invertir la escala y señalar que el 1 es su vida sin el problema
y el 10 la máxima manifestación del problema (por ejemplo, ansiedad frente a
una prueba).
Una vez conseguida la respuesta, al igual como ocurre con la pregunta del mi-
lagro, es posible iniciar una conversación en la que se profundice en sus respues-
tas, intentando visualizar objetivos, concretar soluciones y amplificar recursos. Por
ejemplo, en una escala en la que 1 es el peor momento y 10 es el mejor, si el
cliente responde “un 3”, en lugar de decaer por la baja puntuación o deprimir-
se por todo el camino que les espera para recorrer, un terapeuta adiestrado en
soluciones ve el vaso medio lleno y preguntará: “¿y por qué en un 3 y no en un
2 o un 1?”, lo que obliga al cliente a responder por qué no se encuentra peor y
por lo tanto vislumbrar excepciones o recursos que podrían ser útiles para seguir
avanzando en la escala.
Luego de visualizar qué significa para el cliente estar en un 3 y qué significa

llegar a un número 10, quizás sea posible construir una meta más realista conside-
rando que el número 10 es un milagro o un ideal. “De 1 a 10, considerando que el
10 es un milagro y los milagros no dependen de nosotros, ¿a qué número le gus-
taría llegar?, ¿con qué número usted diría que el problema está lo suficientemente
resuelto?”.
Imaginemos que el cliente señala que le gustaría llegar a un 8, entonces posibles

preguntas serían: “¿y qué significa estar en un 8?”, “¿cómo se daría cuenta que ya
llegó a un 8?”, “descríbame cómo sería estar en un 8”. De ese modo, su indicador
se traduciría en objetivos concretos posibles de alcanzar y con los cuales sabrá que
ya no necesita seguir acudiendo a terapia.
Para construir ahora objetivos a corto plazo o cambios mínimos es posible pre-
guntar lo siguiente: “usted me dice que está en un 3 y que le gustaría llegar a un
8… considerando que cualquier cambio es un proceso que ocurre paso a paso, y
entre un 3 y un 8 hay 5 pasos, ¿cómo se daría usted cuenta que avanzó un peque-
ño paso hacia su meta, es decir, que ya está en un 4?, ¿cuál sería la primera señal
que ya está en un 4?”, para rematar con: “¿qué tendría que hacer usted para dar
ese pequeño paso y avanzar hasta un 4?”. Si bien esta última pregunta parece muy
apropiada, es también más arriesgada en una persona en la que aún no se han ex-

CAPÍTULO 3
plorado soluciones pues se corre el riesgo que el cliente diga “no sé, por eso estoy
aquí”. De ahí la advertencia de no formular esa última pregunta si ven al cliente
demasiado pesimista o con una agencia personal o autoeficacia socavada por malas
experiencias anteriores.
Como siempre, no nos faltará el consultante que simple y llanamente nos res-
ponde que está en el nivel más bajo posible (“¿el 1 es lo peor?, entonces estoy
en un 1”), impidiéndonos encontrar recursos y excepciones frente a su respuesta,
aunque no nos impedirá construir objetivos y pasos pequeños de avance; además,
viéndolo con ojos optimistas, ya que tocamos fondo solo nos queda subir. Aun así,
es posible preguntar: “¿cómo lo ha hecho para soportar estar en nivel 1?”, con lo
que es posible que de todos modos salgan algunos recursos relacionados a la resis-
tencia, la valentía o la fortaleza.
Posteriormente, en las siguientes sesiones, es posible preguntar en qué nivel de

la escala se encuentra ahora, a qué se deben los cambios, si estos cambios van en la
dirección que espera, etc. De ese modo es posible evaluar los avances en la terapia,
si los consultantes perciben mejoría o si las sesiones están siendo de utilidad (Tabla
3-2). También sabremos de ese modo si ya es necesario comenzar a planificar el
cierre del proceso psicoterapéutico, al encontrarse los objetivos cumplidos.
Tabla 3-2. Preguntas de escala: utilidades
En una escala de 1 a 10, en el que 1 es el peor momento y 10 su vida sin el problema…
Evaluar el estado actual ¿En qué número se encuentra ahora?, ¿en qué número ha
estado en esta última semana?
Reconocer recursos y excepciones ¿Por qué en un 3 y no menos?, ¿cómo lo hizo para subir
de 1 a 3? ¿Cuál es el momento en que se ha sentido más
alto en esta escala?, ¿qué sucedió en ese momento?
Elaborar objetivos realistas ¿Considerando que el 10 es un ideal, a qué número le

gustaría llegar?, ¿cómo sería estar en ese número?, ¿qué
cosas caben en ese número?
Elaborar pequeños objetivos (cambios Considerando que hay que avanzar paso a paso, ¿cómo
mínimos) se daría cuenta que ha avanzado a un 4?, ¿qué cosas
caben en ese 4?
Explorar soluciones ¿Qué podría hacer para avanzar de un 3 a un 4?, ¿de las
cosas que está haciendo ahora, cuál le serviría para subir
a un 4?, ¿qué necesitas hacer para acercarte a un 10?
Evaluar avances Usted la semana pasada nos dijo que estaba en un 3,

¿en qué número se ubicaría ahora?, ¿a qué se debe ese
cambio?, ¿qué hizo diferente que le permitió subir?

ELOGIO TERAPÉUTICO
Si bien, no es de uso exclusivo de las terapias sistémicas breves, el uso sistemático
del elogio como elemento fundamental del proceso psicoterapéutico es contribu-
ción de Steve de Shazer y su equipo de TBCS. La función del elogio es resaltar aque-
llos aspectos positivos del consultante que son deseables de mantener o aquellos
recursos personales fundamentales a la hora de enfrentar y vencer al problema que
traen a terapia.
Es importante destacar que el elogio debe vincularse de manera natural, genui-
na, no forzada, con el discurso del consultante, de modo que sea aceptado como
válido y no como una forma burda de subirle el ánimo. Para ello sugerimos ser con-
creto y no ser demasiado efusivo a menos que el clima de la sesión sea el apropiado
para ello. No solo importa que el cliente perciba la autenticidad, además el terapeu-
ta debe ser en verdad auténtico, creer en lo que dice. El clínico debe estar atento
a las señales no verbales del cliente que le indican que los elogios están siendo
atendidos y aceptados o, por el contrario, parecen incomodarle o simplemente no
provocan ningún efecto. Si el elogio no genera el efecto esperado, el clínico debe
fundamentarlo con ejemplos derivados de la misma conversación.
Así, señalarle: “me llama la atención cómo fue Ud. capaz de enfrentar esa situa-
ción” (sobrio y específico) parece ser mejor que decir “lo quiero felicitar pues Ud.
tiene muchos recursos que lo van a ayudar a solucionar este problema” (demasiado
efusivo y general). Elogiar después de conversar acerca de “¿cómo Ud. fue capaz de
realizar esa acción?”, “¿cómo se le ocurrió hacer algo así?”, “¿qué podría decir eso
acerca de Ud.?”, hace que este aparezca dentro de un diálogo fluido, de una forma
creíble, facilitando la aceptación por parte del cliente.
Al respecto, se pueden elogiar capacidades del cliente, cambios recientes, logros
en el pasado o expectativas positivas sobre el futuro. Puede ser una oportunidad
para elogiar cualquier momento de la entrevista, incluso durante la fase social en la
que por lo general se consultan sobre las aptitudes y aficiones del cliente, aunque
muchos clínicos optan por dejar el elogio hacia el final, cuando se entrega el men-
saje que cerrará la sesión (ver El mensaje final en la primera entrevista, p. 81). En
general, recomendamos que el elogio esté siempre presente cuando venga al caso,
aunque tampoco debemos convertir la sesión terapéutica en un festival de loas que
impida que el cliente desarrolle su discurso.
Los elogios pueden ser entregados en forma directa, destacando explícitamente
aquellos recursos que el clínico genuinamente ha captado en la conversación. Por
ejemplo, puede señalar: “lo que me dice lo encuentro extraordinario, refleja que
usted es una persona que no se da por vencido fácilmente” o “esto que me ha
contado habla muy bien de usted, me indica que en momentos difíciles sabe tomar
las decisiones adecuadas”. En estos casos, el terapeuta atribuye el cambio a alguna

CAPÍTULO 3
cualidad interna del cliente, lo que ayuda a que este sea capaz de reconocer y po-
nerle un nombre a sus fortalezas.
El elogio también puede ser entregado en forma indirecta, simplemente resaltan-
do partes del discurso del cliente, subrayándolo como se subrayan también las excep-
ciones (con las que el elogio guarda obvias conexiones). Esto es más recomendable
frente a clientes que se cohíben con un reconocimiento demasiado rotundo, lo que
es comprensible en culturas en las que se valora la humildad o en personas que no
tienen la costumbre de escuchar alabanzas sobre sí mismos. Un ejemplo lo expresa
Jorge Ayala (2013) en donde describe que Insoo Kim Berg, cuando elogiaba, “usaba
su cuerpo, se inclinaba hacia atrás o hacia delante, abriendo más los ojos al afirmar
la expresión. Otras veces colocaba su mano en la barbilla, en silencio, dejando que
la otra persona sepa que se había quedado absorta con lo que había escuchado”. El
mismo Ayala, menciona que ante un comentario de su clienta en una intervención
por problemas de pareja, expresó “¿Te dijiste hoy tiene que ser diferente a los otros
días? ¡Wow, eso me sorprende!”. Como ven, en el elogio indirecto es uno el que se
“sorprende”, o le “llama la atención” algo que ha dicho o hecho el cliente, en lugar
de atribuir directamente al cliente una cualidad positiva derivada de lo que ha relata-
do. Incluso, se le puede simplemente pedir que dé más detalles de algo que acaba de
contar y con ello ya transmite la idea de que ha dicho algo importante: “me comenta
que esta mañana se atrevió a hablar a su jefe; por favor, cuénteme más acerca de eso
y de cómo lo logró”. Esto demuestra la fuerte vinculación de la exploración de las
excepciones con el elogio terapéutico (Figura 3-8).
Un comentario común en personas que están recién sumergiéndose en la te-
rapia sistémica breve, es establecer una similitud entre el refuerzo conductual y el
elogio terapéutico, manifestando que son prácticamente sinónimos. En rigor, lo
único común es que ambos, el refuerzo y el elogio, son cosas que dice uno al otro
y parecen generar cambios en el segundo. Sin embargo, el refuerzo conductual
tiene como función modificar una conducta por medio del control ejercido exter-
Elogio
Directo
Indirecto
“¡Wow!, su capacidad
“Me llama la atención
de deducción habla
cómo fue capaz de lle-
muy bien de su inteli-
gar a esa conclusión”
gencia”
Figura 3-8. Elogio directo e indirecto.

namente, como un cambio mecánico similar al perro que saluda con la pata luego
de recibir reiteradamente una galleta. En cambio, el elogio terapéutico tiene como
función generar un reconocimiento por parte del cliente de sus propias fortalezas
y que estas le permitan enfrentar un problema a través de un control interno. En
este último caso, el terapeuta solo pone de relieve algo que pertenece al cliente
y es este último quien decide si lo va a usar o no en su problemática. Aunque en
la práctica la experiencia puede ser similar, las diferencias epistemológicas son
enormes.
Para lograr descubrir las características del cliente, de su historia o de su red
social que merezcan un elogio, el clínico debe estar atento durante toda la sesión a
estas manifestaciones. No resulta fácil en un principio para el terapeuta focalizarse
sobre los recursos de su consultante, más aún en una disciplina (la psicología) que
ha enfatizado en gran parte de su desarrollo histórico los aspectos negativos de
la experiencia humana, en la que los estudios de emociones negativas –como el
miedo, la tristeza y la ira– superan con creces aquellos que se han enfocados en
aspectos más positivos –como la alegría, el amor y la felicidad– (Salanova, 2008).
Una expresión de ello es que los egresados en psicología parecen haber alcanzado
cierta pericia en realizar entrevistas orientadas a la realización de un diagnóstico
psicopatológico, pero muestran dificultades en desarrollar conversaciones tera-
péuticas. Lo cierto es que, coherente con una visión sistémica, enfocarse en los
recursos del consultante no solo favorece a este último, en la medida que con ello
es capaz de reconocer y poner en juego las herramientas personales que ya posee
para resolver su problema, sino también parece favorecer al clínico, pues un ses-
go atencional hacia lo positivo se relaciona con menor sintomatología depresiva,
según estudios actuales 4.
Las técnicas mencionadas de la TBCS no han estado exentas de críticas, algunas
de las cuales probablemente el lector ha deducido. Se ha señalado el excesivo opti-
mismo de sus herramientas y el apego a consideraciones conductuales y cognitivas
que dejan de lado los aspectos emocionales de la experiencia del sujeto. En un in-
tento por fortalecer los aspectos emocionales y relacionales, Lipchik (2002) enfatiza
la importancia de escuchar y dar cabida a la expresión del problema, con un gran
uso de la empatía para el trabajo con las emociones. Hay que recordar que muchos
de estos recursos clínicos fueron desarrollados en los EE.UU., cultura caracterizada
por su pragmatismo, por lo cual se requiere una mirada cultural para entender y
aplicar estos instrumentos de cambio.
4
Los estudios experimentales sobre sesgo atencional realizados por Almudena Duque, de la Universidad Complutense de Madrid, muestran que
las personas depresivas tienden a focalizarse espontáneamente más en rostros que expresan emociones negativas que aquellas personas que
no son depresivas (Duque y Vázquez, 2015). Una implicación alarmista de esta constatación es que nuestra hiperformación en psicopatología
parece estar generando “terapeutas depresivos”, que solo se enfocan en síntomas de desórdenes y no en habilidades dignas de elogio. Por
otro lado, sus estudios sobre modificación de sesgo atencional hipotetizan que cuando la persona logre enfocarse en rostros que transmiten
emociones positivas, también se reducirían los síntomas depresivos y favorecería la autorregulación emocional. De comprobarse esta asociación,
esta parece ser una ventaja digna de destacar para los terapeutas que optan por un enfoque centrado en la solución o narrativo en lugar de
modelos patologizantes o centrados en el problema.

CAPÍTULO 3
EL MENSAJE FINAL EN LA PRIMERA ENTREVISTA

Otros modelos terapéuticos llaman devolución al momento en que hacen sus
primeras interpretaciones o entregan al cliente el resultado de sus procesos de
diagnóstico (que muchas veces incluyen psicometría); por esta razón, un men-
saje estructurado en el que el terapeuta hace el esfuerzo de entregar al cliente
algún tipo de discurso acerca de la dificultad que lo trae a sesión, no ocurre sino
alrededor de la cuarta sesión o aún más tarde. Frente a eso, nosotros preferimos
adherirnos a lo que planeta de Shazer (1996) y sus colaboradores del Centro de
Terapia Breve de Milwaukee, quienes proponen que ya en una primera sesión es
posible entregar a los clientes algún mensaje que les demuestre que hemos hecho
el esfuerzo de comprender su historia y en el que además le indicamos los recursos
con los que cuenta para enfrentar su problema, recursos que muchas veces están
invisibilizados en una narrativa saturada por el problema. Además, por sentido
común y empatía es bueno entregar una visión al consultante, ya que sin duda
forma parte de lo que él espera de un terapeuta y de la primera sesión.
Complementando la visión de la TBCS, nosotros proponemos que un mensaje
final debería contener al menos tres componentes:
• Resumen: hacemos una síntesis de lo que hemos entendido del cliente y lo que
quiere lograr, buscando que no haya desacuerdos en esta información. Por
eso, tras el resumen final, es apropiado preguntar: “¿lo que he dicho resume
apropiadamente lo que usted nos ha contado hoy?”, “¿hay algo importante
de lo que nos contó hoy que hayamos dejado fuera de este resumen?”, “¿hay
algo importante que aún no nos ha dicho o nosotros no se lo hemos pregun-
tado y que nos permitiría comprender mejor lo que nos ha contado hoy?”. Es-
ta última pregunta hay que manejarla con cuidado, pues el consultante pue-
de reconocer que hay algo más pero que aún no se siente preparado o en una
relación de confianza suficiente para compartirlo en ese momento. Por eso,
si el cliente reconoce que falta algo que no nos ha dicho, es importante dar-
le un margen de libertad y señalarle: “y eso que aún no sabemos y que usted
reconoce que es importante, ¿preferiría contárnoslo ahora o preferiría hacer-
lo más adelante?”.
• Reencuadre: el cliente muchas veces quiere irse con algo a su hogar, alguna ex-
plicación o diagnóstico que le permita enmarcar su problemática aunque no en-
tienda muy bien (en el lenguaje técnico que nosotros manejamos) lo que signi-
fica el galimatías esotérico que a veces le transmitimos. No debemos caer en la
tentación, impulsados por su requerimiento explícito de un diagnóstico o “sa-
ber lo que tengo”, de transmitir una etiqueta que podría amplificar más su pro-
blema (“usted tiene depresión”) o volverlo irresoluble (“usted tiene un trastorno
de personalidad”). Algunas personas que vienen tristes y decaídas, se deprimen
cuando uno les dice que sufren de depresión, en una suerte de “depresión de

segundo orden”. Por tal motivo, proponemos entregar al cliente algún tipo de
reencuadre, ya sea en forma directa o metafórica, que le permita tener una vi-
sión más amplia acerca de su problema, que le suministre “información” que
haga una diferencia (a la manera de Bateson) y por lo tanto que movilice al cam-
bio. En otras palabras si le vamos a decir algo que agrave su problema o repetir
lo que todo el mundo le dice sin que produzca efectos sustanciales, mejor nos
mordemos la lengua y morimos envenenados en nuestra propia bilis. Más de-
talles acerca de las distintas posibilidades de reencuadre lo abordaremos en Re-
encuadres, (p. 86).
• Recursos: es importante reflejarle al cliente los recursos que hemos visto en él
y que podrían ser importantes a la hora de enfrentar y resolver su problema.
De algún modo, el consultante está por emprender una lucha contra su pro-
blema y siempre es necesario reconocer con qué armas contamos para dar es-
ta pelea. Probablemente, en una conversación centrada en soluciones y con
un sesgo atencional por parte del terapeuta hacia lo que el cliente ha hecho
bien, permitirá recopilar una serie de recursos que le podrían permitir solucio-
nar su problema. En una conversación centrada en los déficits es probable que
el clínico llegue al final de la sesión sin ningún aspecto del cliente al cual po-
der echar mano para empoderarlo. El terapeuta, a través del conocimiento de
la historia del cliente, sus pasatiempos, la manera como enfrentó el problema,
las excepciones, etc., puede obtener recursos como valentía, determinación,
concentración, perseverancia, buena madre, buen padre, buen amigo, lucha-
dor, etc. Si no encontramos nada, siempre podemos recurrir a “por lo que veo
cuenta con otras personas que están preocupadas por usted”, o “con su vo-
luntad de venir a terapia, nos damos cuenta de que ahora ya no quiere que es-
to siga ocurriendo en su vida”.
No debe creerse que un mensaje final deba ir en ese mismo orden y con una
clara distinción de cada uno de los aspectos señalados. En la mayoría de las oca-
siones, el mismo resumen es una oportunidad para reestructurar su discurso enfa-
tizando algunos aspectos y omitiendo otros, ordenando la historia de una manera
que le aporte un sentido distinto, incorporando sus recursos y alguna redefinición
(Figura 3-9).
Por último, el mensaje final debiese entregarse al final de cada sesión y terminar
con alguna tarea, experiencia o experimento para que realice entre sesiones. Sobre
las tareas hablaremos en Tareas terapéuticas (p. 119).
Es recomendable que cualquier devolución que se entregue debe estar en co-
rrespondencia con el lenguaje del sujeto y con su visión de las cosas, ya que sin
duda, alguna forma de apreciación tiene de lo que le ocurre. Esto corresponde a lo
que algunos autores denominan “teoría subjetiva”.

CAPÍTULO 3
Mensaje final
Resumen Reencuadre Recursos
Figura 3-9. La triple R del mensaje final.
Ejemplo
Le dije al finalizar la sesión que le agradecía por haberme contado sus historias
de abuso cuando niña y en sus relaciones de pareja, pues entendía que no eran
vivencias fáciles de compartir. Cuando nos suceden hechos que no podemos
comprender se nos hace aún más difícil transmitirlos a otros, y además nos dan
vueltas una y otra vez en la cabeza como si hiciéramos un esfuerzo por encon-
trarle la lógica a algo que no la tiene. Por eso, muchas veces, con la finalidad
de protegernos frente a algo que sentimos que no somos capaces de entender
y resolver, hacemos cosas como las que usted me ha contado, como ocultar
lo que le ocurrió, decir cosas graciosas para que nadie notara como se sentía
y evitar los conflictos con otras personas, todo eso era necesario para tomar
distancia hasta que se sintiera preparada para enfrentar lo que vivió. Asimismo,
para que su experiencia no le ocurriera a otros, desarrolló un fuerte interés por
proteger a otras personas, como a su hermana menor a quien cuidó para que
no le pasara lo mismo o a los niños vulnerados a los que ayuda gracias a su
profesión de trabajadora social. Ahora, al parecer usted está ya preparada para
enfrentar esta experiencia y empezar a construir un futuro distinto, ha pedido
una hora para hablar conmigo, se ha dado permiso para llorar y para conversar
de lo que vivió, ahora al parecer esa habilidad que desarrolló para ayudar a los
demás la puede utilizar para ayudarse a sí misma. F.G.

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Capítulo 4
MEDIO JUEGO: TÉCNICAS CENTRALES
enominamos técnicas centrales o medulares a aquellas que están orientadas

D directamente a intervenir sobre el problema, modificándolo. Constituyen pro-
bablemente las formas de intervención más llamativas y permiten tanto cambiar la
visión que las personas tienen de su problema como la manera en que este se ma-
nifiesta. Un buen uso de estas técnicas debería posibilitar la resolución del problema
y el cumplimiento de los objetivos planteados y acordados en la primera fase de la
terapia.
Lo anterior no debe entenderse como si dichas técnicas centrales contuvieran los
principios específicos que hacen posible el cambio, dejando en un segundo plano
los otros factores desarrollados en el Capítulo 2: Las técnicas, una cuestión de pos-
tura. Evidentemente, de acuerdo al marco conceptual de este manual, nosotros no
compartimos dicha idea. Creemos en cambio que, previo a la aplicación de técnicas
específicas, se requiere el desarrollo de otros factores comunes, particularmente
haber consolidado la alianza terapéutica.
Por otra parte, esto no significa que estas técnicas no puedan emplearse desde
un inicio, de hecho, una buena y oportuna redefinición, aprovechar una metáfora
que el mismo cliente ofrece en su discurso, externalizar el problema que trae a te-
rapia o prescribir una tarea, son acciones perfectamente posibles (e incluso algunas
de ellas imprescindibles) desde la primera sesión.
No obstante, estas técnicas se ubican en esta sección, ya que en general requie-
ren de cierta planificación cuidadosa, particularmente desde la mira estratégica,
para lo cual se hace necesario contar con una definición clara del problema. Por
ello se pueden entender como maniobras centrales, pues están por lo general en el
centro del proceso.
A continuación se detallan estas técnicas centrales.
85
REENCUADRES
Desde una postura constructivista, los significados determinan no solo lo que pen-
samos sino también lo que decimos o hacemos. Cade y O'Hanlon (1995) denomi-
nan reencuadre “al proceso por medio del cual el terapeuta proporciona o alienta
el desarrollo de un marco o significado nuevo o alternativo para una situación, de
modo directo o indirecto” (p. 128). La palabra “reencuadre” es una traducción del
reframing anglosajón, un término que también se usa en la fotografía para aludir
a los cambios en el color, luminosidad o contraste que se pueden hacer en una
imagen.
El reencuadre, por lo tanto, implica transformar la visión que la persona tiene
de su problema para promover una perspectiva diferente. Cuando el reencuadre es
eficaz, cambian no solo las percepciones sino también las conductas, promoviendo
lo que Watzlawick y cols. (1995) denominan “cambio 2”. Para estos autores, el
cambio 1 es aquel que ocurre dentro del sistema, pero que no logra modificarlo,
persistiendo la dificultad. Está por lo tanto relacionado con los intentos de solución
fallidos que el consultante ha realizado para resolver su dificultad y que finalmen-
te lo que hacen es mantenerlo. Dentro de esas soluciones fallidas se cuentan sus
percepciones, creencias o visiones respecto al problema, así como sus conductas o
pautas relacionales que ha empleado para enfrentar el problema o sus consecuen-
cias. Por otro lado, el cambio 2 implica la alteración y modificación del sistema, un
cambio de reglas, contexto y marco de referencia (Schaefer, 2013), siendo el tipo de
cambio que el cliente espera que ocurra a partir de la psicoterapia.
Para algunos autores, toda intervención clínica efectiva involucra un reencua-
dre, por cuanto implica un cambio en los pensamientos, sentimientos o conductas
relacionados a un problema; de hecho, la reestructuración del terapeuta cognitivo
o la interpretación del psicoanalista, son intervenciones que permiten modificar la
manera cómo el consultante ve sus dificultades y por lo tanto, son también formas
de reencuadrar su experiencia. Sin embargo, existe una importante diferencia pues
tanto la “reestructuración cognitiva” en la terapia cognitivo-conductual como la
“interpretación” en el psicoanálisis se realizan desde un marco teórico a priori im-
puesto por el clínico: el pensamiento racional y la teoría psicoanalítica, respectiva-
mente; en cambio, en el reencuadre, el marco desde donde se realiza es del propio
consultante.
Cade y O'Hanlon (1995) indican que es importante que el nuevo marco sea
congruente con las experiencias del cliente y que a su vez introduzca una perspec-
tiva distinta sobre las mismas. Si la congruencia no es suficiente, es probable que la
intervención sea negada o rechazada por el consultante. Por ello, es necesario para
el clínico conocer previamente el lenguaje, la historia, las experiencias, las aficiones,
las percepciones, atribuciones e hipótesis del cliente respecto a su problema, entre
otros aspectos, para que el reencuadre propuesto sea escuchado y asimilado por
este. Recuérdese lo que ya se mencionó sobre el mensaje final en la primera sesión,
el cual incluye un reencuadre (ver El mensaje final en la primera entrevista, p. 81).

CAPÍTULO 4
Por ejemplo, el individuo deprimido puede percibir su depresión como algo inútil,
una experiencia dolorosa que existe sin una razón aparente. Esta percepción no
solo incrementará su tristeza y desesperanza, también se culpará a sí mismo tanto
por tener el problema, como por su falta de habilidad para controlarlo. Esta culpa,
naturalmente, va a mantener o incluso intensificar el problema.
Ante esto, el clínico podría reencuadrar la depresión en forma directa, manifes-
tándole que la depresión puede ser una señal de precaución de que es necesario el
cambio en algún aspecto de su vida, o en forma indirecta, describiendo la experien-
cia de otro individuo que enfrentó circunstancias similares. También puede decírsele
que la depresión es a veces una señal de que una relación requiere redefinirse o que
es necesario tomar una decisión importante. Reencuadrar una depresión como una
experiencia natural cargada de posibilidades puede motivar al consultante a comen-
zar a pensar en hacer cambios en su vida en lugar de mantenerse atragantado por
el descontento.
Un reencuadre bien formulado y asimilado por el cliente puede dar paso a una
prescripción que ahora será más fácil de aceptar, por compleja o absurda que parez-
ca, permitiendo la transferencia del cambio cognitivo en sesión hacia el cambio en
su experiencia de vida fuera de sesión.
Como vimos en el ejemplo, el reencuadre puede ser realizado en forma directa,
a través de una redefinición, o en forma indirecta, utilizando para ello las metáforas
o la externalización.
REDEFINICIONES
La redefinición consiste en modificar la percepción que tiene una persona o su
familia sobre el problema y que por lo general dificultan el cambio. Al redefinir, el
terapeuta no se limita a poner en duda los significados que el cliente atribuye a una
determinada situación, sino que directamente propone un encuadre alternativo;
por eso, una característica esencial de las redefiniciones es que son ofrecidas direc-
tamente por el mismo terapeuta al cliente, quien puede aceptarla o no. En general
no representa un problema grave si el cliente no la acepta, pues puede ser una
oportunidad para consensuar una nueva visión de su problema en el que se sienta
partícipe. Sin embargo, si la acepta, esto puede representar un cambio 2 en relación
a cómo se había planteado su dificultad hasta ese momento, movilizándolo hacia
formas más preferidas de comprensión o comportamiento, lo que sin duda implica
un avance y un acortamiento de los tiempos de terapia.
Como ya habíamos dicho, al ser la redefinición una nueva visión ofrecida por el
mismo terapeuta, se incrementan las posibilidades de que sea aceptado si coincide
con el marco de referencia del cliente, con su lenguaje y con su teoría del cambio.
Esta aceptación es posible comprobarla por los medios verbales (“no lo había pen-
sado de esa manera”) o no verbales (abriendo los ojos y asintiendo) utilizados por
el cliente.
Medio juego: técnicas centrales 87

Existen distintas formas de plantear una redefinición, nosotros las hemos clasifi-
cado en cinco: el reetiquetado, la connotación positiva, la normalización, la valida-
ción o legitimación y el argumento estratégico (Figura 4-1). En los hechos, muchas
de estas redefiniciones se entremezclan, siendo difícil diferenciar si se trata de uno
u otro tipo. Por eso, ofrecemos esta clasificación con fines más bien didácticos y de
entrenamiento.
Reetiquetado
Una forma muy simple de alterar la percepción del consultante respecto a su proble-
ma, es modificando el nombre que otros o él mismo le han asignado por una nueva
etiqueta menos patologizante o que genere más posibilidades de acción. Podemos
mostrar varios ejemplos que pueden ilustrar esta posibilidad, acompañados de una
prescripción derivada del reetiquetado:
• A una adolescente que se describe a sí misma como “tímida” pues le costaba
vincularse con personas que estaba recién conociendo, se le dice que nos parece
más bien “precavida” en la medida que prefería primero conocer a la gente an-
tes de establecer una conversación. Frente a esto, se le pidió que hiciera un lis-
tado de aspectos que le permitían decidir cuando ya era momento de acercar-
se a conversar con alguien.
Figura 4-1. Tipos de redefinición.

CAPÍTULO 4
• A un joven derivado por “cleptómano” pues tendía a llevarse para su casa ob-
jetos ajenos, sintiéndose culpable por esta conducta, se le señala que nos pare-
cía más bien un hombre “curioso” y debido a que no se permitía la curiosidad,
terminaba ocultando el objeto de su interés para que no se dieran cuenta que
lo había tomado con sus manos. Se le pidió que diera rienda suelta a su curiosi-
dad pero que primero debía pedir permiso a sus dueños para mirar, tocar y oler
los objetos que le atraían.
• A una mujer estigmatizada por un “trastorno de personalidad” debido a que
tenía conductas impulsivas que un terapeuta anterior no había podido ayudar
a modificar, se le señala que esos comportamientos demostraban más bien que
era una persona “persistente”. Se le pidió a continuación que elaborara un lis-
tado de conductas que era correcto que persistieran y otras a las que había que
ponerle límites.
• A una mujer que había sido acusada por una educadora de párvulos como “so-
breprotectora”, pues debido a una enfermedad congénita de su hija la había
cuidado en exceso hasta el punto de limitar innecesariamente su autonomía,
se le señaló que nos parecía más bien que había sido una madre “cuidadora” y
que gracias a sus cuidados ahora su hija estaba en condiciones de hacer cosas
por sí misma, invitándola a trabajar en terapia para lograr una mayor indepen-
dencia de la niña.
Connotación positiva
La forma más conocida de redefinición es la connotación positiva, una técnica
derivada del trabajo del Grupo de Milán (Selvini, Bosco, Cecchin & Prata, 1982) y
que se inspira en muchos relatos terapéuticos de Milton H. Erickson. El concepto
de connotación positiva se basa en la idea que todo síntoma o problema cumple
una función estabilizadora en el sistema del cliente; de ese modo, al reconocer
dicha contribución y atribuirle una connotación positiva, se da el primer paso
hacia su disolución.
Esta técnica propone una visión positiva alternativa a la visión negativa que el
consultante atribuye al mismo problema. A lo que el cliente ve negro (sus pensa-
mientos recurrentes, su dolor, su depresión, etc.), el terapeuta le muestra su lado
blanco.
Varios ejemplos nos permitirán ilustrar esta técnica:

• A una pareja que consulta preocupada por sus frecuentes discusiones, se les se-
ñala que estos desencuentros son beneficiosos puesto que discutir también sig-
nifica inconformismo y ganas de encontrar un punto de equilibrio mejor para
los dos, instándolos a que continúen discutiendo pero de una forma más orde-
nada y constructiva.

• A una pareja que consulta preocupada por la naturaleza de sus discusiones en
las que ninguno cede, se les señala que eso demuestra que todavía se importan,
pues de otro modo no se entiende el interés de convencer al otro de algo. Se les
pide que mencionen qué otras formas de demostrarse que aún se importan son
capaces de reconocer en su vida cotidiana.
• A una mujer que manifiesta mucho malestar debido a que llegada la noche no
puede conciliar el sueño, se le señala que eso demuestra más bien que tiene ex-
ceso de energía y no la alcanza a gastar durante el día. Se le sugiere hacer ejer-
cicios aeróbicos (como andar en bicicleta) al final de su jornada.
• A un joven que se ruboriza cada vez que tiene que hablar en público se le se-
ñala que el rubor sube al rostro con la finalidad de llevar oxígeno –y por lo tan-
to, energía– a nuestra cabeza, de modo de mantenernos más alerta para que
respondamos más rápido y nos defendamos de mejor modo de la amenaza
que supone equivocarnos. El problema surge porque en lugar de concentrar-
se en su discurso, su atención se desvía hacia el rubor, bloqueándolo y minan-
do su desempeño. Se le sugiere aprovechar esa oleada de energía –sin inten-
tar controlarlo– para concentrarse en lo que debe decir, utilizando para ello
autoinstrucciones.
Normalización
Una forma de aliviar a las personas que se sienten impotentes frente a sus sensacio-
nes, reacciones o pensamientos, es plantearles que dichas respuestas son normales
o esperables, dada las circunstancias que le tocó vivir (un duelo, un acontecimiento
traumático) o son producto de cambios predecibles de acuerdo a la etapa del ciclo
vital del individuo, pareja o familia en la que está transitando.
Para Ayala (2013), cuando normalizamos las dificultades que trae una persona le
procuramos alivio y esperanza, pues le ayudamos a pensar que las cosas no son tan
malas como parecen. Gradillas y Gradillas (2006) plantean que la normalización se
consigue a través de una frase suavizante del clínico de que considera comprensible,
natural o común su comportamiento o vivencia. Viktor Frankl (1995), tras su reclu-
sión en el campo de concentración de Auschwitz, en la Segunda Guerra Mundial,
afirmaba que las reacciones de sus compañeros (abalanzarse sobre los muertos para
quedarse con sus ropas, por ejemplo) eran normales frente a una situación que era
anormal.
Sugerimos, sin embargo, tener cuidado que la normalización no haga sentir al
cliente que se está minimizando su problema. En una ocasión, una consultante que
recibimos nos refirió que antes había consultado junto a su marido a otro terapeuta,
pero que lo habían dejado tras la primera sesión pues a cada dificultad que le plan-
teaban (discusiones frecuentes, desacuerdos, desinterés sexual), él le respondía que
eso era normal en una pareja cuando llevaban mucho tiempo juntos. Al finalizar la

CAPÍTULO 4
sesión, sintieron que no los había tomado en serio y no los había ayudado a que sus
problemas se redujeran.
Para evitar que el cliente se sienta menospreciado, junto con señalar que lo
que vive es “normal”, debemos ser capaces de reconocer el dolor y sufrimiento
que provoca la persistencia del problema y ofrecer nuestro apoyo para conseguir
un alivio. Por la misma razón, recomendamos normalizar las reacciones del cliente
cuando ya se haya formado una relación terapéutica apropiada que facilite su
asimilación.
Otra sugerencia que debemos resaltar, si bien resulta de perogrullo, que no
podemos normalizar conductas que son claramente perjudiciales para sí mismos o
para terceros, como las autoflagelaciones, los intentos suicidas, el abuso de sustan-
cias o la violencia conyugal, por muy frecuentes que nos parezcan esas conductas
en la población o en una edad determinada.
Algunas frases que se pueden emplear para normalizar son las siguientes:
• “Es esperable que sienta tristeza después de la partida de su hijo a la universi-
dad, pues estaba acostumbrada a vivir con él”.
• “Usted es una persona normal, lo anormal es el abuso que vivió, eso es lo que
jamás debió haber ocurrido”.
• “Yo no esperaría en alguien normal una reacción distinta a la suya después de
vivir un accidente”.
• “No eres la única a la que le ocurre esto, son muchas las personas que tienen
problemas de pareja cuando nace el primer hijo”.
• “Es normal que los hijos se pongan rebeldes (o reservados, o se vistan diferentes,
o salgan mucho con amigos) cuando llegan a la adolescencia”.
Validación o legitimación
La validación o legitimación consiste en “dar permiso” o “autorizar” a que una
persona sienta, piense o haga algo que inicialmente rechaza de sí mismo. Señalarle
a un padre cuyo hijo se retiró por enésima vez de una carrera universitaria que
tiene “derecho” a enojarse por ello, le permite expresar sus emociones y reduce
la culpa de sentir algo que quizás considere inapropiado. Si una madre primeriza
piensa que su hijo recién nacido le arruinó la vida, se le puede señalar que es “le-
gítimo” pensar eso si siente que muchos de sus planes quizás sean más difíciles
de conseguir, y que eso no significa que no “ame” a su hijo. Este ejemplo ilustra
una de las vertientes más positivas de esta estrategia, que consiste en permitir
que la persona pueda tener emociones, creencias o conductas aparentemente
contrapuestas, aliviando de esa manera los cuestionamientos que surgen por la
aparente contradicción.

Ejemplo
Una señora de mediana edad acudió a terapia debido a que tenía conflictos
con su madre adulta mayor cuando se la llevó a vivir con ella, debido a una
enfermedad que obligaba a monitorearla constantemente.
La inclusión de su madre al interior de la familia, como era de suponer, no
había significado solo sumar un miembro más, sino que además había alterado
las dinámicas familiares, produciendo un distanciamiento de su esposo y menor
control sobre sus hijos.
Esto le había hecho sentir mucha rabia hacia su madre, pero se sentía cul-
pable por ello pues sabía que su madre había hecho todo cuando era niña para
sacarla adelante y darle una vida feliz, y no era propio de una buena hija sentir
esa rabia.
Se le señaló que era válido sentir rabia cuando constataba que su madre
había alterado la vida en el hogar, y eso no significaba que no quisiera a su
madre, quien había hecho tanto por ella. Esta validación significó un alivio en la
mujer, que dejó escapar un suspiro y lágrimas salieron por fin de sus ojos. FG.
En fin, se puede dar permiso a una persona a llorar si así lo desea, a sentir rabia
tras una ruptura injusta, a cortar una amistad que le hace daño, a dejar un trabajo
demasiado estresante, entre otras vivencias que las personas cuestionan en sí mis-
mos, pero que son perfectamente legítimas.
Argumento estratégico
Los argumentos estratégicos son explicaciones, reales o ficticias, que el terapeuta
ofrece al problema del cliente y que por lo general permiten encuadrar una pres-
cripción difícil de aceptar sin ese marco. A veces estas explicaciones son verdade-
ros sofismas, es decir, son argumentos aparentes con el que se quiere persuadir
al cliente de algo falso; en otras ocasiones, son parte de una psicoeducación5, es
decir, basadas en evidencia, aunque desconocida para el cliente, de modo que
efectivamente logra modificar su visión original.
Como técnica ha sido ampliamente utilizada por la terapia estratégica, Giorgio
Nardone ha elaborado dos libros en los que muestra (a veces en forma risible) cómo
estos argumentos se entremezclan en verdaderos diálogos, plagados de persua-
siones, metáforas y prescripciones, para lograr generar un cambio en el problema
planteado por el cliente (Nardone, 2004; Nardone & Salvini, 2006). Normalmente
son entregadas como devoluciones que persiguen el fin de dar sentido a ciertas
directivas, particularmente las paradójicas.
5
En general, nosotros no usamos el concepto de psicoeducación, debido primero a su carácter normalizador pues presenta por lo general una
forma correcta de conducta o experiencia, y segundo porque se formula desde la mirada de un experto.

CAPÍTULO 4
Algunos terapeutas han cuestionado el uso del sofisma pues no muestra to-
das las cartas al cliente, más bien se envuelve una tarea difícil en una explicación
aparentemente racional para hacerla más aceptable aunque el terapeuta no crea
en dicha explicación, lo que puede interpretarse por algunos como una mani-
pulación. Sin embargo, manipulación es obligar al cliente a hacer algo que no
quiere hacer, y en este caso, la estratagema lo lleva a cumplir con objetivos que
él mismo ha planteado y que lo acerca a un modo de vida preferido. Aunque
Nardone sugiere revelar la falsedad de los argumentos empleados cuando el
cambio ya se ha producido, esto no es siempre necesario, pues depende de la
naturaleza del argumento que se ha empleado.
Algunos ejemplos de argumentos son los siguientes:
• Una mujer mayor llega a terapia porque no puede evitar mantener los ojos ce-
rrados, el terapeuta le explica que quizás ese es un mensaje del inconsciente que
quiere mantenerla ciega por alguna razón desconocida. Por ello, la persuade a que
por una semana actúe como si estuviera ciega de verdad, vendando su vista, co-
locándose lentes oscuros y caminando acompañada de un bastón, y que solo se
saque esos implementos cuando termine la semana, antes de volver a la siguien-
te sesión, de modo de descubrir porqué el inconsciente quiere mantenerla ciega.
• A una mujer que acaba de perder su matrimonio se le explica que cuando uno vive
un evento difícil de comprender, como el abandono de su pareja sin una razón vá-
lida, nuestra mente piensa repetidamente en ello, aunque no lo deseemos, inten-
tando encontrar alguna lógica o sentido en lo que ocurrió. Por esta razón, en lugar
de intentar frenar esos pensamientos, algo a veces imposible, debemos más bien
permitir que hagan su trabajo hasta determinar qué trozos nos faltan –y buscar
esa información– o descubrir algún orden, significado o aprendizaje en lo vivido.
• A una adolescente que vomitaba después de cada comida, y que era incapaz de
dar una explicación lógica de por qué lo hacía, se le señala que quizás su subcons-
ciente quería hacerla vomitar por algo y que ella, más pendiente de que su madre
no la descubriera, no prestaba atención a los pensamientos que surgían al momen-
to de expulsar la comida y que podrían entregarle la clave de por qué lo hacía. Se
le prescribe que vomite adrede después de comer, y para no distraerse en planificar
formas de esconderse, se le señala a la madre que le dé permiso una semana para
vomitar, de manera que esos pensamientos surjan y prestarles la debida atención.
• A una joven que manifestaba molestia por ruborizarse en muchas situaciones so-
ciales, se le indica que el rubor es una señal automática del cuerpo femenino des-
tinada a volverse más atractiva ante los ojos del varón, y que equivale al colorido
de algunas plantas para atraer a las aves y facilitar la polinización. Prueba de ello
es que nuestras abuelas usaban el rubor artificial como maquillaje, de modo que
sus mejillas se vieran sonrojadas. Se le pide encuestar a varones en los que con-
fiara preguntándoles si les parecía más atractiva una mujer que se ruborizaba an-
te su presencia o preferían aquellas que palidecían cuando los veían.

USO DE METÁFORAS
Aristóteles definió la metáfora como una serie de palabras en las que se da una
comparación entre dos o más entidades que son literalmente diferentes. Además
afirmó que la capacidad de generar metáforas nos descubría el poder de la mente
sobre la posibilidad de las cosas.
En su uso terapéutico, muchos modelos hacen uso frecuente de sus virtudes. El
psicoanálisis construye su edificio teórico basado en muchas metáforas o analogías
extraídas de otras ciencias como la física (energía, mecanismo, represión, etc.); el
modelo cognitivo es fuente de ricas metáforas, siendo la Terapia de Aceptación y
Compromiso uno de los modelos que más destacan en su uso; el modelo sistémico
breve, inspirado en el trabajo de Milton H. Erickson, extiende las posibilidades de las
metáforas incluyendo muchas funciones más.
Tipos de metáforas
Existen distintos tipos de metáforas, de las cuales destacamos las siguientes:
• Analogías: son comparaciones simples entre una imagen y otra. Por ejemplo,
“siento que la cabeza me va a estallar como un globo”, “no quiero seguir es-
condiendo la basura debajo de la alfombra”, “si solucionara mi problema sería
como meter el gol del triunfo en una final”. Como se observa, muchas analo-
gías son aportadas por el mismo consultante. En ocasiones es posible proponer-
le una analogía; esto último debe tomar en consideración el lenguaje y la expe-
riencia del cliente. Por ejemplo, un cliente con estudios de informática nos dice
que quiere cambiar pero “sin dejar de ser yo mismo”. Se le pregunta si eso es
como actualizar el software pero sin cambiar el hardware, a lo que asiente.
• Anécdotas: son historias no muy largas relacionadas directa o tangencialmente
con la situación expresada por el cliente. Pueden ser sacadas de la vida perso-
nal, del cine, de un libro, etc. Dentro de ellas se encuentra una serie de histo-
rias que Milton H. Erickson denominaba “mi amigo Juan”, en el que señalaba
al cliente que lo que le acababa de relatar le traía a la memoria lo que le ha-
bía sucedido a su amigo Juan, tras lo cual le contaba una anécdota referente a
una persona real o imaginaria. Por ejemplo, cuando una consultante nos pre-
guntó por qué había retrocedido de una sesión a otra, le dijimos que su pre-
gunta nos había recordado una escena de la película Batman Begins, cuando
un Bruce Wayne niño cae en un foso y se fractura la pierna. Su padre bajó a
rescatarlo y cuando lo llevaba en brazos a la mansión, le preguntó a su hijo:
“¿sabes por qué te caíste?” y ante la mirada interrogativa del niño, el padre
replicó: “para aprender a levantarte”.
• Relatos: son historias más desarrolladas, que contienen sugestiones. Son metá-
foras más complejas, de las que Milton H. Erickson hacía mucho uso en sus pro-
cesos de inducción hipnótica. Dentro de estas se encuentran las metáforas en-
trelazadas propuestas por Lankton y Lankton (1986). Para su uso se requiere

CAPÍTULO 4
mucho entrenamiento. Un ejemplo nos lo muestra Pacheco (1993) a partir de

un caso relatado por los mismos Lankton:
Ejemplo
Hace casi seis meses, una amiga mía compró una balanza (scale) nueva, moder-
na, digital; estaba cansada del modelo antiguo. Quería una en la cual realmente
pudiera depender y conocer cuál era su peso exacto. Esperaba que el modelo
nuevo, computarizado, pudiera hacer el trabajo. Pero no hacía mucho que ha-
bía adquirido la balanza casera cuando advirtió que cada vez que estaba de pie
sobre ella, esta reflejaba un peso diferente, reflejando cambios en el peso más
rápidamente que lo que su peso realmente podía cambiar. Era como si tuviera
una torcedura (wrench) en su mecanismo. Era como si no pudiera leer lo que
sucedía. Y eso era un lío, como puedes imaginar. Mi amiga estaba interesada
en observar su peso, interesada en mantener un equilibrio (balance) particular
dentro de una variación particular. Y cada vez que estaba sobre la balanza,
obtenía resultados de los cuales no podía depender. ¡Y eso era irritante, una y
otra vez! Ahora, un equilibrio apropiado es importante. ¡No necesito decírtelo!
Y cuando menciono el equilibrio, un conjunto particular de asociaciones viene
a la mente, ya que el equilibrio es un concepto que has pensado en forma
personal. Tú sabes que el equilibrio es la forma que tu mente tiene para perca-
tarse del desequilibrio. (Pausa) E incluso tus manos han alcanzado una posición
de equilibrio, aunque levemente asimétrico. Tu mano izquierda ha descansado
sobre ese lado, con su palma hacia abajo, con los dedos tocando el muslo,
mientras tu mano derecha ha descansado en el otro lado con su palma hacia
arriba. Y en una forma similar, una lágrima vino primero de tu ojo izquierdo,
pero fue seguida después por otra lágrima de tu ojo derecho, creando así un
equilibrio de tus lágrimas sobre tus mejillas. Y también sé que has estado revi-
sando tu historia muy recientemente. E imagino que puedes recordar esa hoja
que era importante mientras la creabas, mientras recordabas esas numerosas
experiencias y la riqueza de asociaciones. No necesito mencionar cuáles eran
esas experiencias puesto que has hecho recientemente el esfuerzo de escri-
birlas, pensando cada una como lo hiciste. Y yo no podía ayudar, pues me
daba cuenta, mientras me mostrabas tu hoja, del interesante equilibrio de la
lista de experiencias agradables en un lado de la página y la lista de esas ex-
periencias de temor al otro lado. E incluso, aunque un grupo de experiencias
fue colocado en la lista como temor, yo esperaría que al recordar esas expe-
riencias venga a la mente cierta fuerza, ciertas lecciones valiosas que fueron
aprendidas en el proceso de vivir y sobrevivir al pasar por esas experiencias de
temor. Desde luego, podría mencionar algunas específicas. Podría mencionar
simplemente una palabra como “aventuroso” (adventuresome) y no sé con
exactitud lo que vendrá a la mente, pues quizá es uno de esos juegos a través
de las flores silvestres... (Florence exhibe una amplia sonrisa momentánea), y

¡esa es una experiencia agradable! Así que toma un momento para memorizar
ese sentimiento, empápate en él... Correcto. Y podría mencionar la “confianza”
u otro amplio grupo de experiencias que probablemente vengan a tu mente.
No es importante para mí conocer cuáles sean esas experiencias, aunque por
cierto las encontraría agradables para conversarlas contigo alguna vez. Pero
ahora, deléitate en tu recuerdo de esas experiencias, advirtiendo cuánto en
realidad puedes aprender en la cercanía de desafíos inesperados y circunstan-
cias imprevistas. Y disfruta esa confianza y flexibilidad, que es tuya en virtud de
esos aprendizajes innumerables. Y hay muchas más cualidades que tu mente
inconsciente valora y usa en forma automática para regular tus respuestas en
centenares de transacciones cada día. Quizá aún no sepas qué está llamando
conscientemente, pero hay sentimientos guardados. De modo que en realidad
disfruta todos esos sentimientos, ellos son tuyos y les estás colocando nombres.
Uso terapéutico de las metáforas

El uso de metáforas en psicoterapia tiene una serie de ventajas: capturan la aten-
ción, resultan fáciles de recordar, facilitan la comprensión de una idea, permiten
encuadrar directivas, permiten sembrar ideas entre sesiones y facilitan la externali-
zación del problema (Figura 4-2).
Capturan la atención. Cuando uno relata una anécdota, un sueño o un chiste,
inmediatamente atrae la atención del cliente, lo que se vuelve más difícil si uno
utiliza expresiones más rebuscadas o científicas. Esto se observa fácilmente cuando
Figura 4-2. Ventajas del uso de metáforas.

CAPÍTULO 4
uno se dedica a dictar clases, pues cuando hay que hacer una definición o una
enumeración de elementos en una materia determinada, es fácil observar cómo
la audiencia comienza a divagar, distraerse, iniciando conversaciones paralelas o
incluso permitiéndose breves ensoñaciones. En cambio, si luego uno dice: “esto
me recuerda algo que me pasó el otro día”, inmediatamente las miradas se dirigen
al profesor, dejan lo que están haciendo y se disponen a escuchar atentamente la
historia. Ya lo sabía Jesús de Nazareth, quien atraía la atención de su audiencia a
través del uso de parábolas.
Resultan fáciles de recordar. El uso de metáforas permite aumentar la posibili-
dad de que el cliente recuerde algunas ideas expresadas en terapia, cumpliendo
una finalidad mnemotécnica, tal como señala Beyebach (1995). ¿A quién no le ha
pasado que es capaz de recordar las anécdotas, las historias con las que los profe-
sores adornan contenidos de sus clases, pero no logran recordar el contenido que
pretendían ejemplificar? Del mismo modo, las metáforas fuertes usadas en sesión
(es decir, aquellas que son más fáciles de recordar pues resultan significativas o
emocionantes) pueden seguir recordándose fuera de sesión, y si están asociadas a
un reencuadre o a una tarea, se facilita que estas sean asimiladas o cumplidas.
Facilitan la comprensión de una idea. La metáfora es un vehículo para hacer más
comprensible una idea que el terapeuta intenta transmitir al cliente.
Ejemplo
Una cliente que se quejaba de un rubor insoportable cada vez que se sentía ex-
puesta a la evaluación de sus jefes, aprendió técnicas autoinstruccionales para
controlarse y manejar las situaciones, bajando notoriamente la frecuencia e
intensidad de su problema. En la sesión en que me manifestaba sus logros, me
preguntó:
C: ¿Pero tendré toda la vida que hablarme a mí mismo para evitar el rubor?,
¿habrá un momento que esto suceda espontáneamente?
F: ¿Sabes conducir un automóvil? (ella asiente). ¿Cuánto tiempo tuviste que ma-
nejar pendiente de cada movimiento hasta que finalmente lo hiciste sin pensar
en cómo lo hacías?
C: Unos dos meses.
F: ¿Y de qué dependió que lo lograras?
C: Tuve que practicar todo ese tiempo.
F: ¿Entonces qué debe suceder hasta que ya no necesites pensar para lograr
controlar tu rubor, hasta que eso suceda espontáneamente?
Ella asintió y me dijo, “entonces debo seguir practicando”. F.G.

Permiten encuadrar directivas. Las metáforas nos permiten introducir ideas y nue-
vos significados en una forma indirecta, eludiendo la oposición del cliente cuando
nos atrevemos con un consejo directo o una redefinición que no termina por cua-
drar. Actúan como un caballo de Troya, pues será el propio cliente cuando, tras sus
reflexiones, determine que algunos comentarios e ideas tenían sentido y podrían ser
útiles para generar nuevas visiones o alternativas de solución para sus problemas.
De ese modo, de un adecuado uso de la metáfora, es más fácil que el cliente acepte
realizar algunas tareas o cumplir algunas directivas planteadas por el terapeuta.
Ejemplo
Una consultante había tenido que cambiarse de colegio al no poder enfrentar
las continuas burlas de sus compañeras, que incluso habían llegado a la agre-
sión física. En su nuevo colegio, logró hacerse algunas amigas y el mejor clima
impidió que en ese contexto la molestaran. Cuando un día salía de su colegio,
se encontró a boca de jarro con sus antiguas compañeras. Ella las vio y las
eludió, pero un miedo intenso a volver a clases se apoderó de ella, con la idea
recurrente de que la iban a estar esperando para volverla a humillar.
Al escucharla, optamos por no cuestionar la veracidad de sus temores, ni hi-
cimos de detectives privados para “descubrir” a sus provocadoras, más bien
elegimos creerle pues entendimos que daba lo mismo si la seguían o no, ella
pensaba que lo hacían y actuaba en consecuencia para protegerse, no yendo a
clases o haciéndose acompañar a la ida y a la vuelta por su padre.
El terapeuta en práctica y yo coincidimos que una posibilidad para afrontar su
problema era actuar como si no la estuvieran esperando, caminar como si no la
siguieran, conducirse como si no les tuviera miedo; de ese modo, si realmente
la seguían, las antiguas compañeras se iban a aburrir al no cumplir su objetivo
y dejarían de molestarla.
El problema ahora residía en cómo persuadirla de hacer esa tarea sin que se re-
sistiera. Para sembrar la tarea, el terapeuta preparó una serie de metáforas que
iba a ir intercalando a lo largo de la sesión y que daba cuenta de cómo muchos
animales para evitar ser cazados simplemente dejaban de correr. Sin embargo,
la mejor metáfora surgió espontáneamente al iniciarse la sesión:
T: ¿Cómo estás hoy?
C: Más o menos, ¿y usted?
T: ¿Yo? (dejando algunos segundos de silencio mientras sonreía). ¡Excelente!
C: ¿Por qué?

CAPÍTULO 4
T: Lo que pasa es que yo les tengo miedo a los perros, y a mí una vez me dijeron
que los perros detectaban ese miedo y por eso me ladraban o me perseguían
cada vez que me cruzaba con alguno, pero este fin de semana conocí a un
veterinario y le pregunté si era verdad todo eso. Me respondió que no, que los
perros no detectan el miedo, sino el movimiento brusco. Entonces si yo veía un
perro y pasaba al lado de él, y actuaba como si no le tuviera miedo, entonces
el perro no me atacaría. ¿Te diste cuenta que había un perro a la entrada del
consultorio?
C: Sí.
T: Bien, cuando lo vi me acordé de las palabras del veterinario, entonces pasé al
lado suyo como si no le temiera, y el perro ni siquiera me miró. ¡Por eso estoy
feliz!... Ahora cuéntame tú, cómo ha estado tu semana.
Luego de esa metáfora, la sesión transcurrió tal como se había planeado y al
finalizar, la consultante aceptó realizar este experimento, en el que su padre de-
bía vigilarla a distancia, para no exponerla a un riesgo innecesario. A la semana
siguiente, ella llegó muy contenta, pues al realizar el experimento se dio cuenta
que nadie la seguía, así que había vuelto a asistir normalmente a sus clases. F.G.
Permiten sembrar ideas entre sesiones. Coincidente con la utilidad anterior, la

siembra no solo se puede dar en el transcurso de una sesión para prescribir una
tarea que de otro modo sería rechazada por el cliente. Además, la misma metáfora
puede prescribirse como tarea, por ejemplo, pidiéndole pensar hasta el siguiente
encuentro en una historia que se le cuenta cuando termina la sesión. Este es un re-
curso frecuente en la terapia estratégica y su uso está descrito en detalle por Giorgio
Nardone en obras como “Miedo, pánico y fobias”. Por ejemplo, Nardone (1997)
relata a sus clientes afectados por crisis de pánico la siguiente historia para que
piensen en ella entre sesiones: “Una vez una hormiga le preguntó a un ciempiés:
¿podrías explicarme cómo lo haces para caminar tan bien con cien pies a la vez,
dime cómo consigues controlarlos todos al mismo tiempo? El ciempiés comenzó a
pensar en ello y ya no fue capaz de caminar” (pág. 110). El resultado se refleja en
que muchos consultantes llegan a la siguiente sesión cuestionándose la excesiva
autoconciencia y automonitoreo en el que incurren para evitar las crisis, provocando
con ello el efecto contrario.
Facilitan la externalización del problema. Las metáforas permiten también per-
sonificar el problema como si fuera algo externo, ayudando a generar nuevas
ideas sobre cómo enfrentarlo, que no se veían cuando se hablaba del problema
formando parte de la identidad del consultante. Esto refleja la estrecha vincula-
ción que existe entre algunas formas de externalización (ver Externalización, p.
102) y el uso de la metáfora terapéutica (Rodríguez-Morejón & Beyebach, 1994a).

Un ejemplo de esto es la siguiente metáfora, muy utilizada en intervenciones con
clientes que sufren depresión: “Imagínate una gárgola en tu hombro, como las
gárgolas son de piedra, esta gárgola de depresión te hunde y te dificulta moverte
para realizar cualquier tipo de actividad. Además te está constantemente susu-
rrando al oído. Los mensajes son negativos, humillantes, te culpabilizan por todo.
Si te encuentras mal, la gárgola te afirma rotundamente que así te sentirás siem-
pre. Y lo peor es que tú te crees todo lo que te susurra. En las próximas semanas,
deberás aprender a identificar cuáles son estos mensajes y ser consciente que
vienen de la gárgola” (Moix, 2006, p. 119).
El potencial de la metáforas, principalmente su capacidad para modificar
comprensiones y visiones de mundo, se entiende desde el trabajo publicado por
Watzlawick (1989), quien vinculaba esta forma de lenguaje con la existencia de la
mente inconciente y del cerebro no dominante, al igual que otras formas de lengua-
je hipnótico. De esta manera, el cerebro no dominante y la mente inconciente son
receptivos a un lenguaje caracterizado por ser metafórico, analógico, kinestésico,
emocional, sintético, por mencionar algunas características, lo que está en estrecha
relación con la visión global de la vida y del mundo, es decir, el marco de compren-
sión del sujeto.
Pasos para el trabajo con metáforas

Basándonos en lo que plantea Sims (2003), proponemos los siguientes pasos para
trabajar las metáforas que surgen desde el discurso del cliente (Figura 4-3):
• Escuchar la metáfora: el clínico tiene que estar atento a la forma cómo el cliente
describe su experiencia y su problema. Se dará cuenta que utiliza constantemen-
te metáforas para referirse a ella, algunas son “fuertes” permitiendo que sean
rescatadas y trabajadas en sesión. Por ejemplo, “me siento hace tiempo como si
me estuviera hundiendo en un pantano, poco a poco, tan lento que no me doy
cuenta hasta que ya no me puedo mover”.
• Validar la metáfora: en esta fase, el terapeuta debe remarcar, subrayar la metá-
fora del cliente, tal como ocurre con las excepciones. Puede decirle, por ejemplo:
“es interesante observar cómo usted es capaz de describir su sensación compa-
rándolo con hundirse en un pantano… me gustaría profundizar en ello”.
• Expandir la metáfora: consiste en profundizar en la descripción metafórica de
su experiencia o problema, explorando detalles, preguntas de esta índole serían:
“¿Puedes caminar mientras estás en el pantano? ¿A qué velocidad, en qué di-
Figura 4-3. Pasos en el trabajo con metáforas.

CAPÍTULO 4
rección?”, “¿qué harías si salieras del pantano?”, “¿qué te impide avanzar en

el pantano?”.
• Jugar con las posibilidades: en esta fase, se exploran alternativas distintas que
permitirán al cliente visualizar posibilidades que de otro modo estarían ocultas.
“¿Quién te ayuda a que no te hundas?” “¿De qué podrías aferrarte para salir
del pantano?”, “¿y si te desprendieras de algunas cosas para andar más liviano,
qué es lo primero que dejarías atrás?”.
• Marcar y seleccionar lo importante: esta fase se asemeja a un resumen, en el que
el clínico rescata los elementos más importantes, buscando resaltar los recursos
y nuevas posibilidades de acción que emergieron de la conversación sostenida
alrededor de la metáfora. Un ejemplo sería: “veo que ha sido capaz de avanzar
a pesar de que se siente en un pantano, ayudado por algunas personas que lo
apoyan, como su mejor amigo y su hermana mayor. También rescato que uno
de los mayores pesos que lo llevan a hundirse es la preocupación por su estado
de salud, pero también señala que si se hace los exámenes que tiene pendiente
quizás pueda dejar ese peso atrás y avanzar en forma más segura”.
• Conectar con el problema: consiste en realizar preguntas y asociaciones que per-
mitan el reencuadre de la situación problema o su afrontamiento efectivo. Pre-
guntas de la siguiente naturaleza pueden ser formuladas: “¿a quién más podría
pedirle ayuda para sostenerse mientras avanza por el pantano o para salir de
él?”, “¿qué tendría que pasar para hacerse por fin esos exámenes que podrían
alivianarlo de la carga al caminar por el pantano?”.
Ejemplo
Una consultante joven, profesional, que arrastraba hace un tiempo una angustia
y desánimo marcado, además recientemente divorciada, luego de varias sesiones,
y después de haber planteado metafóricamente que llevaba una carga pesada,
como una rigidez, acuerda con el/la terapeuta que lo que mejor simbolizaba su
padecer era como un cubo pesado, rígido, incómodo, frente a lo cual el/la tera-
peuta sugirió construir uno. En la siguiente sesión llegó con un cubo de madera,
hecho con sus manos, el cual estaba relleno de algún material que lo hacía ser
muy pesado. Se acordó posteriormente que lo llevara consigo, el mayor tiempo
posible, porque algún sentido debía tener, hasta que decidiera despedirse de ese
objeto. Luego de un tiempo, sin haber hablado entremedio sobre ello, comentó
que había enterrado el cubo, y desde ahí andar más liviana fue más que un sím-
bolo para ella. Efectuó cambios, como haberse ido de la casa de los padres, haber
reiniciado su vida afectiva y estar orientada a ciertas metas.
Este caso no solo constituye un ejemplo del uso de metáforas, sino también
de una prescripción paradojal y el uso de una ordalía, las que serán explica-
das más adelante. HS

EXTERNALIZACIÓN
La externalización es una práctica derivada de la terapia narrativa y que designa al
proceso mediante el cual un cierto atributo o cualidad se “saca fuera” de las perso-
nas y se convierte en algo con entidad propia. Michael White (1994) sintetizó la éti-
ca tras esta práctica terapéutica con una frase que se ha hecho famosa: “la persona
no es el problema, el problema es el problema”. En otras palabras, externalizar con-
siste básicamente en utilizar el lenguaje para convertir los problemas que afectan a
las personas y a sus relaciones en entidades separadas de su identidad, modificando
la forma cómo los consultantes perciben su problema y su relación con él, relación
que por lo general el consultante quiere cambiar con ayuda de la terapia. Por esta
razón, podemos considerarla también como una práctica que permite reencuadrar
en forma indirecta el problema, pues ahora el cliente lo percibe en un nuevo marco
de significado, fuera de su identidad.
La externalización nos permite también adoptar una distancia crítica respecto al
problema, además de estimular la creatividad al momento de diseñar acciones para
afrontarlo (Figura 4-4).
La particularidad de esta práctica es que a medida que los consultantes externa-
lizan los problemas, internalizan su posición frente a ellos, sintiéndose agentes de
su propia conducta. Los clientes asumen entonces la responsabilidad de movilizarse
para enfrentar el problema, sin culpabilizarse por ello, de modo que pueden generar
nuevas acciones que reduzcan la influencia negativa que el problema está repre-
sentando para sus vidas. Una vez realizada la externalización, el terapeuta puede
retomar el foco sobre las soluciones investigando en qué ocasiones la persona, pa-
reja o familia ha derrotado al problema. Por ejemplo, el terapeuta puede preguntar
“¿cómo reaccionas cuando la culpa se entromete de nuevo en la relación con tu
Externalización
Figura 4-4. Proceso de externalización.

CAPÍTULO 4
esposa?”, y luego “¿cuándo fue la última vez que lograste que la culpa no afectara
tus relaciones?”, “¿cómo te las arreglaste en ese entonces?”.
Nosotros no consideramos la externalización como una técnica aunque muchos
terapeutas la utilizan como tal. White señala que es más bien una práctica, que
además está sustentada en una ética, en una forma de ver a los seres humanos,
a sus problemas y a su identidad. Latorre (2013) plantea que al preguntar “¿qué
esperanzas crees que tiene la angustia en la relación con tu hermano?”, no estamos
poniendo en práctica una técnica ni un truco terapéutico para lograr un objetivo
determinado; esta pregunta se fundamenta más bien en la creencia de que las per-
sonas no somos los problemas, más bien tenemos con ellos una relación.
Las conversaciones externalizantes logran compensar la tendencia tradicional
de la psicoterapia y la psiquiatría que ubica a los problemas dentro de las personas,
haciéndolas parte de su identidad. El lenguaje tradicional utiliza términos asociados
a “rasgos de personalidad”, como timidez, inseguridad, dependencia o agresividad,
para describir estados internos que suponen estables e inmodificables, “eres tímido,
por eso no puedes hablarle a un desconocido” se transforma en una explicación
habitual en este contexto de significados. Un uso extremo de esta tendencia se
encuentra en la nomenclatura psicopatológica, que confunde —en el lenguaje— a
la persona y su problema en una sola entidad. El uso de expresiones como “eres
depresivo”, “tienes un trastorno de personalidad” y “su hijo es hiperactivo”, más
bien profundiza los problemas y obstaculiza los cambios, de una manera que a
veces cuesta trabajo revertir. De ese modo, la externalización puede ser útil en si-
tuaciones en las que la persona se describe a sí mismo y a sus dificultades utilizando
un lenguaje internalizante o psicopatológico, que el terapeuta debe identificar y
externalizar.
Formas de externalizar un problema

Para externalizar el problema, el terapeuta puede optar por una gama de alter-
nativas, desde hablar con los mismos términos utilizados por el consultante hasta
bautizar el problema con el nombre de un personaje infantil (Figura 4-5).
Veamos a continuación algunas de estas alternativas:
• Externalizar el propio lenguaje del cliente: a diferencia de la técnica del ree-

tiquetado, en el que se cambia una palabra por otra, en la externalización se
acepta esta etiqueta pero se habla de ella como una entidad separada de la per-
sona. Así, si el cliente señala “soy depresivo”, se le pregunta “desde cuándo es-
ta depresión llegó a su vida”; si dice “siento vergüenza”, se le pregunta “qué
ha hecho usted para seguir con su vida sin permitir que la vergüenza lo limite”.
Como estrategia resulta probablemente menos extraña antes los ojos del clien-
te, pero a su vez puede no notar la diferencia en el lenguaje y seguir refiriéndo-
se a sí mismo como si fuera el problema.

EL LENGUAJE UNA METÁFORA
BAUTIZAR EL PROBLEMA PERSONIFICAR
Temor
Figura 4-5. Formas de externalizar un problema.
• Emplear una metáfora del cliente: Tarragona (2013) señala un buen ejemplo
de esto: “hace poco un joven me decía que el perfeccionismo era como un
carcelero que constantemente lo estaba vigilando. Eso es muy diferente que
pensar en este muchacho como ‘un perfeccionista’, ya que poner al perfec-
cionismo afuera nos permitió hablar de muchas maneras diferentes sobre él:
cuándo apareció en su vida, si era un carcelero gracioso, como de caricatura,
o si daba miedo, qué lo mantenía al acecho, qué lo distraía o alejaba, qué lo
alimentaba, qué lugar pensaba el cliente que el perfeccionismo debería de te-
ner en su vida, etc.”.
• Bautizar el problema: otra opción es otorgarle al problema un nombre alternati-

vo que tenga significado para el cliente y que aluda a su naturaleza externa y se-
parada de la identidad. Por ejemplo, para referirse a la encopresis, Michel White
utilizó nombres tales como: “la caca taimada”, “la popó”, “la caca traicione-
ra”, entre otros. Estos nombres tienen el objetivo de plasmar en palabras sim-
ples las características particulares del problema (Payne, 2002), dándole identi-
dad cada vez más vívida.
• Personificar el problema: consiste en otorgarle al problema el nombre y cuali-

dades de un personaje reconocible para la persona. Es un medio especialmen-
te útil en el trabajo con niños, quienes con mucha probabilidad utilicen el nom-
bre de algún personaje favorito o despreciado que han conocido en sus juegos
o en la televisión.

CAPÍTULO 4
Ejemplo
Un niño de 6 años derivado por comportamiento impulsivo y agresivo en la

escuela, invitado a asociar su problema a algún personaje conocido, de-
nominó “Mojo Jojo” (archienemigo de las chicas superpoderosas) a este
comportamiento.
C: Mojo Jojo, cuando aparece, me hace correr por la sala molestando a mis
compañeros, y cuando la profesora me reta él se va dejándome solo y riéndose
de mí.
T: Pero tú mamá me contó que la profesora te había felicitado pues esta última
semana al parecer Mojo Jojo no se ha presentado.
C: Sí, lo que pasa es que con el juego del otro día (se usó la bandeja de arena
para representar a los personajes), me di cuenta que puedo hacer tonto a Mojo
Jojo. Entonces cuando aparece lo estoy esperando con una broma y me río yo
de él. F.G.
Externalización en los niños

Como vemos, la capacidad para personificar permite establecer una relación lúdica
y hasta jocosa entre una persona y su problema. Atribuir al problema el nombre
y características de un personaje infantil conocido (u otro nombre de fantasía), se
realiza con suma facilidad si estamos trabajando con un niño, pues ellos en forma
natural personifican sus problemas y los tratan en forma externalizada, lo que se
puede observar en sus juegos y dibujos animados favoritos.
En estos casos, la externalización permite:
• Que tanto el niño como la familia actúen frente al problema como algo separa-
do de la persona.
• Que todos se involucren en la tarea de vencer el problema.
• Que el niño sea liberado de la culpa y la vergüenza.
Por el contrario, internalizar el problema es asumir que este forma parte de la
identidad del niño (“soy desordenado”, “soy hiperactivo”, “soy torpe”) y, por lo
tanto, atacar el problema es atacarlo también a él. No es infrecuente que la oposi-
ción de un niño a colaborar en terapia se deba a que se siente atacado, señalado
como responsable de todos los males de la familia. De igual modo, la negativa de
los padres a participar puede deberse a que se sienten ofendidos cuando se les trata
de padres “sobreprotectores”, “descuidados”, “negligentes” o “autoritarios”, en
lugar de invitarlos a colaborar como expertos en la vida de su hijo y principales in-
fluencias positivas en su desarrollo. Es el equipo terapéutico completo, que incluye
al niño, sus padres y terapeuta, quienes deben ingeniar estrategias para derrotar al
problema que los está afectando.

La personificación del problema tiene un efecto liberador para el niño, quien
además aprovecha sus recursos lúdicos y su imaginación para desarrollar una pos-
tura activa de afrontamiento del problema. El acto de liberar a un niño de algo que
hasta el momento pertenecía a su propia naturaleza y de lo cual no podría liberarse,
usando para ello la externalización, es como extraer el tumor que sentencia la vida
de una persona que “tiene cáncer”.
Algunas personas consideran que la externalización otorga al niño la posibilidad
de evadir su responsabilidad. Sin embargo, ¿cómo podemos pedirle a un niño que
elimine su problema si el problema es él?, ¿cómo podemos esperar que luche acti-
vamente contra el problema si no nos hemos preocupado de reconocer que tiene
suficientes armas para enfrentar esta lucha? Por lo tanto, de manera contraria a lo
que se pudiera imaginar, la externalización entrega un escenario ideal para que el
niño, luego de ser liberado de la vergüenza y la culpa, decida responsablemente la
manera de relacionarse con el problema. De ese modo, a la vez que se externaliza el
problema, se internalizan los recursos del niño para plantarle cara a su problema, de
modo que poco a poco vaya desarrollando su agencia personal (Figura 4-6).
Proceso de externalización
Una pauta para entrenarse en el desarrollo de una conversación externalizante,
podría seguir los siguientes pasos:
No puedo seguir
huyendo
El mie doue
me persig
Lucharétí
contra Esto se acabó cobarde
te he derrotado
Figura 4-6. La externalización del miedo en un niño.

CAPÍTULO 4
• Externalización del problema: “háblame de esta depresión que ha llegado a in-

terferir tu vida”.
• Rastrear la historia del problema: “¿cuándo notaste que apareció la depresión
en tu vida?, ¿en qué eventos ha estado involucrada? ¿en qué situaciones has
podido resistirte a su influencia?”.
• Explorar los efectos del problema en la vida cotidiana: “¿cómo afecta esta de-
presión tu vida de pareja/laboral/familiar/social? ¿qué área de tu vida ha logrado
protegerse de su influencia?”.
• Evaluar los efectos que ha alcanzado el problema: “¿qué significa para ti esta
depresión y qué significas tú para ella?”.
• Justificación de la evaluación: “¿por qué cree usted que su depresión ha afecta-
do especialmente esta área? ¿y por qué razón esta otra área ha logrado resistir-
se a su influencia?”.
Las preguntas de influencia relativa

Las preguntas de influencia relativa son una forma de indagar sobre el problema
externalizado, explorando por un lado la influencia que el problema ha tenido en la
vida del consultante, algo común en muchas entrevistas, y por otro lado explorando
la influencia que el consultante ha tenido en la vida del problema, preguntas que
se salen de lo ordinario y que permiten visualizar otros aspectos del problema que
probablemente hasta entonces no se habían conversado.
Ejemplos de preguntas que indagan la influencia del problema en la vida de la
persona podrían ser:
• ¿Qué te obliga a hacer esa rabia cuando aparece?
• ¿Y esa tristeza, qué está tratando de decirte?
• Desde que Mickey (el mal comportamiento del niño) llegó al hogar, ¿cómo se las
ha arreglado para interferir en la vida familia?
• Cuando las discusiones se instalan entre medio, ¿cómo se las arregla para es-
tropearles el día?
Ejemplos de preguntas que indagan la influencia de la persona en la vida del
problema podrían ser:
• ¿Qué haces tú para darle de comer al miedo y hacerlo cada vez más fuerte?
• ¿Qué áreas de tu vida no han sido afectadas por la depresión?, ¿cómo te las has
arreglado para que la depresión no afecte esa área de tu vida?
• Veo que a medida que le vas perdiendo el miedo al fantasma de la oscuridad, el
fantasma se hace más débil y no aparece, ¿qué has hecho para perderle el mie-
do?, ¿qué otras cosas puedes hacer?

Todas esas preguntas permiten deconstruir el problema para luego reconstruir
una relación distinta entre la persona y aquello que le aqueja. A continuación habla-
remos de la deconstrucción.
DECONSTRUCCIÓN
Michael White propuso que el proceso de deconstrucción, planteado anteriormente
por el filósofo postestructuralista francés Jacques Derrida (1973: 1976: 1978), podía
ser útil para reconstruir narrativas dañadas por discursos dominantes que imponían
ciertas “verdades” restrictivas a las personas. Para Rodríguez-Morejón y Beyebach
(1994b), deconstruir es rastrear los significados que las personas atribuyen al pro-
blema (su origen, por qué se mantiene, quién está involucrado, cómo puede resol-
verse), lo que supone en principio aceptar como válido el relato dominante o marco
de referencia que ellos nos proponen, pero a partir de esa aceptación, y junto al
consultante (más que “contra él”), desafiar los supuestos sobre los cuales este pro-
blema fue construido. El terapeuta entonces no se opone a los clientes ni intenta
convencerles de nada, sino que plantea interrogantes desde dentro del propio en-
cuadre de sus interlocutores.
El lenguaje de la deconstrucción es fundamentalmente interrogativo y reflexivo,
aunque las preguntas no se plantean desde una posición de experto, sino a partir
de la ignorancia o del desconocimiento, desde una posición de auténtica curiosi-
dad por conocer cómo la persona fue armando una historia que ha terminado por
totalizarlo. La deconstrucción, más que una técnica, es una práctica que invita a
consultante y terapeuta a ir más allá de estos discursos, intentando desarmarlos de
modo de reconstruir luego una narrativa que dé cuenta de la vida preferida de los
clientes, es decir, de la vida que a ellos les gustaría vivir. Probablemente donde este
fin encuentra su mejor expresión es a través de la externalización del problema, una
práctica desarrollada por el mismo White.
Según Pierre Bourdieu (2001), la deconstrucción permite subvertir realidades y
prácticas que se dan por descontadas y que ocultan prejuicios, como la supremacía
del hombre sobre la mujer, la importancia de la delgadez en el autoconcepto o
la patologización de ciertos comportamientos, entre otras construcciones. Michael
White (1994) agrega que cuando las prácticas de poder subyacentes a esas “verda-
des” quedan desenmascaradas, las personas pueden asumir una posición respecto
de ellas y contrarrestar su influencia.
Preguntas de deconstrucción
En las preguntas de deconstrucción se invita a deconstruir (y por lo tanto a con-
versar, discutir y cuestionar) aquellos discursos que sostienen una construcción
social. Por ejemplo, se puede invitar a dialogar sobre el rol pasivo de la mujer en
relación a la violencia de género, discurso que se sustenta en una cultura patriar-

CAPÍTULO 4
cal, en medios de comunicación social que imponen un rol sumiso de la mujer

frente a su pareja sexual y en una educación familiar que genera una demarca-
ción rígida de roles sexuales, entre otras formas de influencia.
Para el terapeuta formado en la terapia racional-emotiva o cognitiva, este pro-
cedimiento puede resultar equivalente a sus propias prácticas, ya que el diálogo
socrático lleva inevitablemente a la reestructuración cognitiva producto del de-
batir y el discriminar que promueven una mayor racionalidad en los juicios y por
tanto aportan a construir una nueva filosofía de vida. A nuestro juicio la diferen-
cia estriba en el menor acento en la racionalidad, también en el alejamiento de
la perspectiva individualizadora de los modelos cognitivos, ya que aquí hay un
fondo social, y en el hecho de que la deconstrucción lleva consigo la metáfora
narrativa y la tensionalidad intrínseca que todo discurso y narrativa tiene. En la
deconstrucción se trabaja desde los vacíos que toda realidad lingüística posee, un
texto siempre en evolución, que sufre inevitablemente transformaciones por el
proceso hermenéutico que supone el diálogo y no desde la unidireccionalidad de
un terapeuta. Tal vez la diferencia entre dos verbos pueda ayudar: mientras que en
la terapia cognitiva se cuestiona, en terapia postestructuralista se indaga.
Preguntas que pueden ayudar en este proceso pueden ser:
• ¿De dónde viene la idea de que un hombre es “fuerte, competitivo y racional”,
en cambio la mujer es “débil, cooperadora y emocional”?
• ¿Cómo llegaste a creer en la idea de que las mujeres tienen que cumplir más ro-
les que un hombre o que pueden hacer muchas cosas a la vez?
• ¿Qué ideas contribuyen a que el concepto de “sexo débil” tome fuerza?
• ¿De qué manera los medios de comunicación, como los programas de televisión
o la publicidad, ayudan a transmitir la idea de que la mujer debe dedicarse a las
tareas del hogar y el hombre a proveer económicamente?
• ¿Cómo lo hicieron en tu familia para hacerte creer que debes obedecer en to-
do a tu pareja?
• ¿Te gustan estas ideas, estás de acuerdo? ¿Estás de acuerdo con llevar esa vida?
• ¿Cuáles de estas ideas ayudan a tu relación contigo mismo o con los demás,
cuales la entorpecen o van en contra?
• ¿Cómo sería tu vida sin estas ideas? ¿Te gustaría que tu vida fuera distinta? ¿Có-
mo te gustaría que fueran las cosas?
USO DE MEDIOS LITERARIOS O CREATIVOS

Dentro de las intervenciones narrativas, frecuentemente se hace uso de medios
literarios o creativos como formas de presentar, conversar o transformar narrativas

personales acerca del problema. Para ello se utilizan cartas, cuentos, diarios de vida,
poesía, etc., los que se usan habitualmente en el trabajo con adultos. En el caso
de la terapia con niños, se propone además otros medios que aumentan más las
posibilidades de trabajo terapéutico: el uso del dibujo, la historieta o comic, una
representación de títeres, etcétera.
Quizás el medio más conocido y extendido es el uso de cartas terapéuticas.

David Epston (1994), por ejemplo, tras cada sesión, enviaba a sus consultantes una
carta en la que resumía lo que se había conversado y además incluía observaciones
y reflexiones sobre el consultante y su problema. Esta práctica la hemos utilizado
también nosotros con algunos consultantes, cuando creemos que lo conversado
en sesión debe ser documentado y resaltado de alguna forma, como lo muestra el
ejemplo siguiente.
Ejemplo
Tras finalizar la primera sesión con Camila, en la que desarrollamos una intensa
y emotiva conversación sobre situaciones de abuso que había experimentado
en su infancia y las acciones que había efectuado para seguir adelante con su
vida a pesar de lo vivido, le escribí la siguiente carta que me permitió resumir lo
que habíamos transado durante este encuentro inicial:
“Estimada Camila, espero te encuentres bien. Para mí fue importante hablar
contigo, pues me permitió conocer a alguien que ha dado una lucha impor-
tante por salir adelante a pesar de haber vivido hechos tan dolorosos, una per-
sona que ha convertido ese dolor en una motivación para ayudar y proteger
a personas cercanas como tu hermana y tu hijo, e incluso a personas que no
son de tu familia, como los niños que ayudas en tu trabajo. Y pienso que qui-
zás esas mismas herramientas que te han permitido ayudar a los demás, hoy
puedes usarlas para ayudarte a ti misma. Veo que por mucho tiempo evitaste
enfrentar estos temas al no saber cómo hacerlo y qué hacer con esas vivencias
y esos pensamientos; hoy quizás tampoco lo sabes, pero te ves a ti misma lo
suficientemente fuerte para enfrentarlos de una buena vez e impedir que sigan
afectando tu vida, tal como has hecho hoy en sesión permitiendo que fluyan
las lágrimas, los recuerdos y las conversaciones. Espero de corazón poder ser un
apoyo para ti en este proceso”. F.G.
Dentro de los medios literarios y creativos que podemos usar en terapia se en-
cuentran los siguientes:
• Cartas de despedida/bienvenida: se redacta una carta en la que se despide el
problema, incluso agradeciendo lo que pudo ser útil de su influencia, y a su vez
se redacta una carta de bienvenida a la nueva identidad, ya sin el problema.

CAPÍTULO 4
• Carta para no ser enviada/entregada: la carta está dirigida a alguna persona con
la que se tienen temas pendientes, que puede ser alguien importante que falle-
ció, un exnovio/a o un abusador al que no se le ha expresado todo lo que la per-
sona desea decirle, entre otras personas. Se le dice al consultante que la redacte
sin restricciones, pues su fin no es que la otra persona la lea, sino más bien or-
ganizar las ideas pendientes.
• Autobiografía y diarios de vida: se solicita a los consultantes que pongan por es-
crito su propia historia, esto puede ser utilizando videos, cintas de audio, cartas
personales, versos, etc. Se recalca que deben expresar una historia de “éxitos
y obstáculos” y no solo un “cuento triste” y puede tratarse de su historia has-
ta el día de hoy (autobiografía) o su historia una vez iniciada la terapia para dar
cuenta de sus cambios y su relación con el problema (diario de vida). Estos re-
latos permiten organizar la narrativa del problema, de la identidad y del proce-
so de cambio.
• Collage: se le entregan a la persona revistas variadas desde las cuales puede sa-
car recortes y pegar en una hoja en blanco. En estos collage puede representar
su identidad, su relación con el problema o su proceso de cambio.
• Caja de arena: útil para el trabajo narrativo con niños, es una caja de madera y
cartón que contiene arena (de ahí su nombre) en la que pueden colocarse ju-
guetes que representan para el niño distintas personas de su ambiente social,
así como la personificación del problema y de sus recursos, a los que hace mo-
verse, interactuar, aliarse y finalmente le permite idear estrategias para enfren-
tar y vencer el problema.
• Títeres: los títeres son otro recurso que se puede utilizar con los niños. De ese
modo, el terapeuta, el niño y la familia que lo acompaña pueden representar
distintos roles e incluso rotarse. Estos roles tienen relación con los distintos as-
pectos del problema, sus recursos, los personajes infantiles con los que se iden-
tifica, etcétera.
• Dibujos e historietas: hacer dibujos que representen la relación de la persona
con su problema, es un medio fácilmente asimilable por los niños, que hacen
trazos espontáneamente. Se pueden elaborar verdaderas historieta en forma de
comic, que representen la evaluación que el niño observa en su relación con el
problema, como se representa en la Figura 4-7.
USO DEL LENGUAJE PERSUASIVO

El uso del lenguaje persuasivo no está solo reservado para la práctica de la hipno-
sis formal, sino también como herramienta comunicacional en terapia breve. Gran
parte de la contribución de Milton H. Erickson a la práctica de la psicoterapia en
general, fueron los medios lingüísticos que empleaba para inducir a sus clientes un

Figura 4-7. Caricatura infantil sobre la lucha contra el problema.
estado de trance, y que luego incorporó como formas de conversación terapéutica

habitual, aun sin trance formal.
En este apartado vale la pena hacer una aclaración. La herramienta funda-
mental de la psicoterapia es el lenguaje, temática que no está exenta de consi-
deraciones epistemológicas. Para la tradición de la filosofía del lenguaje ideal, los
conceptos y palabras van en directa correspondencia con los objetos del mundo.
No obstante, cuando hace su irrupción la filosofía del lenguaje ordinario o la prag-
mática del lenguaje, se entiende este como constructor de realidad, ya que el
sentido viene del uso que se hace precisamente del lenguaje al interior de una co-
munidad. Desde la teoría de los actos de habla (Austin, 1981) se hace la distinción
entre el lenguaje constatativo y el lenguaje performativo, este último muy ligado
a la experiencia y correspondiendo a una forma de acción. Hablar es un hacer que
modifica sustancialmente la experiencia. Por lo tanto, la psicoterapia es ejercer
una acción por medio del lenguaje frente a la cual se puede asumir una posición
deliberada, directiva, encaminada a un fin, en cuyo caso el lenguaje adquiere una
connotación persuasiva, lo que está fundamentalmente representado por la tradi-
ción ericksoniana y lo que es casi lo mismo, la tradición de la terapia estratégica
breve. En esta sección se quiere enfatizar precisamente esta acepción directiva en
el uso del lenguaje, o de modo congruente con el trabajo de Erickson, la acepción
centrada en la utilización activa.
El uso del lenguaje no se reduce al modo persuasivo, ya que las miradas centra-
das en la colaboración lo conciben de un modo diferente para generar el cambio.

CAPÍTULO 4
Enfoque ericksoniano
El enfoque desarrollado por Milton H. Erickson fue revolucionario, ya que el apren-
dizaje logrado con el uso de la hipnosis permitió redefinir algunos principios por me-
dio de los cuales se desarrollaba la práctica de la psicoterapia, viniendo a subvertir
el rol del terapeuta, del consultante, el proceso terapéutico y la práctica concreta.
Sin el ánimo de alargarnos demasiado en este punto, es necesario señalar que el
principio rector del trabajo de Erickson, según lo explicaron e hicieron más compren-
sible otros autores posteriores, es la “utilización”, la cual consiste en usar todo lo que
el sujeto trae a la terapia, del mismo modo como se usa todo lo que el sujeto trae
para generar un trance. La idea es usar el marco de referencia del sujeto, sus motiva-
ciones, su lenguaje, sus conductas, sus problemas, de tal modo que el sujeto pueda
ser influenciado y pueda generar respuestas. Esto le da a la terapia ericksoniana un
carácter directivo y orientado a influir en la experiencia del sujeto. Por esta razón es
que se afirma que la terapia estratégica es hija de Erickson (Schaefer, 2013).
Por otra parte, la psicoterapia ericksoniana asume que los sujetos cuentan con
los recursos necesarios, los que de algún modo no están disponibles para enfrentar
la situación problemática, siendo responsable de ello los marcos limitantes del pro-
pio sujeto. Se trata de desarrollar o transferir dichos recursos al contexto problema
para generar un cambio efectivo. El lenguaje entonces no está al servicio de un
insight sino para generar un cambio conductual y/o perceptual.
En ese sentido hay sutilezas en el uso del lenguaje que propician el destrabar
pautas disfuncionales, ya que desde la práctica de Erickson era fundamental mo-
vilizar al sujeto hacia el logro de una meta ligada con el desarrollo. Desde esta
concepción de la terapia se entiende el uso de un lenguaje orientado a influir. Sin
duda para algunos, la connotación manipulativa de esta práctica puede resultar
incómoda, pero en este manual nos alejamos de dicha discusión, sabiendo que hay
buenos argumentos a favor y en contra, para lo cual recomendamos la literatura
desarrollada por el MRI para defender dicha práctica psicoterapéutica.
Tipos de lenguaje persuasivo

Algunas tipos de lenguaje persuasivo son los siguientes:
Lenguaje indirecto. La hipnoterapia y psicoterapia ericksoniana se caracterizan
por ser indirectas, es decir, se utilizan medios que no enfrentan directamente el
problema, más bien optan por la lateralidad ya que esta permite que las instancias
defensivas o resistentes no se activen simplemente porque están sobre aprendidas
o sobre utilizadas. Probablemente esto se explica por la natural resistencia de las
personas a ser dirigidas. Es así que el lenguaje indirecto resulta recomendable en la
inducción del estado de trance, más aún cuando se observa una resistencia a entrar
en ese estado. El lenguaje indirecto facilita la co-creación de un contexto que posi-
bilita el cambio experiencial.

El lenguaje condicional y el presuposicional pueden ser entendidos desde una
posición y lenguaje indirectos.
Lenguaje condicional o subjuntivo. El lenguaje condicional usa un tiempo verbal en
subjuntivo. En lugar de preguntar “qué sientes” se pregunta “qué sentirías”; en lugar
de “qué dice ella”, “que diría ella”. Es útil pues pone al cliente frente a una situación
hipotética, pero de la que no se está asegurando que ocurrirá. Por ejemplo, sugeri-
mos que cuando se hable con el cliente de recaídas, esta conversación debiese usar
un tiempo verbal subjuntivo: “qué harías si una mañana te despertaras y te volvieras
a sentir triste sin motivo”. También se usa para hablar en tiempo presente de una
persona ya fallecida o que no se encuentra disponible, así se acepta la realidad de su
ausencia, pero se incorpora su voz y presencia dentro de la conversación terapéutica:
“¿qué te diría ella si viera que pudiste hacerte cargo de su hijo, tal como te lo pidió?”.
Este recurso lingüístico es permisivo, es decir, otorga la posibilidad de variaciones
contextuales y en el curso de la experiencia, facilitando la flexibilidad perceptual y la
capacidad constructiva del diálogo, además moviliza recursos y debilita los marcos
de referencia rígidos.
Lenguaje presuposicional o implicativo. Se plantea una afirmación como si fue-
se cierto, o suponiendo que lo es. Por ejemplo, se le puede preguntar al cliente:
“nómbrame los cambios positivos en tu problema que ocurrieron en esta semana”,
con lo que se está presuponiendo que esos cambios ocurrieron y que el cliente los
puede nombrar. Otro ejemplo sería preguntar: “si volvieras a sentirte mal durante
la próxima semana (lenguaje subjuntivo), ¿cómo vas a salir de eso? (lenguaje pre-
suposicional)”; como ven, en este caso se está siendo condicional en la recaída y
presuposicional en que sabrá salir de eso.
El lenguaje presuposicional funciona desde la lógica de los supuestos, y puede
ser perfectamente comprendido desde el concepto de “ilusión de alternativas”, ya
que la estructura de la pregunta o de la afirmación establece un supuesto que cubre
las posibilidades. Esto se entiende mucho mejor desde el uso del lenguaje hipnótico.
Ejemplo
En una instancia de entrenamiento de terapeutas con una voluntaria, quien se

quejaba de la existencia de una incómoda migraña, se efectuó una inducción
de trance con la finalidad de lograr la suficiente capacidad disociativa para pro-
ducir luego analgesia.
La conversación se inició preguntando acerca del modo cómo ella creía que
podía darse cuenta que estaba en un momento especial o en un trance hipnó-
tico, el que probablemente ha tenido ya en varias oportunidades, sin que pro-
bablemente sea necesario que alguien se lo diga (condicionalidad). La alumna
contestó que se daría cuenta a través de señales físicas, en los brazos y en las
piernas, y que probablemente se iría de este lugar.

CAPÍTULO 4
Comencé un relato que señalaba la capacidad del cuerpo y la mente para ge-
nerar esos estados de trance sin que la persona necesariamente lo quiera y sin
importar cómo, lo que implicaba agradables sensaciones (lenguaje presupo-
sicional), ya que el cuerpo sabe cómo regularse, cuando dormir, cuando no,
cuando comer, cuando no, lo que con seguridad ocurre cada día. A veces sin
darse cuenta las molestias se van, a veces dándose cuenta, como le pasa tam-
bién a otras personas (indirección).
Posteriormente, de modo indirecto, narré lo que le sucede a las personas cuan-
do están en contacto con el agua fría de los ríos y lagos o con las aguas termales
(usé el marco de referencia de la alumna ya que es sureña, zona de aguas ter-
males y lagos de aguas muy heladas), el modo cómo lo siente el cuerpo, cómo
van desapareciendo otras sensaciones y el modo cómo la mente se distancia
cómodamente del cuerpo, todo a través de preguntas que intentan evocar la
experiencia disponible en sus aprendizajes. Como resultado de este trabajo, la
migraña desapareció.
Este ejemplo también muestra el enfoque ericksoniano, ya que se moviliza por
medio de la hipnosis los recursos experienciales necesarios para hacer frente al
problema. H.S.
Técnicas de lenguaje hipnótico

Algunas técnicas específicas derivadas de la hipnoterapia ericksoniana que se
pueden usar para hacer más potente cualquier reencuadre o devolución son las
siguientes (Pacheco, 2002):
Verdades obvias (perogrullada). Son comentarios respecto de comportamientos

y experiencias que el cliente no puede negar o rechazar. Permiten la evocación de
experiencias y asociaciones.
Algunos ejemplos derivados de la hipnosis:
• Muchas veces nos hemos ido mentalmente del lugar en el que estamos (facilita
la absorción interna y la disociación).
• Cuando dio sus primeros pasos era algo difícil, sin embargo, aprendió a caminar
sin darse cuenta (apunta a aprendizajes tempranos).
• Cuando estamos concentrados, podemos dejar de escuchar los ruidos del am-
biente (promueve la alucinación negativa).
• Todos podemos olvidar algo y recordarlo de pronto sin saber cómo lo hicimos
(hipermnesia).
• Cuando algo nos interesa, el tiempo puede pasar rápido o muy lentamente (pro-
mueve la distorsión de tiempo).

En la práctica sin hipnosis formal, puede resultar útil usar algunas verdades evi-
dentes en la experiencia del sujeto, que pueden preparar el camino para entregar
algún mensaje nuevo que incorpore alguna diferencia relevante. Esto se hace más
evidente con lo que sigue.
Dirección positiva (yes set). Consiste en generar una dirección de aceptación comen-
tando o entregando frases que el cliente aceptará inevitablemente. Sin duda, es preciso
situarse en el marco de referencia del cliente y de ese modo facilitar su aceptación.
Uno de los ejemplos más mencionados en la literatura es el uso de experiencias
tempranas que hacía Erickson.
Ejemplo
La dirección positiva como forma de lenguaje persuasivo en hipnoterapia se
puede observar en el siguiente ejemplo:
“…Probablemente Ud. olvidó todo lo que implicó aprender a caminar, lo difícil
que fue… Ud. necesitó contar al menos inicialmente con un punto de apoyo,
un mueble, una mano afectuosa… Probablemente no recuerda cómo se fueron
coordinando sus distintos y numerosos músculos, cómo estos además, se coor-
dinaban con sus oídos y sus ojos, aparecían nuevas sensaciones. Sencillamente
Ud. vivió la experiencia, aceptó el miedo y la incertidumbre como parte de ese
aprendizaje…Ud. se fue dejando llevar, no supo cómo empezó a caminar, cómo
el tiempo pasaba sin darse cuenta. Solo necesitó confiar en quienes lo acompa-
ñaban, algo en Ud. se fue haciendo cargo de todo…hasta que llegó un día que
caminó completamente por sí solo…”.
Este ejemplo muestra la indirección del relato ya que en ningún momento se pide
que haga esto o aquello, y al mismo tiempo, es un lenguaje que va implicando el
valor de la confianza lo que sin duda influye en el vínculo terapéutico. HS
Este tipo de práctica lingüística puede resultar muy útil para efectuar algo que
también forma parte de las intervenciones ericksonianas: la siembra. La siembra
proviene de la inducción de trance y corresponde a afirmaciones, comentarios, én-
fasis, metáforas, ejemplos, etc. que van asentando ideas y percepciones nuevas,
las cuales van a ser utilizadas más adelante.
Ejemplo
Una consultante recientemente entrevistada en un programa de formación de
postítulo, se presentó como voluntaria invitada por una psicóloga, relatando
que se encontraba con episodios de angustia, frente a lo cual no mostró mayor
conocimiento acerca de qué le sucedía. Después de varios minutos de ardua
entrevista, con giros hacia el pasado y el futuro, se fueron extrayendo una serie
de aspectos que se podrían definir como co-construidos. En algún momento

CAPÍTULO 4
enumeré un listado de aquellas cosas que habíamos logrado co-construir, to-

das ellas eran asentidas por la consultante, para finalmente señalarle que todo
podía indicar que estaba en una etapa propicia para hacer un cambio, que a
veces la vida nos recuerda tener que hacer una actualización y modificar el
estilo de vida. Esta última idea venía encadenada a las anteriores, siendo muy
probable que las aceptara, como de hecho ocurrió, y quedó sembrada para ser
usada nuevamente más adelante. Lo más importante fue haber logrado tener
una clienta, ya que había llegado con una idea muy vaga de su problema, sin
objetivos y sin ningún sentido de que ella podía hacer algo al respecto. Quedó
en un buen pie para trabajar objetivos y definir un plan de trabajo. H.S.
Sugestiones no hacer, no saber. Estas inducciones implican permitir que ocurran

procesos mentales en forma autónoma. La terapia hipnótica ericksoniana utilizaba
dichos procesos autónomos en una dirección que promovía la solución de proble-
mas. De ese modo, permitir que el sujeto “no haga” y “no sepa” es un modo de
neutralizar las habilidades y esquemas ligados a la conciencia, y por ende, facilitar la
activación de la mente inconciente, con sus propias habilidades y recursos.
Algunos ejemplos:
• “No tiene que incomodarse moviéndose”.
• “No tiene que incomodarse escuchando los ruidos del ambiente”.
• “No tiene que incomodarse escuchando mi voz, ya que su mente inconsciente
sabe muy bien cómo escucharme”.
• “Ud. no sabe cuándo sus ojos desearán cerrase completamente por sí mismos”.
Dejando fuera el marco de la hipnoterapia, esta forma de comunicación en-
cuentra su sentido en la psicoterapia cuando los esfuerzos del sujeto forman parte
del problema o de la pauta disfuncional. Normalmente este recurso de lenguaje
acompaña directivas que promueven no hacer nada en especial, como no intentar
entender ni hacer reflexiones al respecto. Sin lugar a dudas su intención va muy de
la mano con los abordajes paradójicos.
Sugestiones de final abierto. Se envían mensajes que orientan en una dirección; el
cliente cierra o completa los mensajes por su propia autodeterminación. Propicia sin
duda la capacidad de asociación inconsciente y la transferencia de recursos.
Algunos ejemplos:
• “Ud. puede encontrar por sí mismo o valorar en el pasado, el presente o el futu-
ro, cómo su inconsciente selecciona las maneras más apropiadas para tratar eso”.
• “Él no sabe lo que está aprendiendo, pero está aprendiendo… y no es apropia-
do que yo le diga aprenda esto o eso, él aprenderá lo que quiera y en el orden
que quiera”.

Sugestiones que cubren todas las posibilidades (ilusión de alternativas). Son opuestas
a las anteriores, ya que se cierran las posibilidades o se cubren todas las posibilida-
des, obviamente, en una dirección que le interesa al terapeuta.
Por ejemplo, en terapia hipnótica se puede señalar: “Ahora usted simplemente
puede advertir dónde ese brazo está sintiendo algo y dónde no. Simplemente, dón-
de puede hormiguear o estar entumecido o no sentir nada en absoluto”.
Lo anterior encuentra su equivalente en terapia estratégica breve a través de la
ilusión de alternativas ya mencionada. La ilusión de alternativa permite conducir al
cliente a una dirección hacia la resolución de su problema, restringiendo sus posi-
bilidades de respuestas. Por ejemplo: “sé que es difícil hablar con su padre, por eso
quiero que usted mismo decida si hacerlo este fin de semana o esperar al fin de
semana siguiente”; “me imagino lo difícil que debe ser para usted hablar de lo que
le ocurrió, por eso quiero que usted mismo vea si se siente con ganas de contármelo
en esta sesión o prefiere esperar a la sesión siguiente”.
Ejemplo
Hace algunos años, con un cliente aquejado de un cuadro de trastorno de

pánico, quien había pasado por tratamientos psiquiátricos y psicológicos in-
fructuosos, demostrando en él un gran sentido de la perseverancia, casi al final
de la primera sesión, y de modo congruente con lo que se recomienda en estos
casos, la directiva entregada fue la siguiente:
T: De aquí a la próxima sesión te voy a solicitar que no hagas ningún esfuerzo
especial por tratar de manejar esta situación o para controlar las crisis o angustias,
de tal manera que vayamos paso a paso, de ese modo iremos comprendiendo
mejor qué es lo que sucede, entiendo que va a ser difícil para ti, pero es preciso
que sepamos el real estado actual de las cosas, sin influir para nada, así nuestro
diagnóstico será más certero. Todos a veces necesitamos partir desde cero… o
simplemente alejarnos un poco de ello… eso permite que las cosas se puedan
ver distintas, como lo he visto tantas veces con otras personas aquí. Entiendo que
ya te has esforzado bastante en comprender lo que sucede, creo que mereces
descansar un poco, no siempre por apurarnos mucho avanzamos más rápido,
quizás necesitamos recorrer otro camino, como en los problemas matemáticos
(el consultante era estudiante de ingeniería) donde el modo cómo planteas las
cosas determina el éxito, por eso debemos llegar a fojas cero. Ya sabes que has
tomado medicamentos, has hecho terapia, has probado otras soluciones, has te-
nido ayuda de tu familia, y todo ha implicado un gran esfuerzo de tu parte, pero
te ha faltado hacer algo que siempre cuesta, que es precisamente no hacer nada,
sé que es difícil, y quizás simplemente no lo quieras hacer, o tal vez sí. Entonces
te reitero, no hagas ningún esfuerzo, incluso ni siquiera hables de ello con al-
guien más de la familia. Tal vez una parte consciente de ti ni siquiera requiera

CAPÍTULO 4
comprender esto o tal vez sí, de ese modo otra parte de ti, más creativa, que no
sé cómo lo pueda entender, tampoco sé que ocurrirá, pero será algo nuevo, dis-
tinto, donde esa parte de ti se pueda ir haciendo cargo de esto, ¿qué te parece?
Después de todo ya estás acá, y no estás solo en esto, ha sido una lucha silenciosa
que finalmente ganarás, haciendo cosas, también no haciéndolas, hablando de
ello conmigo o tal vez no, con tu familia o a veces sin siquiera mencionarlo ab-
solutamente con nadie, será algo que ocurrirá de manera repentina o muy de a
poco, la verdad no lo sé, solo sé que será una forma tuya, típica de ti o novedosa.
Quedamos en eso entonces, llevar una vida lo más normal posible, ¿te parece? H.S.
El ejemplo anterior conlleva un lenguaje que incluye muchos de los aspectos

mencionados respecto al uso de un lenguaje más orientado a influir. Es posible ob-
servar, siendo cuidadosos, verdades obvias, yes set, sugestiones de no saber-no ha-
cer, como también sugestiones que cubren posibilidades y de final abierto, todo con
un lenguaje permisivo, implicativo e indirecto. Así también es un buen ejemplo del
uso de mensajes paradójicos y mensajes que siembran ideas, utilizando el marco del
sujeto, para ir generando un contexto para el cambio. Lo paradójico se aprecia en no
cambiar para generar un cambio y de ese modo neutralizar el ingente esfuerzo del
sujeto. Se siembra esperanza y predisposición al cambio, como también se fomenta
la alianza con el terapeuta, ya que siembra un acuerdo y un trabajo en conjunto.
TAREAS TERAPÉUTICAS
Para la terapia estratégica breve, la superación de un problema implica bloquear
los intentos de solución fallidos y, por ende, quebrar la pauta de persistencia
del problema. De ese modo, las prescripciones o tareas pretenden interrumpir o
alterar la pauta del problema, ya sea pidiéndole al cliente que haga algo distinto
(tarea directa) o repitiendo o incrementando lo que ya está haciendo (tarea pa-
radojal). Por otro lado, la terapia centrada en la solución incorpora otras tareas
destinadas a descubrir, potenciar o utilizar los recursos del cliente.
Generalmente, la tarea se prescribe al finalizar cada sesión, de modo de apro-
vechar el tiempo entre sesiones para transferir los cambios cognitivos y afectivos
producidos durante la sesión a cambios conductuales o relacionales en su vida coti-
diana. Sin embargo, la prescripción de una tarea debe hacerse con cuidado pues no
es poco común que el cliente regrese a la siguiente sesión sin haber cumplido con lo
que se le pidió, pues se le olvidó o simplemente no creyó que fuera importante. Hay
que considerar que durante la sesión se conversan muchos temas significativos, y es
probable que al salir de la oficina sean estas conversaciones las que ronden por su
cabeza, generando una interferencia proactiva sobre la tarea que se le indicó hacia
el final, quizás en forma apurada y sin una adecuada contextualización que permita
su comprensión o memorización.

La venta de la tarea
Para el éxito de una tarea es preciso acompañar las indicaciones de buenas “razones
lógicas” para el sujeto, es decir, es preciso reencuadrar o “vender” la tarea. La “venta”
de una tarea no es algo fácil. Puede ser útil emplear la siembra o un lenguaje sugestivo.
La siembra implica hablar de componentes de la tarea en el transcurso de toda
la sesión, incorporando palabras significativas o metáforas fuertes durante la con-
versación, y de ese modo conducir a una comprensión y aceptación del cliente a la
tarea final que se le prescribirá. Para mayor claridad, ver el ejemplo expuesto en el
Uso de metáforas (p. 94).
El lenguaje sugestivo fue expuesto en Uso del lenguaje persuasivo (p. 112) y
también representa formas con las cuales puede encuadrarse una tarea a fin de que
el cliente la acepte. Por ejemplo, la ilusión de alternativas puede ser una herramien-
ta para señalar al cliente: “me gustaría que de aquí a la siguiente sesión realices
un experimento que consiste en preguntarle a las personas cercanas qué piensan
acerca de ti; puedes entrevistar a compañeros de universidad o amigos con los que
tengas mayor confianza, tú eliges con quien, lo que te sea más cómodo”.
La terapia centrada en la solución propone decir al cliente, al introducir una
tarea: “Te pido esto como un pequeño experimento para terminar de evaluar el pro-
blema por el cual me consultas”, también se le puede pedir realizar un “ejercicio”,
hacer una “evaluación para precisar el diagnóstico” (en clientes preocupados por
saber qué es lo que “tienen”) o prescribir directamente una “tarea” aunque este
último término tiene connotaciones escolares que para muchos clientes resultan
aversivas, por lo que sugerimos utilizar este término con cuidado.
La importancia de las tareas terapéuticas radica en la posibilidad de disminuir el
número de sesiones, y por lo tanto, abreviar la terapia al aprovechar el tiempo entre
sesiones, ya que como se sabe los factores extraterapéuticos son de suma importan-
cia. En ellas se les propone a los consultantes que hagan, piensen u observen algo
concreto entre una sesión y la siguiente.
Proponer una tarea al final de la sesión satisface tres objetivos:
• Dar un cierre a la sesión, al traducir lo hablado y trabajado en términos de algo
que los consultantes puedan “llevarse a casa”.
• Promover cambios entre las sesiones, especialmente si la entrevista no parece
haber generado por sí misma nuevas opciones y alternativas.
• Generalizar los cambios fuera de la terapia, en el contexto natural de los con-
sultantes.
Es importante señalar que de acuerdo a la experiencia, la eventual utilidad de
este recurso dependerá del consultante, ya que hay algunos que aceptan de bue-
na gana llevar tareas, mientras que a otros definitivamente no les acomoda. Por
ello, como hemos sugerido, es preciso acomodarse al tipo de cliente y no insistir
con tareas cuando estas no motivan al sujeto. Asimismo, debe considerarse el tipo

CAPÍTULO 4
de tarea a prescribir: mientras algunos aceptan tareas reflexivas, otros prefieren

acciones y prácticas conductuales. Por último, será un desafío para el terapeuta
equilibrar la necesaria co-construcción de la tarea, con la necesidad de promover
acciones y reflexiones que efectivamente constituyan un cambio.
Sugerencias básicas para prescribir una tarea

Con el fin de incrementar la posibilidad de que la tarea sea cumplida, sugerimos las
siguientes indicaciones (basado en Beyebach, 1999).
• Pedir algo que sea coherente con lo hablado durante la entrevista. La tarea debe
relacionarse con lo conversado durante la sesión, no puede parecer algo ajena a
la misma. Por esa razón, es poco recomendable realizar la terapia con tareas di-
señadas de antemano, las que sí podrían prescribirse si la conversación transcu-
rre dentro de lo planeado, pero no si se introducen temas nuevos o ha sucedido
algo fuera de lo planificado. Por ejemplo, si gran parte de la sesión se ha utiliza-
do para la exploración de la pregunta del milagro, la tarea puede ser: “me gus-
taría sugerirle que, de aquí a la próxima sesión, actuara, dos veces por semana
y en secreto, como si este milagro ya se hubiera producido y quiero que se fije
en el efecto que esto tiene”. Si por el contrario, se ha conversado principalmen-
te del problema o queja, se le puede pedir que dedique un tiempo en la sema-
na para registrar detalles respecto de este problema.
• Sugerir solo aquello que consideremos que los clientes están dispuestos a (y pue-
den) hacer. Para incrementar la probabilidad de que un cliente realice una tarea,
esta debe coincidir con su marco de referencia y con sus posibilidades de acción.
No podemos pedirle a un joven en conflicto con su padre que cuando llegue a ca-
sa le dé un abrazo “para ver cómo reacciona su papá” si él jamás le ha dado un
abrazo en los últimos años. Además, no podemos dejar de lado la “siembra” de la
tarea durante la sesión y su “venta” cuando se la estamos describiendo. El cliente
no hará la tarea si no está convencido que es importante para cumplir con sus ob-
jetivos. Si el cliente no está dispuesto a “comprar” la terapia (es decir, es precon-
templativo), es difícil que compre una tarea para solucionar un problema que no
reconoce. Por esta razón, en estos casos sugerimos que no se pida ninguna tarea.
Así, se puede ir graduando la tarea a medida que el clínico evalúa una mayor mo-
tivación del cliente por hacer cosas. Si es contemplativo, se le puede pedir que ob-
serve o registre. Si está en etapa de preparación, se le puede pedir que haga cosas.
• Hacer la sugerencia más sencilla que sea posible, y el menor número de ellas. La
tarea debe ser clara, fácilmente memorizable y comprensible. Quizás se haga ne-
cesario preguntarle al cliente si comprendió lo que se le pedía o si se siente capaz
de realizarla. Si el clínico nota en el rostro del cliente que está complicado con las
instrucciones, debe hacer un esfuerzo por explicarla mejor, simplificarla o incluso
modificarla. Si el clínico está en una fase creativa y se le ocurren muchas tareas,
debe optar por la más sencilla o, siguiendo el ejemplo de la palanca de Arquíme-
des, elegir aquella que puede movilizar en mayor medida el cambio en el cliente.

Tipos de tareas
Algunas tareas que se pueden solicitar a los consultantes son las siguientes:
Tareas directas. En las tareas directas se les pide que hagan algo que no habían
hecho antes y que interrumpen o alteran la pauta del problema presentado en
terapia. Una buena tarea directa está derivada de una apropiada comprensión del
problema por parte del clínico, y por lo tanto, puede ser creada por este de acuerdo
al contexto. Sin embargo, nunca está demás conocer algunas tareas estándar que
se pueden aplicar tal cual o adaptar según sea el caso. Entre estas tareas, las más
reconocidas son las siguientes:
Tarea para interrumpir una pauta. Consiste en proponer una variación en la pauta
del problema, de modo tal de alterar su secuencia. Puede ser cambiar la frecuencia,
duración, momento del día, intensidad, orden, entre otras posibilidades.
Ejemplo
Una joven me comenta que su problema principal son las discusiones con su
pareja, pues a pesar de que ella le explica los motivos de su enojo, él no cambia,
lo que la está haciendo perder cada vez más el control.
Cuando me describe las peleas, noto que agita muchos los brazos y manos,
claramente activada con el relato de sus desencuentros. Le pregunto si cuando
discute con él también mueve los brazos y manos de esa manera. Me señala
que no se ha fijado, pero que posiblemente sí lo hace. Entonces le comento
que, mientras me hablaba, el movimiento de sus brazos y manos me distraía y
que quizás a su pareja (que ya me había descrito como un hombre distraído)
estos movimientos lo afectaban aún más, impidiendo escuchar el “fondo” de
sus protestas, lo que podía explicar por qué no cambiaba.
Le prescribo lo siguiente: “cuando tu pareja llega atrasado a una cita, o se olvida
de un compromiso, tienes el legítimo derecho a enojarte y expresar tu enojo, por
lo que te voy a pedir que no dejes de decirle lo que sientes en esos momentos,
tal como lo has estado haciendo hasta ahora. Sin embargo, si vuelves a discutir,
vamos a aprovechar de hacer un pequeño y fácil experimento para comprobar si
efectivamente él se distrae con el movimiento de brazos. El experimento consiste
en que cuando le hables enojada te tomes las manos por detrás y no las sueltes.
De ese modo, si nuestra hipótesis es correcta él podrá concentrarse en tus pala-
bras y entender lo que le pides. La próxima semana me cuentas cómo te fue y
analizamos el resultado e implicancias del experimento”.
A la siguiente sesión, ella me comenta que se enojó dos veces en la semana (me-
nos de lo habitual) y que se había acordado del experimento por lo que se tomó
de las manos y no las soltó mientras le alegaba. Descubrió dos cosas importantes,
que él la escuchaba con más atención y que además ella no se había sentido tan
enojada, pudiendo explicar su punto de vista con más tranquilidad. F.G.

CAPÍTULO 4
Tarea de observación. Consiste en pedirle a una persona que observe su proble-

ma (ejemplo: bitácora) u observe el comportamiento de otros frente a su problema
(ejemplo: prescripción del antropólogo).
• Bitácora: la prescripción en este caso es: “Tienes que llevar siempre contigo un
cuadernillo y cada vez que ocurra tu problema (por ejemplo, un ataque de páni-
co) apuntar en él el día, la hora, el hecho que se produjo, cómo te sentiste y en
qué medida te afectó. Es importante hacerlo en el mismo instante en que se pro-
duce el problema. Como si tomaras una foto de todas las situaciones críticas que
ocurren durante las dos semanas. Cuanto mejor ejecutes esta tarea más te ayuda-
rá porque nos permitirá entender tu problema y podremos apoyarte mejor”. Esta
estrategia no solo permite obtener un autorregistro de su problema, suerte de lí-
nea base conductual, sino que además posibilita al cliente que su atención se des-
place de la lucha contra el problema a intentar simplemente describirlo, alteran-
do su pauta. Un ejemplo de autorregistro en niños se visualiza en la Figura 4-8.
• Prescripción del antropólogo: es una tarea orientada a que el cliente observe
más bien a otras personas y no a sí mismo, como si estuviera haciendo un estu-
dio antropológico. En él, observará, entrevistará y tomara datos sobre algún te-
ma específico que le interesa averiguar y que tiene relación con su problema. Por
ejemplo, un joven que se dice “tímido” y que se pregunta qué tipos de temas
le pueden interesar a las mujeres de su edad, se le puede pedir hacer un experi-
mento social en el que plantee distintos temas a distintas jóvenes para ver cómo
reaccionan a ellos, apuntarlos en un bloc y luego discutir las conclusiones en la
siguiente sesión. Si el joven está demasiado focalizado en sí mismo y en sus pro-
pias reacciones que develan su timidez, esta tarea le permitirá no solo obtener
información valiosa para orientar su comportamiento futuro, sino que ya estará
Cosas que hago cuando gana el miedo
Cosas que hago cuando le gano al miedo
Figura 4-8. Tarea para registrar la lucha contra el miedo.

haciendo cambios en la naturaleza de su problema en el momento en que hace
la investigación, al exponerse a conversaciones con jóvenes de su edad.
Ejemplo
Hace algún tiempo una estudiante universitaria consultó por una fobia relacio-
nada con los espacios hospitalarios. Como suele ocurrir, la presencia de aromas
característicos, el infaltable color blanco de los delantales y el ambiente físico
del lugar constituían un gran desagrado para ella, lo que había constatado en
más de una oportunidad mientras visitaba a conocidos. La angustia, el temor
anticipatorio, la tendencia evitativa formaban parte de sus respuestas y pautas.
Su mayor preocupación era que prontamente iniciaría su práctica profesional
precisamente en un ambiente de salud. La prescripción paradójica entregada
luego de un par de sesiones, consistió en que visitara el hospital más grande
de la ciudad e hiciera un estudio de campo para ver realmente qué era lo que
le perturbaba. Debía hacer buenas observaciones y pruebas en terreno, como
deambular en distintos lugares, a veces caminando y a veces sentada, variar los
tiempos de observación, etc. Siendo una alumna con formación científica, muy
responsable y dispuesta a conocer lo que ocurría, aplicó la tarea haciendo re-
gistros, hasta que progresivamente empezó a abandonarla, reconociendo que
no encontraba nada, solo hipótesis, pero que iban perdiendo sentido, ya que el
lugar no la perturbaba. La alumna hizo su práctica sin problemas y se desempe-
ña como profesional precisamente en el área de la salud. H.S.
Tarea de empeorar el problema. Esta estrategia permite al cliente romper sus pro-
pios límites, pues se basa en el axioma “si quieres enderezar algo aprende primero
todas las formas de torcerlo más”. Puede ser un buen recurso precisamente cuando
el sujeto no da con soluciones exitosas o cueste centrarlo en soluciones. De cual-
quier modo, si es capaz de empeorarlo, implica que lo puede manejar, y si lo puede
manejar, entonces con las acciones apropiadas se puede arreglar. Un ejemplo es
plantearle: “Si Ud. quisiera no mejorar voluntariamente su situación sino empeorar-
la, ¿qué tendría que hacer o dejar de hacer, pensar o dejar de pensar? Solo imagí-
neselo, reflexione. No lo haga, solo plantéeselo. Deberá escribirlo en su cuaderno
si son muchas las cosas que le surgen pero si no, con expresarlo verbalmente en la
siguiente sesión de terapia es suficiente”. La estructura de esta indicación no solo
puede aplicarse bajo la fórmula de una prescripción o tarea, ya que perfectamente
se puede usar en la conversación como una pregunta de tipo reflexiva que confron-
te la dualidad, por un lado de hacer las cosas de un modo exitoso, o por otro lado,
de un modo que empeora las cosas, como es explicado por Nardone en lo que él
llama el “diálogo estratégico” (Schaefer, 2013), como se aprecia en el siguiente
comentario terapéutico: “o sea lo que Ud. me quiere decir es que cuando está en-
cerrada en la casa, sin ver a nadie, sin ninguna actividad sistemática, con una rutina

CAPÍTULO 4
rígida, las cosas andan peor, en cambio, cuando ha salido, se ha preocupado de su

padre, se dedica a ordenar, las cosas andan mejor y la idea obsesiva se aleja?”.
Tarea del “como si”. Es una tarea constructivista que se inspira en una famo-
sa indicación de Blaise Pascal para recuperar la fe en quienes la hayan perdido.
Concretamente, Pascal les sugería que fueran a misa, rezaran y comulgaran “como
si” fueran creyentes. En el caso de la tarea, consiste en pedirle al consultante que
actúe “como si” el problema no existiera o “como si” el milagro ya se hubiera pro-
ducido (tras formular la “pregunta del milagro”). Por ejemplo, a unos padres cuyo
hijo hacía frecuentes pataletas se les pide que cuando el niño se lanzara llorando al
piso, actuaran con él “como si” su comportamiento fuera el adecuado, hablándole
tranquilamente, caminando a su alrededor (o por encima) y dialogando entre ellos
“como si” no lo escucharan, hasta que la pataleta cesara. Otro ejemplo sería pres-
cribir a un matrimonio que dialogara “como si” el conflicto entre ellos (por ejemplo,
un desacuerdo entre ellos sobre la crianza de los hijos) no existiera.
Tarea del “vaya lento”. Fisch, Weakland y Segal (1984) indican que esta es una
intervención de tipo general, apropiada a aquellos consultantes cuya solución desti-
nada a resolver el problema que los aqueja consiste fundamentalmente en esforzar-
se mucho, o aquellos que presionan al terapeuta para que les dé con urgencia una
acción curativa, mientras ellos permanecen en una posición pasiva. Esta estrategia
consiste simplemente en que no hagan nada con respecto al problema, por lo que la
prescripción debe estar acompañada de razonamientos creíbles que justifiquen el no
ir de prisa, puesto que es mejor adaptarse de a poco a los cambios. Sugerimos co-
mentarios como el siguiente: “Los cambios que se realizan lentamente y paso a paso
son más sólidos que los que ocurren de un modo más repentino”; “mientras más
lento, será todo más rápido pues cualquier avance se hará sobre una base sólida”. El
ejemplo mencionado en Uso del lenguaje persuasivo (p 112) se enmarca dentro de
este abordaje. Muy relacionado con los ejemplos anteriores, es prescribir a los clien-
tes directamente que durante la semana y hasta la siguiente sesión “no hagan nada
por cambiar”, que “permitan que todo siga siendo igual”, que “desactiven cualquier
intento por solucionar o controlar el problema”, con el argumento de que así tendre-
mos un diagnóstico certero de lo que está pasando. Sin embargo, esta tarea tiene un
tinte más bien paradójico, pues si el problema se presenta significa que el cliente está
colaborando con la terapia y por lo tanto, está haciendo algo por solucionarlo, y si el
problema no se presenta, está también colaborando con la terapia y está haciendo
algo por solucionarlo. De las tareas paradójicas hablaremos en el apartado siguiente.
Tareas paradojales. Las intervenciones paradojales son una denominación genéri-
ca para un gran número de técnicas. Su utilización inicial sin duda se observa en los
reportes clínicos de Milton H. Erickson. Sin embargo, su estudio y mayor sistemati-
zación se da en el MRI, ya que su racionalidad se entiende desde una mirada prag-
mática de la comunicación, contraviniendo la mirada tradicional y explicando que,
del mismo modo como la paradoja está en el origen de algunos problemas, tam-

bién puede estar a la base de su solución. Para sorpresa de los teóricos del grupo
de Bateson, que estudiaba la comunicación patológica en familias disfuncionales,
Erickson daba un uso terapéutico al doble vínculo, fenómeno idéntico formalmente
a la comunicación observada por el grupo en familias con hijos esquizofrénicos. El
uso clínico de la paradoja implica invertir el proceso, es decir, construir una contra-
paradoja (Selvini y cols., 1982).
Lo anterior se entiende por los distintos niveles de la comunicación y la distinción
de niveles lógicos. El problema está en un nivel lógico y la paradoja propuesta lleva
al cliente a saltar de nivel, con la consiguiente posibilidad de acceder a soluciones.
Para eso es fundamental tener presente la distinción que esta escuela hace del cam-
bio tipo 1 y el cambio tipo 2. El cambio 1 ocurre en un nivel, manteniendo la lógica
que sostiene los intentos de solución fallidos, son cambios que no hacen un cambio.
El cambio 2 es un cambio que hace una diferencia, un cambio en la manera de cam-
biar. Esta última frase conlleva la esencia del recurso, ya que su comprensión supone
un salto de nivel, y por supuesto, rebasa el marco de referencia (Schaefer, 2013).
En esencia la intervención paradojal rompe la “lógica” utilizada en la solución
del problema y hace posible la búsqueda de nuevas conductas. De este modo, para
el MRI dar una instrucción conductual implicaba movilizar al cliente en un giro radi-
cal que impedía repetir las secuencias rígidas.
Las tareas paradojales son prescripciones de conductas que aparentemente van
en contra de la meta deseada, siendo su modo más usado la “prescripción del sínto-
ma”. Estas se dan desde una posición de experto, dando una cierta “racionalidad”
y, según la postura del cliente, se solicita a modo de obediencia o desafío. El resulta-
do esperado es un cambio en el comportamiento frente al contexto problemático,
de tal modo que el problema no se presenta (ya no hay pauta que lo sostenga) y si lo
hace, no posee el mismo significado, habiendo un cambio también en la percepción
del problema y de sí mismo.
Prescripción del síntoma. Esta técnica paradojal supone la solicitud explícita de
la continuación del problema, por ejemplo, solicitar a una persona que se come las
uñas que se las siga comiendo unas cuatro veces al día en horarios predeterminados
o que cada vez que se come las uñas en una mano debe a continuación comerse
la uña equivalente de la mano contraria. Esta instrucción supone un cambio en la
experiencia del problema “desnaturalizándolo”, ya que su uso implicará ya sea:
• Un cambio en la pauta del problema: frecuencia, duración, intensidad, contexto
o ambiente, momento, etcétera.
• Un cambio en la secuencia de eventos: eliminar/añadir componentes, cambiar
secuencia, etcétera.
• Hacer voluntario lo involuntario: con lo cual pierde en cierto modo su carácter
de problema.

CAPÍTULO 4
Si una persona consulta porque “no puedo controlar mi llanto”, prescribirle

que siga llorando a propósito porque es “sano” hacerlo (connotación positiva), da
pie para dos posibilidades: o llora a propósito, lo que demuestra que ya ejerce un
control, o no puede llorar, lo que demuestra que el problema se está controlando.
En otras palabras, o gana o gana, generando con ello un “doble vínculo terapéuti-
co”, pues haga lo que haga, el cliente estará colaborando con el terapeuta y estará
aproximándose a la solución de su problema.
Entender la racionalidad de la prescripción del síntoma requiere hacer otras ob-
servaciones. En la tradición estratégica breve lo que se busca es que el sujeto se
comporte de un modo diferente ante la situación problemática y que no haga lo
que habitualmente hace. Para ello, generar el síntoma es el modo más radical de
hacer algo diferente, porque evidentemente nunca lo ha hecho. El sujeto acepta, si
todas las siembras y reencuadres han funcionado, un nuevo contexto y una nueva
pauta, la que incluye la voluntariedad del síntoma. La pauta ha sido pauteada, es
decir, ha sido incorporada como un elemento más en una pauta mayor. Esto per-
mite que por un lado, la ejecución de la pauta terapéutica haga que la experiencia
no sea la misma, y en caso de no ejecutarla por otro lado, es la primera vez que el
sujeto puede decir no al síntoma. Al rechazar la pauta mayor, se arrastra la pauta
problemática con el consiguiente cambio experiencial.
Ejemplo
En una oportunidad, una paciente de 33 años consultó porque estaba aqueja-
da de un problema que bien podía ser entendido como un TOC. En este caso,
la consultante temía a la contaminación e infección, particularmente a su hija
lactante. Esto implicaba que en ocasiones pasaba mucho tiempo limpiando los
zapatos de su hijo mayor, principalmente cuanto este jugaba en el patio de la
casa, donde además, había excremento de la mascota.
En lugar de cuestionar la racionalidad de esta idea, ya que ella claramente la
consideraba irracional, validé la necesidad de controlar las infecciones y lo im-
portante que era cuidar a los pequeños. Le reafirmé que en verdad estábamos al
acecho permanente de gérmenes, muchos de los cuales son peligrosos. Incluso
le recomendé que debería redoblar esfuerzos, para lo cual le sugerí, como lo
recomienda la terapia estratégica breve, incrementar el procedimiento de des-
infección de los zapatos. El proceso de desinfección tenía una serie de pasos
(limpiar con agua, luego cloro, luego toallas desinfectantes, etc.) y debía ser
efectuado no menos de 5 veces, para estar realmente seguros de su efectividad.
La prescripción fue aceptada, pero al evaluarla posteriormente, la consultante
muy acongojada señaló que no lo había hecho de ese modo, que tuvo otras co-
sas que hacer y que tuvo que salir (retomó otras actividades que no había hecho
hace tiempo), y que en realidad con limpiezas ocasionales era suficiente. H.S.

Técnica de la ordalía. La creación y utilización de ordalías son atribuidas a M. H.
Erickson, las que conllevan una naturaleza estratégica en cuanto a que está pre-
sente el principio de utilización y la ruptura de la pauta disfuncional, creando una
estratagema ad hoc a la situación problemática.
La palabra ordalía deriva de esas pruebas ideadas en la edad media para
confirmar si una mujer acusada de brujería era o no hechicera. Para ello se la
amarraba de pies y manos y se lanzaba a un lago profundo. Si flotaba era consi-
derada bruja y se la quemaba sin más. Si se hundía y ahogaba, entonces no era
bruja y era perdonada. Es decir, o moría o moría. Por ende, podemos observar
que este tipo de prescripciones vincula algo malo (un síntoma o problema) a
alguna consecuencia aún más negativa (la prescripción), de modo que la única
posibilidad viable es dejar de lado el problema. Paul Watzlawick menciona un
caso, ya más terapéutico, del uso de esta técnica, ocurrido cuando en una aldea
medieval comenzaron las jóvenes a suicidarse en forma frecuente; ante eso, el
cura del pueblo decretó que la próxima mujer que se matara, su cuerpo iba a
ser paseado desnudo en una carreta por todo el pueblo antes de ser enterrada.
Desde ese momento, los suicidios cesaron.
En esencia, la técnica de la ordalía consiste en vincular la aparición de la pauta
del problema con otra pauta, habitualmente una experiencia indeseada, una acti-
vidad evitada, o una meta deseable pero muy difícil de obtener, la idea es generar
un conflicto de evitación-evitación. Se trata de proponer una tarea que sea peor
que el problema, con lo que se espera que la única forma de no hacer la tarea sea
abandonar la pauta disfuncional.
Algunas ideas para su creación:
• Se trata de imponer una tarea asociada al problema.
• Esta tarea debe generar igual o peor malestar que el problema.
• Se debe dar una tarea que el sujeto pueda hacer y que no atente contra sus prin-
cipios ni cause daño, que sea aceptable.
• Se requiere que sea una actividad y experiencia a la que acceda voluntariamente.
• La ordalía debe ser explícita, con un principio y con un fin.
• Se debe acompañar siempre de una explicación “lógica”, una justificación.
Si bien son tareas realizables, son muy difíciles de aceptar si el cliente no en-
tiende su utilidad o no está suficientemente motivado. Por eso es común que el
terapeuta aumente las expectativas o motivación diciéndole que le va a pedir algo
que ayudará a entender qué es lo que sucede, pero que no se lo va a decir si no está
convencido que el cliente la va a realizar. Ante las protestas del cliente que pregunta
cómo va a confirmar que la hará si no sabe de qué trata, el terapeuta admite que
esa respuesta le demuestra que quizás no está aún preparado para escucharla y

CAPÍTULO 4
posterga su instrucción para más adelante, cuando repite nuevamente que si esa
tarea se realiza podrán tener claridad respecto al problema. Y así hasta que el cliente
se compromete ciegamente a realizarla, aunque no sepa de qué trata. En ese mo-
mento, por fin, se le puede explicar.
Uno de los ejemplos más conocidos del uso de la ordalía está en sugerir a una
persona con insomnio que no duerma, asociando la persistencia del insomnio a una
tarea desagradable. De ese modo, se bloquea la solución intentada fracasada de
forzarse a dormir voluntariamente.
Ejemplo
Una consultante es derivada por psiquiatra debido a que está “deprimida”
tras una separación amorosa. La manifestación más molesta de su estado
de ánimo era su dificultad para conciliar el sueño. La consultante trabajaba
como paramédico y nunca hacía turnos de noche, ya que resultaban muy des-
agradables para ella. De ese modo, se le dijo que ante esa situación, y dada
la pérdida de tiempo que implicaba no dormir y lo escasa que estaba de re-
cursos, era mejor que hiciera turnos de noche y así aprovechaba su insomnio
para algo constructivo. A la sesión siguiente llegó sin insomnio y, obviamente,
jamás hizo turno de noche. H.S.
Tareas centradas en la solución. Las tareas centradas en la solución buscan corregir

el sesgo hacia el problema y hacia el déficit que el cliente por lo general lleva a te-
rapia, prescribiendo acciones destinadas a mirar otros componentes de su experien-
cia, generalmente fuera de su discurso y que podrían aportar motivación, recursos
o soluciones que le permitirán resolver el problema.
No son una forma de distraerse del problema, de cerrar los ojos y mirar para otro
lado, como algunos tienden a interpretar. El terapeuta, amparado en los objetivos
co-construidos con el cliente para orientar la terapia, prescribe estas tareas justa-
mente para luego enfrentar el problema con otras posibilidades que el cliente antes
no veía, pero que estaban dentro de su repertorio de acciones posibles.
Algunas de estas tareas son las siguientes:
Tarea-fórmula de la primera sesión. Se prescribe por lo general de la siguiente
forma: “fíjate en todo aquello que ocurre en tu vida que te gusta y que te gustaría
que siga ocurriendo”. Otras variaciones permiten invitar al cliente a fijarse en qué
aspecto del problema o en qué parte de su relación o qué del otro no le gustaría que
cambie o prefiere que se mantenga. Por ejemplo, una adolescente llegó a terapia
señalando que quería cambiar, que no quería seguir siendo así (tímida, retraída, con
pocos amigos, muy sensible, etc.). Se le pidió como tarea que buscara qué cosas
de sí misma le gustaría conservar o no le gustaría cambiar. Esta tarea permite que
los clientes se animen a mirar aquello que por lo general está ausente de su relato,

que son aquellas cosas de la vida, de sí mismo o de sus relaciones que valen la pena
seguir manteniendo. Existe la tentación de hacer esta pregunta durante la sesión,
pero eso impide la oportunidad de que en el acto de observar entre sesiones se
interrumpan pautas que faciliten la resolución del problema del cliente. El nombre
que recibe esta tarea (“de fórmula de la primera sesión”) podría hacer pensar que
no se puede aplicar en una sesión ulterior, sin embargo, no solo es posible variar la
glosa de la prescripción sino que además, si es oportuno, se puede utilizar en un
momento distinto a la primera sesión.
Ejemplo
Una adolescente llega a terapia porque no está contenta con la vida que lleva y
quiere ser otra persona. Se explora cómo se visualiza siendo esa persona, utili-
zando las preguntas del milagro y la bola de cristal, mencionando por ejemplo
que le gustaría tener más desplante, ser más popular, sentir más confianza
cuando conoce personas nuevas y mejorar sus notas en el colegio. Cuando
termina la sesión se le pide la siguiente tarea: “Entiendo que te gustaría cam-
biar muchas cosas que hoy día no te gustan, pero supongo que quieres seguir
siendo tú. Cuando uno quiere arreglar su casa por lo general no parte desde
cero, sino que aprovechamos lo que nos gusta de ella y a partir de ahí recons-
truimos, a veces son los cimientos, a veces es la distribución de las habitaciones,
o incluso dejamos algunos muebles que son importantes para nosotros, entre
otras cosas. Por eso, te voy a pedir que de aquí a la próxima semana pienses qué
cosas de tu vida o de ti misma deseas mantener, qué cosas prefieres no cambiar,
y así comenzamos a trabajar desde esos cimientos”. F.G.
Caja de recursos. Se invita al consultante a preparar una caja en la que irá guar-
dando el material que le ha permitido ir venciendo el problema, ya sean aquellos
documentos y objetos elaborados durante el proceso terapéutico u otros objetos
importantes para él/ella. En la caja se pueden guardar, por ejemplo, notas que le
indiquen qué hacer cuando tenga un “día malo” y objetos que le recuerden los
recursos que posee, una lista de personas a las que acudir o llamar en caso de
necesidad, las cartas terapéuticas escritas y dibujos elaborados en el transcurso de
la terapia, etc. Con clientes más adultos, se puede elaborar una “carpeta de recur-
sos”, también debidamente adornada para hacer de ese objeto algo significativo.
Si bien, la caja de recursos cobra relevancia en la finalización de la terapia, cuando
los objetivos ya fueron cumplidos, su elaboración puede efectuarse en las sesiones
previas, anticipando que habrá un final e incrementando por ende las expectativas
positivas respecto al resultado de la psicoterapia (Figura 4-9).
Tarea de la sorpresa. Esta tarea consiste en pedir a cada miembro de la pareja o
familia que prepare una “sorpresa” para el otro y que se fije en qué efecto tiene.
“Cada uno de ustedes hará al menos una o dos cosas que sorprendan agradable-

CAPÍTULO 4
Figura 4-9. Caja de recursos de un niño que consulta por problemas de habilidades sociales.
mente al otro (padres, hijo, pareja). La tarea consistirá en adivinar cuál es la sorpresa
que el otro les ha preparado. No vale decir cuál ha sido la sorpresa. Lo conversare-
mos aquí en la próxima sesión”. En la siguiente visita se comienza preguntando a
cada uno cuál creen que ha sido la sorpresa que les ha dado el otro. Por lo general,
se describen más de dos sorpresas, y alguno de los participantes puede considerar
como sorpresa algo que no ha sido tal, porque ya ocurría habitualmente y no se
había fijado en ello. Una variación maquiavélica de esta tarea consiste en decirle a
uno de los miembros de la diada (la mamá) que debe estar atenta a una sorpresa
que le preparará el otro (el hijo) durante la semana, mientras al hijo se le dice en
secreto que no haga nada distinto a lo que hace siempre. Lo que ocurre es que la
mamá llega a sesión con una lista de sorpresas agradables sin saber a ciencia cierta
cuál era la que su hijo le preparó, mientras el hijo se ríe diciendo que no preparó
ninguna, que todas esas cosas las hace habitualmente, solo que su mamá no se
había percatado. Como se ve, la tarea de la sorpresa puede ser muy divertida pues
fomenta que cada miembro de la familia se fije en las cosas buenas que hace el otro
transformándose en un verdadero juego.
Tarea de los post-it. Se pide a los miembros de la pareja o familia que se dejen unos
a otros pequeños mensajes positivos, escritos en post-it (pequeños papelitos adhesi-
vos), escondidos en diversos lugares de la casa, de modo que el destinatario los vaya
encontrando a medida que pasa el día. Por ejemplo, se le puede pedir a los padres de
un hijo conflictivo que en una semana a otra descubran todos los aspectos de su hijo

que a ellos le gustaría que se mantengan (tarea-fórmula) y en la siguiente semana se
les pide que anoten estas cualidades en los post-it y los peguen cada día en lugares
distintos de la casa donde su hijo los pueda encontrar. Al hijo simplemente se le da la
instrucción de buscar estos papelitos, coleccionarlos y traerlos en la siguiente sesión
para conversar sobre lo que aparece escrito en ellos. También puede ser una tarea
prescrita para sí mismo, escribiendo en los post-it cualidades propias y pegarlas luego
en distintas partes de la casa para no olvidarse de ellas.
La pequeña alegría. Esta tarea es similar a la anterior. En ella la persona pensará
todas las noches en una actividad que podrá realizar el día siguiente y que le per-
mita sentir agrado o bienestar; luego la puede escribir en un post-it y pegarla en un
lugar visible para recordarla al día siguiente. Pueden ser cosas muy simples, como
comprarse un chocolate, caminar por un parque, sacar a pasear a la mascota, ver
una película, bailar con su hijo pequeño en el hogar.
Tarea de predicción. Esta tarea es útil en clientes que presentan cambios o ex-
cepciones en su problema, pero les cuesta identificar cuál ha sido su rol en dichos
cambios y, por lo tanto, predecir si este volverá a ocurrir. En la noche deben predecir
por escrito si al día siguiente se va a producir o no un episodio de mejoría; la si-
guiente noche deben escribir si acertaron o no y realizar una nueva predicción para
el día siguiente.
Ejemplo
Un ejemplo de tarea de predicción lo podemos encontrar en la historia de María,
cuyo estado de ánimo parece depender del ánimo de su marido y no de accio-
nes que ella pueda realizar para sentirse mejor. Frente a esto se le prescribe:
“María, estoy de acuerdo con que el ánimo de su marido es algo voluble, pues
hay días en que está de ánimo y la incentiva a usted a hacer cosas interesantes y
otros momentos en que se siente abrumado y apenas le habla. Me dice además
que le es imposible determinar cuándo se sentirá usted mejor pues se ve muy
afectada por el ánimo de su marido. Por eso, le voy a pedir que desde hoy y
hasta la próxima vez que nos veamos, cada vez que se acueste en la noche a
dormir, prediga si el día siguiente será un día en que él estará de buen o de mal
humor. Luego, al final del día, antes de predecir cómo estarán las cosas el día
siguiente, piense acerca de cuánto de su predicción para ese día fue acertada y
qué le permitió acertar. Note cualquier diferencia y similitud entre su predicción
y cómo fue el día, y memorice sus observaciones, de manera que pueda venir y
contarme acerca de ellas”. F.G.

CAPÍTULO 4
Bibliografía
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Capítulo 5
FINAL: MANIOBRAS PARA EL CIERRE DE LA TERAPIA
n general, en la tradición sistémica breve se acepta la idea que, cuando se ha

E alcanzado la solución del problema, es conveniente dar por terminada la psico-
terapia. Esta conclusión sin duda, se sostiene en una mirada epistemológica y prag-
mática de los problemas humanos que no busca encauzar al sujeto a un supuesto
modo correcto de vivir la vida. Probablemente esta característica ha hecho popular
y atractiva a la terapia breve, ya que no solo es adecuada a las exigencias de las
entidades prestadoras de salud mental, las que no están dispuestas a entregar re-
cursos sin límites, sino también está en correspondencia con la evidencia en cuanto
al número de sesiones que los sujetos están dispuestos a asistir y que en promedio
no superan las seis sesiones (Garfield, 1989).
Pero ajustarse a esa realidad no significa cerrar de cualquier modo el proceso,
ya que dicho cierre debe ser un medio que potencie el proceso terapéutico en su
conjunto y que permita por sobre todo la autonomía del consultante, un fortaleci-
miento de su agencia personal, su conexión con sus propios recursos y una modifi-
cación en las percepciones acerca de su experiencia. Si todo el trabajo clínico ha sido
canalizado de ese modo, probablemente el proceso de cierre será una cuestión más
de forma que de fondo, ya que la partida del cliente será inevitable. Por lo tanto,
este capítulo se estructura en dos partes; por un lado, en la exposición de ciertos
criterios o principios que “siembren” el natural término de la terapia, y que operan
como una metodología indirecta, y por otro lado si lo anterior no fuera suficiente, se
entregarán ciertas maniobras directas y específicas para articular este cierre.
MANIOBRAS INDIRECTAS
El proceso de cierre de una psicoterapia puede verse favorecido, incluso sin llegar a
ser un tema, cuando se opera con ciertos principios que van sembrando su natural
término. Para ello se recomiendan las maniobras que se detallan a continuación.
135
El cumplimiento de metas como desenganche
El encuadre inicial, además de estructurar el proceso y la relación terapéutica,
debe también incluir las condiciones de término de la terapia. Si el encuadre ha
sido co-creado como una alianza de trabajo, esto por sí solo otorga un límite
temporal, ya que se entiende que el número de sesiones está supeditado al cum-
plimiento de ciertos objetivos. Esto implica que el encuentro terapéutico no pue-
de ser una relación de amistad o centrada exclusivamente en el vínculo, sino un
proceso colaborativo en el que las personas implicadas (terapeuta y consultante)
mantienen la relación en la medida que existen objetivos claros a los cuales di-
rigirse. Una forma de explicitar este principio es preguntar, durante la fase de
construcción de objetivos, cómo el consultante se dará cuenta que ya no necesita
seguir viniendo a terapia.
Si el clínico ha sido riguroso en la co-construcción de objetivos de la terapia,
probablemente no requiera un esfuerzo adicional para darla por terminada, ya que
su finalización se desprende de modo natural y espontáneo, se hace evidente por
sí misma. Por ello, no debemos olvidar siempre definir objetivos y evaluarlos perió-
dicamente. La evaluación constante va acotando el plazo de término del trabajo
psicoterapéutico.
Algunas de las técnicas ya descritas (pregunta del milagro, bola de cristal) per-
miten que el cliente oriente su mirada hacia un futuro sin el problema, en el cual el
terapeuta se vuelve innecesario. Por ello, sugerimos conversar con el cliente acerca
del futuro, cómo será su vida cuando ya no esté en terapia o cuando ya no necesite
de un terapeuta.
Más tiempo, menos sesiones

Una maniobra indirecta que resulta útil es ir espaciando la frecuencia de las sesio-
nes. Si lo común es verse una vez por semana, las sesiones se acuerdan ahora cada
15 días. Con esta maniobra se promueve la autonomía del cliente, ya que tiene la
oportunidad de demostrarse a sí mismo qué asuntos que antes requerían de apoyo
psicoterapéutico ahora es capaz de enfrentarlos sin ayuda, haciendo uso de sus re-
cursos personales y logrando de ese modo la deseada autoeficacia. Evidentemente,
la sugerencia de espaciar las sesiones debe ser producto de un acuerdo y no una
imposición del terapeuta.
Un nuevo estatus
La denominación del consultante como paciente o cliente lo posiciona como alguien
que requiere de ayuda u orientación para solucionar su problema. Cuando este ya
se encuentra en condiciones de terminar con la terapia, es posible cambiar su esta-
tus a expaciente o excliente, de modo de tratarlo ahora como alguien que superó
su dificultad. Si antes era “depresivo”, ahora “derrotó la depresión”, cambiando
no solo su relación con el problema sino también parte de su identidad. Esta trans-
formación requiere de rituales que subrayen su nuevo estatus y lo empoderen para

CAPÍTULO 5
los desafíos que habrá de enfrentar en el futuro. De ahí en adelante, las sesiones
pueden denominarse de “seguimiento”, lo que permite también su espaciamiento
en el tiempo, tal como se señaló anteriormente.
El lenguaje del término

La herramienta fundamental de un terapeuta es el lenguaje, por medio del cual se
construyen las soluciones y, por ende, el término de la terapia. El uso estratégico del
lenguaje permite ir sembrando la idea del fin del proceso, lo cual se puede ejecutar
de dos maneras: como un lenguaje presuposicional, que a través de preguntas y
comentarios del terapeuta, impliquen que la terapia ha llegado a su término (por
ejemplo, “ahora que su problema está resuelto, ¿cómo lo hará para que algo seme-
jante no le vuelva a ocurrir?”), o bien, por medio de preguntas que en una relación
colaborativa permiten que el cliente sea quien construya su propio cambio y sus
nuevos significados (“¿cómo lo hizo para derrotar el problema y que este dejara
de molestarlo?”). En ambos casos, el lenguaje construye la percepción cierta de un
momento sin terapia y sin terapeuta. Esto plantea una cuestión epistemológica, ya
que la realidad problemática una vez deconstruida trae como consecuencia inevi-
table que el sistema social creado (cliente, familia, terapeuta, equipo) para dicho
fin, se disuelve junto con el problema, pierde su sentido, más aún si se asume la
inexistencia de una estructura interna o externa diagnosticada, de tal manera que si
el cliente señala que ya no hay problema, entonces ya no lo hay.
MANIOBRAS DIRECTAS
Como es de esperar, si se ponen en práctica los principios anteriores, muy probable-
mente no sea necesario efectuar ningún proceso formal de cierre, y el tema pasa a
ser más bien una necesidad del terapeuta que del cliente, ya que es bastante fre-
cuente el “abandono exitoso” de la terapia, es decir, el sujeto deja de asistir porque
estima que ya no hay un problema, lo que muchas veces se confirma con encuentros
casuales con exconsultantes o con nuevos consultantes derivados por estos, quienes
refrendan la utilidad del trabajo realizado. En ocasiones, se comunican telefónica-
mente y por email para dar cuenta de la finalización unilateral del proceso.
Ejemplo
Ya con el problema solucionado (dificultades de comunicación, discusiones

frecuentes) y en sesiones de seguimiento, me llegó el siguiente email de la
pareja que atendía: “Estimado Felipe. Te escribo porque en nombre mío y
de mi Sra. Carolina, queremos agradecer tu apoyo y confianza a lo largo
de todo este proceso, e igual agradecerte por lo que hemos avanzado pues
nos será de gran utilidad y sé que nos ayudará para nuestro futuro como
pareja. Queremos contarte que hemos decidido no continuar con la psicote-
rapia pues la razón que nos llevó a buscarte, hoy se encuentra solucionada.
Reiterando nuestra gratitud, te saludan atte. Eduardo y Carolina”. F.G.
Final: maniobras para el cierre de la terapia 137

No obstante, puede resultar bastante útil formalizar el alta a través de alguna
consigna verbal congruente con la manera como se ha trabajado. Muchas de es-
tas modalidades de cierre las hemos aprendido precisamente de nuestros clientes,
quienes desprejuiciados de formalidades teóricas, operan con un sentido común
que hace a esta práctica clínica más auténtica. Esta consigna podría formularse de
la siguiente forma: “Veo que ya hace un par de sesiones has hecho progresos im-
portantes y que has sabido mantenerlos en el tiempo, incluso sin mi ayuda, con lo
cual me estoy dando cuenta que soy cada vez menos necesario, ¿te parece que ya
se logró lo que querías de esta terapia?”.
Esta fórmula tiene varias ventajas: no otorga un rol de experto al terapeuta, por
el contrario, sigue dando una primacía al cliente en las decisiones que se toman
en la terapia; usa un lenguaje permisivo y sugerente que da pie a una reflexión en
el consultante; otorga una responsabilidad conjunta para decidir el término de la
terapia; y permite una conversación de cierre que integre todos los logros y recursos
del cliente.
Ciertamente la pregunta anterior puede implicar que el sujeto responda que sí o
que no. En el primer caso, el cierre se ha efectuado. En el segundo caso, es espera-
ble que lo “pendiente” sea mínimo, ante lo cual sugerimos acotar y definir en forma
más precisa los requisitos del fin de la terapia.
Si para el lector es aún una preocupación encontrarse con un cliente que desee
una terapia sin fin6, mostraremos a continuación algunas maniobras que pueden
realizarse en ese caso.
Prescripción de la recaída
En la tradición estratégica, la prescripción de la recaída es una tarea paradójica en
la que pedimos al cliente que ya ha superado su problema y que cuenta con herra-
mientas útiles para enfrentar algo similar en el futuro, que se provoque voluntaria-
mente una recaída o que persista en sus intentos de solución fallidos.
Por ejemplo, una persona que ha superado su miedo a las crisis de pánico y que
considera que ya podría vivir un nuevo episodio de pánico sin las reacciones emo-
cionales y psicofisiológicas que lo llevaron a buscar psicoterapia, se le puede pedir
que ahora se provoque voluntariamente una crisis “para ver cómo la enfrenta” o
para “demostrarse a sí mismo que ya puede manejarlas”. Si la crisis aparece, se dará
cuenta que su reacción ante ella no es la misma que antes y sentirá que su problema
está totalmente superado, finalizando la terapia. Si la crisis no aparece, significa
que ya no está “poseído por el miedo”, empoderándolo aún más y finalizando la
terapia.
En ocasiones, en lugar de prescribir la recaída del síntoma (como en el ejem-
plo anterior), lo que se prescribe son las condiciones que promueven la aparición
6
Esta parece ser una procupación más teórica que práctica, pues los costos asociados a la atención clínica en Latinoamérica impiden el
desarrollo de terapias ilimitadas, a diferencia de los que ocurre en Norteamérica y Europa.

CAPÍTULO 5
del problema. Por ejemplo, una persona que consulta por una ingesta incontrola-
ble de comida cuando está estresado en el hogar, pero que ya controla su inges-
ta, en lugar de prescribirle que vuelva a comer desaforadamente (algo del todo
inconveniente), lo que se le pide es que se involucre en una actividad estresante
en su hogar, para que constate si es capaz de manejar ahora su ingesta en esas
circunstancias. Si la controla, la terapia se dará por concluida.
Prevención de recaídas
Esta acción es atribuida a la terapia breve centrada en la solución y no debe ser con-
fundida con la “prescripción de la recaída”, ligada más bien a la terapia estratégica
breve.
Si bien la preocupación por prevenir las recaídas se hace urgente cuando ya
se presentan cambios importantes, puede resultar bastante apropiado hablar de
este tema desde la primera sesión, en primer lugar porque constituye un modo de
presuponer que la terapia tendrá un resultado positivo (“y cuando usted se sien-
ta mejor, ¿qué podría ser una señal de retroceso?”) y en segundo lugar porque
contextualiza o reencuadra la posibilidad de recaída como un evento que forma
parte de todo proceso de cambio (“este es un proceso que como todo aprendizaje
podría tener avances y retrocesos, cada avance será una muestra que usted es
capaz de ir dejando atrás este problema, cada retroceso sería una oportunidad de
demostrar que cuenta con mayores herramientas para superarse cada vez más”).
Como se observa, usamos fórmulas lingüísticas sugestivas de tal manera que la
eventualidad de una recaída se presente como algo posible pero improbable,
usando un lenguaje condicional, mientras que la reacción del cliente ante ella se
plantee como positiva y acertada, usando un lenguaje presuposicional.
Proponemos tres tipos de argumento que nos permiten reencuadrar positiva-
mente una recaída:
• La recaída ofrece la oportunidad de conocer y reevaluar la aparición de la vieja
forma de ver y enfrentar las cosas, con la visión de que “el error mejora la pun-
tería”.
• La recaída ofrece la oportunidad de usar y ensayar las nuevas habilidades apren-
didas, con la visión de que “la práctica hace al maestro”.
• La recaída ofrece una muestra de la vida normal, con altos y bajos, que impide
tener la creencia peligrosa de una vida perfecta, ya que “así es la vida”.
La exploración de planes de acción preestablecidos para hacer frente a situacio-

nes de riesgo o recaída también ayuda a preparar la finalización de la terapia. Por
ejemplo, si se le pregunta al cliente qué haría en caso de que su ánimo comenzara a
decaer, este puede responder que buscará activamente encuentros sociales, saldrá
de su casa a hacer una caminata o simplemente se levantará más temprano, to-

das estas respuestas presuponen que sabrá enfrentar esos momentos de dificultad.
También puede ser útil que el terapeuta haga de “abogado del diablo” planteando
inconvenientes y dificultades que se podrían presentar, dejando de esta forma a los
consultantes el papel complementario de mostrar y defender sus recursos, y sobre
todo, su flexibilidad.
T: Qué haría si su preocupación vuelve a interferir en sus pensamientos.
C: Me distraería mirando la televisión
T: ¿Y si no estuvieran dando nada interesante?
C: Entonces llamaría a Carlos, para conversar con él.
T: ¿Y si su teléfono no estuviera disponible?
C: Entonces saldría a caminar, para despejarme.
T: ¿Y si estuviera lloviendo?
Como se observa, esta técnica, bien empleada para no generar incomodidad en
el consultante, permite generar más de una alternativa efectiva y promueve la sen-
sación de que siempre habrá algo que hacer para no dejarse vencer por el problema.
Podría ser útil adicionar algunas técnicas ya descritas como la prescripción de la
recaída y la construcción de la “caja de recursos”.
Cartas y rituales
Finalizar una terapia es un hito significativo que muchas veces merece ser destacado
a través de un ritual. El modelo narrativo invita a representar o testimoniar una iden-
tidad separada y triunfante sobre el problema a través de rituales de pasaje o de paso
que den un contexto significativo a ese cambio. No todos los procesos terapéuticos
y clientes son proclives al uso de rituales, probablemente los contextos de atención
pública, demasiado espaciados y de menor duración, dificultan su uso. Clientes in-
fantiles probablemente serán más receptivos a participar de fiestas y recibir certifica-
dos que testimonien su victoria que clientes más adultos. Existen problemas como la
dificultad para tomar una decisión importante, cuya resolución no es fácilmente aso-
ciable a algún ritual. Por ello se recomienda usar y ajustar las acciones considerando
lo anterior e incorporar las sugerencias del cliente en su implementación.
Algunas formas de testimoniar el cierre de la terapia son las siguientes:
• Carta a otro consultante: es una carta dirigida a otra persona que esté atrave-
sando la misma situación que ellos han superado, dándoles apoyo y consejos
sobre cómo enfrentarse a ella. Este procedimiento es útil para fortalecer la per-
cepción de haber superado el problema y de conciencia de los propios recursos.
Su entrega es un acto ritual asociado al fin de la terapia. Lo mejor es que la car-
ta efectivamente podemos utilizarla para mostrarla a otros clientes futuros que
presenten un problema similar, lo que aumenta su esperanza de recuperación.

CAPÍTULO 5
Ejemplo
Recibimos a una madre que consultaba para ver cómo ayudar a su hija, pues
su padre había muerto hace poco, por suicidio. Nos comenta que ella estaba
separada hace algunos años de él, pero que cada cierto tiempo volvían a pasar
momentos juntos; de ese modo, ella nunca había reiniciado su vida de pareja
con otra persona.
Nos centramos en ella, pues notamos que estaba también muy afectada por
la muerte de su exmarido, y cuando exploramos sus propias proyecciones al
futuro, nos señala que no quiere tener más parejas en su vida, pues sentía que
su exmarido la celaba desde el cielo.
Luego de un trabajo terapéutico de seis sesiones, ella logró centrarse en sus pro-
pias emociones, ayudar a su hija en el proceso de duelo y recolocar a su exmarido
como alguien que la cuidaba en lugar de celarla. Al despedirse, le pedimos que
escribiera una carta dirigida a alguien que pudiera pasar por lo mismo que ella en
el futuro, de modo que su valiosa experiencia no se perdiera sino que sirviera de
ayuda para otros. Ella accede y nos dejó la carta que transcribimos a continuación:
“Hola, en primer lugar quiero contarte que yo estaba súper preocupada por el
estado de mi hija Claudia, por lo que le había sucedido a su papá, y yo como
mamá sentí que tenía que ayudarla. Por eso me dirigí a un psicólogo para que
me orientara, y así poder llegar a mi hija. Al principio estaba súper nerviosa,
pero la persona que me acogió fue muy simpática y me dio mucha confianza.
Es cierto que en un principio llegué por mi hija, pero después me di cuenta
que mi vida estaba muy mal, así que decidí hacer todo por estar mejor yo y
así poder ayudar a Claudia. Gracias a la terapia pude superar mi pena y a la
vez aprendí a mirar la vida de otra manera, con más optimismo y buena fe.
Te contaré también que encontré a una persona con la que me siento muy bien,
ya no tengo miedo a compartir mi vida con alguien más (…). Creo que soy muy
fuerte y nunca me he dado por vencida, menos ahora, pues tengo una hija por
quien luchar y tengo una vida por delante. Esto que he vivido me ha servido
para superar todo en la vida. Ahora ya no me estreso por tonteras, ahora vivo la
vida mucho más tranquila y relajada. Hoy en día he aprendido también a ayudar
a mis amigas que están pasando por cosas parecidas a las mías, les doy consejos
y las oriento. Espero que mis palabras te sirvan y tires para arriba cuando te
sientas triste o sola. Un beso”.
Como se observa, la carta denota a una mujer fortalecida tras el proceso de psi-
coterapia, que ha tomado las riendas de su vida, capaz de construirse un futuro
para sí misma y en la relación con su hija y que incluso se siente capacitada para
ayudar a sus amigas. Frente a esta evidencia, queda claro que la finalización de
la terapia era la decisión más adecuada. F.G.

• Carta al problema: se puede entender como una variante de la anterior, consis-
te en solicitar que escriban una “carta de despedida” al problema que han su-
perado o una carta agradeciéndole los servicios prestados antes de despedirlo.
Puede complementarse con una carta de bienvenida a su nueva identidad, aho-
ra sin el problema.
• Fiesta de la victoria: se solicita al consultante que elaboren en conjunto un ritual
emocionalmente significativo para celebrar su victoria sobre el problema o para
simbolizar su nueva vida sin el problema. Es útil por ejemplo, cuando se trabaja
con niños, simbolizar este cierre con una fiesta de verdad, con globos, serpenti-
na y golosinas, y de ese modo resignificar la despedida como algo positivo, dig-
no de ser celebrado.
Ejemplo
Mónica, en ese entonces terapeuta en práctica bajo mi supervisión, decidió

hacer una fiesta de finalización de la terapia en el hogar de menores en el que
atendía a Anita, una niña de 8 años, debido a que la historia de abandonos que
tenía le hacía significar negativamente las despedidas. La terapeuta describe de
este modo la sesión:
“Para la última sesión preparamos una fiesta, todo esto para que Anita no
asociara las despedidas con la tristeza, sino que con la alegría propia de las
fiestas. Mientras jugábamos y bailábamos en una sala con globos, muchas ni-
ñas se acercaban a la puerta y Anita les decía que estaba con su tía psicóloga,
así que no la molestaran porque era “su” fiesta de despedida. Ella estaba en
su momento y quería disfrutarlo solo conmigo. Finalmente, nos despedimos y
ella estaba muy agradecida, yo también le di las gracias por haberme permitido
conocerla y quererla, nos dimos un fuerte abrazo y cerramos la puerta” (García,
Briceño y Elso, 2009, p. 31). F.G.
• Certificados y diplomas: resulta particularmente efectivo en el trabajo con niños

aunque también lo hemos utilizado con adultos. En terapia familiar, resulta in-
teresante que el diploma sea elaborado por toda la familia y que sea entregado
en algún acto oficial de celebración. Este certificado debe recoger aquellas ha-
bilidades que permitieron al consultante derrotar el problema. En la Figura 5-1
mostramos un ejemplo de diploma:
• Símbolo del triunfo: se solicita al consultante que elija un objeto a modo de sou-
venir que simbolice su victoria sobre el problema y que lo coloque en algún lugar
especial de la casa. Por ejemplo, luego que una pareja superara una crisis matri-
monial con ayuda de la terapia, eligieron una foto que los mostraba juntos en

CAPÍTULO 5
un viaje al extranjero como símbolo de que los motivos que los unían eran más
importantes que la dificultad que habían enfrentado. La foto la enmarcaron y la
colocaron en la sala de estar de su casa.
Ejemplo
Recibimos a una familia que había sufrido la muerte trágica del esposo y padre,
tras lo cual los hijos decidieron no hablar del tema en un intento por proteger
a la madre del sufrimiento, pero que sin embargo la dejaba a ella sintiéndose
sola e incomprendida.
Después de varias sesiones individuales y familiares, ellos por fin pudieron com-
partir sus emociones en relación a la pérdida, lo que implicaba hablar de él y
aceptar las lágrimas que fluían en dichas conversaciones como algo natural y
necesario.
Para finalizar la terapia, deciden hacer juntos una visita al cementerio y luego,
al regresar a casa, eligieron una foto de su ser querido para colocar en la sala de
estar en forma de homenaje, en un ritual altamente significativo para todos. FG
Figura 5-1. Diploma de finalización de terapia.

• Entierro: solicitar que metan en una caja aquellas cosas que representen el pro-
blema y que se deshagan de esa caja como mejor les parezca: enterrándola,
quemándola, etcétera.
Ejemplo
Una consultante de 35 años, profesional del área de la salud, aquejada de

problemas de pareja y una depresión importante, hacia el final de la terapia y
luego de trabajar con hipnosis, señala que su problema de angustia se podría
entender a través del símbolo de un barreno (herramienta antigua para hacer
huecos), el cual se encontraba en la casa de sus padres. Era como una carga
pesada que arrastraba, para lo cual acordó con el terapeuta enterrar dicha he-
rramienta a través de un ritual: asistir con su familia a un lugar solitario, un
bosque, hacer un hoyo, enterrar un barreno, leer una breve carta y luego pisar
el lugar 35 veces (su edad). H.S.
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Capítulo 6
MANEJO DE SITUACIONES DIFÍCILES
RECOMENDACIÓN GENERAL Y ALGUNOS CRITERIOS

El manejo de situaciones difíciles es algo que depende esencialmente del criterio,
lo que en buena medida es entregado por la experiencia que se ha tenido en la
psicoterapia a través de cientos de horas ejerciendo esta labor y por haber estado
sometido a un trabajo sistemático de supervisión de otros terapeutas.
Evidentemente el conocimiento que se tenga y lo entregado por distintos au-
tores en la literatura puede ser de utilidad, no obstante, la recomendación general
es que cuando se presenten situaciones de este tipo, el terapeuta en formación,
incluso aquellos con mayor experiencia, consulten a un par o a un supervisor y se
pueda generar una instancia de análisis del caso para obtener la salida más sen-
sata. Quizás el lector considere que en nuestro medio esa práctica no se efectúa
por distintas razones, ya sea por la falta de coordinación, la imposibilidad de con-
tar con espacios de discusión de casos en las instituciones prestadoras de salud,
simple falta de hábito, el costo asociado, etc. Sin embargo, la buena práctica lo
exige, lo cual sin duda no es solo un imperativo técnico sino por sobre todo un
imperativo ético. La responsabilidad con los usuarios exige la mayor efectividad,
más aún cuando se sabe que una persona mal tratada es una persona que puede
empeorar su problema, e incluso abandonar en el futuro la idea de recurrir a un
terapeuta por ayuda. Por lo tanto, el manejo de situaciones difíciles es un modo
de evitar ir haciendo más difíciles los casos.
En la mayor parte de los casos, las situaciones difíciles que se presenten pueden
eventualmente atentar contra la calidad de la alianza terapéutica, elemento central
para conseguir buenos resultados, como ya hemos visto en Los modelos postes-
tructuralistas y los factores de cambio (p. 41) y Fase social (p. 55). La literatura
entrega una serie de sugerencias en esta línea con la finalidad de preservar este
factor común. Por ello, estimamos que las situaciones descritas en este capítulo
145
tienen que ver con el proceso y no con las dificultades que el cliente plantea cuando
nos transmite su queja, pero también estimamos que aquellos criterios y prácticas
que sirven para resolver las dificultades en la vida del cliente pueden ser útiles para
resolver cuestiones relativas al proceso.
Para lo anterior, el buen criterio y la preservación de la alianza exigen contar
con algunos parámetros que ayuden en el discernimiento acerca de cómo enfren-
tar una situación difícil. Sugerimos a los terapeutas tomar en cuenta los criterios
que se señalan a continuación.
Cómo se beneficia mejor el consultante

El terapeuta está expuesto a través de todo el proceso de psicoterapia a propo-
ner o tomar ciertas decisiones, por ejemplo, la regularidad de las sesiones o la
continuidad o término de la terapia, decisiones que deben estar basadas en el
beneficio del cliente. También deben decidir acerca de la conveniencia de incluir
a otros en el proceso, la familia, la pareja, etc.; una vez más esto depende de si
eso beneficia o no al cliente. Asimismo, la realización de sesiones en contextos no
habituales, por ejemplo, vía telefónica o caminando en la calle, pueden ser resuel-
tos reflexionando si ello lo beneficia o no. Con seguridad el lector pensará que en
ambos casos la respuesta es no, sin embargo, para nosotros la práctica telefónica
fue una buena opción para una exconsultante quien se había ido a vivir a Canadá,
y evidentemente para ella, era la mejor opción que tenía en ese momento para
hablar con su terapeuta connacional.
Asumir la posición de humildad

Bastante se ha señalado acerca de la conveniencia de asumir una postura estraté-
gica o colaborativa de ignorancia, humildad u one down, no solo para ir logrando
un sentido de autonomía y agencia en el cliente, sino que también como un modo
adecuado de movilizar los factores comunes para el cambio. Para las situaciones
difíciles, una buena opción sería estar abierto a la conducción del cliente sobre el
modo de sortear alguna dificultad, lo que no solo potenciaría el sentido colaborati-
vo de la terapia, que dicho sea de paso constituye el corazón de algunas prácticas,
sino que facilitaría la redefinición de los significados y la elaboración de la relación,
elementos centrales en el cambio. Por lo tanto, estar abierto a las sugerencias de los
clientes nos parece relevante.
Flexibilidad
Las prácticas descritas en este manual se basan en una tradición que ha otorgado
a la flexibilidad un valor enorme. Desde las prácticas iniciales de hipnosis de Milton
H. Erickson, las cuales se adaptaban al funcionamiento del sujeto, se ha establecido
fuertemente la importancia de un terapeuta que se adapte a las percepciones de los
clientes, lo cual es muy fácil de decir y muy difícil de practicar.

CAPÍTULO 6
Resolver situaciones difíciles requerirá un terapeuta flexible en sus prácticas y

percepciones, lo que sin duda se ve facilitado por una formación variada y por ex-
periencias de vida. La relación con el criterio anterior es directa, y sin duda, en con-
junto pueden movilizar a un terapeuta a estar abierto a las sugerencias dadas por
el cliente. Operar con este criterio implica una dificultad para el terapeuta, ya que
se requiere contar con una sólida formación clínica que vaya más allá del uso de un
par de modelos, y sin duda también, se requiere experiencia y el sano aprendizaje
por medio del error.
Prescindir de la teoría
Con mucha frecuencia algunas dificultades se generan a partir de ciertas prescrip-
ciones que el modelo teórico del terapeuta sugiere, o bien por el contrario, se omi-
ten sugerencias del cliente ya que estas no están consideradas por el modelo.
En concordancia con lo que señalan ciertos autores (por ejemplo, Duncan,
Hubble y Miller, 2003) acerca de la conveniencia de prescindir de la teoría como
un modo de hacer más efectiva la terapia, nosotros estimamos que es además un
buen modo de resolver dificultades. Prescindir de la teoría obliga a utilizar una dosis
importante de buen criterio, realismo y pragmatismo, elementos esenciales al mo-
mento de estar en la trinchera clínica, ya que con mucha frecuencia las soluciones
a las dificultades de los consultantes o del proceso están a la vista, pero el lente del
modelo no los ve como una opción.
Antes que todo cuidar la alianza

La calidad de la alianza está en estrecha relación con el compromiso del cliente
hacia la terapia. De esta manera, es necesario obtener en forma periódica retroa-
limentación sobre su condición. El clínico debe evaluar el impacto de las decisio-
nes que se tomen en terapia sobre la alianza y controlar el riesgo de afectarla
negativamente. Si la alianza es periódicamente bien evaluada es improbable que
surjan dificultades, ya que ese clima hará que cualquier imprevisto sea resuelto
de buena manera.
Cabe destacar que la eventual solución a las situaciones problemáticas va a de-
pender también del enfoque epistemológico que se tenga, ya que “manejar” una
situación difícil está más acorde con una postura estratégica; así mismo, una postu-
ra más dialógica y colaborativa incluirá el punto de vista del cliente como condición
esencial para sortear las dificultades que surjan en el proceso terapéutico.
Probablemente en las situaciones a describir y en los ejemplos utilizados, el lec-
tor apreciará una mirada más estratégica o más dialógica y colaborativa, las que
estimamos no excluyentes, ya que todo buen terapeuta debiese ser capaz de una
síntesis creativa de los elementos que están disponibles, más aún cuando todos ellos
van en pro de fortalecer la alianza terapéutica.
Manejo de situaciones difíciles 147

Ejemplo
Hagamos algo distinto. Luego de haber hecho mi entrenamiento en el MRI, me
encontré con una consultante recientemente separada, en cuyo caso intenté
poner en práctica toda la batería de recursos del modelo estratégico, desafortu-
nadamente sin ningún avance importante luego de cuatro sesiones. La consul-
tante, en un momento de llanto prolongado, me pidió no insistir con esa forma
de terapia y que pusiera más atención a la angustia que sentía y su incapacidad
para dejar de sentirla, razón por la cual accedí a una práctica más centrada en
las emociones, resolviendo el asunto y logrando importantes avances en las
sesiones siguientes. H.S.
EL CLIENTE OBLIGADO
Desafortunadamente no todos los consultantes están dispuestos a cambiar o se en-
cuentran en una posición decidida y comprometida a efectuar esfuerzos tendientes
al logro de sus objetivos, de hecho, muchas veces, ni siquiera poseen objetivos. Para
algunos terapeutas esta situación es la regla, precisamente porque trabajan con una
población obligada a asistir a terapia psicológica. Ese es el caso de aquellos terapeu-
tas que trabajan en contextos penitenciarios, judiciales, escolares, de rehabilitación
o de protección a menores.
La literatura ha descrito las características de estos clientes y se han entregado
modelos teóricos explicativos de estos casos, como también guías acerca del modo
de proceder para generar la motivación al cambio. Se recomienda revisar la tipología
de clientes de la terapia breve centrada en la solución (Berg & Miller, 1996), el mode-
lo transteórico de motivación para el cambio de Prochaska y Di Clemente (1983), así
como las sugerencias para una entrevista motivacional de Miller y Rollnick (2002).
El cliente obligado o involuntario (o “visitante” según Berg y Miller o “precon-
templativo” según Proschaska y Di Clemente), se caracteriza por un nulo compro-
miso con la terapia. Ha llegado con nosotros derivado por familiares e instituciones,
se niega a cualquier tipo de colaboración y no reconoce que tiene un problema.
Comúnmente son adolescentes derivados por sus padres, colegios o instituciones
legales, infractores de ley y/o personas con consumo problemático de sustancias.
La primera idea que debemos considerar al momento de recibir a una persona
que dice no tener problema es que efectivamente no tenga ningún problema.
En otras palabras, su derivación se debe a que su conducta resulta molesta para
terceras personas que quieren que se adecúe a sus propias normas de compor-
tamiento, teniendo derecho quien está frente a nosotros a comportarse como le
venga en gana. Es el caso de un adolescente, por ejemplo, derivado porque ya
no les cuenta todo a sus padres o un hijo que ha tomado sus propias decisiones
respecto a su futuro laboral. Aunque existe la tentación frente a estos motivos
de consulta de terminar ipso facto con el proceso de terapia y devolverlo a su

CAPÍTULO 6
medio sin más, previa solidaridad por la pérdida de tiempo que le ha significado
asistir con nosotros, sugerimos más bien proponer a la persona averiguar por
qué su comportamiento le resulta molesto a otros y buscar alternativas para que
dejen de presionarlo por cambiar o asistir a terapia. Esto significa proponerle,
por ejemplo, “¿qué podríamos hacer para que tus padres/escuela/autoridades,
etc. dejen de creer/molestar con que tienes un problema?”, después de lo cual
se pueden co-construir objetivos terapéuticos destinados a “convencer” a estos
sistemas significativos de que están equivocados.
En el caso que efectivamente estemos frente a alguien cuya conducta parece
ser un problema para sí mismo o para otros aunque no lo reconozca como tal (con-
ductas autolesivas, inanición voluntaria, consumo inmoderado de drogas y alcohol,
violencia conyugal, etc.), sugerimos algunas ideas que pueden ser útiles, basadas
en Selekman (1996).
Usar el humor y la sorpresa

No se debe desdeñar el humor en ninguna fase del proceso terapéutico, sobre
todo con adolescentes, aunque su uso es crucial para establecer una buena re-
lación desde el principio. Su uso permite crear un clima distendido que favorece
la complicidad. Se recomienda, por ejemplo, imitar la postura desgarbada de
algunos consultantes y contar chistes y anécdotas relacionadas o no con el motivo
de derivación.
Debemos tener cuidado en supeditar su uso al clima emocional de la conver-
sación: si la persona se ríe con facilidad de sí mismo es una invitación a que el
terapeuta se ría también del contexto y del problema; por el contrario, si lo que
predomina es una sensación de molestia por haber sido forzado a estar en ese lugar,
lo conveniente es sintonizar y empatizar con esa reacción emocional.
Ejemplo
En un caso de una joven derivada con el diagnóstico de “trastorno de perso-
nalidad límite”, se aprovechó un chiste que la misma consultante emitió res-
pecto a un “torpe” intento de suicidio con un sobre de alprazolam (y que solo
le provocó un sueño profundo) para reírse de ese evento en gran parte de la
sesión, distendiendo el clima y generando confianza en la consultante para que
contara otras “anécdotas”. F.G.
La utilización
El “principio de utilización”, propuesto por Milton H. Erickson, es un principio fun-
damental de las terapias breves sistémicas de orientación estratégica. Hablar el len-
guaje del consultante, utilizar sus modismos, usar metáforas relacionadas con sus
intereses o habilidades, pueden ser maniobras útiles para ganar su confianza o
cooperación.

Una buena manera de practicar este principio es ponerse del lado de la moti-
vación del consultante. Por lo general, los clientes derivados tienen la sensación
de que están “en su contra” y el terapeuta, designado por los mismos derivado-
res, es visto formando parte de este “sistema de personas en su contra”. Es útil,
por tanto, comenzar una entrevista preguntando, “¿en qué quieres tú que te
ayude?” o “¿en qué te gustaría que cambiaran tus padres/tu escuela/etc.?”. Paul
Watzlawick (1995) le señaló lo siguiente a un cliente obligado a asistir a terapia
por una corte de justicia: “Usted está aquí en mi consultorio porque tiene que
venir. Yo estoy aquí porque tengo que trabajar con usted. Perdería mi empleo si
no trabajara, si no aceptara las órdenes de las autoridades. Entonces nosotros dos
estamos en la misma situación. Por favor, tratemos de salir lo más pronto posible,
¿no?” (p. 47).
Recomendamos al lector revisar las creativas maniobras usadas por Milton H.
Erickson para trabajar con adolescentes (Haley, 1999).
Ejemplo
Una terapeuta en práctica bajo mi supervisión, al percatarse del interés que un

joven sentía hacia el fútbol, comenzó primero a compartir datos y opiniones
respecto a ese deporte (lo que sorprendió al consultante, “¿una mujer sabe
de fútbol?”) y luego utilizó metáforas futbolísticas como “rayado de cancha”,
“reglas de juego”, “malo para la pelota”, “demasiado ratón” para inducirlo a
asumir un rol más activo en sus procesos de cambio. F.G.
El caso del consumo de sustancias

Las personas que consumen sustancias ilícitas, a los que podemos agregar abusadores
del tabaco, el alcohol y el juego, han sido casos con los cuales se ha aprendido acerca
de los clientes en contextos obligados. Esta última denominación ha sido parte del tra-
bajo de Miller (2011), autores confesos de los factores comunes y de una modalidad
de “terapia guiada por el cliente e informada por los resultados”, el que da pautas
muy claras acerca de cómo trabajar con sujetos no motivados u obligados.
Para Miller (2011), no existe ninguna utilidad en pensar que el sujeto es resis-
tente, sino tiene más sentido lo que la evidencia entrega. La adherencia del sujeto
al tratamiento es determinante para alcanzar los objetivos y la alianza media para
conseguir dicha adherencia, como también los resultados percibidos tempranamen-
te en el cliente operan como un predictor importante. La alianza depende en buena
medida de la coherencia en las metas y medios entre terapeuta y cliente, como de
la visión que tiene el cliente de la relación con el terapeuta. Cuando los tratamien-
tos encajan con las creencias de la persona tanto mejor para la adherencia, por lo
tanto, las preferencias del cliente son fundamentales. De esta manera el abordaje

CAPÍTULO 6
de este tipo de clientes requiere examinar sus deseos y preferencias de tal modo
que las sesiones tengan sentido dentro de este contexto, por ejemplo, preguntando
al cliente qué deberían ver las demás personas para que estimaran que ya no es
necesario asistir a terapia o que debería informar el terapeuta para que no fueran
necesarias más sesiones. Para Miller esto supone un giro de “la práctica basada en
la evidencia” a una “evidencia basada en la práctica”, ya que desde el crisol de la
relación emana el cambio.
Como ya se dijo, desde el enfoque motivacional se estima que un cliente involun-
tario se encuentra en un estadio precontemplativo o a lo sumo en contemplación,
por lo cual la tarea motivacional consiste en el primer caso generar una conciencia
de problema, hablando de riesgos, consecuencias de las conductas, etcétera.
Otras maniobras
Mediante un lenguaje estratégico se puede ir implicando al cliente en la terapia como
un experto, más aún en alguien que ha pasado por muchos especialistas. Pueden ser
útiles por ejemplo las siguientes preguntas: “¿en qué crees que fallaron contigo?”,
“¿qué debería hacer contigo un nuevo terapeuta para producir un cambio importan-
te?”, “si yo tuviera que trabajar con una persona como tú, ¿qué consejo me darías
para ayudarlo?”. Muy relacionado con esto sería seguir una línea paradojal en el caso
de personas que no quieran revelar alguna información, para lo cual se insiste periódi-
camente en la falta de necesidad de hablar de ello, lo cual en algún momento podría
implicar que el sujeto afirme la necesidad definitiva de contar esa historia.
Ejemplo
Una consultante llega a terapia por un problema de insomnio, Al indagar sobre
sus redes de apoyo, señala estar pasando por un conflicto de pareja pero que
prefiere no hablar de eso, a pesar de que resulta evidente que esta es una de
las principales preocupaciones asociadas a su dificultad para conciliar el sueño.
Respetando las restricciones que ella impuso, le señalo que no se tocará el tema
de su relación de pareja a menos que ella considere que es importante hacerlo.
De ese modo, continúa la conversación hasta que espontáneamente surge de
nuevo un dato asociado a su relación de pareja, momento en que le digo “pero
no vamos a hablar de eso, ¿no?”, desviándome hacia otros temas relacionados.
Esto ocurre unas tres veces a lo largo de la sesión, hasta que en un momento
ella afirma que quizás sea igualmente importante hablar de ese problema, mo-
mento en el que accedo a tocar el tema y profundizarlo. F.G.
Otra estrategia puede ser asumir una posición de no saber, una actitud de ser
dirigido, lo cual promueve el inicio del diálogo y la posibilidad de ir construyendo
un motivo de consulta.

Ejemplo
Un adolescente enviado por tribunales por conductas de robo, y que no te-

nía intención alguna de colaborar con el terapeuta, se desarrolló el siguiente
diálogo:
T: Debe ser una lata para ti tener que estar aquí. ¡Epa! (dejando caer su lápiz
y libreta).
C: ¿Está nervioso o qué?
T: Sí... un poco. Es que no entiendo por qué me asignaron tu caso. El juez or-
denó que te hicieran terapia. ¿Por qué? Tú dices que no pasó nada y que los
carabineros se equivocaron… Estoy realmente confundido.
C: Es que no tuve nada que ver, el robo lo hicieron los brocas. Yo solo he robado
radios de autos.
T: ¿Brocas? ¿Qué significa eso? Perdona que no entienda, estoy medio pasado
de moda…
C: Usted no cacha7 nada, brocas son los cabros8 con los que me junto, mis
amigos.
T: Ah (sonriendo)… ahora “cacho”. Te refieres a tus amigos. Ayúdame un
poco… Entre paréntesis, gracias por enseñarme el nuevo lenguaje. Ayúdame,
¿el juez te dijo qué quería que lograras en terapia?
C: Bueno, me dijo que tenía que alejarme de mis amigos y que no me metiera
más en problemas.
T: ¿Y cuál es tu idea respecto de alejarte de los… (dudando) “brocas”?
C: (riendo) ¡Usted aprende rápido!... supongo que debo asistir más al liceo y
juntarme con mis compañeros de allá.
F.G.
En estos casos la recomendación es continuar la conversación guiándose por los

lineamientos de la entrevista motivacional, herramienta que permite avanzar hasta
el establecimiento de un problema, la decisión de cambio y el compromiso en un
plan de acción. Esta metodología supone un entrenamiento especial que excede
este texto y que es de vital importancia para quienes trabajan con una población
caracterizada por un contexto obligado.
LAS CRÍTICAS Y EXIGENCIAS DEL CLIENTE

7
“Cachar” es un chilenismo que significa “entender” o “comprender”.
8
“Cabros” es un chilenismo que alude a personas jóvenes o niños.

CAPÍTULO 6
Cabe comentar que resulta raro que un cliente señale que la terapia no le está sir-
viendo. Más bien lo que ocurre es que el cliente deja de asistir, en cuyo caso la tarea
es trabajar desde la primera sesión facilitando la adherencia al tratamiento.
Sin embargo, es posible que en ocasiones el terapeuta se vea enfrentado a
situaciones donde el cliente hace críticas y exigencias, por ejemplo señalando abier-
tamente que la terapia no le está ayudando. Las críticas pueden apuntar tanto a los
resultados, a la alianza y a las actividades o temáticas desarrolladas. Es importante
que el terapeuta entienda que en estos casos no se le está atacando como persona,
sino que más bien la crítica del cliente apunta a un problema en relación al proceso
de psicoterapia. Por lo tanto, el terapeuta no necesita defenderse, sino bajar los
brazos, escuchar, mostrar empatía y luego hacer las correcciones necesarias para
que el cliente cumpla con sus objetivos.
Es posible que el cliente sea del tipo demandante (Berg y Miller, 1996), es decir,
identifica una queja pero no ha podido establecer pasos concretos para produ-
cir una solución (García, 2013). Es necesario en estos casos que el cliente vaya
percibiendo que los resultados dependen de su propio esfuerzo, que tiene un rol
protagónico en el cambio. Por esta razón, si el cliente reclama que el camino que
van recorriendo es inapropiado para sus metas, es necesario volver atrás, redefinir
los objetivos de la terapia y comprometerlo con el trabajo que seguirán realizando.
Por otra parte, es posible que el terapeuta no haya conducido el proceso para
obtener la suficiente retroalimentación de su cliente y no se hayan considerado
sus preferencias. Esta práctica sin duda pone en aprietos a muchos terapeutas, ya
que implica ser evaluados por su cliente en una tradición que siempre exculpó al
terapeuta de la falta de resultados. Es necesario evaluar los logros alcanzados, los
medios practicados y la calidad de la alianza.
Para salvaguardar la alianza, resulta necesario hablar sobre ella y encajar el trata-
miento a las preferencias del sujeto, de tal modo que tenga sentido para él. Esto sin
duda no descarta, más bien propicia, que el sujeto se vaya luego transformando en
un comprador motivado de terapia. Un ejemplo señalado en Recomendación gene-
ral y algunos criterios (p. 145), sobre la clienta que recomienda hacer algo distinto,
grafica la conveniencia de la retroalimentación.
LA SOLICITUD DE DIRECTIVAS POR PARTE DEL CLIENTE

Puede ocurrir que aunque el cliente esté motivado, solicite expresamente a su tera-
peuta consejos directos sobre lo que debe hacer con su problema. Esta idea resulta
embarazosa en aquellos terapeutas de formación colaborativa o de estilo más re-
flexivo, donde dirigir y encuadrar puede resultar incómodo.
Desde nuestra perspectiva, es el cliente quién debe decidir el mejor camino

para enfrentar sus dificultades, el terapeuta más bien lo acompaña y guía en
la visualización y exploración de esos caminos, además de hacer preguntas que
abren nuevas posibilidades. En ese contexto, entregar consejos directos al cliente

sería equivalente a darle un pescado a quien tiene hambre, en lugar de enseñarle
a pescar, haciendo el paralelo con ese antiguo dicho japonés. Por otro lado, cual-
quier cambio que se produzca en el cliente al seguir una directiva del terapeuta
será atribuido al propio terapeuta, que con su habilidad y experiencia le enseñó
el camino para salir de sus problemas, sin adquirir por lo tanto herramientas per-
sonales para enfrentar situaciones similares en el futuro, es decir, sin fortalecer su
agencia personal.
En caso de enfrentar una situación en que el cliente pida explícitamente que el
terapeuta tome una decisión que le corresponde tomar a él (por ejemplo, divorciar-
se), Labrador (2011) recomienda normalizar la situación y empatizar, explicándole
que se encuentra en un punto en su vida en el que necesita tomar una decisión
importante y por las implicancias de ello, resulta comprensible que busque el apoyo
y orientación de otras personas, aunque es claro que una decisión como esa solo
la puede tomar él. También sugiere devolver la pregunta, señalándole por ejemplo:
“¿Usted qué le diría a una persona que estuviera en la misma situación?” (p. 119).
A pesar de nuestra postura general, sugerimos que en ciertos casos el terapeuta
haga el intento de ajustarse al rol esperado, sobre todo en aquellas situaciones en
las que se necesita una respuesta urgente, para lo cual debe contar con la suficiente
flexibilidad y prescindencia teórica.
Ejemplo
Una adulta joven extranjera, de profesión ingeniera, se muestra muy angustiada
ante su incapacidad de zafarse de su relación de pareja, tortuosa y estancada.
Luego de dos sesiones muy orientadas a definir el problema y hacer exploracio-
nes como reflexiones, solicita explícitamente la necesidad de “recibir tareas e
instrucciones”. En una tercera sesión plantea nuevamente lo mismo, pero esta
vez habiendo ella dado por terminada la relación de pareja; señala “cómo en-
frento esto ahora, cómo manejo la situación”. Sabiendo la naturaleza práctica
de la ingeniera, acepto la sugerencia y recomiendo activar sus redes sociales,
eliminar objetos recordatorios de la relación y trabajar la autoestima desde ac-
ciones muy concretas. Debido a su postura más pragmática, ella aceptó las su-
gerencias de buena gana, las considero apropiadas y se fue muy conforme. H.S.
Posterior a esto, el terapeuta debe proponer conversaciones destinadas a en-

contrar y amplificar aquellas cualidades personales que le llevaron a aceptar o no
alguna directiva, a utilizarla correctamente, así como a todos los aprendizajes rela-
cionados con el cambio.
EL LLANTO Y EL SILENCIO EN LA SESIÓN

Algunos terapeutas sienten mucha incomodidad frente al llanto o la presencia de si-
lencios durante la sesión. Probablemente, enfrentar esto depende del criterio que se

CAPÍTULO 6
tiene en general en la vida para estas situaciones, pues si estas respuestas naturales
y comprensibles en todo ser humano o en toda convivencia, tienden a incomodar
al terapeuta en su vida personal probablemente también generará tensión durante
una sesión de psicoterapia. El terapeuta, en la medida que ponga el foco en el clien-
te y no en sí mismo, con la suficiente empatía, puede dejar de ver estas reacciones
como una muestra de mala gestión y sabrá resolver adecuadamente estas actitudes
o reacciones.
En concreto, para que no sea un problema, es preciso respetar dichas manifes-
taciones, ya que permiten la necesaria profundización en la experiencia contada y/o
sentida. La experiencia de dolor o tristeza debe ser “compartida” del modo más
natural posible, validando el llanto con un silencio respetuoso o planteando explíci-
tamente: “este es su espacio, puede llorar si lo desea”.
En caso que el llanto ocupe buena parte del tiempo y se transforme en un obs-
táculo, tal vez ofrecer un diálogo más estructurado, a través de metáforas y reen-
cuadres, puede facilitar la comprensión de la experiencia en curso. Labrador (2011)
recomienda en estos casos señalarle al cliente: “Entiendo que usted esté así, forma
parte del proceso, así que debemos continuar con la sesión para que pueda superar
esta situación. ¿De acuerdo?” y luego distraer la atención del cliente proponiéndole
un cambio de actividad en forma evidente, por ejemplo, rellenar un registro.
Ejemplo
Durante una sesión hipnótica, una consultante comenzó a derramar lágrimas al
momento de reencuadrar una experiencia de pérdida. Cuando las lágrimas fluye-
ron, le dije que esas lágrimas eran una forma que su alma tenía de ir aliviándose
de la tristeza, y que cada gota que caía de sus ojos le daba más y más energía
para enfrentar aquello que debía enfrentar. Tras llorar por algunos minutos, las lá-
grimas cesaron espontáneamente y al salir del trance manifestó sentirse aliviada,
pues sentía que se había liberado de una carga. FG
El llanto del terapeuta es un problema aparte. ¿Es válido o no llorar ante el

cliente tras escuchar su historia? Para esto, como para todo, no existe una respues-
ta concluyente. En ocasiones, el llanto puede bloquear su capacidad de escuchar
y ayudar y habría que preguntarse qué motiva esa reacción. Si está vinculado con
procesos personales no elaborados que impiden seguir centrándose en los procesos
del cliente, es mejor reflexionar si es posible continuar con la colaboración y si no
es así, si existe una clara interferencia, será mejor derivar. Claramente, invitamos al
terapeuta a supervisarse o iniciar un proceso psicoterapéutico personal que puede
ser necesario si se desea continuar trabajando en los mismos contextos y con la mis-
ma clase de problemas. Por otro lado, si el llanto es más bien una demostración de
empatía, capaz de comunicar al cliente que se le ha escuchado y se le ha entendido,
entonces puede ser un facilitador de la alianza y por lo tanto, contribuir al afronta-
miento del problema y su resolución.

Ejemplo
Un psicoterapeuta en formación bajo mi guía tuvo su primera sesión con una
mujer que había perdido a sus dos hijos menores, una de ellas por suicidio un
año atrás y el único varón por un cáncer fulminante unas semanas antes de
esa sesión. La historia de la mujer resultaba tan dolorosa que el terapeuta no
pudo evitar que se le escaparan algunas lágrimas. Pidió excusas por eso y siguió
escuchándola con mayor interés y motivación, haciendo preguntas oportunas y
respetando las lágrimas y silencios de la consultante. Luego, tras conversar con
su hija (quien la había incentivado a buscar terapia), esta me dijo que su madre
estaba muy contenta con el terapeuta, pues por primera vez se había sentido
comprendida. F.G.
En el caso del silencio, respetarlo resulta fundamental, muchas veces es un indi-

cador de que el cliente está reflexionado acerca de una pregunta o procesando un
tema que requiere tiempo para ser asimilado. En ocasiones, interrumpir el silencio
puede ser beneficioso, por ejemplo, a través de preguntas que promuevan la re-
flexión, con la finalidad nuevamente, de potenciar la comprensión y modificación
de significados.
Algo distinto ocurre cuando el silencio se debe a que al terapeuta se le acabaron
las preguntas, ya sea por distracción, interferencia emocional o inexperiencia. En
esos casos, el silencio suele ser incómodo para ambos, por lo que urge una herra-
mienta de supervivencia. En esos casos, sugerimos hacer un resumen de lo escu-
chado hasta entonces, maniobra que da tiempo para reflexionar sobre la siguiente
pregunta además de transmitir al cliente que se le ha escuchado y entendido, tal
como se señala en El mensaje final en la primera entrevista (p. 81).
EL CONSULTANTE NO PARA DE HABLAR

Sin lugar a dudas, la expresión verbal de los sujetos resulta deseable en psicoterapia
como en la vida, ya que el abrirse a otro promueve por sí mismo la comprensión y
reflexión de la propia experiencia. Sin embargo, algunos clientes muestran una no-
table capacidad de descripción de detalles y de ideas circunstanciales, lo cual puede
impedir el avance en el proceso terapéutico. La co-creación de un contexto para el
cambio, requiere que ambos sujetos salgan de algún modo transformados por me-
dio de la conversación. Resulta contraproducente, por lo tanto, que el consultante
finalice la sesión con el mismo relato rígido que lleva a cuestas.
La terapia breve exige un foco de trabajo en el problema, en las soluciones, en
los objetivos y en los medios que permiten una continuidad en el avance deseado.
La terapia es una conversación que gira en torno al problema, su disolución y/o las
soluciones experimentadas o imaginadas. En el caso de un cliente que no logra

CAPÍTULO 6
focalizarse en un tema puntual, las maniobras estratégicas resultan apropiadas. Por

ejemplo, se puede asumir una posición one down y confesarle al cliente la propia
incapacidad para manejar tanta información importante a la vez, por lo que se le
sugiere ir por partes y ordenarse en focos específicos.
Ocurre lo mismo cuando el terapeuta establece la llamada telefónica como el
medio por el cual establecerá contacto con sus clientes. En ocasiones, el cliente
aprovecha esa llamada para dar muchos detalles sobre su problema o sobre cómo
ha estado la semana, ocupando tiempo valioso del terapeuta en escuchar esta
descripción.
Ejemplo
Para solicitar una hora de atención o acordar una nueva sesión cuando la pro-
gramada no pudo realizarse, suelo pedirles que llamen a mi móvil. Algunos
clientes aprovechan esa instancia para darme detalles y novedades acerca de
su problema y pedirme sugerencias al respecto. Suelo decirles que sufro de una
incapacidad para atender usando solo el oído, que necesito mirar a la persona
si no, no me concentro (lo que en mi caso, es cierto), por lo que les ruego que
me cuente de nuevo esos detalles para la próxima sesión. En la siguiente sesión,
les hablo nuevamente de mi incapacidad, estableciendo la regla de que las lla-
madas solo se usarán para llegar a acuerdos, pero no para realizar terapia. F.G.
Una variante de esta dificultad es que algunos clientes intentan guiar al tera-
peuta desde el principio, por ejemplo, indicando qué aspectos son o no relevan-
tes. Recordamos, por ejemplo, el caso de un joven universitario, quien relatando
su problema en su particular estilo, le indicaba al terapeuta qué información debía
anotar. Sin duda, esto puede molestar a terapeutas parapetados en su rol de ex-
perto, pero puede ser útil para apreciar el modo cómo el cliente quiere y entiende
la terapia. En estos casos se recomienda aceptar la propuesta, pero intercalando
preguntas que vayan focalizando el problema o hacer preguntas reflexivas que
conecten esos hechos, muchas veces relacionados con su pasado, con la proble-
mática actual, específicamente preguntando “cómo entiende eso con lo que le
sucede hoy en día”. Recuérdese que los modelos que sustentan este manual no
desconocen la dimensión temporal pasada, de hecho se alienta la relectura de
ella, pero también se orientan al futuro.
LA SOLICITUD DE AMISTAD
Un hecho que pudiera ocurrir es la solicitud de amistad del consultante o de en-
cuentros sociales fuera de la consulta. Si bien puede ser humanamente compren-
sible, resulta inadecuado llevar estas solicitudes a la práctica, no solo por razones
éticas que por sí solas ya bastan, sino también por razones técnicas. La psicoterapia

entendida bajo los principios aquí señalados, puede ser entendida como una alianza
orientada a resolver un problema, cuya colaboración entre consultantes y terapeu-
ta lo hace posible. De esta manera, desde lo estratégico se fragiliza un encuadre
orientado a la resolución de problemas, y desde lo dialógico, aunque se favorecen
los encuadres naturales de vida del sujeto, se atenta contra un sistema que se crea
con el fin de disolver un problema.
Lo anterior indicaría que lo apropiado es negarse a esa petición, la pregunta es
cómo. La recomendación es ser ambiguo, de modo que la negación de la solicitud
no afecte la alianza y la continuidad de la terapia. La fórmula que proponemos sería
algo así como “validar y diferir”, es decir, acoger y postergar.
Primer ejemplo
Hace unos años, una consultante universitaria consultaba por sintomatología
depresiva. Luego de algunas sesiones con avances importantes, ella me plan-
teó su intención de invitarme al cine. Le señalé, aparte de dar las gracias por
dicha invitación, que resultaba una idea muy interesante, pero que dado que
el proceso de terapia está en curso puede resultar inconveniente distraerlo.
Como felizmente supuse, el tema nunca más surgió, incluso al finalizar la
terapia. H.S
Segundo ejemplo
Una consultante adulta joven, profesional, al inicio de la tercera sesión, plan-
teó la sugerencia de efectuar la sesión en el parque de la ciudad, el que se
encuentra a pocas cuadras de la consulta. Le indiqué que sin duda es un
sitio agradable para conversar, pero que dado que yo estaba tan habituado
a trabajar en mi consulta, a lo mejor me resultaría más difícil concentrarme
estando en un lugar tan relajado, pero a la vez distractor. La consultante en-
tendió las razones. H.S.
Labrador (2011) recomienda como medios para enfrentar este tipo de situa-
ciones: a) confrontar explorando los motivos que hacen pensar al cliente que es
necesario o importante sostener una relación distinta a la psicoterapéutica; b) des-
viar la conversación hacia otros temas, ignorando las insinuaciones; y c) clarificar la
relación terapeuta-cliente, en forma firme y directa, encuadrando los roles que debe
cumplir cada cual en este proceso.
UN NUEVO MOTIVO DE CONSULTA

Es posible que resuelto el motivo de consulta, el cliente agregue uno nuevo. El
problema con esto radica en la perspectiva de que la terapia no debiese solo so-
lucionar el problema puntual sino que además debe fortalecer la agencia personal

CAPÍTULO 6
o autoeficacia del cliente para enfrentar otras dificultades de la vida. Manifestar la

existencia de un nuevo problema es indicador que quizás este segundo aspecto no
se trabajó apropiadamente y es necesario reforzarlo, además puede ser una señal
de dependencia hacia el terapeuta que debe desincentivarse.
Quizás en contextos de atención privada esto no debiese generar mayores cues-
tionamientos, pues la finalización del proceso está en gran medida determinada
por el cliente, pero en otros espacios de atención más limitados como instituciones
públicas o universitarias que por lo general cuentan con tiempos más acotados y
una mayor demanda de atención, esta situación sí se traduce en una dificultad que
el terapeuta debe saber sortear. En este caso, vale la recomendación de los clínicos
del MRI, los cuales aconsejaban que se sugiera al cliente “dar un tiempo a ello” y en
caso de ser necesario consultar nuevamente. Ese tiempo recomendado puede ser,
por ejemplo, unos seis meses. Podemos indicarle lo siguiente: “Cuando un proble-
ma se resuelve, es necesario darse un tiempo para ver cómo nos reorganizamos en
torno a la nueva situación antes de abordar otra dificultad, pues es probable que las
herramientas que hemos desarrollado nos permitan enfrentar otros problemas que
no teníamos contemplado solucionar. Esto solo se puede valorar pasados algunos
meses. Si al cabo de seis meses, lo que usted me plantea ahora persiste, le ruego
acercarse nuevamente para convenir otra hora de atención”.
Lo anterior se explica por la tendencia natural del proceso de cambio, esto es la
generalización a otras áreas. Lo más seguro es que esta generalización haya empe-
zado a ocurrir en el transcurso de la terapia, por lo cual es también esperable que
siga ocurriendo una vez que esta haya terminado.
Esto se puede apreciar también al inicio del proceso cuando el cliente señala
más de un problema, ya que cuando se prioriza uno y el resto se deja pendiente, es
común que estos se vayan disolviendo en el futuro.
TERAPIA LARGA O TERAPIA BREVE

Hablar de terapia breve o terapia prolongada encierra una reflexión de mayor com-
plejidad, ya que se cruzan muchos criterios que revisten cuestiones teóricas y epis-
temológicas. ¿Qué debe ayudar a cambiar un terapeuta? ¿Hasta dónde debe llegar
su intervención? ¿Debe ir más allá de lo que señala y solicita el cliente?
Los acercamientos estratégicos que optaron por la vía breve son claros al respec-
to: debemos trabajar en lo que el cliente muestra como queja o problema. Ir más
allá sería una intromisión indebida y entrar a suponer que hay una “realidad” oculta
a develar que requiere ser afrontada, por lo tanto, ellos abordan el cómo funciona
el problema, cómo se mantiene y cómo se puede cambiar. Por lo tanto, la recomen-
dación es “no vaya donde no lo invitan”. Asimismo, desde esta mirada suponer
que hay casos que deben contar con terapias largas, es suponer que para ellos hay

una naturaleza del cambio y de la persistencia del problema que difiere respecto de
otros problemas. En su conceptualización el proceso de cambio no hace diferencias
entre casos leves o graves.
Las modalidades postestructuralistas, en su exploración de soluciones, abordan
construcciones y promueven deconstrucciones a través de herramientas lingüísticas
que giran en torno a contextos problemáticos también focales. Ya sea que se uti-
licen, por ejemplo, las preguntas de escala o la externalización, la conversación se
orienta a aspectos concretos y específicos.
Para refrendar lo anterior, los estudios en investigación de resultados señalan
que las personas no están dispuestas a ir a muchas sesiones (Garfield, 1989), por lo
cual realizar una intervención que ha requerido utilizar un gran número de sesiones
es más una excepción que la regla. Esto implica un imperativo práctico que minimiza
toda discusión teórica.
No obstante lo anterior, todo clínico con experiencia sabe que hay casos donde
la concurrencia a un proceso prolongado ha sido fundamental para la salud mental
del cliente. Aquí no solo se requiere un mayor número de sesiones, sino que estas
también sean espaciadas en el tiempo. Para elegir la mejor alternativa, se hace ne-
cesario una vez más considerar las ya señaladas preferencias del cliente, sus metas
co-construidas y el timing que conlleva el cambio, el cual exige en algunos casos
una mayor amplitud temporal. En estos últimos casos, el trabajo clínico se centra en
los supuestos del sujeto para encarar la vida y verse a sí mismo, como también en la
necesidad de contar con un proceso de deutero-aprendizaje, según Bateson (1998),
que modifique relaciones con otros, agregue nuevos sentidos y nuevas narrativas
de vida que incidan en la historicidad y en la identidad, para lo cual sin duda se re-
quiere más tiempo. Es por ello que en los modelos postestructuralistas, a través de
herramientas reflexivas y hermenéuticas, resultan innegables las posibilidades para
ir más allá de un cambio en el simple operar, en una supuesta pauta.
Por lo tanto, la dualidad terapia breve y terapia prolongada tiene alcances epis-
temológicos y es materia de reflexión para cada clínico y cada supervisor, en una
tarea que demanda un esfuerzo integrativo.
Como sea, nos sentimos orientados a ayudar a nuestros clientes a que solucio-
nen en forma efectiva y estable sus problemas en el menor tiempo posible y que
esto signifique para ellos un esfuerzo que implique desarrollo personal y no solo un
cambio en la frecuencia o intensidad del problema. Ahora, definir a qué equivale un
menor tiempo posible, esto solo puede ser respondido atendiendo la naturaleza de
la relación, el manejo clínico del terapeuta y el compromiso del cliente.

CAPÍTULO 6
Bibliografía
Bateson, G. (1998). Pasos hacia una ecología de la mente. Buenos Aires: Ediciones Lohlé-Lumen.
Berg, I. K. y Miller, S. (1996). Trabajando con el problema del alcohol. Orientaciones y sugerencias para la
terapia breve de familia. Barcelona: Gedisa.
Duncan, B., Hubble, M. & Miller, S. (2003). Psicoterapia con casos “imposibles”. Tratamientos efectivos
para pacientes veteranos de la terapia. Barcelona: Paidós Ibérica S.A.
García, F. (2013). Terapia sistémica breve. Fundamentos y aplicaciones. Santiago de Chile: RIL.
Garfield, S.L. (1989). The practice of brief psychotherapy. New York: Pergamon.
Haley, J. (1999). Terapia no convencional: las técnicas psiquiátricas de Milton H. Erickson. Buenos Aires:
Amorrortu editores S.A
Labrador, F. J. (2011). Situaciones difíciles en terapia. Madrid: Pirámide.
Miller, S. (2011). Trabajando con pacientes no motivados, resistentes o difíciles. Seminario Internacional.
Santiago de Chile: Instituto Milton H. Erickson.
Miller, W. R. y Rollnick, S. (2002). Motivational interviewing: preparing people for change. New York, NY,
USA: Guilford Press.
Prochaska, J. y DiClemente, C (1983). Stages and processes of self-change of smoking: toward an inte-
grative model of change. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 51, 390-395.
Selekman, M. (1996). Abrir caminos para el cambio. Soluciones de terapia breve para adolescentes con
problemas. Barcelona: Gedisa.
Watzlawick, P. (1995). Paul Watzlawick en Chile. Preguntas y respuestas. Revista Chilena de Psicología,
16(1), 43-48.

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