Proyecto de Investigacion FINAL. 19 de MARZO 2022

Herramientas basadas en las TIC para el desarrollo de competencias lectoescritoras.
Herramientas basadas en las tecnologías de información y comunicación para el
desarrollo de competencias lectoescritoras
Suret Andrea Dávila Barrios
Karen Malo Caballero
Universidad del Atlántico
Maestría en Educación
Barranquilla
2022
Herramientas basadas en las TIC para el desarrollo de competencias lectoescritoras. 2
Suret Andrea Dávila Barrios
Karen Malo Caballero
Trabajo de grado para optar por el título de magíster en educación
Mg. Claudia Patricia Coneo Romero
Asesora
Universidad del Atlántico
Maestría en Educación
Barranquilla
2022
Nota de Aceptación
________________________________________
________________________________________
________________________________________
____________________________
____________________________________
Presidente del Jurado
____________________________________
Jurado
____________________________________
Jurado
Barranquilla, 21 de marzo de 2022.

Dedicatoria
Agradecimientos
Resumen
En la actualidad, los procesos de lectura y escritura son el centro de atención de los
docentes, especialmente del área de español, ya que estos pautan el camino hacia el
mejoramiento académico del estudiante. Sin embargo, pruebas nacionales e internacionales
presentan resultados poco favorables ya que los estudiantes tienen dificultad para
comprender lo que leen y escribir textos con cohesión y coherencia. Partiendo de lo
anterior, es que el presente trabajo de investigación titulado: Herramientas basadas en las
tecnologías de información y comunicación para el desarrollo de competencias
lectoescritoras, busca fortalecer las competencias de lectura y escritura a través de
herramientas basadas en las tecnologías de información y comunicación en estudiantes de
séptimo grado de la Institución Educativa Distrital Cívica 7 de Abril del municipio de
Barranquilla. Para esta investigación fue necesario establecer objetivos para alcanzar el
desarrollo y justificación de la misma, basados en los aportes encontrados durante la
revisión bibliográfica a nivel internacional, nacional y local, teorías y planteamientos
relacionados el desarrollo de competencias lectoras, las TIC en la educación y de las
herramientas basadas en TIC, lo que dio pautas para elaborar la propuesta pedagógica Dale
Like a tu lectoescritura, cuyo objetivo es robustecer las deficiencias encontradas durante la
etapa diagnóstica en cuanto a la comprensión, interpretación y producción de textos, que
fueron superadas significativamente luego de ser implementada la propuesta, alcanzando
así los objetivos planteados por el equipo investigador.
Palabras claves: Producción textual, blog, procesos lectores, procesos escriturales.

Abstract
Currently, the reading and writing processes are the center of attention of teachers,
especially in the area of Spanish, since they guide the way towards the student's academic
improvement. However, national and international tests present unfavorable results since
students have difficulty understanding what they read and writing texts with cohesion and
coherence. Based on the above, it is that the present research work entitled: Tools based on
information and communication technologies for the development of literacy skills, seeks
to strengthen reading and writing skills through tools based on information and
communication technologies. in seventh grade students of the Institución Educativa
Distrital Cívica 7 de Abril of the municipality of Barranquilla. For this research, it was
necessary to establish objectives to achieve its development and justification, based on the
contributions found during the bibliographic review at the international, national and local
levels, theories and approaches related to the development of reading skills, ICT in
education and ICT-based tools, which gave guidelines to develop the pedagogical proposal
Give Like to your literacy, whose objective is to strengthen the deficiencies found during
the diagnostic stage in terms of comprehension, interpretation and production of texts,
which were significantly overcome later to be implemented the proposal, thus achieving the
objectives set by the research team.
Keywords: Textual production, blog, reading processes, writing processes.

Contenido
Pág.
1 Planteamiento del problema..........................................................................................13
1.1 Formulación del problema......................................................................................15
1.2 Objetivos................................................................................................................15
1.2.1 Objetivo general..............................................................................................15
1.2.2 Objetivos específicos......................................................................................16
1.3 Justificación............................................................................................................16
2 Marco referencial..........................................................................................................19
2.1 Estado del arte........................................................................................................19
2.1.1 Desarrollo de competencias lectoras...............................................................19
2.1.2 TIC en la educación........................................................................................22
2.1.3 Herramientas basadas en TIC.........................................................................25
2.2 Marco Teórico........................................................................................................28
2.2.1 Referentes orientadores de la enseñanza y aprendizaje de la lectura y
escritura.
………………………………………………………………………………………...29
2.2.2 ¿Qué es leer?...................................................................................................32
2.2.2.1 Comprensión lectora....................................................................................36
2.2.2.2 Variables que influyen en la comprensión lectora......................................38
2.2.2.3 Proceso de lectura........................................................................................42

2.2.2.4 Etapas del proceso lector.............................................................................44
2.2.3 Escritura..........................................................................................................52
2.2.3.1 Proceso Escritor...........................................................................................54
2.2.3.2 Niveles de escritura.....................................................................................56
2.2.3.3 Procesos referidos a los niveles de escritura...............................................58
2.2.4 El papel de la tecnología en la educación.......................................................60
2.3 Marco Conceptual.....................................................................................................65
3 Diseño metodológico....................................................................................................71
3.1 Paradigma..................................................................................................................71
3.2 Enfoque metodológico..............................................................................................72
3.3 Método......................................................................................................................73
3.4 Fases de la investigación...........................................................................................74
3.5 Técnicas e instrumentos de recolección de datos......................................................74
3.5.1 Análisis Documental.......................................................................................75
3.5.2 La observación................................................................................................76
3.5.2.1 Diario de campo..........................................................................................77
3.5.3 Entrevista........................................................................................................78
3.5.4 Encuesta..........................................................................................................79
3.6 Análisis de los datos..................................................................................................80
3.7 Validez y credibilidad...............................................................................................82

3.8 Población y muestra..................................................................................................83
4 Resultados.....................................................................................................................84
4.1 Resultados del Análisis Documental.........................................................................84
4.2 Resultados de la observación....................................................................................85
4.3 Resultados de la entrevista realizada al docente.......................................................86
4.4 Resultados de la encuesta..........................................................................................90
4.4.1 Cuestionario aplicado a los estudiantes..........................................................90
5 Propuesta Pedagógica...................................................................................................94
5.1 Justificación..............................................................................................................96
5.2 Fundamentación teórica............................................................................................97
5.3 Metodología en general...........................................................................................102
5.4 Rejilla de Evaluación..............................................................................................104
5.5 Planeador de actividades.........................................................................................106
5.6 Análisis de los resultados de la propuesta pedagógica...........................................108
6 Discusión de los resultados.........................................................................................112
Conclusiones.......................................................................................................................115
Recomendaciones................................................................................................................117
Referencias bibliográficas...................................................................................................118
Lista de Tablas
Pág.
Tabla 1 Planeador de actividades de la propuesta...............................................................106
Tabla 2 Resultados de las actividades de la Propuesta Pedagógica....................................108
Lista de Figuras
Pàg.
Figura 1 La escritura estructura de la conciencia humana....................................................54
Figura 2 Implicaciones pedagógicas.....................................................................................55
Figura 3 Lista de pasos del Método de Flower (1985).........................................................59
Figura 4 Resultados de las preguntas 1 – 7; 12 (formato cerrado SI/NO)............................90
Figura 5 Herramientas ofrecidas por el internet utilizadas en la vida cotidiana...................91
Figura 6 Intención al ingresar a la red social Facebook........................................................92
Figura 7 Preferencia del medio para leer..............................................................................92
Figura 8 Preferencia en tipo de texto para leer.....................................................................93
Figura 9 Modelo de expresión escrita. Flower y Hayes (1980-1981).................................101
Figura 10 Resultados de las actividades de la Propuesta Pedagógica.................................109

Lista de Anexos
Pág.
Anexo A Cuestionario aplicado a estudiantes.....................................................................124
Anexo B Guía de entrevista realizada a docentes...............................................................126
Anexo C Matriz bibliográfica (Estado del arte)......................................................................1
Anexo D Tabulación de datos de la Encuesta aplicada a los estudiantes...............................4
Anexo E Consolidado de resultados de la prueba SAI de los Tres Editores en Lengua
Castellana................................................................................................................................5
Anexo F Resultados de la entrevista aplicada a los docentes de séptimo grado de la I.E
escenario de investigación......................................................................................................6
Anexo G Evidencia Implementación de la propuesta pedagógica..........................................8

1 Planteamiento del problema
La lectura y escritura son elementos esenciales en la educación del hombre, no sólo
porque por medio de estos se logra transmitir ideologías, sentimientos y saberes, sino que
permite que éstos permanezcan a través del tiempo. Sin embargo, llegar a ello no es tarea
fácil, pues no se trata de una simple transferencia de conocimientos y emociones de manera
irracional y sin criterios, sino todo lo contrario, demanda un arduo trabajo desde la escuela,
pues es ésta la principal encargada de que los procesos lectores y escriturales se generen de
manera óptima para que se aporte a una verdadera transformación social, cultural, política,
económica, y por qué no, educativa.
A lo largo de la historia de la educación se han hecho grandes intentos por
desarrollar escritores-lectores competentes a nivel global, Colombia por supuesto no ha
sido la excepción; la mayoría de los intentos han fallado, pues ha sido una tarea difícil
desarraigarse del modelo educativo tradicional debido a su predominancia durante siglos en
la educación mundial, arrojando resultados no benéficos para la sociedad en general, mucho
menos para los estudiantes de los diferentes niveles escolares. Por lo tanto, no se apunta al
desarrollo integral del ser humano, tampoco a fortalecer las competencias de lectoescritura
y los conocimientos impartidos no contribuyen a la resolución de problemas comunicativos
cotidianos.
Las vicisitudes de los modelos pedagógicos tradicionales han generado la necesidad
de ejecutar una reforma educativa de forma imperativa, apuntando al desarrollo de la praxis
y no únicamente al discurso teórico, siendo útiles para desenvolverse en el diario vivir,
como lo es el caso de la producción escrita, una competencia indispensable, ya que juega
un papel importante en todos los escenarios de la vida, debido a la necesidad diaria de los
seres humanos por expresarse. Precisamente la escritura es un acto comunicativo, a su vez

arte liberador que permite levantar la voz a través de las letras, con el fin de comunicar al
individuo con la sociedad, motivando el desarrollo del pensamiento y razonamiento.
Por lo anterior, se hace necesario potenciar estudiantes con perfil de escritores
competentes, para fortalecer sus capacidades al expresar sus pensamientos, sentimientos,
ideas y privaciones de forma coherente, donde el estudiante sea el actor principal del
proceso educativo, desarrollando la capacidad de comprender y resolver problemas con una
estructura cognitiva que transforme su práctica educativa.
A pesar de la importancia de las competencias lecto-escritoras ya mencionadas en la
vida humana, se ha podido comprobar en los estudiantes de séptimo grado en la I.ED.
Cívica 7 de abril, diferentes dificultades al momento de hacer sus producciones textuales.
Son muchos los aspectos influyentes en estas deficiencias, el principal es la apatía al
momento de escribir, poca aplicabilidad en la vida cotidiana, ya que no establecen una
relación entre la producción textual con situaciones diarias donde requieran aplicar estos
conocimientos, desde ahí el estudiante muestra poco interés.
Generalmente, los estudiantes escriben por escribir, muchas veces hacen copia-pega
desde un celular, computador u otro dispositivo, haciendo uso tecnológico, pero con poca
orientación donde fortalezca su aprendizaje o argumenten sus ideas, lo cual inhibe los
procesos cognitivos como el desarrollo lingüístico y facilidad para conectar con el mundo
exterior de manera coherente y efectiva, durante esta investigación se intenta transformar el
enfoque basado en el proceso textual y gramatical.
Esta investigación, surge como una posibilidad abierta para la innovación
pedagógica y curricular en el área del lenguaje en la Institución Educativa Distrital Cívica 7
de abril del municipio de Barranquilla, cuyo propósito fundamental es el diseño de una

propuesta pedagógica, que permita desarrollar las competencias lectoescritoras en los
sujetos participantes de este estudio.
La iniciativa parte de las diferentes problemáticas presentadas por los estudiantes en
la adquisición y desarrollo de las habilidades para escribir no solo en el entorno escolar si
no en el desarrollo de la comunicación para los diferentes contextos.
1.1 Formulación del problema
Lo anteriormente mencionado conlleva a formular la siguiente pregunta:
¿De qué manera las herramientas basadas en las tecnologías de información y
comunicación contribuyen al fortalecimiento de las competencias de lectura y escritura en
estudiantes de séptimo grado?
1.2 Objetivos
A partir de todo lo planteado, se desglosan a continuación los objetivos de
investigación que delimitan la ruta del presente trabajo, a fin de afianzar la indagación
principal ya establecida frente a la realidad y problemática.
1.2.1 Objetivo general
Fortalecer las competencias de lectura y escritura a través de herramientas basadas
en las tecnologías de información y comunicación en estudiantes de séptimo grado de la
Institución Educativa Distrital Cívica 7 de abril del municipio de Barranquilla.

1.2.2 Objetivos específicos
● Identificar el nivel de lectura y producción textual de los estudiantes de séptimo

grado
● Seleccionar las herramientas digitales que desarrollen las competencias de lectura y

escritura.
● Diseñar una propuesta pedagógica de herramientas basadas en las tecnologías de

información y comunicación para el fortalecimiento de la competencia escritora en
estudiantes de séptimo grado.
1.3 Justificación
Desde la aparición del hombre sobre la tierra y hasta nuestros días, éste se ha visto
obligado a tener una comunicación e interacción con los demás para poder satisfacer sus
necesidades, empezando por las más sencillas como lo es obtener alimento hasta otras más
complejas. Es innegable que la forma en que hoy en día nos comunicamos es diferente,
pues ha variado mucho a través de los siglos evolucionando paralelamente con la misma
humanidad, este progreso no ha sido otra cosa que la búsqueda por la satisfacción de las
necesidades comunicativas y del intento de llegar cada día más cerca al conocimiento,
creando sistemas expresivos para poder interactuar, compartir y salvaguardar el
conocimiento y poder avanzar como sociedad. Gracias a esto hoy en día hay nuevas formas
de discurso y una nueva mentalidad, una mentalidad más reflexiva.
El hombre se servía del lenguaje oral para reconocer, nombrar y establecer una
comunicación dentro de su entorno, pero a medida que iba evolucionando la memoria ya no
fue suficiente para retener información. Es así como el ser humano ideó una forma de
registrar su evolución y de la humanidad, inventó la escritura y desarrolló diversas maneras

de expresar y representar sus ideas para tener un registro de ellas y de los acontecimientos
transcurridos en su historia. (Lineamientos Curriculares, 1998)
Lo anterior, es prueba de que la lectoescritura desde tiempos remotos ha sido de
gran importancia y se convierte en la base fundamental para el desarrollo de la vida
cotidiana, puesto que requiere que estemos en la capacidad de traducir en forma escrita lo
que pensamos o sentimos, esto también permite desarrollar la comunicación a través de
roles sociales.
El compromiso de afianzar la lectoescritura le compete a la escuela pues es allí,
donde se refuerza esa capacidad en los estudiantes que se están formando, para que
enfrenten la realidad desde otra perspectiva y se involucren con su contexto. Por
consiguiente, la lectoescritura es una herramienta que le sirve al estudiante para forjar sus
pensamientos partiendo de la realidad en la cual está inmerso.
Ahora bien, las actividades escolares, laborales, profesionales y nuestra relación con
los demás requieren que desarrollemos la habilidad de escribir textos, como lo son cartas,
diarios, artículos, ensayos, reseñas, manual de instrucciones, informes, entre otros. Por esta
razón, se plantea una estrategia que permita mejorar poco a poco la capacidad de crear
diversos tipos de textos, con el desarrollar las habilidades de lectura y escritura.
Luego de reconocer la relevancia que tiene la lectoescritura en los procesos
comunicativos y del interés que tienen los estudiantes por las nuevas tecnologías, el equipo
investigador presenta una propuesta pedagógica mediada por herramientas basadas en las
tecnologías de información y comunicación; abriendo un campo general en la aplicación de
la tecnología para un uso específico que permite la participación de los estudiantes dentro
del aula de clases.

El cotidiano acercamiento con herramientas tecnológicas como computadores,
tabletas, teléfonos móviles y otros aparatos que posibilitan el acceso a grandes bloques de
información; además de ser la característica principal de la sociedad del siglo XXI, lo cual
se hizo palpable con la emergencia sanitaria por el COVID-19, en la que todas las
instituciones formativas se vieron obligadas a implementarlas como una nuevas formas de
enseñanza y aprendizaje, lo que determinó su importancia en la educación.
Ahora bien, al hablar de educar con pertinencia para la innovación y la
productividad de los estudiante, el Gobierno hace énfasis en la necesidad de contar con más
y mejores contenidos educativos virtuales, buscando fortalecer procesos de formación
docente y llevar a cabo una adaptación curricular con inclusión de nuevas tecnologías, todo
lo anterior a través de un Sistema Nacional de Innovación, el cual busca que el 50% de los
docentes del sector oficial (160.000) cuenten con una certificación en competencias
digitales. (MEN, 2013, pp. 13- 14).
Esta investigación se considera relevante en el desarrollo de las competencias
comunicativas de los estudiantes porque además de fortalecer sus deficiencias en lectura y
escritura, estimula sus habilidades digitales, despierta aptitudes de liderazgo, moviliza
reflexión, emoción y acción, fomenta el trabajo colaborativo en equipo, mejora la
comunicación lingüística oral y escrita, desarrolla capacidades creativas, motiva la
investigación y amplia el vocabulario.

2 Marco referencial
En esta sesión del proyecto se presentan antecedentes, marco teórico y marco
conceptual que sirvieron de apoyo teórico, metodológico y práctico para este trabajo.
Producción que evidencia el análisis documental realizado en diversas plataformas
académicas y formativas encontradas en la web que guardan afinidad al tema estudiado.
2.1 Estado del arte
El proceso de lectoescritura es un tema que inquieta a muchos investigadores debido
a su gran importancia en el ámbito escolar, para ello se hizo necesario resaltar algunos
proyectos investigativos hechos en diversos contextos que fueron de vital importancia para
encaminar y enriquecer el contenido de la presente investigación.
Para la construcción del estado del arte se establecieron tres categorías para la
revisión documental tales como: desarrollo de competencias lectoras, TIC en la educación y
herramientas basadas en TIC, teniendo en cuenta para ello tesis de maestría, doctorado y
artículos de revistas académicas en los ámbitos internacional, nacional y local, producto de
investigaciones realizadas entre los años 2019 – 2022.
2.1.1 Desarrollo de competencias lectoras.
En Ambato (Ecuador), Sailema-Moreta (2020), realizó el trabajo titulado El
proceso lector y el aprendizaje en los estudiantes de 5to año de educación general básica
de la Unidad Educativa Picaihua, con el propósito de determinar la relación del proceso
lector y el aprendizaje para establecer la importancia del desarrollo lector en la
comprensión de textos y potenciar las habilidades cognitivas en el aprendizaje. Para ello,

hizo una investigación bibliográfica-documental con un nivel correlacional y descriptivo;
fundamentada teóricamente en autores como Medina & Aparicio (2014); Cuñachi & Leyva
(2018); Rivera (2015); Vargas & Villamil (2007); De Mier, Borzone, & Cupani (2012);
Vilatuña, Guajala, Pulamarín, & Ortiz (2012); Solé, 2012, entre otros autores.
Luego de analizar los resultados de su investigación, Sailema- Moreta concluye que
la lectura influye sobre cómo el estudiante aprende dentro del sistema educativo, además,
determina que los estudiantes presentan dificultades en la comprensión lectora por las
condiciones pedagógicas, lo que interfiere en el proceso de enseñanza aprendizaje.
En Colombia, se halló el trabajo de Tovar-Osorio (2020) bajo el título
Fortalecimiento de la comprensión y producción textual en estudiantes de noveno grado de
la Escuela Normal Superior de Bucaramanga, a través del cual buscó diseñar una estrategia
metodológica para fortalecer la comprensión y producción textual de los estudiantes de
noveno grado de la Escuela Normal Superior de Bucaramanga, durante el año 2020.
Tovar-Osorio recurrió a una investigación de tipo cualitativa, apoyado por el
método de la Investigación Acción para desarrollar su estudio. Como propuesta de
intervención, propuso una secuencia didáctica la cual adoptó las propuestas de Solé (1998)
y Cassany (2014), con el fin de fortalecer los procesos de comprensión y la producción
textual. En el caso de Solé (1998) las fases del proceso de lectura (Antes, durante y
después); de Cassany (2014) las etapas del proceso de escritura (Planificación, Redacción y
Revisión).
Al finalizar Tovar-Osorio (2020) consideró que su proyecto contribuyó de manera
significativa al fortalecimiento de la comprensión y producción textual de los estudiantes,
ya que permitieron que los estudiantes abordaran los procesos lectoescritores de manera
ordenada, aprovechando sus presaberes, hallando el significado de la lectura. Se tuvo en

cuenta para este trabajo investigativo, puesto que, esta investigación apunta a la
implementación de una secuencia didáctica apoyada en las TIC para mejorar la lectura y
escritura en los estudiantes, supuesto que se considera viable para el desarrollo de la
propuesta pedagógica del presente trabajo.
Otro estudio relacionado con el desarrollo de las competencias comunicativas, es el
realizado en Barranquilla por Zúñiga-Vega (2020), titulado Desarrollo de competencias
comunicativas utilizando los audios y videos en los estudiantes de 4-1, con el cual pretende
desarrollar la competencia comunicativa de producción textual en los estudiantes del grado
4- 1 de la Institución Etnoeducativa de Macondo, Zona Rural del Corregimiento de
Guacamayal, utilizando los audios y videos.
Zúñiga-Vega fundamentó sus bases teóricas en Saborío (2018); Hymes (1974);
Girón y Vallejo (1992); Solé (1992); Flower y Hayes (1980); Hayes y Flower (1989);
Hayes (1996); Beaugrande (1980) y otros autores. El marco metodológico estuvo
constituido por el enfoque cualitativo el cual abarca la investigación acción aplicada (IAP),
con los que busca describir la realidad de los sujetos estableciendo la oportunidad de estar
dentro de los contextos socioculturales para el caso en el aula de clases.
Para dar alcance al objetivo, Zúñiga-Vega aplicó secuencias didácticas realizadas en
cuatro momentos que son la planeación, ejecución, evaluación y reflexión de las clases
sustentadas en los DBA y EBC. A partir de ello, concluyó que gracias a la ineficiente
metodología utilizada por el docente, en las cuales sus herramientas tecnológicas son
empleadas inadecuadamente para los aprendizajes, impiden a los estudiantes tener un apoyo
para superar sus dificultades de escritura y lectura. Además, los resultados de la propuesta,
le permitió considerar los podcast con los audios y videos como una alternativa para las
enseñas actuales del colegio facilitando un mejor aprendizaje.

Este trabajo es atrayente para la realización del presente proyecto investigativo,
puesto que, presenta recursos tecnológicos innovadores como los podcast, el cual puede
generar un impacto positivo para la población estudiantil, acorde a su característica peculiar
como nativos digitales.
2.1.2 TIC en la educación.
En cuanto a las TIC en la educación, la investigación titulada Mediación
tecnológica en el fomento de la lectura y la escritura en adolescentes, realizada en México
por Rodríguez-Chavira y Cortés-Montalvo (2020) la cual tuvo como objetivo analizar el
efecto de la integración de las TIC en el desarrollo de habilidades de lectura y escritura en
estudiantes de educación media superior. Por lo tanto, los autores hicieron una revisión de
literatura científica, recurriendo a la documentación como método para recolectar el
material analizado relacionado con los términos de búsqueda: lectura, escritura, TIC,
competencia, comprensión lectora, literatura digital, estudiantes jóvenes, estudiantes
adolescentes, nivel medio superior y educación media superior.
Además, Rodríguez-Chavira y Cortés-Montalvo, fundamentaron su teoría en los
planteamientos de autores como Cabero-Almenara (2007); Riveros y Mendoza (2008);
Sunkel (2010); Díaz-Barriga (2013); Cassany (2012); Valencia-Cerino y García-Martínez
(2010), entre otros.
A partir de la revisión y análisis documental, concluyeron que cuentan con
elementos sólidos para conjeturar con buen nivel de certeza que el fomento de habilidades
de lectura y escritura es posible mediante la integración de las TIC en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Así mismo, recomiendan que los docentes desde su práctica
pedagógica pueden promover el desarrollo en los estudiantes de las capacidades y

competencias fundamentales para una adecuada participación y utilización de los recursos
digitales en la llamada sociedad de la información y del conocimiento.
Los aportes de esta investigación al presente estudio fueron importantes, puesto que
dilucida algunas de las oportunidades que ofrecen las TIC en la educación, sobretodo el
reto que tienen los docentes como orientadores del proceso formativo en los estudiantes.
Otro trabajo en el ámbito internacional, fue el realizado en Panamá por Caballero-
Ramírez (2021) bajo el título Estrategia pedagógica para fortalecer la lectura y escritura a
través del uso de las TIC en los estudiantes del grado quinto de la Institución Educativa
Currulao; el cual pretendía diseñar estrategias pedagógicas e innovadoras que permitan
desarrollar competencia en las habilidades comunicativas, comprensión lectora y
producción textual en los educandos del grado quinto, a través del uso de las TIC,
particularmente empleando la plataforma (BLOGGER) constituida por textos literarios,
actividades de lectura y escritura.
El paradigma que tuvo en cuenta Caballero-Ramírez en su investigación fue
cualitativo y desarrollado mediante la investigación acción, evidenciado en la participación
activa de los estudiantes muestra de este estudio, en la producción textual mediante la
plataforma Blogger. Apoyado en las teorías de Caldera y Bermúdez (2007); Farrach (2016);
Almanza (2019); Rivas (2008); Montilla (2018); Payan (2019) y otros.
Al finalizar su investigación, el autor considera que los resultados reflejan el
requerimiento que presenta la educación en el uso de las TIC como estrategia pedagógica,
con la que se puede alcanzar la excelencia y hacer mejoras académicas, optimizando las
competencias tal como lo sugieren los estándares de la educación.
El equipo investigador de este trabajo, tuvo en cuenta este estudio, puesto que
presentan una estrategia pedagógica basada en la tecnología (Blogger) que guarda una
estrecha relación con la propuesta y, que, a partir de sus excelentes resultados, reafirma el
interés de utilizar el blog como herramienta multimedial en el desarrollo de competencias
lectoras, con el cual se apertura un espacio comunicativo donde los estudiantes interactúen
con sus compañeros y con el docente, generando habilidades de comprensión,
interpretación y de producción textual.
Por su parte, Cuello-Noriega y Solano-Mindiola (2021), elaboraron el trabajo Uso
de las TIC como herramienta de aprendizaje en tiempos de aislamiento social, en la ciudad
de Barranquilla, con el propósito de describir al uso de las TIC como herramienta de
aprendizaje en tiempos de aislamiento social, desde la perspectiva de los estudiantes de
Media Académica de la I.E.D. John F. Kennedy de Aracataca (Magdalena).
Cuello-Noriega y Solano-Mindiola, desarrollaron su estudio bajo un enfoque
descriptivo, con un diseño de campo no experimental transeccional. La población
muestreada estuvo constituida por 60 estudiantes de grado 11 distribuidos en los turnos
matutino y nocturno. Tomaron como referentes teóricos los planteamientos de Marqués
(2012); Moreno (2018); Pastor (2016); Aguirre (2011); Cabero (2015).
A partir de los resultados arrojados por la investigación, los autores concluyen que
los jóvenes perciben positivamente la utilización de las TIC como herramientas para
educarse, permitiéndoles un mayor entendimiento de los temas y les brindan más opciones
al momento de interactuar con el docente.
Se destaca este estudio, puesto que brinda la oportunidad a los docentes de
implementar la estrategia Flipped Classroom (aula invertida), la cual fue ideal durante el
confinamiento por la emergencia sanitaria producto del COVID 19, que permite el uso de
todas las herramientas virtuales disponibles para el proceso formativo.

El trabajo de investigación La educación en tiempos de pandemia: los desafíos de
la escuela del siglo XXI, realizado por Hurtado (2020), tenido en cuenta al mencionar la
incidencia de la pandemia en la educación, justifica este proyecto de investigación por su
pertinencia en la actualidad. Inicialmente el autor hace un intento por facilitar la
comprensión de los retos de la educación actual frente a la pandemia COVID – 19,
entendiendo la educación desde sus inicios y los diferentes cambios que ha tenido a través
de la Historia y el transcurso del tiempo, sabiendo que ésta es considerada como una
institución social, que se concibe como la formación dirigida a potenciar en los individuos
la capacidad intelectual, moral y afectiva.
Respondiendo al contexto, el nuevo Coronavirus es la principal razón de
transformación de la educación mundial, pasando de una educación presencial, a un
escenario de enseñanza-aprendizaje virtual. Durante el artículo se hace un análisis de las
cifras de UNESCO, donde se establece que más de 1.700 millones de estudiantes de
diferentes edades, representando el 89,4% del total de la población estudiantil del mundo,
se han visto en la necesidad de interrumpir su educación presencial por los efectos del
COVID-19. El objetivo central del artículo fue identificar los desafíos de la escuela en el
contexto de la pandemia COVID-19, principalmente en las tecnologías de la información y
comunicación, para ello se ubicó metodológicamente en el paradigma postpositivista con
un enfoque cualitativo bajo el método de investigación documental.
2.1.3 Herramientas basadas en TIC.
Se seleccionaron dos investigaciones en el ámbito internacional y una en el nacional
relacionadas con las herramientas basadas en TIC. En Perú, Huincho-Esplana y Zorrilla
Marcas (2020), titularon su investigación: Las tic en el rendimiento académico en

estudiantes del curso de educación para el trabajo en el Colegio Nuestra Señora del
Carmen – Lircay, para demostrar que las TIC son herramientas que mejoran
significativamente el rendimiento académico en estudiantes del curso de educación para el
trabajo. La metodología utilizada fue de investigación aplicativa y de nivel explicativo,
además, de ser experimental, el cual controla deliberadamente las variables para delimitar
relaciones entre ellas. Cuenta con un diseño cuasi-experimental que permite realizar
comparaciones entre un grupo experimental y un grupo control. Apoya sus bases teóricas
en los planteamientos de Kant (1781), Vygotsky (1978), Pérez (1998), Riveros (2000);
Brien (2008); Bermúdez (2018); Stevens (2010).
Al finalizar el proceso investigativo, concluyeron que las TIC pueden mejorar
significativamente el rendimiento académico en estudiantes del curso de educación para el
trabajo. Este estudio ofrece un plan de trabajo con TIC que ilumina la ruta para elaborar y
diseñar la propuesta pedagógica.
En Panamá, Padilla-Murillo (2020) realizó la investigación titulada:
Fortalecimiento de las competencias de lectura y escritura en los estudiantes del grado
primero de Educación Básica Primaria de la Institución Educativa "San José de
Bellacohita" a través de la implementación de un Entorno Digital de Aprendizaje, con el
cual buscó implementar un Entorno Digital de Aprendizaje como estrategia didáctica para
mejorar las competencias en lectura y escritura en los estudiantes de primero de educación
básica primaria de Institución Educativa San José de Bellacohita del Municipio de Moñitos
en el Departamento de Córdoba - Colombia.
Se desarrolló bajo las directrices del enfoque y paradigma cualitativo, frente al
método de la Investigación Acción Participativa (IAP). Utilizando como instrumentos de
recolección el cuestionario y la prueba diagnóstica. Los fundamentos teóricos estuvieron

apoyados en los planteamientos de Reza (2013); Cuetos (1990); Parodi (2010); Vigotsky
(1931/1995); Guevara (2008); Bravo (2004) y otros autores.
Padilla-Murillo considera al finalizar su investigación, que el impacto de las
herramientas TIC dentro de la enseñanza del proceso lector escritor se constituye en un
factor determinante y motivante ya que esta sirve como una estrategia de apoyo pedagógico
asertivo.
Esta investigación se considera de importancia e interesante, ajustada al objetivo de
este estudio, puesto que presenta el entorno digital de aprendizaje como una herramienta
didáctica a través de la cual los estudiantes podrán realizar actividades de escritura, lectura,
comprensión lectora y escucha, fortaleciendo así sus habilidades comunicativas y a su vez
las tecnológicas.
En el ámbito nacional, se halló el estudio estrategias de aprendizaje para el
desarrollo de competencias comunicativas mediante herramientas tecnológicas para los
estudiantes del Colegio Francisco de Paula Santander I.E.D. Bosa, elaborado por Tovar-
Barón (2020) con el fin de diseñar estrategias de aprendizaje para el desarrollo de
competencias comunicativas mediante herramientas tecnológicas para los estudiantes del
Colegio FPS-IED-Bosa. Para ello, recurrió al enfoque descriptivo, con un alcance de tipo
explicativo y determinado por el enfoque mixto, es decir, se encuentran combinación de
procesos cuantitativos (que representa un conjunto de procesos) y cualitativos (Utiliza la
recolección y análisis de los datos para afinar las preguntas de investigación). Además,
apoyó sus bases teóricas en De Zubiría (2006); Collado (2015).; Larus (2007); Castillo
(2008); Carretero (1993); Siemens y Oyarzo (2006).
Tovar-Barón implementó la web 2.0, conocida como la web social en donde las
personas con intereses comunes pueden interactuar a través de las redes sociales, blogs o
wikis entre otros, como recurso tecnológico para los procesos pedagógicos teniendo en
cuenta la dinámica escolar, que además de fortalecer los valores como autonomía,
responsabilidad, respeto, solidaridad, tolerancia y muchos más, que permiten crear y
compartir proyectos y productos generados por los estudiantes.
Después de implementar la propuesta, finalmente concluye que se requiere el
fortalecimiento de los procesos de enseñanza – aprendizaje, de una formación más activa en
los profesores a través de las diferentes capacitaciones basada en didácticas disruptivas que
hacen parte de las habilidades de innovación educativa, como el conocimiento en el uso y
manejo de las herramientas Web 2.0, esto hace un desarrollo profesional del docente en un
entorno tecnológico que facilite la creación de nuevos ambientes educativos.
2.2 Marco Teórico
Para comprender el problema de esta investigación, en aras del posterior diseño de
una propuesta pedagógica, que permita el desarrollo de las competencias lecto-escritoras en
los estudiantes, es fundamental conceptualizar en torno a unos ejes teóricos cuyo propósito
es sustentar esta investigación, dando a conocer cómo se dan los procesos de lectura y
escritura teniendo en cuenta la etapa escolar de la población objeto de este estudio,
considerando también sus ritmos de aprendizaje.
Además, conocer detalles de cada uno de los niveles de lectura y los recursos o
herramientas que facilitan el paso de un nivel a otro y de la misma manera lo relacionado
con el proceso de escritura. También es fundamental tener en cuenta los referentes de
calidad propuestos por el Ministerio de Educación Nacional (1997), puesto que orientan la
labor del docente en cuanto a los aprendizajes que deben adquirir los estudiantes, las
competencias a desarrollar y metodologías en cuanto a los procesos de enseñanza-

aprendizaje y también conocer los aportes de teóricos que sustentan este proceso lecto-
escritor.
2.2.1 Referentes orientadores de la enseñanza y aprendizaje de la lectura y escritura.
Haciendo una revisión teórica desde los referentes de calidad, se encuentra el
documento de los Lineamientos Curriculares en Lengua Castellana, emanados del
Ministerio de Educación nacional, (1998) que orientan la enseñanza y aprendizaje tanto de
la lectura como de la escritura, allí se encuentran diferentes concepciones de lectura y
escritura que son pertinentes resaltar:
En la tradición lingüística y en algunas teorías psicológicas, se considera el acto de
“leer” como comprensión del significado del texto. Algo así como una
decodificación, por parte de un sujeto lector, que se basa en el reconocimiento y
manejo de un código, y que tiende a la comprensión.
El acto de leer se entenderá como un proceso significativo y semiótico cultural e
históricamente situado, complejo, que va más allá de la búsqueda del significado y
que en última instancia configura al sujeto lector.
… “Leer” resulta ser un proceso complejo y, por tanto, la pedagogía sobre la lectura
no se podrá reducir a prácticas mecánicas, a técnicas instrumentales, únicamente.
“Escribir” Se trata de un proceso que a la vez es social e individual en el que se
configura un mundo y se ponen en juego saberes, competencias, intereses, y que a la
vez está determinado por un contexto socio-cultural y pragmático que determina el
acto de escribir: escribir es producir el mundo.
Según Fabio Jurado, “La escritura es un proceso semiótico reestructurador de la
conciencia” (MEN, 1998, p.27). Por tal motivo, el docente de lengua castellana debe
brindar a los estudiantes espacios de producción textual, en donde ponga en juego su
imaginación, creatividad, haga uso de sus habilidades y destrezas logrando así el desarrollo
de las competencias lectora y escritora.
Leer es un proceso de construcción de significados a partir de la interacción entre el
texto, el contexto y el lector. (MEN, 1998, p.47)
Teniendo en cuenta los conceptos planteados anteriormente, resulta importante
destacar la estrecha relación que existe entre lectura y escritura, puesto que son procesos
interdependientes, es decir, se escribe para que alguien lea, y sin la lectura el acto de
escribir queda incompleto. Por lo tanto, es pertinente destacar algunas conceptualizaciones
dadas por algunos autores sobre lectura y escritura:
Según Reyzábal (2012)
La lectura y escritura son procesos que hacen parte de las competencias
comunicativas, estas se plantean como el conjunto de conocimientos, habilidades y
destrezas que requiere el uso adecuado, correcto, coherente y estético tanto del
código oral como del escrito, compuesto por habilidades como; comprensión,
expresión, análisis, síntesis, identificación, comparación, creación y recreación de
mensajes, centrándola en escuchar, hablar, leer y escribir de forma competente. (p.
67)
Teberosky (2000) reconoce la importancia de identificar la intencionalidad del
texto, afirma que éste busca comunicar algo, lo que da inicio y soporte para la concepción
de la función simbólica de la escritura. Según Cassani citado por Fuster & Langelán (2013)
Leer implica decodificar las palabras del texto, exige que el lector aporte
conocimientos previos, obliga a inferir todo lo que no se dice …. Pero la

comprensión proviene de la comunidad de hablantes; el significado nace de la
cultura que comparten el autor y el lector.
En cuanto a conceptos sobre escritura encontramos los aportes de algunos autores,
entre los cuales se destacan los siguientes:
Para Vygotsky (1977),
La escritura representa un sistema de mediación semiótica en el desarrollo psíquico
humano, que implica un proceso consciente y auto dirigido hacia objetivos
definidos previamente. ... Todo esto hace del lenguaje escrito un poderoso
instrumento para precisar y elaborar el proceso de pensamiento.
Según Vygotsky, citado por Valery (2000)
La escritura es una forma de lenguaje, un sistema de signos, y por tanto es una
herramienta psicológica. Estas herramientas son medios de actividad interna que,
introducidas en una función psicológica, como el pensamiento, por ejemplo, la
transforman cualitativamente. Por su carácter de herramienta psicológica, la
adquisición de la lengua escrita modifica la estructura de los procesos cognitivos,
llevando a los seres humanos del razonamiento práctico-situacional hacia el
pensamiento teórico-conceptual y narrativo, lo que implica la aparición de nuevas y
más elevadas formas de pensamiento.
Vásquez (2016) plantea pensar a la escritura como una acción que se desarrolla a
través del tiempo y ocurre en la mente del autor, donde se desarrollan los procesos
compositivos. Vásquez Rodríguez (1994) manifiesta en término de escritura: ésta se
concibe como la forma de poner afuera nuestro pensamiento, ya que a través de ella se
expresa el yo interno de cada escritor, se pone en evidencia su subjetividad, gracias a esta
competencia se puede llegar a ser actores y espectadores de la propia obra.
Al analizar los conceptos sobre lectura y escritura se encuentra que ambos procesos
están estrechamente relacionados y el uno se complementa con el otro. Se puede notar
correlación entre ellos, para realizar un buen proceso de escritura, se debe documentar
sobre el tema. Lo que requiere de procesos de interpretación, comprensión, que conlleven a
una producción textual significativa. Es así, que para desarrollar en los estudiantes de sexto
grado las competencias lecto-escritoras se necesita tener claridad en cuanto a sus
concepciones y a la manera como se dan estos procesos, para poderlos implementar en la
práctica pedagógica de una forma efectiva y obtener los resultados esperados.
Teniendo en cuenta los aportes dados por expertos, se puede señalar que conseguir
un buen dominio de la escritura no es tarea fácil incluso en la lengua materna a pesar de los
años que se le dedican en el ciclo escolar al desarrollo de esta competencia. La dificultad
de la escritura radica principalmente en su propia naturaleza artificial y aprendida, así como
en la forma en que el lenguaje escrito ha evolucionado en las sociedades urbanas con una
tecnología altamente desarrollada para abordar tareas sociales e intelectuales complejas.
Ahora bien, se hace necesario profundizar en cuanto a los procesos de lectura y
escritura y posteriormente a las competencias lecto-escritoras como también de los niveles
de lectura y escritura.
Para leer, se requiere, simultáneamente, manejar las habilidades de decodificación y
aportar al texto las ideas y conocimientos previos, como también involucrase en un proceso
de predicción e inferencia continua, apoyándose en la información que aporta el texto.

2.2.2 ¿Qué es leer?
En palabras de Escoriza (2003):
leer es una habilidad compleja que se puede segmentar en subhabilidades o
habilidades más simples, las cuales deben ser enseñadas – aprendidas de forma
contextualizada y en una secuencia determinada. De estas subhabilidades, la
decodificación es considerada como la primera de la secuencia, ya que es la que se
configura como prerrequisito para las demás y ello en base, entre otras, a las
siguientes ideas básicas: leer es decodificar, la identificación de palabras, es
considerada como la habilidad fundamental, la lectura es un proceso guiado por el
conocimiento del código, la decodificación de las palabras garantiza la comprensión
lectora. (p.4)
Cuando estas habilidades se potencian en el proceso educativo, se logra una mejor
comprensión del estudiante y al mismo tiempo se despierta el gusto e interés por ella, la
decodificación es una parte fundamental del proceso de lectura, pero no es el fin, ya que
esta no solo favorece la comprensión sino también la adquisición de conocimientos.
Cervera (2017) percibe la lectura como “el instrumento básico de aprendizaje a
través del cual la persona puede acceder a cualquier información, desde las más
imprescindibles para la vida actual hasta las más altas disciplinas del saber humano” (p.
70). De ahí, su afirmación de que
… no es únicamente el conocimiento lo que adquirimos a través de la lectura, sino
la conciencia de que existe algo más allá, algo que no está en nuestro campo de
acción y eso nos permite convertirnos en “seres humanos de frontera”, es decir, en
personas liberadas de las esclavitudes del pensamiento a través de la lectura con
capacidad para comprender lo que está fuera de nosotros. (p. 71)

Sin embargo, para que la lectura logre aprendizajes “trascendentales”, es necesario
que el individuo, para esta investigación, los estudiantes, sean sujetos activos que procesen
y examinen el texto teniendo un objetivo que cumplir.
Por su parte, para Acevedo, Duarte e Higuera (2016)
Leer podría considerarse como una relación entre la lectura y quien lee para cumplir
un propósito, resolver nuevas situaciones que, además de comprender y extraer
conclusiones no dichas de modo directo en el texto, le permitirán avanzar hacia la
toma de posición crítica frente a la información. (p. 59)
Por lo anterior, es importante implementar estrategias que logren captar el interés de
los estudiantes, para que tengan un adecuado proceso lector y se alcancen aprendizajes
significativos, es decir, comprendan lo que leen, no sólo en el área de español y literatura,
sino en todas las áreas del saber.
Sobre la lectura la UNESCO (2016) considera que esta
… es la forma que tenemos para acceder a los conocimientos, a la participación
activa en la sociedad (leer un contrato, leer una boleta, leer un precio, leer la hora de
un pasaje, etcétera), dado que vivimos en un mundo letrado cada vez más complejo.
(p. 12)
Además, la UNESCO (2016) en el informe del Tercer Estudio Regional
Comparativo y Explicativo (TERCE) reconoce que “la lectura constituye uno de los ejes
fundamentales del currículo”, consideración fundamentada en que la lectura es una
herramienta de aprendizaje que permite “desarrollar destrezas cognitivas de orden superior:
inferir, relacionar, reflexionar y desarrollar el pensamiento crítico, entre otras”. (p. 16)
Por lo anterior, la enseñanza de la lectura, es un tema central dentro del sistema
educativo, responsabilidad que recae en las escuelas y docentes, así como también la
familia, sin embargo, cuando las familias se encuentran dentro de un contexto social
vulnerable o de pobreza, la mayor responsabilidad la tienen las escuelas, en la formación de
los hábitos de lectura.
Es así como en la actualidad, en todos los ámbitos (internacional, nacional y local),
se vienen realizando diversos estudios e investigaciones que buscan orientar el quehacer
docente con nuevas estrategias y metodologías que fortalezcan los procesos lectores en los
estudiantes, logrando mejorar su desempeño académico, favoreciendo el desarrollo de
ciudadanos capaces de transformar su entorno.
Sobre las dificultades que impiden tener una adecuada lectura en los estudiantes, se
pueden mencionar, en primer lugar, la idea de que es “buena lectura” la lectura de obras
literarias completas, que se hace en silencio, sentados, etc., pero no lo es el leer publicidad,
informes, folletos, cartas; ni el leerlos deprisa o saltándose partes que no interesan, dejar
cosas por entender, leer de pie en el metro, etc.
Por otra parte, en muchos casos la lectura solo se practica desde el área de Lengua.
En las restantes áreas, los estudiantes utilizan la lectura para adquirir otros conocimientos,
pero no la trabajan explícitamente para aumentar sus capacidades.
En tercer lugar, en muchos casos, en la escuela se hace más hincapié en los aspectos
mecánicos de la lectura (discriminar la forma de las letras, establecer la correspondencia
entre sonidos y grafías, pronunciar correctamente cada palabra, entender un texto palabra a
palabra, etc.), en cambio no se enseñan explícitamente otras destrezas como: ser
conscientes de los objetivos de la lectura, saber leer a la velocidad adecuada, comprender el
texto a distintos niveles, inferir significados de palabras desconocidas, etc. De hecho, la
metodología básica que se usa para enseñar a leer (sea esta analítica o global) tiene como
objetivo básico el dominio mecánico del código escrito: deletrear, silabear, comprender
palabras y frases aisladas, etc.
2.2.2.1 Comprensión lectora. Los propósitos por los cuales se enfrenta ante un texto
pueden ser diversos: Llenar un tiempo de ocio, informarse acerca de determinado suceso,
seguir instrucciones para llevar a cabo una actividad, buscar información, confirmar o
refutar un conocimiento previo, aplicar la información obtenida a una labor.
El proceso lector depende del objetivo que lo dirige, es decir, que, de un texto, los
lectores toman la información relevante acorde a sus necesidades.
Como la lectura es un proceso complejo que difiere en la comprensión particular,
varía según el contenido de las palabras, la búsqueda de datos y la concepción lógica se
requiere de unas destrezas.
Por su parte, Peregrina (2017) define la comprensión lectora como
… una de las cuatro destrezas lingüísticas que debemos dominar para poder
comunicarnos de manera eficaz. El término destrezas lingüísticas hace referencia a
las diferentes formas en que se utiliza la lengua, clasificándose en función del rol
del individuo en la comunicación (productivo o receptivo) y del código utilizado
(oral o escrito). Por tanto, encontramos cuatro destrezas: expresión oral,
comprensión oral, expresión escrita y comprensión escrita o lectora. Recientemente,
se considera la interacción oral como otra habilidad lingüística más, ya que durante
la conversación los participantes actúan de forma simultánea como productores y
receptores. (p. 16)
Lo anterior, evidencia la complejidad del proceso lector, es decir, no es un acto
mecánico sino un proceso en el que se examinan signos para encontrarle un significado

lógico, en el que juega papel tanto lo cognitivo como lo comunicativo y lograr de esta
manera desarrollar la comprensión.
Hay que mencionar, además, en cuanto a la comprensión lectora, que Oñate (2013)
expone cual es la función de cada elemento y su intervención en el proceso de comprensión
lectora, tales como: el lector, el texto y la actividad, donde el primero debe utilizar sus
habilidades, conocimientos y experiencias, para llevar a cabo la comprensión del texto; el
segundo con características indefinidas en cuanto a forma, estructura y contenido con
información implícita o explícita, ha de ser comprendido por el lector y en el tercer
elemento se refleja la finalidad de la lectura, compuesta por: objetivos, metodología y
evaluación relacionadas con la lectura (p. 12).
Sobre los elementos del proceso de comprensión de textos Caicedo y Ayala (2018)
consideran que los docentes deben tener en cuenta que el estudiante es el lector, que la
lectura debe ser analizada, pero que también “las actividades son necesarias para que el
texto cobre sentido y se pueda evaluar el grado de comprensión” (p. 50).
En cuanto a los componentes que facilitan u obstaculizan la comprensión lectora, en
los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana, (MEN, 1998) se consideran
determinantes al realizar una lectura:
Muestreo. Es la capacidad que tiene el lector para seleccionar cognitivamente las
palabras e ideas más significativas de un texto permitiéndose construir significados.
Predicción. Capacidad que posee el lector para ampliar los contenidos de un texto.
La predicción permite construir hipótesis que estén relacionadas con el desarrollo y con la
finalización de un texto.
Inferencia. Es la capacidad que tiene el lector para deducir y concluir acerca de lo
que está implícito en el texto. La inferencia es el medio poderoso por el cual las personas
complementan la información, haciendo uso del conocimiento conceptual y lingüístico.
Propósitos. Está referido al objetivo que posee el lector. Es decir, con qué fin
realiza la lectura.
Conocimiento previo. Factor determinante en el proceso de construcción de
significados el cual está constituido no solo por lo que el sujeto sabe al respecto al tema
sino también por su estructura cognoscitiva, es decir l forma como está organizado su
conocimiento. (MEN Lineamientos Curriculares, 1998, p. 75). Es importante clarificar que
los conocimientos previos no son solamente los saberes adquiridos si no que los acompaña
la capacidad de deducción que presente el lector de acuerdo al nivel cognoscitivo como
principal capacidad para la asimilación.
Nivel de desarrollo cognitivo. Es la capacidad que tiene el sujeto para asimilar
significados, ampliando esquemas que le permitan resolver los problemas que se le
presenten.
Situación emocional. Se refiere al estado de ánimo que posee el lector a la hora de
realizar la lectura.
Competencia del lenguaje. Trata del conocimiento que el lector posee de su lengua,
léxico, sintaxis y el modo de utilizarla.
La comprensión de textos está presente en todos los niveles educativos, por lo tanto,
se le considera una actividad crucial para el aprendizaje escolar, dado que una cantidad de
información que los estudiantes adquieren, discuten y utilizan en las aulas, surgen a partir
de los textos escritos.

2.2.2.2 Variables que influyen en la comprensión lectora. Este tema ha sido
motivo de preocupación de varios autores entre los cuales se ha considerado la
categorización de Mayor Suengas y González Márquez (González, 2004), quienes reúnen a
estas variables alrededor de tres núcleos: el sujeto el contexto, y la actividad.
a) Variables contextuales: a esta clasificación pertenece los textos, el contexto
estudiantil, familiar y el ambiente social y cultural. Los textos se convierten en
el medio más habitual a través del cual los niños y niñas tienen contacto con la
lectura y en general a su proceso de formación académica, es decir a la
educación, por lo que amerita tener presente su organización interna y el
vocabulario nuevo que ellos contemplan.
El MED (2005), propone enseñar a leer a los estudiantes, haciendo uso de diferentes
tipologías textuales noticias, artículos de periódicos, afiches, cuadros, tablas, etc., por lo
que estos suponen el uso de diferentes destrezas y habilidades. Es por esto que Thorné y
Pinzás citado en Cubas (2007) declaran que el rendimiento en el proceso de lectura está
sujeto a la ausencia o presencia de material adecuado para el desarrollo de este proceso.
En el ámbito educativo es importante resaltar dos aspectos: las relación estudiante-
profesor y la relación entre pares. Wigfield y Asher citado por Cubas (2007) aseveran que
atendiendo a las relaciones con el docente hay que enfocarse en las expectativas que este
tiene y en la incidencia motivacional que despierta en sus alumnos. Por consiguiente, las
expectativas de éste, estarán condicionadas por el desempeño del estudiante, lo que
significa que si el estudiante logra un nivel de desempeño alto las expectativas del profesor
serán altas, que si es bajo el nivel de desempeño alcanzado por el niño.
Por otro lado, en término de interés y motivación, si los estudiantes perciben que sus
docentes se preocupan por su aprendizaje, se sentirán motivados a seguir con su proceso de

formación, por lo que estarán más cerca de conquistar sus metas, traducidas en la
comprensión de textos.
Cabe tomar en cuenta que en muchas ocasiones el desempeño de los estudiantes se
ve influenciado por el valor que el grupo le asigne al proceso de aprendizaje, ya que el
interés de sentirse parte de ese grupo, conlleva a compartir los valores y metas de este así
estos incidan de forma negativa en su desempeño académico.
En el contexto familiar es importante tener en consideración las actividades
referentes a la lectura que los estudiantes desarrollan en sus hogares. Estas actividades
favorecen, notablemente el desarrollo del nivel de comprensión de lectura en ellos. En
relación a esta temática Wigfield y Asher citado por Cubas (2007 sostienen que la
motivación de los hijos y el mantener las altas expectativas está bajo el alcance de los
padres, quienes pueden incentivarla desde casa. Ellos tienen la oportunidad de brindarle a
sus hijos la posibilidad de acceder a un buen material de lectura, para se familiaricen con él
y puedan tener un buen desempeño en el proceso lector.
Dentro del contexto sociocultural se resaltan dos variables muy importantes: el
estatus sociocultural de los padres y la exposición previa a la lectura. González (2004)
asevera que el nivel de instrucción de los padres incide, ya que los hijos de padres con más
alto nivel de escolaridad tendrán más riqueza de vocabulario y mejor comprensión de
lectura. De igual manera, harán mejor uso del lenguaje y en casa se valorarán estos logros y
sus actividades académicas, lo que conlleva a que sus resultados académicos sean
satisfactorios.
En relación a este tema, Thorndike (Morles, 1999) indica que hay dos factores que
están correlacionados con la comprensión de lectura: los recursos de lectura disponibles en
el hogar (cantidad de libros, diccionario, suscripción a un diario) y la condición

socioeconómica de la familia, por lo que se estima que el hecho de que los estudiantes
posean recursos económicos (que les facilite el acceso a más material de lectura) como
culturales (que despierten el deseo de leer) redundará positivamente sobre su desempeño en
comprensión de lectura.
Los factores culturales, determinan mayor disponibilidad a favor de la lectura, ya
que tendrán modelos a seguir con conductas y estrategias lectoras, lo que incentivará su
interés hacia esta y el lenguaje generando una actitud positiva frente a la lectura (Alliende y
Condemarín, 1990; Wigfield y Asher, 1984; entre otros.
a) Variables subjetivas: entre estas están el conocimiento previo del lector, las
estrategias de aprendizaje, motivación y memoria de trabajo. González citado por
Cubas (2007) sostiene que además del conocimiento previo en sí, es determinante
que se propicien las condiciones requeridas para activarlo y se aprovechen las
ventajas del mismo, sin embargo, esto no garantiza el éxito de la comprensión. Las
habilidades de aprendizaje pueden ser cognitivas o metacognitivas. Las primeras
hacen referencia a la toma de apuntes y recordar información, elaboración de
resúmenes, esquemas, planteamientos y respuestas a interrogantes sobre el tema que
se aborda en la lectura. Las segundas, contemplan la supervisión y control de la
memoria y comprensión y a la autorregulación del aprendizaje.
La memoria de trabajo es base en el proceso de comprensión de lectura y en la
producción del lenguaje. Cuando se da el proceso de lectura, el nuevo conocimiento se
almacena en la memoria de trabajo y allí se queda por un espacio de tiempo breve (Alliende
y Condemarín, 1990; Defior, 1996; entre otros), esto admite relacionarla con el
conocimiento o ideas previas. Sino ocurre de esta manera no se llega a comprender el texto
b) Variables de actividad: Estas hacen relación a los distintos propósitos que
pretende alcanzar el lector y los ajustes a metas y recursos. Se suele diferenciar
entre textos expositivos y narrativos; de los cuales, los últimos son más fáciles de
comprender porque ofrecen un referente temporal, un orden cronológico y buscan
entretener al lector. En cambio, los textos expositivos no dan un referente temporal
ni de orden cronológico. Para la comprensión de los textos expositivos se hace
necesario hacer más inferencias y que relacione de manera constante lo que lee con
los conocimientos y la experiencia que ya posee. En lo que concierne a la
adecuación entre recursos y metas, es indispensable que los estudiantes identifiquen
lo que la lectura les exige para su comprensión.
No se puede negar que la lectura y la escritura constituyen un proceso de
aprendizaje, que implica esfuerzo y entrenamiento, el cual se comienza en la escuela, con el
propósito de desarrollar la competencia lectora y escritora, a través de una gama de
actividades donde es necesario leer y escribir. Resulta valioso resaltar que este proceso
inicial no es solo competencia de los docentes de la asignatura de lengua castellana, sino
que involucra a todas las áreas del conocimiento que se imparten desde la primaria hasta la
educación superior. Estas asignaturas se enseñan con el lenguaje, y es a través de este que
los estudiantes evidencian su aprendizaje. (Schleppegrell, 2004)
Los escolares demandan de tres habilidades de procesamiento fonológico
importantes para la lectura y la escritura: 1) la conciencia fonológica consiste en la
conciencia de los componentes fonémicos del lenguaje oral y del uso (fonema inicial,
fonema final, secuencias), como segmentar las palabras, pronunciarlas omitiendo fonemas
o agregándoles otros, articularlas a partir de secuencias y efectuar inversión de secuencias
(Rodríguez & Pedro-Pablo, 2011); 2) la memoria fonológica, como recordar palabras de

una sola sílaba hasta recordar frases de extensión pequeña, y 3) la eficiencia de acceso al
almacenamiento de léxico fonológico, como nombrar rápidamente los objetos de tarjetas
con diferentes imágenes (Anthony et al.,2010).
2.2.2.3 Proceso de lectura. Según Cuetos, citado por Cubas (2007), considera los
modelos de lectura para describir a los procesos de lectura como operaciones mentales o
módulos separables relativamente autónomos que cumplen una determinada función.
Los cuales son: i) Procesos perceptivos: encargados de recoger y analizar un
mensaje para luego procesarlo; ii) Procesamiento léxico: encargado de encontrar el
concepto asociado con la unidad lingüística percibida; iii) Procesamiento sintáctico: alude
al conocimiento de las reglas gramaticales del lenguaje, las cuales permiten conocer cómo
se relacionan las palabras, y, iv) Procesamiento semántico: el lector extrae el mensaje de la
oración para integrarlo a sus conocimientos. Culminado estos módulos, se puede considerar
que se ha terminado con el proceso de comprensión, porque es así como adquieren sentido
las palabras, frases o texto, vinculando estos conocimientos con los que ya posee el lector.
Como se puede evidenciar, el proceso de lectura contempla diferentes operaciones
mentales. En primer lugar, se identifican los significados, luego se reconoce la función
gramatical que cumplen las palabras dentro del texto y se identifican relaciones entre ellas,
y por último se interpreta el texto, realizando deducciones y formulando hipótesis a partir
del conocimiento previo que tiene el lector (De la vega citado por Cubas, 2007).
Solé (2000) estima que, en el proceso de lectura están contemplados aspectos
personales del lector, su grado de escolaridad, su sexo, la edad, el nivel socioeconómico al
que pertenece, el contexto en el que se desarrolla la lectura, los conocimientos previos que
tiene, las inferencias y conjeturas que realiza referidos al mensaje del autor del texto. Por
todas estas consideraciones al referirse a la lectura, se habla de un proceso activo, ya que
ocurre una interacción entre el autor y el texto, cada uno con sus particularidades, que al
interactuar surge entre ellos una relación semántica (Claux y La Rosa; Pinzás, citado por
Cubas, 2007).
Thorné y Pinzas citado por Cubas (2007), expresan que en ciertos contextos suele
pensarse que cuando el niño, identifica y reconoce palabras ya sabe leer. También suele
contemplarse la idea de enseñar a leer, sin considerar que la lectura requiere de un proceso
de comprensión del texto.
Es por este motivo según Cairney (1992), que los docentes deben favorecer
ambientes en los que los estudiantes tengan experiencias que sean significativas para ellos,
que hayan sido vividas por ellos mismos, para que de esta forma adquiera sentido su
aprendizaje y lo logre de la mejor manera.
La lectura resulta ventajosa ante otros medios de comunicación, ya que el lector
puede manejar diferentes puntos de vista de su propia lectura, lo que le permite elegir el
tiempo, el lugar y el tipo de lectura que más llame su atención de acuerdo a sus intereses,
motivaciones y necesidades. De esta manera, se evidencia la autonomía del lector, realiza la
lectura siguiendo un propósito, genera inferencias y deducciones sobre el tema eligiendo su
acción (Alliende y Condemarín y Pinzás, citado por Cubas, 2007).

2.2.2.4 Etapas del proceso lector. Caicedo y Ayala (2018) fundamentados en los
planteamientos de Solé (1992), consideran que, para alcanzar los niveles de lectura, se
deben tener los tres momentos esenciales: el antes, el durante y el después de la lectura.
Esta secuenciación temporal se acerca más a la realidad del proceso lector:
 Antes de la lectura: Se debe dar las condiciones para iniciar el proceso, como
también se apela a los conocimientos previos que tenga el lector para formar la interacción
entre el libro y el lector.
 Durante la lectura: aquí se da una familiarización, un reconocimiento general con el
texto.
 Después de la lectura: momento en que se debe estar capacitado para realizar
resúmenes, análisis y comentarios de tipo cognitivo, reflexivo y crítico.
Garzón (2018) define estrategia “como herramienta que permite estructurar los
procesos a desarrollar dentro de la actividad planteada con el fin de obtener resultados bajo
objetivos estipulados” (p. 30). De ahí que, si se va a enseñar la lectura, se deben enseñar
estrategias para hacer de los estudiantes individuos autónomos, que desarrollen habilidades
para comprender los textos que leen porque de lo contrario, leerán los textos por encima, es
decir, harán una decodificación del mismo sin la profundidad que éste requiere para ser
comprendido.
El proceso lector se inicia antes de leer un tema, ya que debe haber una previa
preparación mental donde se realiza una serie de preguntas sobre el mismo y además se
intenta relacionarlo con otros textos y temas conocidos y de esta manera crear un interés, y
para esto se debe seguir algunos pasos:
 Hacer una rápida lectura, esto para crear una idea del contenido.
 Una segunda lectura que deberá ser más lenta para así ir sacando las ideas
principales.
 Tener en claro de que se trata la lectura y estar en la capacidad de realizar preguntas
acerca del texto.
 Intentar hacer una organización de los temas principales.
 Realizar preguntas sobre lo que se leyó.
 Leer más rápido cada vez más, buscando mantener la atención en lo que se lee.
 Se hace indispensables la realización de notas marginales con observaciones
importantes de lo que se lee.
 Enriquecer lo aprendido, haciendo relaciones con otras lecturas.
 El ambiente de lectura debe ser tranquilo, y de igual contar con herramientas a la
mano que permitan enriquecer lo aprendido.
Teniendo en cuanta todo lo planteado anteriormente se puede resumir que el proceso
lector son los diferentes caminos que llevan a un lector a tener una excelente comprensión
de lo que leen.
Herrera Delgans. (2017), profesor de la Universidad del Atlántico, en su libro
“Cómo leer críticamente en el primer nivel de comprensión”, apunta al desarrollo de cuatro
habilidades cognitivas que son la claridad, la concisión, la precisión y la adecuación. Estas
habilidades proporcionan, las herramientas para poder moverse en un texto, aunque, sin
salirse del nivel literal, y propiciar el desarrollo de una lectura crítica.
Para este autor, determinar la información relevante como lo es, la idea principal de
un texto, las ideas secundarias, intención del autor y tema que desarrolla es vital para poder
hablar de lectura crítica. En el caso que nos atañe, se ha venido trabajando este tipo de
pautas con la población objeto de estudio, en la interpretación de los textos para alcanzar un
nivel superior de comprensión.
La tarea del grupo de investigación es fortalecer los procesos de lectura crítica
manejando los parámetros aprendidos en el desarrollo de la investigación y durante la
formación universitaria, con la concepción de que leer críticamente, es un proceso que no
es instantáneo, inclusive, el grupo no puede expresar que ha alcanzado su plenitud.
Según Herrera el proceso de lectura se da en cuatro niveles:
 Identificación
 Reconstrucción
 Análisis
 Validación
El primero apunta al reconocimiento de la información relevante del texto, el
segundo puede identificarse como la paráfrasis; aquí el lector se involucra con el texto y lo
sintetiza. El tercero es el análisis que busca que se realicen conexiones entre lo leído con
los conocimientos previos y experiencias del lector para añadirle un sentido personal al
texto. El último es la validación, en este nivel se involucra no solo lo anterior, sino que es
determinante el contexto del lector y del texto para poder dar juicio de valor a sus propias
ideas y a las del texto.
El proceso de lectura desde una perspectiva interactiva como propone Solé (2011)
se pueden agrupar en torno a modelos jerárquicos ascendente y descendente. En el primer
modelo, se considera que el lector ante el texto, procesa los elementos que lo componen,
iniciando por las letras, continuando con las palabras, frases…, es un proceso ascendente,
secuencial y jerárquico que conduce a la comprensión del texto. La propuesta de enseñanza

basada en este modelo, les atribuyen una gran importancia a las habilidades de
descodificación, pues consideran que el lector puede comprender el texto porque pueden
descodificarlo en su totalidad. Es un modelo centrado en el texto que no dan cuenta de la
inferencia. Por su parte, el modelo descendente, expresa lo contrario, el lector hace uso de
sus conocimientos previos y de sus recursos cognitivos para anticiparse al contenido del
texto. Así, cuanta más información posea un lector sobre el texto, menos necesitará fijarse
en él para interpretarlo.
Por consiguiente, se asume que para leer es necesario dominar las habilidades de
descodificación y aprender las distintas estrategias que conducen a la comprensión, además,
que el lector es un procesador activo del texto, y que la lectura es un proceso constante de
emisión y verificación de hipótesis conducentes a la construcción de la comprensión del
texto y de control de esa comprensión, de comprobación de que la comprensión tiene lugar.
Como se ha descrito anteriormente, leer es un proceso complejo, y no es tarea fácil
para el docente conseguir que sus estudiantes aprendan a leer correctamente, sin embargo,
si el docente conoce como se dan el proceso de la lectura estará en capacidad de proponer
estrategias de aprendizaje de manera acertada y desarrollar en sus estudiantes la
competencia lectora como se pretende con la implementación de esta propuesta de
investigación.
El aprendizaje de la lectura se da de manera secuencial y para caracterizar los
modos de leer, se han determinado unos niveles de comprensión lectora plenamente
definidos como lo son el nivel literal, inferencial y el crítico-intertextual; los cuales no se
asumen de manera definitiva, sino que son una opción metodológica para caracterizar la
competencia lectora de los estudiantes.

Teniendo en cuenta el documento de los Lineamientos curriculares en Lengua
Castellana propuesto por el MEN (1998), se identifican los siguientes niveles:
Nivel A: nivel literal: “Literal” viene de letra, y desde la perspectiva asumida
significa la acción de “retener la letra”. Es el nivel que se constituye en primera
llave para entrar en el texto. En este nivel hay dos variantes: la literalidad
transcriptiva y la literalidad en el modo de la paráfrasis. En la literalidad
transcriptiva, el lector simplemente reconoce palabras y frases, con sus
correspondientes significados de “diccionario” y las asociaciones automáticas con
su uso. En la literalidad, en el modo de la paráfrasis, el sujeto desborda la mera
transcripción gramática y frásica, para hacer una traducción semántica en donde
palabras semejantes a las del texto leído ayudan a retener el sentido. Se trata del
“reconocimiento del primer nivel de significado del mensaje”.
Nivel B: nivel inferencial: El lector realiza inferencias cuando logra establecer
relaciones y asociaciones entre los significados, lo cual conduce a formas dinámicas
y tensivas del pensamiento, como es la construcción de relaciones de implicación,
causación, temporalización, especialización, inclusión, exclusión, agrupación, etc.,
inherentes a la funcionalidad del pensamiento y constitutivos de todo texto. Se
infiere lo no dicho en el acto de decir (cf. Ducrot, 1988), pues el acto de leer,
entendido como búsqueda de sentido, conduce a permanentes deducciones y
presuposiciones, a completaciones de los intersticios textuales.
Nivel C: nivel crítico-intertextual: Hay un momento de la lectura en donde todo
lector se posiciona críticamente, entendiendo por ello la emisión de juicios respecto
a lo leído. Explicado en términos semióticos, en la lectura crítico-intertextual el

lector pone en juego la capacidad para controlar la consistencia en las
interpretaciones diversas y posibles que el texto puede soportar.
Por lectura se entiende al proceso integral que permite el acercamiento y
enriquecimiento del mundo que nos rodea, por lo que resulta relevante considerar el
contexto en el que se mueve el lector, para que su comprensión adquiera sentido. En la
medida que se enriquezca la experiencia de lectura, se hará más efectivo el proceso de
comprensión de textos complejos, que le proporcionarán más experiencias a los lectores. El
acto de leer se define en los lineamentos curriculares de lengua castellana como:
proceso significativo semiótico y cultural e históricamente situado, complejo que va
más allá de la búsqueda del significado y que en última instancia configura al sujeto
lector. Esta orientación tiene grandes implicaciones a nivel pedagógico, ya que las
prácticas de lectura que la escuela privilegia deben dar cuenta de esta complejidad
de variables, de lo contrario estaremos formando decodificadores que desconocen
los elementos que circulan más allá del texto.” (MEN,1998)
Atendiendo a lo expuesto en los lineamientos curriculares de lenguaje, el acto de
leer requiere asumir una postura crítica frente al texto, asignarle valor, darle significado
desde su realidad social, vivencias y experiencias. Es por esta razón que en la escuela se
deben privilegiar espacios de lectura en los que los estudiantes se configuren como sujetos
lectores. Es aquí donde juega un papel importante la imaginación y la creatividad del
docente, para implementar estrategias que sean atractivas para los estudiantes, en este caso
es pertinente el buen uso de las tecnologías de la comunicación e información, ya que en la
actualidad es el campo en el que los niños, niñas y jóvenes se mueven con más interés.
Cabe anotar que la implementación de estrategias innovadoras en el proceso lecto-
escritor favorecerá en el discente el gusto y el amor por ellos. Es pertinente aplicar la lúdica
y las herramientas Tics para avanzar en estos procesos. Así se aprovechará el recurso
digital que tanto les llama la atención. De igual manera se propenderá por alcanzar mejores
niveles de desempeños en lectura y escritura. Los estudiantes ven en estas herramientas la
oportunidad de incursionar en diferentes mundos, por lo que el docente se apoyará en ellas,
para atraer el gusto y el amor en primera medida hacia la lectura de diferentes tipos de
textos, y luego usando la lectura, se incursionará en la producción escrita.
Otros autores que se han ocupado del tema de la lectura y escritura son: Solé (2011),
Lerner (2001), Ferreiro y Teberosky (2005). A continuación, se presentan sus aportes:
“leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual
el primero intenta satisfacer los objetivos que guía a su lectura” (Solé ,2011, p.17), requiere
formar lectores críticos que procesen la información y la comprendan. La lectura debe tener
un propósito claro, como disfrute o goce, para seguir instrucciones, indagar o para ejecutar
una actividad específica.
Lerner (2001) sostiene que: leer es sumergirse en otros mundos posibles, es
investigar en la realidad para entenderla y comprenderla, es tomar una postura crítica frente
a lo que se expresa y a lo que se quiere decir. Teniendo en cuenta estas consideraciones
resulta importante desarrollar en los estudiantes la competencia lectora, brindándoles la
oportunidad de conocer distintos campos y adquirir conocimientos y habilidades a través de
este ejercicio: leer.
Ferreiro & Teberosky (2005) expresan que el ser humano debe leer de manera
crítica los textos que están a su alcance, para que así les otorgue significado. Leer es el acto
en donde se acepta la tarea de encontrarle sentido y coherencia a todo lo que se dice por el
autor, por lo que implica la búsqueda del sentido de lo que se quiere manifestar, asimismo,
inferir la intención comunicativa del autor. Por otro lado, estas autoras consideran a la
lectura como un medio mediante el cual el ser humano procesa la información de manera
sistematizada por medio de códigos gráficos, involucrando procesos adicionales como: la
comprensión y el análisis de la información.
Ferreiro & Teberosky coinciden en el concepto de que, si no existe interpretación,
análisis, comprensión, no se puede considerar que hay lectura. De esta manera, se concibe
el proceso de lectura como la interacción entre el lector y el texto, el cual favorece la
construcción de significados, el crear, imaginar explorar, el aprender nuevos conocimientos
que contribuyen a ampliar el vocabulario y propicie el intercambio de información con
otras personas. Este proceso es más profundo, va más allá de decodificar los sonidos de las
letras, se convierte en base para la adquisición de otros aprendizajes, al atribuirle sentido al
discurso escrito.
El gusto por la lectura no se enseña, se contagia. Un lector es alguien que, además
de leer por necesidad todo lo necesario para estudiar y trabajar y vivir en un mundo
que ha sido construido sobre la palabra escrita, lee y escribe también por el puro
placer de hacerlo. (Garrido, 2014, p. 17)
Es por este motivo que es vital promover en los estudiantes el gusto e interés por la
lectura, formarlos como lectores críticos, reflexivos y autónomos, evitar las actividades
memorísticas, e implementar estrategias que despierten la motivación por leer. Buscar el
tipo de lecturas que sea de interés para los niños, niñas y jóvenes, garantizará el goce de
este proceso. Cuando al estudiante se le da la oportunidad de elegir el libro que va a leer,
analizarlo, comentarlo con el grupo, se enriquece su proceso intelectual.

2.2.3 Escritura
El proceso de escritura se complementa con el proceso de lectura y ambos
constituyen los pilares básicos del desarrollo didáctico de la lengua; sin embargo, el
proceso de escritura no resulta fácil puesto que su naturaleza es artificial y aprendida.
Para ahondar más en la escritura se retoman algunas teorías conceptuales, Pérez &
Roa (2010) expresan: “escribir es producir ideas propias y estar en condiciones de
registrarlas a través de algún sistema de notación” (p.32). Como se puede apreciar en este
aporte, la escritura permite expresar pensamientos, ideas, sentimientos, opiniones etc. En
pocas palabras manifestar lo que se piensa.
Desde la perspectiva de las ciencias cognitivas, la escritura es considerada como un
acto cognitivo, que requiere aún más que la representación del lenguaje oral en signos
gráficos y se asume como un proceso cognoscitivo, lingüístico, social y emocional
complejo. (Flórez & Gómez, 2013, p.82). Lerner (2001) propone que “lo necesario es hacer
de la escuela un ámbito donde la lectura y la escritura sean prácticas vivas y vitales, donde
leer y escribir sean instrumentos poderosos” (p. 26).
La escritura no solo consiste en la habilidad de conocer y combinar letras, o en
trazarlas, sino en una competencia cultural compleja a la que los sujetos escritores, tienen
acceso, mediante un largo proceso de relaciones sociales. (Negret,2008). Es recomendable
que este proceso inicie en la primera etapa escolar o primera infancia, ya que en esta el niño
siente gusto por la escritura, como forma de manifestar sus pensamientos.
Los autores Ferreiro & Teberosky (2005) han manifestado que hay muchas maneras
de escribir, y que las otras formas a pesar de no ser alfabéticas, no dejan de considerarse
escritura, toda vez que los niños aprenden a temprana edad, a partir de los aprendizajes que
pueden obtener del entorno donde están inmersos. Estas autoras expresan que la escritura
crece de manera procesual a través de unos niveles que enrutan al aprendiz hacia la
escritura formal. Es así como el niño adquiere el sistema de la lengua escrita a partir de su
desarrollo cognitivo y de la interacción con los textos.
Es valioso reconocer que para Ferreiro & Teberosky (2005), cierta parte del
aprendizaje de la escritura, nace como una nueva construcción del lenguaje escrito,
atendiendo a las ideas previas y a las inferencias elaboradas por el niño. Las autoras
reconocen que el docente, los compañeros de clases, cualquier persona adulta asumirán el
roll de mediadores entre el aprendizaje y la lengua escrita. En esta medida, se puede
apreciar que el niño construye su propio conocimiento sobre escritura, influenciado por el
medio social y cultural en el que se encuentra.
2.2.3.1 Proceso Escritor. En este proceso, es relevante reconocer las
consideraciones de autores como Fraca (2002) quien contempla el abordaje de una
didáctica integradora y metalingüística, que requiere de las cuatro habilidades básicas del
lenguaje como lo son: hablar, escuchar, leer y escribir, ya que estas actúan en conjunto en
el proceso comunicativo.
Vygotsky (2000) considera que el aprendizaje de la escritura está dado por las
interacciones del ser humano, es decir por la mediación cultural. Contempla a la escritura
como experiencia de aprendizaje, y aclara cómo es que la escritura estructura la conciencia
del hombre, para lo cual tuvo en cuenta cinco puntos fundamentales que veremos a
continuación:
Figura 1 La escritura estructura de la conciencia humana.
Fuente. Valery (2000)

Figura 2 Implicaciones pedagógicas.
Fuente: Valery (2000)
Asumir estos conceptos acerca de la lengua escrita, incide en la perspectiva que el
docente tenga de sí mismo y en la planeación de la acción educativa (ver Figura 2). Por lo
que si se estima que los estudiantes acceden a la vida intelectual de las personas que los
rodean, se plantea el problema sobre la competencia lectora y escritora del docente.
Las concepciones del docente sobre la lengua escrita y sobre el proceso de su
adquisición, se manifiestan en las que sobre éstas se hagan sus alumnos. Por este motivo, el
maestro dentro de esta conceptualización debe, por una parte, entender que la escritura es
un proceso dialéctico, ya que el avance en la adquisición de la escritura requiere del avance
en la adquisición de la lectura, en el lenguaje oral y por consiguiente el enriquecimiento del
lenguaje interior; lo que genera un avance en el desarrollo de la consciencia del ser
humano.
Cabe anotar que el lenguaje escrito resulta un poco complicado, por lo que el lector
debe imaginar la realidad y organizarla teniendo en cuenta la intención comunicativa del
autor, entre tanto el lenguaje oral tiene elementos, que favorecen la interpretación del
mensaje. La escritura es un proceso que requiere seguir una serie de etapas que llevarán al
sujeto escritor a realizar un buen discurso escrito.
2.2.3.2 Niveles de escritura. El Ministerio de Educación Nacional, en los
lineamientos curriculares publicados en el año 1998, establece los niveles de escritura que
se presentan a continuación de manera literal.
Nivel 1. En este primer nivel hay una distinción entre dibujo (lenguaje icónico) y
escritura (grafías), como formas de representación. Los niños concluyen que lo que
diferencia el dibujo de la escritura es la forma como se organizan las líneas; pues al fin y al
cabo en el dibujo también se trazan líneas (se sigue un contorno). En la escritura, el trazo
de líneas no tiene que ver con la forma de los objetos. Su organización supone dos
principios de los sistemas convencionales: la arbitrariedad y la linealidad. Es decir, los
niños descubren que las grafías (arbitrarias) se organizan de forma lineal y que las grafías
no reproducen a los objetos, los representan. Pero construir este principio no significa
apropiarse de los códigos convencionales. Hay unos primeros momentos en que el niño,
bajo este principio, inventa formas grafémicas, mezcla estas con las grafías convencionales
que en el espacio socio-cultural va reconociendo, va apropiando.
El niño descubre que es mejor aceptar las grafías existentes que las inventadas, por
exigencias sociales de comunicación; y en sus producciones incluyen cadena de letras:
letras repetidas, escritura ligada, trazos continuos. En este nivel se termina de considerar las
cadenas de letras como objetos sustitutos.
Nivel 2. En este momento se está trabajando sobre el significado de la palabra o la
frase en su globalidad. La relación es cadena de grafías /significado. Diferencias en la
organización, características de las cadenas (palabras frase) no hay fonetización aún. Es
decir, no hay relación sonido/grafía. Significado y significante constituyen una sola unidad.
En este nivel el niño explora posibilidades cualitativas: varía el repertorio, varía la posición.
En este punto aparecen diferentes posibilidades: si el niño cuenta con un menú reducido, se
pueden mantener unas grafías fijas (la primera, la última) y variar otras. Si el niño cuenta
con un menú amplio de letras, a palabras diferentes letras diferentes. Con un menú amplio,
organizaciones diferentes corresponden (deben corresponder) a significados diferentes. Si
el niño cuenta con un menú reducido, busca obtener significados diferentes variando la
posición de las grafías; esta es la solución más compleja que se encuentra en este nivel, lo
mismo que la combinatoria de variaciones cualitativas y cuantitativas de manera
simultánea.
Nivel 3. Los niños acceden a la hipótesis silábica de manera distinta. Algunos
controlan la producción de manera cuantitativa, escriben tanto letras como sílabas. Otros
reconocen algunas letras como asociadas a sílabas particulares. Los niños eligen una letra
para un fragmento sonoro de la palabra, y generalmente esa letra es una vocal, debido a la
presencia regular de éstas en la lengua española. Los niños hispanos prefieren las vocales.
En muchos casos se tiende a utilizar la letra inicial del nombre con un valor silábico. M de
Marta como ma… en fin, el niño busca letras similares para representar fragmentos sonoros
similares, aunque la letra seleccionada no corresponda fonéticamente. Lo que interesa es
que el niño ya asocia la pauta sonora con la selección de las grafías; esa relación sonido /
grafía es lo que marca la hipótesis silábica. Otro aspecto cognitivo relevante en este punto
es que se problematiza la relación entre el todo y las partes.
Finalmente se llega a la hipótesis alfabética: a cada sonido corresponde una grafía.
Aquí lo importante es el principio que se ha construido, que es un principio de control de la
calidad y la cantidad, esto interesa más que la forma de escritura. Aparecen problemas
como la representación poligráfica de fonemas (/s/=ci=si), los espacios en blanco, los
signos de puntuación, las mayúsculas. Se ha construido un principio elemental: la similitud
sonora, grafías similares; a diferencias fonéticas, letras diferentes. Ese es el principio
fundamental de las escrituras alfabéticas.
Atendiendo a lo que está contemplado en los lineamientos curriculares, se percibe al
texto como un sistema de significados que obedece a reglas semánticas, sintácticas y
pragmáticas, que permiten la comprensión de las diferentes tipologías textuales.

2.2.3.3 Procesos referidos a los niveles de escritura. La escritura se constituye en
una herramienta fundamental para la comunicación. Los educadores deben preocuparse en
desarrollar en sus estudiantes los conocimientos, habilidades y actitudes que requieren para
ser usuarios competentes de la comunicación escrita.
La incorporación de la noción de “proceso”, tanto en el aprendizaje como en la
enseñanza de la producción de textos escritos, sobre todo en Estados Unidos, se debe
principalmente al surgimiento de la psicología cognitiva en los años sesenta. Es
precisamente la psicología cognitiva la que, al centrar su preocupación en procesos y
representaciones mentales del sistema cognitivo humano, revoluciona los fundamentos
psicológicos y filosóficos de la investigación acerca de las habilidades humanas (Gardner,
1985), poniendo el acento en ciertos principios, a saber:
 la mente puede ser estudiada;
 las habilidades complejas están compuestas de procesos y subprocesos;
 los aprendientes formulan hipótesis creativas cuando se enfrentan a las
distintas tareas que demandan, por ejemplo, las habilidades lingüísticas.
Al respecto, Cassany (1990) coloca en consideración, el método de Flower (1985)
lo descrito en nueve pasos, los cuales considera necesarios para construir apropiadamente
un texto:
Paso 1°: Explorar el problema retórico
Paso 2°: Hacer un plan de trabajo.
Paso 3°: Generar ideas nuevas.
Paso 4°: Organizar tus ideas.
Paso 5°: Conocer las necesidades de tu lector.
Paso 6°: Transformar prosa de escritor en prosa de lector.
Paso 7°: Repasar el producto y el propósito.
Paso 8°: Evaluar y corregir el escrito.

Adicional al método de Flower, Cassany (1990) considera que es importante que el
enfoque por procesos tenga en cuenta la diversidad estudiantil, puesto que “cada escritor
tiene sus propias estrategias de acuerdo a sus habilidades, su carácter y su personalidad” (p.
73).
Bajo el enfoque basado en el proceso, Cassany afirma que “ya no se habla de
corrección sino de asesoramiento”, pasando a instancias que “atañe campos psicológicos
como la forma de pensar o estilo cognitivo, las técnicas o las destrezas de estudio, la
creatividad, etc.” (Cassany, 1990, pp. 74-75).
A continuación, se presentan tres procesos a considerar en la lectura y escritura.
El nivel intratextual se refiere a las estructuras sintácticas y semánticas, a la
presencia de microestructuras y macro estructuras, del manejo del léxico, el uso de
estrategias que garantizan coherencia cohesión, a los mismos cuantificadores (adverbios de
cantidad), conectores (conjunciones, frases conectivas), marcas temporales (tiempos
verbales, adverbios). Estos elementos se enfatizan según la tipología textual. Por ejemplo,
en el texto descriptivo no aparecen generalmente las marcas temporales, priman las
espaciales.
En el texto narrativo prima, generalmente las marcas temporales (hechos
organizados en el eje “tiempo”) En el texto argumentativo prima cierto tipo de conectores
causales. Como se puede apreciar, en este nivel se ponen de manifiesto básicamente las
competencias: gramatical, semántica y textual.

El nivel intertextual por su parte, es referido a las relaciones entre el texto y otros
textos, a la presencia de diferentes voces en el texto, referencias a épocas y culturas
diversas, citas literales, referencias indirectas, formas tomadas de otras épocas o de otros
autores. En este nivel se pone en juego principalmente las competencias enciclopédicas y
literarias.
El nivel extratextual alude a lo que tiene que ver con la reconstrucción del contexto
o situación de comunicación en la que se producen o aparecen los textos; con el
componente ideológico y político que subyace a los mismos… “La comprensión textual se
basa en la comprensión contextual… los componentes cognitivos, morales y expresivos del
acervo cultural de saber a partir de que el autor y sus contemporáneos construyeron sus
interpretaciones, pueden alumbrar el sentido del texto”. (MEN, 1998). En este nivel se
pone en juego la competencia pragmática.
2.2.4 El papel de la tecnología en la educación.
Algunos estudios de investigación y experiencias significativas, describen la forma
en la que se ha enfocado en mejorar el proceso lectoescritura en los estudiantes mediados
por las Tics. Estos hacen referencia a este proceso al que se enfrenta la educación actual por
buscar mejorar, ampliar y diversificar la forma de aprender, sacándole ventaja a la
tecnología y su forma de uso; siendo así, el objeto y apoyo de investigación. El uso de las
nuevas herramientas tecnológicas llevadas al aula de clase, permite que estudiantes y
docentes reflexionen ante otras formas de aprender y enseñar descubriendo que se puede
construir conocimiento, mejorar competencias y procesos educativos cotidianos.
Sabemos que el uso de Tics no implica per se una mejora de los procesos de
enseñanza (Jimoyiannis, 2010; Valiente, 2010), e incluso que existe el riesgo que según
como se incorpora esta tecnología esto pueda suponer una vuelta a enfoques pedagógicos
más tradicionales o transmisivos (Liu, 2011), y por lo tanto el reto es comprender qué
función pueden tener estas herramientas para que aporten un verdadero valor añadido a las
clases de ciencias (Hennessy et al., 2007; Web, 2005). Con el objetivo de definir o analizar
su función educativa, durante más de dos décadas se han propuesto maneras de analizar el
amplio abanico de Tics existente (de dispositivos, aplicaciones, entornos, lenguajes, etc.).
Sin ir más lejos, un buen ejemplo de sobre expectación educativa nos lo ofrece la
educación a distancia. Aunque las TIC parecen haberlo cambiado todo en esta modalidad
educativa, lo cierto es que en las teorías sobre el aprendizaje y la enseñanza que están en la
base de la mayoría de las prácticas pedagógicas en la educación a distancia online, los roles
de los participantes, el tipo de relaciones de comunicación que se establecen entre ellos, el
papel y la formalización del currículum y los contenidos, etc. siguen siendo, en muchos
casos, las mismas que en la época de la enseñanza por correspondencia: una enseñanza
basada en la relación entre el aprendiz individual y materiales que se “distribuyen” por
algún medio (Bartolomé, 1995; Martínez, 2003).
La relación entre tecnología y pedagogía es compleja y simbiótica. Frente a la
perspectiva “solo son herramientas”, un mantra en ciertos círculos educativos, preferimos la
perspectiva “son nada menos que herramientas”, con las que los seres humanos han
transforman el mundo y, al hacerlo, se han transformado a sí mismos. Tecnología y
pedagogía se instruyen mutuamente. La tecnología conforma la práctica educativa
ofreciendo posibilidades y limitaciones, que los docentes debemos saber “ver”. La práctica
educativa moldea el uso y la puesta en acción de la tecnología, la evoluciona y la convierte
en parte indisociable de la práctica. Dicho de otro modo, las creencias y actitudes de los
docentes sobre la enseñanza y el aprendizaje y la tecnología determinan lo que los docentes

hacen con las TIC, pero dichas creencias y actitudes se elaboran y desarrollan
especialmente mediante el uso de las TIC (Ertmer et al., 2012; Petko, 2012; Prestridge,
2012).
Las TIC otorgan múltiples oportunidades y beneficios; por ejemplo, favorecen las
relaciones sociales, el aprendizaje cooperativo, desarrollo de nuevas habilidades, nuevas
formas de construcción del conocimiento, y el desarrollo de las capacidades de creatividad,
comunicación y razonamiento (Castell, 2001)
Las TIC ofrecen una amplia gama de posibilidades. Si queremos continuar
progresando en el uso de las TIC en el ámbito de la educación, se hace necesario conocer la
actividad que se desarrolla en todo el mundo, así como los diversos planteamientos
pedagógicos y estratégicos que se siguen. La popularización de las TIC en el ámbito
educativo comporta y comportará en los próximos años, una gran revolución que
contribuirá a la innovación del sistema educativo e implicará retos de renovación y mejora
de los procesos de enseñanza-aprendizaje (Albero, 2002).
Las TIC, como herramientas de gestión del conocimiento y facilitadoras de la
comunicación global, juegan un papel importante en la adquisición de los saberes
identificados por Morín ya que pueden mejorar las oportunidades de aprendizaje, facilitar el
intercambio de información científica e incrementar el acceso a contenidos lingüística y
culturalmente diversos, además de ayudar a promover la democracia, el diálogo y la
participación cívica (UNESCO, 2010).
Las TIC son consideradas como una herramienta que aumenta la capacidad de la
naturaleza cognitiva de las experiencias de aprendizaje y, particularmente la facultad de los
estudiantes para comunicarse y expresarse Jones (citado por Blanco y Molinares, 2016).
Existe un significativo número de estudiantes que se les dificulta expresarse con palabras,
pero se les facilita el hacerlo a través del dibujo, imágenes, música, sonidos entre otros. Por
lo que el uso de las herramientas TIC son un recurso valioso para desarrollar su
imaginación y creatividad.
La creación de un ambiente innovador requiere la presencia de una serie de agentes
docentes, directivos, personal administrativo y de apoyo que contribuyan a mantener
articulado lo académico y el entorno sociocultural. El docente es el encargado de construir
ambientes innovadores seleccionando las estrategias y las TIC adecuadas para que entre los
estudiantes se establezcan y el estudiante pasa de ser objeto de la enseñanza a convertirse
en sujeto de aprendizaje, donde se garantiza un aprendizaje significativo, apoyado en el
desarrollo de las capacidades para emprender, innovar, crear, cambiar los intereses del
conocimiento, producir nuevas soluciones y superarse a sí mismo.
Por otro lado, la inclusión de las TIC en la educación ha generado nuevas didácticas
y potenciados ideales pedagógicos formulados por docentes, psicólogos, y epistemólogos
Las TIC no solamente están transformando a profundidad el significado de la educación,
sino que además se han constituido en las mejores herramientas para adaptarse a los
cambios.
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) son todos aquellos
recursos, herramientas y programas que se utilizan para procesar, administrar y compartir la
información mediante diversos soportes tecnológicos, tales como: computadoras, teléfonos
móviles, televisores, reproductores portátiles de audio y video o consolas de juego.
Actualmente el papel de las TIC en la sociedad es muy importante porque ofrecen
muchos servicios como: correo electrónico, búsqueda de información, banca online,
descarga de música y cine, comercio electrónico, etc. Por esta razón las TIC han
incursionado fácilmente en diversos ámbitos de la vida, entre ellos, el de la educación.

Según la Universidad Latina de Costa Rica La Tecnología de la Información y la
Comunicación son los recursos y herramientas que se utilizan para el proceso,
administración y distribución de la información a través de elementos tecnológicos, como:
ordenadores, teléfonos, televisores, etc.
A través del paso del tiempo la utilización de este tipo de recursos se ha
incrementado y actualmente presta servicios de utilidad como el correo electrónico, la
búsqueda y el filtro de la información, descarga de materiales, comercio en línea, entre
otras.
La educación tradicional, enmarcada en los métodos antiguos, no está resultando
exitosa en el desarrollo del proceso de lecto-escritura de los niños y niñas de esta época de
cambios e innovaciones, especialmente en el campo de la informática. Por lo que es
importante implementar las herramientas TIC, si se pretende tener éxitos en este proceso.
Vincent & Jones (2007) expresan que: estas herramientas informáticas pueden
suministrar a través de actividades multimedia una forma eficaz de llegar a aquellos que les
ha sido difícil la comunicación temprana con medios tradicionales. Es así, que el docente
debe asumir este reto, el uso adecuado de ellas, como recurso propicio para el buen
desarrollo del proceso lector-escritor.
2.3 Marco Conceptual.
Dentro de la elaboración de la propuesta de investigación, hay múltiples conceptos
claves para la comprensión del contexto estudiado; he aquí las más significativas.
Plan nacional de lectura y escritura. La UNESCO, aborda la problemática
mundial de la lectura, ha señalado que “Los libros y el acto de leer constituyen los pilares
de la educación y la difusión del conocimiento, la democratización de la cultura, la

superación individual y colectiva de los seres humanos. También sostiene: “los libros y la
lectura son y seguirán siendo instrumentos indispensables para conservar y transmitir el
tesoro cultural de la humanidad. saber leer y escribir constituye una capacidad necesaria en
sí misma, y es la base de otras aptitudes vitales. Por esta razón, desde la escuela se orienta
el Plan Nacional de Lectura y Escritura en Educación Preescolar, Básica y Media. A través
de él se mejorará el comportamiento lector, la comprensión lectora y la producción textual
y se recuperará la escuela como espacio fundamental para la formación de las nuevas
generaciones de lectores y escritores. Promover el gusto por la lectura y la escritura en
distintos espacios y tiempos, propiciando la participación de docentes de todas las áreas.
TIC. Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) son todos
aquellos recursos, herramientas y programas que se utilizan para procesar, administrar y
compartir la información mediante diversos soportes tecnológicos, tales como:
computadoras, teléfonos móviles, televisores, reproductores portátiles de audio y video o
consolas de juego.
Actualmente el papel de las TIC en la sociedad es muy importante porque ofrecen
muchos servicios como: correo electrónico, búsqueda de información, banca online,
descarga de música y cine, comercio electrónico, etc. Por esta razón las TIC han
incursionado fácilmente en diversos ámbitos de la vida, entre ellos, el de la educación.
Según la Universidad Latina de Costa Rica La Tecnología de la Información y la
Comunicación son los recursos y herramientas que se utilizan para el proceso,
administración y distribución de la información a través de elementos tecnológicos, como:
ordenadores, teléfonos, televisores, etc.
A través del paso del tiempo la utilización de este tipo de recursos se ha
incrementado y actualmente presta servicios de utilidad como el correo electrónico, la

búsqueda y el filtro de la información, descarga de materiales, comercio en línea, entre
otras.
La creación de un ambiente innovador requiere la presencia de una serie de agentes
docentes, directivos, personal administrativo y de apoyo que contribuyan a mantener
articulado lo académico y el entorno sociocultural. El docente es el encargado de construir
ambientes innovadores seleccionando las estrategias y las TIC adecuadas para que entre los
estudiantes se establezcan y el estudiante pasa de ser objeto de la enseñanza a convertirse
en sujeto de aprendizaje, donde se garantiza un aprendizaje significativo, apoyado en el
desarrollo de las capacidades para emprender, innovar, crear, cambiar los intereses del
conocimiento, producir nuevas soluciones y superarse a sí mismo. Por otro lado, la
inclusión de las TIC en la educación ha generado nuevas didácticas y potenciados ideales
pedagógicos formulados por docentes, psicólogos, y epistemólogos Las TIC no solamente
están transformando a profundidad el significado de la educación, sino que además se han
constituido en las mejores herramientas para adaptarse a los cambios
Lingüística. De acuerdo al instituto de investigaciones lingüísticas de la
universidad de Costa Rica, La Lingüística es la disciplina científica que investiga el origen,
la evolución y la estructura del lenguaje, a fin de deducir las leyes que rigen las lenguas
(antiguas y modernas). Así, la Lingüística estudia las estructuras fundamentales del
lenguaje humano, sus variaciones a través de todas las familias de lenguas (las cuales
también identifica y clasifica) y las condiciones que hacen posible la comprensión y la
comunicación por medio de la lengua natural. Como toda ciencia, la Lingüística cuenta con
propuestas teóricas, métodos de análisis y dominios de estudio que le son propios. No
obstante, la Lingüística es una ciencia pluridisciplinaria, caracterizada por una gran riqueza

epistemológica a la hora de abordar el fenómeno del lenguaje. (Agüero Chaves, Arturo
(1977).
Competencias Comunicativas: El autor D. Hymes en el año 1971 describe las
competencias comunicativas como la habilidad que utiliza la lengua para discernir,
dialogar, intercambiar e interpretar significados que se hallan en un espacio de relación
social. Este acto comunicativo puede ser representado a través de la escritura o verbalidad,
pero sin dejar de considerar la vital importancia que tiene el transmitir una información de
forma veraz y sin confusiones. En resumidas cuentas, la mayor intención del lenguaje es
figurar en las relaciones dialógicas, interactuando con precisión y fluidez en el momento
oportuno y cuando exista la necesidad de comunicar algo de relevancia para su
comprensión, desglose y análisis.
Haciendo énfasis en el valor que presentan las competencias comunicativas en el
entorno sociocultural, aparecen varios tipos de competencias que se hacen clave para un
mejor desarrollo de las habilidades lingüísticas; estas son: la paralingüística (entonación e
intencionalidad), sociolingüística (el lenguaje depende de la cultura social y el lugar donde
es utilizado), y su vez se divide en quinésica, prosémica, íntima, personal y pública; la
discursiva (sucesión lógica y ordenada del discurso, la comprensión del mensaje), la
estratégica (identificar y subsanar posibles errores en el discurso gramatical), y por último,
la textual (producción y análisis de textos).
Redes Sociales. Según Bartolomé (2008), las redes sociales reflejan lo que en
tiempos se mostraba mediante sociogramas: una serie de puntos representando individuos,
notablemente personas, unidos mediante líneas que representan relaciones. El carácter de
una red social puede ser muy variado, así como el motivo aglutinador: desde el sexo a la
afición por los viajes, las redes sociales mueven el mundo, aunque evidentemente, algunas
los mueven más que otras. Lo que la Web 2.0 aporta es la capacidad de crear redes sociales
uniendo a individuos lejanos físicamente y en gran número. Esto quiere decir que, frente al
tradicional criterio de poder de una red social, basada en el poder de los individuos, ahora
aparece otro ligado al número de individuos. La importancia del análisis de las redes
sociales posiblemente sea uno de los aspectos clave en los que Internet ha cambiado los
mecanismos de poder.
Educación: es un proceso complejo en la vida del ser humano, que ocurre
fundamentalmente en el seno de la familia y luego en las distintas etapas de la vida escolar
o académica que el individuo transite. Sin embargo, no solo el conocimiento organizado y
compartimentado de las ciencias y los saberes es educación: también lo son las tradiciones
locales, las creencias familiares o los modos de conducta heredados. En otras palabras, es el
proceso de socialización de los individuos, al educarse una persona asimila y aprende
conocimientos. La educación también implica una concienciación cultural y conductual,
donde las nuevas generaciones adquieren los modos de ser de las generaciones anteriores.
Platón define que la educación es el proceso que permite al hombre tomar
conciencia de la existencia de otra realidad, y más plena, a la que está llamado, de la
que procede y hacia la que se dirige. Por tanto “La educación es la desalineación, la
ciencia es liberación y la filosofía es alumbramiento”.
Competencias Escritoras: Las diferentes maneras en que nos comunicamos,
recibimos y transmitimos información, utilizamos y nos apoyamos del lenguaje oral y
escrito constituyen las prácticas sociales del lenguaje, que son pautas o modos de
interacción que dan sentido y contexto a la producción e interpretación de los textos orales
y escritos, que comprenden diferentes modos de leer, interpretar, estudiar y compartir los
textos, de aproximarse a su escritura y de participar en los intercambio orales y analizarlos.

Pedagogía: La pedagogía es la ciencia que estudia la educación. El objeto principal
de su estudio es la educación como un fenómeno socio-cultural, por lo que existen
conocimientos de otras ciencias que ayudan a comprender el concepto de educación, como
por ejemplo, la historia, la psicología, la sociología, la política.
Flórez y Tobón (2001) consideran que la Pedagogía es una ciencia en proceso
de construcción, no obstante, a pesar de ello, es posible referirse a sus bordes, fronteras,
métodos de investigación y campos de acción. Se trata de una ciencia aplicada que se ha
ido complejizando conforme se ha complejizado la sociedad en la que le toca actuar.
La Pedagogía estudia los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Conforme se
han ido analizando y replanteando éstos, la Pedagogía se va modificando, acoplando y
resignificando. El punto central de la reflexión pedagógica lo es, sin duda, la formación,
la cual se vincula con el tipo de ser humano y de sociedad que se persigue. Por lo
anterior, la Pedagogía es un campo de debate con notables matices ideológicos.
Competencias Lectoras. es la capacidad individual para comprender, utilizar y
analizar textos escritos con el fin de lograr sus objetivos personales, desarrollar sus
conocimientos y posibilidades y participar plenamente en la sociedad
La definición de competencia lectora en PISA 2009 es la siguiente: Competencia
lectora es comprender, utilizar y reflexionar sobre textos escritos para alcanzar los propios
objetivos, desarrollar el conocimiento y potencial personales, y participar en la sociedad.
Antonio Diez M. (2017, p. 50) parafraseando a Mendoza indica que: “La competencia
lectora es el conjunto de saberes y habilidades que permiten comprender de manera
suficiente, adecuada o pragmática un texto escrito”.
Sin duda alguna que estas definiciones nos ayudan a comprender y a diferenciar
algunos elementos básicos entre lectura y competencia lectora. Ya que en la competencia

lectora están inmersas una serie de competencias cognitivas que nacen en la decodificación
básica que la realizan los niños, luego pasa al vocabulario, es decir, el conocimiento del
significado de las palabras, los conocimientos gramaticales en el uso de la lengua escrita,
así como las diferentes estructuras y los tipos de textos que se pueden producir, hasta el
conocimiento del mundo que posee el lector y que le sirven de base para comprender el
texto
3 Diseño metodológico
Con el fin de dar respuesta a la pregunta de investigación dada a conocer a partir de
la problemática hallada, se hará uso del paradigma acción participación, el cual dará la
cosmovisión, de cómo se concibe la realidad social, guiará las acciones y decisiones que se
tomarán durante este estudio; el paradigma permite reflexionar sobre los problemas reales
de la comunidad, pero no quedarse ahí, si no dar respuesta a la problemática de producción
textual evidenciada en los estudiantes y todos los miembros activos del campo
investigativo, como bien lo aseguró Lewis(1944) “no queremos acción sin investigación, ni
estudios sin acción, porque los avances teóricos junto con los cambios sociales se pueden
lograr simultáneamente”.
El grupo de investigación está conformado por dos maestrantes en ciencias de la
educación, una comunicadora social y la segunda licenciada en español y literatura, además
la tutora asignada es la doctora Claudia Coneo, investigadora de tiempo completo.
3.1 Paradigma
El paradigma es un modelo que permite seguir determinado campo. Teniendo en
cuenta esto, el presente proyecto se establece en el paradigma socio crítico, ya que se busca
entender la realidad tal como sucede, de igual forma permite ver su diversidad y
dinamismo. El paradigma socio-crítico surge en respuesta a las tradiciones positivistas e
interpretativas que han tenido poca influencia en la transformación social (Alvarado y
García, 2008) y propone la integración de todos los participantes, incluyendo al
investigador, en procesos de autorreflexión y de toma de decisiones consensuadas, las
cuales se asumen de manera corresponsable.

Teniendo en cuenta esta definición, se escoge este paradigma, ya que el principal
objetivo es construir conocimiento a partir de las experiencias y cotidianidad de los
estudiantes, que le permitan desarrollar su producción textual de forma eficiente y eficaz,
partiendo de sus propias necesidades y prácticas. Lo cual se apoya en la concepción de
(Alvarado y García, 2008), quienes consideran que el conocimiento se construye siempre
por intereses que parten de las necesidades de los grupos y aseguran que este paradigma
apunta precisamente a la autonomía racional y liberadora del ser humano que se consigue a
través de la capacitación de los sujetos para la participación y transformación social.
Además, a través de este paradigma se busca comprender, interpretar, analizar un
fenómeno, hecho o situación desde un proceso compartido entre investigador e
investigados, permitiendo así el análisis e interpretación del problema hallado, que permita
a su vez todo un proceso de reflexión y a partir de allí diseñar medidas necesarias para la
transformación de un contexto específico.
3.2 Enfoque metodológico
Esta investigación es cualitativa porque se basa en principios teóricos como la
interacción social empleando métodos de recolección de datos, con el objetivo de explorar
las relaciones sociales que existen y explicar la realidad tal cual la experimentan los
investigadores, claro está siendo objetivos y críticos; la investigación busca el cómo y el
porqué de una determinada situación o se toma una decisión, es decir, explica las razones
de un determinado comportamiento.
Según Martínez (2000) la investigación cualitativa hace alusión al término
cualitativo que se define como:

Una acepción donde la calidad representa la naturaleza y esencia completa y total de
modo que a la pregunta por la naturaleza o esencia de un ser ¿Qué es? ¿Cómo es?
Se da la respuesta señalando o descubriendo su conjunto de cualidades (p.10).
De esta forma se logra describir, comprender e interpretar la realidad desde la
perspectiva en que cada uno de sus autores logra percibir. Por lo que se toma la realidad
como un referente que se puede estudiar desde todas sus características y así mismo
sintetizarse por medio del proceso descriptivo que se hace de ella.
Por otro lado, este proyecto de investigación desarrolla sus fases basado en la teoría
del enfoque cualitativo, que como lo expresan Hernández, Fernández y Baptista (2014) es
parte de una idea que va agotándose y, una vez delimitada, se derivan objetivos y preguntas
de investigación, se revisa la literatura y se construye un marco o una perspectiva teórica.
De las preguntas se establecen hipótesis y determinan variables; se traza un plan para
probarlas (diseño); se miden las variables en un determinado contexto; se analizan las
mediciones obtenidas utilizando métodos estadísticos, y se extrae una serie de conclusiones
respecto de la o las hipótesis.
3.3 Método
El método de la investigación es investigación-acción el cual indica la importancia
de las perspectivas comunes, como prerrequisitos de las actividades compartidas en el
proceso de la investigación. "el conocimiento práctico no es el objetivo de la investigación
acción sino el comienzo" (Moser, 1978).
Esta metodología es el medio que el investigador utiliza para llegar a un fin, a un
objetivo previamente establecido. De acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista (2014)
se parte de una pregunta problema, atraviesa una serie de pasos y busca dar respuesta a la
problemática planteada y finalmente transformar una realidad educativa específica, por lo
cual el presente proyecto se establece dentro del método investigación acción educativa.
La Investigación-Acción implica un conjunto de principios, normas, procedimientos
metodológicos que permite obtener conocimientos sobre determinada realidad social
resultando útiles para toda una comunidad. El problema a estudiar se genera en la propia en
el campo de estudio, el único fin de la investigación es la transformación estructural y la
mejora de vida de los sujetos implicados. Se privilegia la toma de conciencia por los
participantes de sus recursos, habilidades, así como su apoyo para organizarse. (Rodríguez,
Gil y García, 2004)
3.4 Fases de la investigación
A lo largo de este proyecto investigativo se han llevado a cabo una serie de fases
determinantes para la identificación del problema, así mismo, para establecer unos
resultados precisos y acordes con la realidad estudiada; las fases ejecutadas han sido
basadas en los planteamientos que Hernández, Fernández y Baptista (2014), establece para
una investigación de enfoque cualitativo.
Las tres fases esenciales de los diseños de investigación-acción son: observar
(construir un bosquejo del problema y recolectar datos), pensar (analizar e interpretar) y
actuar (resolver problemáticas e implementar mejoras), las cuales se dan de manera cíclica,
una y otra vez, hasta que todo es resuelto, el cambio se logra o la mejora se introduce
satisfactoriamente (Stringer, 1999).

3.5 Técnicas e instrumentos de recolección de datos
La recolección de datos proporciona las herramientas para realizar la descripción
del problema también conduce hacia las conclusiones finales, se define como el reducir de
forma consecuente (firme, decidida), mediante el empleo de los sentidos o de un
instrumento mediador, la realidad natural, compleja que se pretende estudiar a una
representación o modelo que nos resulte más comprensible y fácil de tratar. A lo largo de
este proyecto se llevaron a cabo diferentes técnicas e instrumentos con el fin de recolectar
la información necesaria para el despegue de esta investigación.
3.5.1 Análisis Documental.
Según López (2004) el análisis documental es “un conjunto de operaciones
distintas, que abordan la representación del contenido y la normalización de su vocabulario,
para situarlo de forma única en el conjunto de la producción documental” (p. 52), a través
del cual se pueden realizar los procesos de indización y de recuperación de información de
acuerdo al contexto en que se requiere, por lo tanto debe “pasar por un proceso de
aprobación por parte de expertos en el área investigada” (Víquez, 2017, p. 5).
Garrido (2008) especifica que “el análisis documental es importante porque es uno
de los segmentos que opera en el procesamiento técnico de la información y en el proceso
de circulación de la información entre el productor y el usuario, cumpliendo dos funciones”
(p. 340).
La importancia del análisis documental dentro del proceso investigativo, radica en
el “procesamiento técnico de la información y en el proceso de circulación de la misma
entre el productor y el usuario, cumpliendo dos funciones” (Garrido, 2008, p. 340).

El AD describe y analiza los documentos minuciosamente, destacando
primeramente los datos bibliográficos del documento tales como autor, título, datos de
edición, fecha de publicación, publicador, entre otros, para luego extraer la información
más relevante que este contiene (Dulzaines y Molina, 2004).
Dada la importancia que tiene este proyecto de investigación, el grupo investigador
ha considerado pertinente tener en cuenta otros estudios realizados que sirvan como marco
de referencia para enriquecer el desarrollo del proceso investigativo. De ahí que se haya
indagado sobre los trabajos realizados previamente relacionados con el tema en la
investigación, que apuntan a los objetivos propuestos, y que brinden una perspectiva de
aporte al presente trabajo.
Esta revisión documental permite la construcción del segundo capítulo de la
investigación (estado del arte), datos que fueron registrados en una malla bibliográfica
prediseñada para su sistematización.
Por otra parte, teniendo en cuenta que los documentos permiten al investigador
estudiar el lenguaje escrito y gráfico de los participantes, de una forma no intrusiva cuando
no se les pide elaborarlos, y en este caso, pueden ser consultados en cualquier momento y
ser analizados cuantas veces sea preciso, Hernández, Fernández y Baptista (2014). Para el
abordaje de documentos se tomaron los resultados de una prueba externa aplicada en la
institución a los estudiantes objetos de estudio, la prueba SAI de Tres editores, datos que
proporcionan el nivel de lectura en el cual se encuentra cada uno de los estudiantes
pertenecientes a la muestra escogida.

3.5.2 La observación.
Observar con atención es una de las técnicas más básicas para la recolección de
datos, sin embargo, es la que arroja mayor información, ya que es determinante en el inicio
de la investigación, pues arroja la problemática y sus principales incidencias. Durante la
observación se logra tener conocimiento sobre los diferentes factores que inciden en la
problemática encontrada y cuales se dan con mayor frecuencia. Las reflexiones que se
hacen a lo largo de esta etapa y que son plasmadas en el diario de campo le dan vida al
proyecto investigativo, pues da cuenta de cómo los estudiantes se desarrollan en el aula de
clase. Bonilla y Rodríguez (1997) dan a conocer que:
Observar, con sentido de indagación científica, implica focalizar la atención de
manera intencional, sobre algunos segmentos de la realidad que se estudia, tratando de
capturar sus elementos constitutivos y la manera cómo interactúan entre sí, con el fin de
reconstruir inductivamente la dinámica de la situación (p. 118).
Asimismo, a través de la observación se conoce la realidad de los estudiantes, la
cual fue observada durante 2 meses, 2 veces en la semana mientras se desarrollaban las
clases de español, a partir de ahí se evidenció como se expresan, con quién, a qué
problemáticas se enfrentan, qué limita su producción escrita, además permite ver factores
externos como la metodología empleada por el maestro, el acompañamiento por parte de
los padres de familia y las diferentes interacciones de los niños y niñas. Durante la
observación se hace uso del instrumento formato de observación, el cual consiste en una
hoja dividida en dos: de un lado se registran las anotaciones descriptivas de la observación
y del otro las interpretativas (Cuevas, 2009).

3.5.2.1 Diario de campo. El Diario de Campo es el instrumento que permite
sistematizar prácticas investigativas; además, permite mejorarlas, enriquecerlas y
transformarlas. Según Bonilla y Rodríguez (1997)
El diario de campo debe permitirle al investigador un monitoreo permanente del
proceso de observación. Puede ser especialmente útil al investigador en él se toma
nota de aspectos que considere importantes para organizar, analizar e interpretar la
información que está recogiendo. Además, permite el registro de las observaciones
que identifican la problemática y sus posibles causas.
Teniendo en cuenta que el paradigma cualitativo está fundamentado en la técnica de
observación, se requiere la utilización del diario de campo para registrar los hechos y
eventos que tengan incidencia en este proyecto, y que los autores a través de su narrativa
cuenten la evolución de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, destacando las
fortalezas y debilidades presentadas durante el estudio.
Es así que, el diario de campo más que un archivo recolector de observaciones, es
una estrategia de retroalimentación y reflexión entre esos registros y el investigador, quien
podrá volver a él como fuente de información y como soporte de su labor investigativa, Por
eso, es imprescindible construir un diario en el cual quedé registrado todo lo que se está
observando lo que percibe y toda la experiencia vivida dentro del contexto escolar.
3.5.3 Entrevista.
La entrevista es una técnica muy usada en investigaciones de enfoque cualitativo, ya
que aporta información más íntima, flexible y abierta por parte de los objetos de estudio
(Savin-Baden y Major, 2013; y King y Horrocks, 2010). Se define como una reunión para
conversar e intercambiar información entre una persona (el entrevistador) y otra (el
entrevistado) u otras (entrevistados). Para llevar a cabo una entrevista es importante crear
un ambiente ameno y armonioso entre el entrevistador y el entrevistado, con el fin de
construir una comunicación espontánea que dé respuestas a preguntas relacionadas con el
tema de investigación en cuestión. En entrevistas cualitativas pueden hacerse preguntas
sobre experiencias, opiniones, valores y creencias, emociones, sentimientos, hechos,
historias de vida, percepciones, atribuciones, etcétera (Hernández, Fernández y Baptista,
2014).
El instrumento empleado en la realización de las encuestas es la guía o protocolo de
entrevista semiestructurada, la cual consiste en el diseño de preguntas relacionadas con el
tema de estudio, preguntas que capten y llamen la atención del entrevistado y permitan qua
haya un flujo de información pertinente y relevante para la investigación. De acuerdo con
Sampieri (2014) para diseñar la guía de temas es necesario tomar en cuenta aspectos
prácticos, éticos y teóricos. Los prácticos tienen que ver con que debe buscarse que la
entrevista capte y mantenga la atención del participante. Los éticos en el sentido de que el
investigador debe reflexionar sobre las posibles consecuencias que tendría que el
participante hable de ciertos temas. Y los teóricos en cuanto a que la guía de entrevista
tiene la finalidad de obtener la información necesaria para responder al planteamiento.
3.5.4 Encuesta.
Acudiendo al método de la triangulación que posibilita el uso de instrumentos
diferentes para la recolección de datos distintos, cualitativos, por un lado, es decir textuales
y audiovisuales, análisis e interpretación; y cuantitativos por el otro, como numéricos y
estadísticos. Es del interés de los investigadores destacar que el tipo de triangulación que se
ajusta a la presente investigación es la de complementariedad, que según Erzberger y Prein

(1997) lo que se busca al combinar las estrategias es que se complementen y ofrezcan un
panorama más complejo del fenómeno investigado.
Para este estudio se utilizó la encuesta como técnica, a través de un cuestionario el
cual según Pérez (1991) citado en García (2003) consiste en “un conjunto de preguntas,
normalmente de varios tipos, preparado sistemática y cuidadosamente sobre todos los
hechos y aspectos que interesan en una investigación o evaluación” (p. 2).
Un cuestionario es muy flexible porque existen diferentes formas de preguntar, para
lo cual se harán uso de preguntas cerradas en esta investigación, según García (2003) este
tipo de preguntas son más fáciles de formular, puesto a que no hay que prever ningún tipo
de respuesta ni investigar acerca de la exhaustividad y exclusión de categorías propuestas.
Según lo expuesto, el cuestionario es aplicado en este proyecto ya que a través de
este instrumento se obtendrá información pertinente y sistemática sobre los intereses,
preferencias de los estudiantes y de la incidencia de las nuevas tecnológicas en su
formación académica y sociocultural.
Este instrumento se fundamenta en el concepto que sostiene Martínez (2000), al
referirse a este “como una estrategia rápida y simple de obtener información de propios
alumnos”. Con respecto a ello, es posible decir que la prueba demuestra de forma rápida y
concisa los datos más relevantes que pudieran ayudar a los investigadores a identificar
inicialmente una parte de la problemática que tiene cavidad dentro del aula. En esta
investigación se utilizó la encuesta y\o cuestionario con preguntas cerradas que han sido
delimitadas y definidas a priori por el investigador, ya que son fáciles de codificar y
preparar para su análisis, y requieren un menor esfuerzo para quien responde, pero limitan
las opciones a las que ya están establecidas.

3.6 Análisis de los datos
En toda investigación de corte cualitativo los resultados se van analizando en la
medida que se van recolectando, es decir de forma paralela, según Hernández, Fernández y
Baptista (2014). El mismo autor propone las siguientes características del análisis de los
resultados de las investigaciones cualitativas:
El análisis es un proceso ecléctico (que concilia diversas perspectivas) y
sistemático, mas no rígido.
Una fuente de datos importantísima que se agrega al análisis la constituyen las
impresiones, percepciones, sentimientos y experiencias del investigador o investigadores.
La interpretación que se haga de los datos puede diferir de la que podrían realizar
otros investigadores, lo cual no significa que una interpretación sea mejor que otra, sino que
cada quien posee su propia perspectiva. Esto, pese a que recientemente se han establecido
ciertos acuerdos para sistematizar en mayor medida el análisis cualitativo (Lapadat, 2009).
Como cualquier tipo de análisis, el cualitativo es sumamente contextual y no es un
análisis “paso a paso”, sino que consiste en estudiar cada dato en sí mismo y en relación
con los demás (“como armar un rompecabezas”).
Es un camino con rumbo, pero no en “línea recta”, pues continuamente nos
movemos; vamos y regresamos entre los primeros datos recolectados y los últimos, los
interpretamos y les encontramos un significado, lo cual permite ampliar la base de datos
conforme es necesario, hasta que construimos significados para el conjunto de los datos.
La interacción entre la recolección y el análisis nos permite mayor flexibilidad en la
valoración de los datos y adaptabilidad cuando elaboramos las conclusiones (Coleman y
Unrau, 2005). Debe insistirse: el análisis de los datos no es predeterminado, sino que es
“prefigurado o coreografiado”. Se comienza a efectuar según un plan general, pero su

desarrollo sufre modificaciones de acuerdo con los resultados (Dey, 1993). El análisis es
moldeado por los datos (lo que los participantes o casos van revelando y lo que el
investigador va descubriendo).
El investigador analiza cada dato, que por sí mismo tiene un valor (Abma, 2004), y
deduce similitudes y diferencias con otros datos (Rihoux, 2006).
Los segmentos de datos o unidades son organizados en un sistema de categorías
(Ritchie, Lewis, Nicholls y Ormston, 2013; y Li y Seale, 2007).
Los resultados del análisis son síntesis de “orden superior” que emergen en la forma
de descripciones, expresiones, categorías, temas, patrones, hipótesis y teoría (Boeije, 2009).
Existen diversos acercamientos al análisis cualitativo de acuerdo con el diseño o el
marco referencial seleccionado. Entre estos acercamientos se encuentran varios, como
etnografía, teoría fundamentada, fenomenología, feminismo, análisis del discurso, análisis
conversacional, análisis semióticos y posestructurales (Grbich, 2007, y Álvarez-Gayou,
2003). Pero todos efectúan análisis temáticos.
Finalmente, cuando no se encuentra más información novedosa dentro de los datos
e información recolectada el análisis concluye. Pero si por el contrario los datos analizados
no son suficientes para dar claridad al planteamiento del problema, es necesario recoger
más información que aporte los insumos suficientes puedan dar respuesta a la formulación
de la investigación previamente establecida.
3.7 Validez y credibilidad
Se hace referencia en la veracidad y confianza de una investigación cualitativa en
todas aquellas técnicas como son la entrevista a informantes y la observación participante,
como se aplican estas técnicas. La validez y confiabilidad en una investigación cualitativa

tiene como objetivo la descripción e interpretación de las distintas técnicas utilizadas en el
proceso de desarrollo de la investigación, Plaza (2017).
La credibilidad es obtenida cuando el investigador luego de haber recolectado las
experiencias de los participantes a través de técnicas como la entrevista y la observación
esta provoca satisfacción que son reconocidos por los participantes como una verdad
cercana a la que han manifestado. Por otro lado, es indispensable que los instrumentos antes
de ser aplicados sean validados por personas idóneas que cuenten con el criterio y autoridad
intelectual para validarlo.
3.8 Población y muestra
La Institución Educativa Distrital Cívica 7 de abril se encuentra ubicada en la
ciudad de Barranquilla, está conformado por 1 sede de la zona urbana en el barrio
Ciudadela 20 de julio, cuenta con 4 directivos, 25 docentes y 540 estudiantes desde
preescolar hasta grado undécimo. Anteriormente la institución se encontraba ubicada en el
barrio 7 de abril, sin embargo, la sede sufrió deslizamiento y fue necesario trasladarse, hoy
por hoy los estudiantes cuentan con rutas escolares suministradas por Secretaria de
educación de Barranquilla que los desplazan todos los días hasta las instalaciones de la
nueva sede.
La mayoría de las familias a las que corresponden los estudiantes, son de escasos
recursos económicos pertenecientes al estrato socioeconómico nivel 1 ubicados en el barrio
7 de abril, afiliados al régimen subsidiado, sobreviven con el subsidio que reciben de
familias en acción, las familias son numerosas, con una educación disímil que va desde
iletrados hasta la básica primaria y algunos casos bachilleres.

La muestra está conformada por 20 estudiantes de grado séptimo de la jornada
matinal. Estos niños y niñas tienen entre doce y catorce años de edad. Son una población de
bajos recursos económicos sisbenizados en nivel uno y dos.

4 Resultados
El presente capítulo cumple con la manifestación explícita de dar respuesta a los
objetivos planteados para la investigación, de manera que contrapone los resultados
obtenidos de orden cualitativo, considerando el paradigma emergente ya seleccionado por
medio del cual se consolida el trabajo, su metodología, técnicas e instrumentos, así como
herramientas de análisis de tales datos.
4.1 Resultados del Análisis Documental.
El equipo investigador realizó una revisión bibliográfica en varias plataformas
académicas con tesis de maestrías y doctorado relacionadas con este trabajo, lo cual
permitió la construcción del estado del arte, primera sección del capítulo 2 de este estudio a
partir de la matriz bibliográfica (Anexo C), que se constituyen en guías para el diseño de la
propuesta pedagógica en cuanto a metodologías, estrategias y recursos pedagógicos
direccionados hacia el desarrollo de las competencias comunicativas (lectura y escritura) en
los educandos de la básica secundaria (séptimo grado).
Por otra parte, se analizó el documento individual de cada uno de los estudiantes
participantes de este estudio resultado de la prueba SAI de los Tres Editores referente al
desempeño en el área Lengua Castellana del C.C.E.B. # 187 Cívico 7 de Abril, en
septiembre del año 2019. Datos que fueron consolidados (Anexo D) y analizados por las
autoras, concluyendo que un número importante de estudiantes (13) tienen dificultades, se
resaltan en el documento anexo con rojo para facilitar su lectura, en el nivel intratextual
(componente semántico y sintáctico) relacionado con la cohesión y coherencia textual. Es
decir, que les cuesta combinar las palabras, las oraciones y sus partes para asegurar un
desarrollo proposicional y poder conformar así una unidad conceptual: un texto escrito.
Sin embargo, el nivel extratextual (componente pragmático) obtuvo buenos
resultados, por lo tanto, reconocen la relación del texto con el lector, es decir, emplean un
léxico pertinente al lector.
Ahora bien, con respecto a las competencias escritoras, los resultados de la prueba
evidencia deficiencias en la preescritura, lo cual demuestra que los estudiantes tienen
problemas para iniciar sus producciones escritas, es decir, no cuentan con un plan
organizado que les permita ordenar sus ideas para elaborar sus escritos. Por el contrario, a
estos resultados, en las competencias lectoras (literal, inferencial y critica) los resultados
fueron favorables y pocos estudiantes tienen dificultades al respecto.
Es importante señalar, que el texto es un tejido de significados que obedece a unas
reglas estructurales semánticas, sintácticas, relacionales y pragmáticas, y que, para la
comprensión, el análisis y la producción de diversos tipos de textos, es menester que los
estudiantes tengan claro los diferentes elementos que lo conforman y las competencias
asociadas a los mismos. Asimismo, que conozcan las facetas de la escritura para crear en
ellos una concientización de lo que deben trabajar para mejorarlo.
4.2 Resultados de la observación
Durante la observación el equipo investigador pudo registrar que:
La docente titular del área maneja su propia rutina de inicio de clase, consistía en
llamar a lista, luego les pregunta sobre el tema y las actividades realizadas la clase anterior,
posteriormente si el tema no se concluyó la clase anterior le da continuación o sigue
dándole inicio a un nuevo tema.

En cuanto a la ejecución de las labores pedagógicas la maestra en el salón de clases,
se evidenció el uso que le da a los espacios de lectura y escritura. La acción pedagógica,
deriva de hábitos tradicionales que se encuentran implícitos en el accionar diario.
Las actividades y talleres tanto individual como en grupo se realizaban en el salón
de clase, el docente argumentaba que no era común llevar las actividades a otros sitios, ya
que los diversos espacios están ocupados por otros grados.
Con respecto a la actitud y comportamiento de los estudiantes durante el desarrollo
de las clases, estos se mostraban apáticos y desinteresados hacia las actividades en clase,
sin embargo, las ejecutan de forma mecánica, pues no se denota gusto por ellas. En su
mayoría eran responsables de sus actividades y compromisos asignados por el docente.
4.3 Resultados de la entrevista realizada al docente
Se procedió a realizar entrevista con nueve preguntas abierta a seis docentes que
imparten clases en el grado séptimo de la I.E. escenario de este estudio, cuyo fundamento
bajo los argumentos de Hernández (2006), se centró en una guía general de contenido que
el investigador (entrevistador) tuvo y manejó con flexibilidad, sistematización que pueden
apreciar en el (Anexo E).
Al primer interrogante, los docentes manifestaron que los estudiantes del grado
séptimo de la IE se encuentran en el nivel literal de comprensión lectora, es decir, sólo
asumen una asimilación del texto leído donde relacionan algunos conocimientos previos, lo
que el MEN (1998) denomina “retener la letra”. Por lo tanto, presentan dificultades para
deducir y criticar los textos que leen (nivel inferencial y critico intertextual).
Cuando se les preguntó ¿En qué aspectos de la producción textual de sus estudiantes
encuentra más dificultades? los docentes respondieron:

La interpretación de imágenes en contextos.
Los chicos muestran mucha dificultad en su comprensión textual, lo cual le acarrea
problemas para desarrollar ideas coherentes;
Otro docente respondió, en la construcción de ideas.
Las estudiantes escriben procesan los textos, pero su mayor dificultad está en la
argumentación de estos textos, escriben, pero no redactan bien.
A nivel de matemática no se producen textos literarios, pero noto que tienen
dificultad en la gramática, cohesión y coherencia textual al usar gráficos.
Consideraciones que son pertinentes con los resultados de la prueba SAI de los Tres
Editores, puesto que las deficiencias en los estudiantes se hicieron notoria al evaluarles su
competencia escritora y en el componente sintáctico y semántico, de ahí, su dificultad para
organizar sus ideas y construir textos con cohesión y coherencia.
Las anteriores respuestas permiten dilucidar la imperante necesidad de implementar
nuevas estrategias pedagógicas que despierten el interés de los educandos hacia la lectura y
escritura, para fortalecer la comprensión, interpretación y producción de textos.
Sobre el uso de las TIC en el desarrollo de la comprensión lectora y la producción
textual, los docentes expresaron que las consideran un recurso de importancia, puesto que
ayuda al “crecimiento académico de los estudiantes”; les permite acceder a un sinnúmero
de información no sólo a través de las redes sociales sino también a través de las páginas
web con diversidad temática que puede fortalecer sus procesos de comprensión lectora y
producción textual. Además, pueden aprender en un entorno lúdico y dinámico, creando
hábitos de lectura y escritura.
A la pregunta ¿Considera que las redes sociales como Facebook, Twitter, Instagram,
etc., contribuyen a la producción textual y al mejoramiento de la ortografía de sus

estudiantes?, dos de los entrevistados respondieron que no contribuyen y que por el
contrario no son afines a los procesos de comprensión. Además, les da oportunidad para
crear malos hábitos de comunicación, enfatizando estos hábitos en la escritura errónea de
las palabras o términos.
Otros docentes consideran que si benefician el proceso escritural de los estudiantes
porque cuentan con herramientas que destacan los errores ortográficos o gramaticales de
sus escritos. No obstante, afirman que deben ser utilizados con el acompañamiento de
docentes o padres de familia. Así lo menciona un docente: Si, lo considero, pero con un
buen acompañamiento en el proceso de manejo de esas plataformas.
Cuando se preguntó acerca de la implementación de las herramientas tecnológicas
para mejorar la comprensión lectora desde su área (quehacer pedagógico), manifiestan que
si utilizan herramientas tecnológicas en su práctica educativa, algunos mencionaron
herramientas como: celular, computador, redes wifi e internet. Otros, dicen utilizar las
tecnologías para los encuentros virtuales, para el diseño de organizadores gráficos
(Cmaptools) y para revisión bibliográfica (Dialnet). El docente del área Matemáticas,
respondió que en sus clases utiliza Geogebra, simuladores, lectura de gráficas y
diagramas de Excel.
Al cuestionar acerca de las herramientas con que cuenta la institución educativa
para implementar las TIC en el aula de clases, los docentes indicaron que la institución ha
avanzado en la adquisición de herramientas tecnológicas, sin embargo, consideran que estas
no son suficientes, por lo tanto, un docente manifestó que el colegio tiene “parcialmente”
dichos recursos, haciendo necesario dotar de más herramientas.
De acuerdo a las consideraciones dadas por los docentes referente a las TIC en el
campo formativo, se tiene que las nuevas tecnologías son ideales para la formación
académica, sin embargo, deben ser utilizadas con responsabilidad por los estudiantes o con
el acompañamiento del docente o acudientes que garanticen el aprovechamiento de los
recursos tecnológicos. Además, cuentan que la institución educativa escenario de esta
investigación no cuenta con las herramientas tecnológicas indispensables para implementar
proyectos basados en las TIC. De ahí que se requiere de inversión en equipos de cómputo,
software y red de internet para ser competentes como lo promulga el MEN para resolver
problemas y satisfacer necesidades individuales y sociales, transformando el entorno y la
naturaleza.
De acuerdo a las respuestas dadas por los docentes acerca de la capacitación que
tienen los docentes frente al uso de las TIC, dicen que la mayoría de los docentes cuentan
con los conocimientos necesarios para utilizar las TIC, pero en un nivel básico, tal como lo
expresa un docente es poco el nivel educativo en uso de herramientas TIC, del 100% de
docentes el 50% está en Básico y de este porcentaje sólo un 10% está en alto.
Ahora bien, cuando se les preguntó sobre la viabilidad de utilizar la red social
Facebook en el aula de clase para mejorar los niveles de comprensión lectora y producción
textual, algunos consideran que Si, es muy relevante siempre y cuando el manejo de esa red
social sea supervisado por el docente y padre de familia para hacerla de calidad
educativa; otro docente afirma que si la implementación de esta red social puede ayudar a
mejorar el nivel de calidad de nuestros educandos y educadores entonces, es Bienvenido.
Finalmente, al preguntarles por las herramientas tecnológicas que se pueden
implementar con el uso del internet para mejorar la comprensión lectora y la producción
textual, los docentes mencionaron: Televisión, computador, internet, plataformas
educativas, encuentros virtuales y recreación de eventos, Cmaptool, textos y libros de
internet, YouTube, audios, vídeos, etc.

4.4 Resultados de la encuesta.
A continuación, se presenta el análisis de una de las fuentes de información con la
cual se tuvo por objeto conocer los gustos y preferencias que tienen los estudiantes al
momento de leer, de igual forma conocer la implementación de los aparatos tecnológicos
para este proceso.
4.4.1 Cuestionario aplicado a los estudiantes
Las preguntas del cuestionario aplicado a los estudiantes corresponden de la 1 – 7 y
12 al tipo de preguntas cerradas que solo podían contestar SI / NO. Resultados a partir de
los datos tabulados (Anexo C).
Preguntas cerradas Si/No

25
21
19
20 18 18 18
17
14
15 13
9
10 8
5 5 5
5 2 2
1
0
SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO
PREG. 1 PREG. 2 PREG. 3 PREG. 4 PREG. 5 PREG. 6 PREG. 7 PREG. 12
Figura 4 Resultados de las preguntas 1 – 7; 12 (formato cerrado SI/NO)
De acuerdo a sus resultados se dice que la mayoría de los estudiantes utilizan las
TIC en su vida cotidiana. 18 estudiantes cuentan con algún equipo tecnológico en su
proceso de aprendizaje, tan solo cinco de los encuestados dicen no utilizar estas
herramientas para su formación académica.

Cuando se les preguntó sobre los equipos con que cuenta la institución para
implementar un proyecto basado en TIC, 13 de los estudiantes dicen que “Si” y ocho dicen
que “No”; aseveración que es respaldada por los estudiantes al afirmar que los docentes
utilizan en su práctica pedagógica algunas herramientas tecnológicas, lo cual les agrada.
Además, señalan que les gustaría mejorar su comprensión lectora utilizando algún
programa de internet, mencionan entre estos Webtoon y Wattpad.
Sobre su interés por la lectura, la mayoría de los encuestados contestó que “Si”.
Cuando se les preguntó sobre la implementación de la red social Facebook para
mejorar la ortografía (pregunta 12), 14 de los estudiantes respondió que “Si” y nueve
dijeron que “No”, aduciendo que permite escribir con errores ortográficos, no permite
llevar a cabo el proceso de escribir físicamente, puede tener más elementos distractores y
los programas son los que corrigen mecánicamente las fallas ortográficas. Sin embargo, las
que respondieron “Si” opinan que utilizar las nuevas tecnologías para elaborar escritos
permite aprender la correcta escritura de las palabras, enriqueciendo el léxico y mejorando
la ortografía.
4% 4%
21%
61%
11%
Facebook Correo electrónico Google

Twitter Instagram
Figura 5 Herramientas ofrecidas por el internet utilizadas en la vida cotidiana.

Cuando se preguntó por las herramientas que ofrece el internet y que utiliza en su
vida cotidiana, el 61% de los encuestados respondió “Facebook”, el 21% “Google”, el 11%
dijo utilizar el correo electrónico y en bajos porcentajes Twitter e Instagram. Resultados
que no son sorpresa, puesto que la red social Facebook es considerada la principal red
social del mundo, cuyo principal objetivo es dar un soporte para producir y compartir
contenidos.
17%
4%
61% 17%
Leer los mensajes Comentar estados

Ver fotos y vídeos Escribir a tus amigos
Figura 6 Intención al ingresar a la red social Facebook.
La red social Facebook, es utilizada principalmente con la intención de Escribirse
con los amigos en un 61%, para ver fotos y videos en un 17%, para leer mensajes en un
18% y con un 4% para comentar los estados. Resultados que evidencian la interacción entre
pares, lo cual conlleva a procesos comunicativos.

45%
55%
Herramienta tecnológica Libro
Figura 7 Preferencia del medio para leer.
Cuando se preguntó sobre el medio que emplean para leer, los resultaron fueron
muy parejos, ya que el 55% dijo que prefieren leer de forma convencional, utilizando
libros, mientras el 45% dice preferir las herramientas tecnológicas para desarrollar procesos
lectores.
8%
24%
64%
4%
Cuento Fábulas Noticias Ninguno
Figura 8 Preferencia en tipo de texto para leer.
En cuanto a la preferencia en tipos de texto para leer, el 64% dice gustarle los
cuentos, el 24% leer noticias, el 8% no está interesado en leer y el 4% dijo que las fábulas.
A partir de los resultados de la encuesta, se pudo reconocer que la docente si brinda
una motivación y espacios dedicados a la comprensión lectora y producción de textos; y
que además utiliza las TIC en la formación académica de sus estudiantes, sin embargo, se
requiere de estrategias pedagógicas basadas en TIC para mejorar los procesos de lectura y
escritura en los estudiantes de séptimo grado de la Institución Educativa escenario de esta
investigación.
5 Propuesta Pedagógica
Dale Like a tu Lectoescritura.
“Leer y escribir son construcciones sociales. Cada época y cada circunstancia
histórica dan nuevos sentidos a esos verbos”
Emilia Ferreiro, 2001, p. 13
Uno de los ejes de la educación en cuanto al área de español, ha sido favorecer el
desarrollo de las habilidades comunicativas en los estudiantes, leer y escribir hacen parte
fundamental de estas y como tal, el presente trabajo tiene como objetivo principal fortalecer
las competencias de lectura y escritura, considerando que al utilizarlas adecuadamente el
estudiante podrá comunicarse coherentemente de manera oral y escrita, expresando así sus
ideas y visión del mundo. Sin embargo, para que su aprendizaje sea apropiado, es necesario
acompañarlo y orientarlo durante el proceso, lo cual demanda un trabajo conjunto entre el
docente y el estudiante.
La lectura por su parte, es una herramienta indispensable para el trabajo intelectual;
porque motiva al lector a proporcionar información y regala conocimiento, expande su
creatividad e imaginación y aumenta su postura crítica frente a las cosas. De la misma
manera exige una participación y actitud dinámica en lo que se está leyendo debido a que
mejora la capacidad de reflexionar y desarrollar un espíritu crítico y/o reflexivo en las
personas.
En cuanto a la escritura, esta se encuentra presente en todas las actividades
cotidianas de los seres humanos, permitiéndoles ser capaces de reflexionar, ser críticos y
argumentar razonablemente. De ahí que, el estudiante con esta formación, se desenvuelva
sin dificultades en cualquier escenario o ámbito ya sea educativo, cultural, religioso, entre
otros; lo que implica vivir en sociedad.

Teniendo en cuenta que la lectura y escritura son competencias fundamentales
dentro del contexto educativo, social y cultural, y la necesidad de fortalecer la lectoescritura
en los estudiantes de séptimo grado de la Institución Educativa Distrital Cívica 7 de abril
del municipio de Barranquilla durante la etapa diagnostica, se presenta la propuesta
pedagógica denominada Dale Like a tu lectoescritura, que busca despertar en las
discentes a través de herramientas tecnológicas de información y comunicación, el interés
hacia el proceso de lectoescritura, con el cual podrán desarrollar sus habilidades para
comprender e interpretar textos y construir y plasmar sus ideas en textos escritos, siguiendo
las instrucciones de las investigadoras y dar alcance de esta forma al objetivo general de
este estudio.
La propuesta, está orientada a mejorar la comprensión lectora y la producción
textual en los estudiantes, a través de las TIC teniendo en cuenta la cercanía de los
estudiantes con los medios tecnológicos, colocando de esta forma las tecnologías al servicio
de la formación académica e intelectual, permitiendo acceder a nuevos horizontes de
aprendizaje, continuando los nuevos esquemas formativos y derribando aquellas barreras
que impiden el acercamiento hacia la lectura y escritura.
5.1 Justificación
Teniendo en cuenta el objetivo general de este trabajo investigativo, se presenta la
propuesta Dale Like a tu Lectoescritura, para el desarrollo de las competencias
comunicativas en los estudiantes de 7°grado de la I.E.D. Cívica 7 de abril de Barranquilla,
Atlántico porque a través del uso de las TIC se podrá potenciar los procesos de lectura y
escritura.
Como devela Rodríguez & Kaufman (1993) en la siguiente cita:

Consideramos que los docentes deben propiciar un encuentro apropiado entre los
niños y los textos. Si algunos de sus alumnos llegasen a ser escritores gracias a la
intervención escolar, la misión estaría cumplida con creces. Pero, si esto no
sucediera, es deber ineludible de la escuela que todos los que egresen de sus aulas
sean “personas que escriben”, lo que equivale a decir que puedan valerse de la
escritura cuando lo necesiten y lo hagan con adecuación, comodidad y autonomía.
(p. 11)
En ese mismo orden de ideas, podrán aplicar sus conocimientos de manera
innovadora y participativa, integrando sus experiencias o vivencias, generando así
producciones textuales basadas en sus intereses desarrollando habilidades comunicativas.
Leer y escribir son habilidades que hace parte del proceso comunicativo dentro del
aula de clases y en los diversos contextos en que se encuentren, permitiendo a los
estudiantes interpretar y dar a conocer de manera coherente sus ideas o conceptos.
Lo anterior, abre campo a aplicar esta propuesta pedagógica de manera
interdisciplinar, dando un buen uso a los medios tecnológicos, fundamentada en un marco
legal que comprende las normativas vigentes del país:
 Decreto 1860 articulo 36 (proyectos pedagógicos)
 Lineamientos curriculares (1998), eje de producción escrita (trabajo por
proyecto).
5.2 Fundamentación teórica
Es importante desarrollar habilidades en los alumnos que le permitan fortalecer su
proceso lector y así poder tener una comprensión eficaz al momento de leer; como lo señala
solé (1992) en su libro “estrategias de lectura”

[…] para leer necesitamos simultáneamente, manejar con soltura las habilidades de
codificación y aportar al texto nuestro objetivos, ideas y experiencias previas;
necesitamos implicarnos en un proceso de predicción e inferencia continua que se
apoya en la información que aporta el texto y nuestro propio bagaje, y en un proceso
que permita encontrar o rechazar la predicciones e inferencia de que se hablaba.
(p.18)
Es necesario y relevante tener un buen dominio de la compresión de lectura desde
una edad temprana para así evitar falencias futuras que se pueden dar raíz de no interpretar
o comprender lo que lee, además es una de las competencias básicas que todos los alumnos
desde la primaria en adelante deben tener bien desarrolladas para así poder desempeñarse
de forma eficaz durante su proceso de enseñanza aprendizaje.
“Nunca se termina de aprender a leer. Tal vez como nunca se termine de aprender
a vivir”, con esta frase del escritor argentino Jorge Luis Borges (1899-1986), una de las
más grandes figuras de la literatura del siglo XX, y sin lugar a dudas un famélico
consumidor de textos, afrontamos el gran reto que presupone la lectura, ese fascinante y
complejo proceso cognitivo por el cual no debemos escatimar esfuerzos cuando se trata de
su promoción y desarrollo.
Además de esto, leer es un derecho, como lo expresa la Constitución Política de
Colombia en su artículo 67 (1991, p. 18). Asimismo, dice Meek, (MEN, 2014) “Vivimos en
un mundo escriturado”, para esta investigadora inglesa es muy importante la alfabetización
de calidad, puesto que a través de ella podemos entender el mundo y crecer a su vertiginoso
ritmo, esto visto desde una perspectiva humanista como la propuesta por la literatura. “Leer
es un proceso de construcción de significados a partir de la interacción entre el texto, el
contexto y el lector.” (MEN, 1998, p. 47). “Leer y escribir no son solo procesos biológicos,
cognitivos o lingüísticos: también son actividades culturales, practicas comunicativas
insertadas en las formas de vida. Leemos y escribimos objetos de nuestro entorno (libros,
carteles, notas, pantallas)” (Cassany, 2009). “La lectura es un gran escenario donde es
preciso descubrir quiénes son los actores” (Ferreiro, 2001).
A partir de lo anterior, se entiende la lectura como una actividad cultural a través de
la cual el ser humano desarrolla o potencia las competencias que le son necesarias para su
desempeño académico e incluso en su vida diaria y que a la vez enriquece su acervo.
Para mejorar la lectura en los estudiantes, se requieren de estrategias educativas, las
cuales hacen referencia a operaciones o actividades mentales que facilitan y desarrollan los
diversos procesos del aprendizaje escolar. Gracias a ellas, se puede llevar a cabo la
organización, procesamiento y retención de aquella información que se quiere potenciar y,
como tal, favorecer la construcción de un aprendizaje significativo.
Por consiguiente, existen múltiples formas de transmitir cualquier tipo de
conocimiento. Algunas de ellas se centran en la memorización, repetición de contenidos,
descripción o asentamiento desde una misma temática. Otras, por su parte, buscan la forma
de relacionar un contexto con otro, de no solo repetir el conocimiento general, sino también
de transformarlo a medida que se van obteniendo más conceptualizaciones del mismo. Esas
estrategias reciben el nombre de “Estrategias pedagógicas”.
Las estrategias pedagógicas tienen mucho que ver con el concepto de aprender a
aprender. Según Romero (2009, p. 8) dice que para su correcta aplicación requieren que el
docente asimile la composición mental de sus estudiantes. Sin embargo, las estrategias no
son solo una forma de actuar, sino que hay un amplio abanico de estrategias como las
siguientes: Estrategias de búsqueda y recogida y selección de información, éstas integran
todo lo referente a la localización, recogida y selección de la información. El sujeto debe

aprender a ser aprendiz, estratégico, a asimilar criterios de selección, etc.; Estrategias
disposicionales de apoyo, referidas a poner en marcha el proceso y ayudan muchísimo a
sostener el esfuerzo; estrategias de procesamiento y uso de la información requerida y las
estrategias meta-cognitivas, que se refieren al conocimiento, evaluación y control de las
diversas estrategias y procesos cognitivos.
Ahora bien, “Escribir es elaborar un significado global y preciso sobre un tema y
hacerlo comprensible para una audiencia utilizando el código escrito” (Cassany, 1997).
Este autor, concibe la escritura como una estrategia para buscar, ordenar y desarrollar ideas,
las estructuras del texto, o algunos trucos retóricos para fascinar al lector. Escribiendo se
aprende y podemos usar la escritura para comprender mejor cualquier tema (p. 46). Cuando
se escribe, se hace con un objetivo específico, ya sea porque se quiere expresar
sentimientos, ideas, conocimientos o por el contrario experiencias vividas que luego se
analizan según cada intelecto, y es a partir de esto que Cassany (1999) afirma que:
Aprender a escribir transforma la mente del sujeto: el uso escrito tiene algunas
propiedades que facilitan el desarrollo de nuevas capacidades intelectuales, tales como el
análisis, el razonamiento lógico, la distinción entre datos e interpretación o la adquisición
del metalenguaje. (p. 49)
Los escritos tienen rasgos o comparten rasgos fundamentales de la comunicación
verbal como la actividad lingüística, basándose en que los seres humanos son, en gran
parte, verbales por su carácter social; y así se puede decir que escribir es una forma de
interpretar el lenguaje oral para expresar un sentimiento o un objetivo y plasmarlos en una
hoja.
Por su parte, Barthes (2003), manifiesta que la escritura es algo más que el simple
procedimiento que utilizamos para trasformar y fijar el lenguaje verbal, situando el escritor
en un “horizonte humano” y el objetivo a alcanzar en cierto tiempo, es la lengua, y así
posteriormente, sea plasmado en un escrito. Él considera que la escritura rebasa el lenguaje
oral e incluso el mismo lenguaje escrito, que es encerrado por la mayoría de lingüistas que
lo ven solamente como una función de comunicación.
De ahí que, para poder construir o producir textos se requiere tener en cuenta la
implementación pedagógica y los diversos materiales didácticos empleados por cada una de
los docentes dentro y fuera del salón de clases; por esta razón, Galaburri (2001), expresa a
partir de las experiencias y demostraciones de algunos de docentes que han buscado e
intentado transformar su propuesta didáctica para incentivar a los educandos, y a su vez,
constituir futuros lectores y escritores dentro y fuera del aula escolar. Las autoras
comparten con el lector la situación didáctica y del proceso llevado a cabo con los
estudiantes dentro del aula de clases, y así desarrollar su proceso de lectura y escritura,
teniendo en cuenta las decisiones que toma el docente y su creatividad para organizar el
tiempo y actividades dentro del aula, vigorizando el proceso de lectura y escritura de sus
alumnos.
El proceso de escribir se comprende mejor como un conjunto de diferentes procesos
de pensamiento que el escritor regula y organiza durante el acto de composición. Flower y
Hayes (1981). En el siguiente diagrama se detalla el funcionamiento de este modelo
pedagógico propuesto por Flower y Hayes:

Figura 9 Modelo de expresión escrita. Flower y Hayes (1980-1981)
El Modelo de Expresión Escrita (Flower y Hayes, 1980 – 1981), está formado por
distintos procesos y subprocesos mentales básicos, organizados jerárquicamente y con unas
determinadas reglas de funcionamiento. Estos procesos no son etapas unitarias y rígidas del
proceso de composición, ni se suceden linealmente siguiendo un orden determinado. Es el
mismo autor del texto quien los ordena y organiza según sus objetivos, de forma que cada
proceso puede actuar más de una vez en cualquier momento de la composición. Otros
aspectos importantes de la teoría son el modelo recursivo que propone y la relación que
establece entre aprendizaje, creatividad y procesos de composición.
Lo dicho hasta aquí supone que, la competencia comunicativa es fundamental
dentro del desarrollo integral del alumno. Desde que nace el niño desarrolla el lenguaje
como una forma de entrar en contacto con el mundo. Más adelante la educación
escolarizada impulsa los aspectos más formales del lenguaje y las formas más complejas de
expresión.
Así mismo, desarrollar la capacidad para hablar, escuchar, leer y escribir le permite
a los niños y jóvenes expresarse, conocer, informarse, aprender, en pocas palabras
integrarse al mundo, ser parte de él.
5.3 Metodología en general
En el diseño de cada taller, se tuvo en cuenta la habilidad a fortalecer (lectura –
escritura), para el proceso de lectura, se incluyeron los tres subprocesos: antes, durante y
después de la lectura que propone Solé, (2002):
Antes de la lectura el lector para activar los conocimientos previos acerca del texto,
establecer predicciones no solo a partir de los mismos aspectos del texto como el título,
ilustraciones, entre otros sino de las propias experiencias y conocimientos del lector sobre
lo que se deja entrever del contenido del texto. Durante la lectura se da la interpretación del
texto, ya sea para ir resolviendo los problemas que aparecen en el curso de la lectura. Es allí
donde se encuentra la información del texto y se integra con los conocimientos del lector y
se va produciendo la comprensión. Y por último después de la lectura donde el lector sigue
asumiendo un rol activo en el que continúa comprendiendo y aprendiendo.
En cuanto a los talleres relacionados con el proceso de escritura, los estudiantes
tendrán la oportunidad para resolver las dificultades que tienen al plasmar sus ideas y de la
disposición para producir textos escritos. Para ello, se utilizarán una serie de estrategias
para motivar al estudiante a que vea la importancia de desarrollar una buena escritura ya
que, la propuesta no solo está orientada a incentivar a los estudiantes a leer y a escribir, sino
que aprenderán pautas para crear un buen texto y llevar un proceso apropiado de
comprensión de lectura.
A lo largo de esta propuesta de intervención, se tendrá en cuenta el enfoque basado
en el proceso, en el cual Cassany (1999) asegura que para escribir satisfactoriamente no es
suficiente con tener conocimientos de gramática o dominar el uso del código lingüístico,
sino que también es necesario dominar el proceso de composición de textos: saber generar
ideas, hacer esquemas, revisar un borrador, corregir, reformular un texto, etc. Con el fin
formar un escritor competente.
Partiendo de este planteamiento teórico, durante esta propuesta se proponen
actividades orientadas al desarrollo de este enfoque didáctico, establecido en tres fases: Pre
escritura: en esta etapa los estudiantes activarán los conocimientos previos, obtendrán la
información necesaria para generar las ideas que se emplearán en la escritura del texto. La
segunda fase será la escritura: los estudiantes en este paso empezarán a escribir las
oraciones, ideas, para la formación de los párrafos con las ideas básicas obtenidas de la
primera actividad, identificarán el género a escribir y el tipo de audiencia que lo leerá.
Posteriormente realizarán una revisión del primer borrador del texto. Revisión que hará el
docente y un compañero de clase. Finalmente, la post escritura: después de que se hayan
hecho las correcciones finales, el estudiante debe hacer una copia final limpia y bien
presentada para ser publicada en el blog
https://dalelikeatulectoescritura.blogspot.com/2022/03/
Asimismo, se pretende desarrollar en los estudiantes saberes gramaticales,
sintácticos y ortográficos para producir un texto escrito, con coherencia, empleando los
conectores lógicos y haciendo uso de un lenguaje pertinente ajustado a las exigencias del
contexto y de la situación comunicativa, que se forjaran a través de la lectura de textos.
Las actividades de la propuesta pedagógica están organizadas de la siguiente
manera:
1. El objetivo.
2. Competencia.
3. Metodología
4. Recursos
5. Evaluación
5.4 Rejilla de Evaluación
De acuerdo con los Lineamientos curriculares una rejilla es una herramienta de
configuración gráfica que facilita el análisis de las propiedades de los textos y pasar de una
visión subjetiva a una objetiva sobre los mismos, lo que permite hacerle seguimiento
puntual a la producción textual en el aula con un carácter más sistemático. En la rejilla se
visualiza la situación de enunciación discursiva, en la que se desglosa al texto por niveles
(intratextual, intertextual y extratextual).
Tabla 1 Categorización Evaluación de Talleres de la propuesta pedagógica.
Categoría Subcategoría Enunciado
Macroestructura Existe secuencia en las ideas
El texto producido es coherente

Utiliza adecuadamente los conectores
Nivel
Microestructura Emplea correctamente la ortografía
Intratextual
Emplea adecuadamente los signos de puntuación
Superestructura Se observa organización en el texto escrito
Relacional Se evidencia apoyo referencial en otros textos

Nivel
Intertextual Léxico Los términos empleados guardan coherencia semántica
Nivel Pragmático Emplea términos propios de su contexto.
Extratextual Relaciona su oralidad con lo escrito

Fuente: Lineamientos curriculares de Lenguaje (1998)
Para el análisis de la comprensión lectora, los siguientes niveles que sirven de
referentes para identificar las características de los modos de lectura de un estudiante de
básica primaria o de básica secundaria.
Nivel A: nivel literal: es asumir el cómo “retener la letra”. Es el nivel que se
constituye en primera llave para entrar en el texto, si se considera que los procesos de
lectura dependen del uso de una serie de llaves necesarias para pasar de un nivel a otro,
estando simultáneamente en ellos. (MEN, 1998, p.74). En este nivel el estudiante sólo
asume una asimilación del texto leído donde relaciona algunos conocimientos previos.
Nivel B: nivel inferencial: El lector realiza inferencias cuando logra establecer
relaciones y asociaciones entre los significados, lo cual conduce a formas dinámicas y
tensivas del pensamiento. (MEN, 1998, p.75). En este nivel no solo se busca que el
estudiante tenga la capacidad de inferir y deducir, sino también, que pueda buscar un
trasfondo, observando lo que quiere decir el autor en sus textos.
Nivel C: nivel crítico-intertextual: En este nivel de lectura se explota la fuerza de
la conjetura, determinada en gran parte ya no por lo que Eco llama lectura desde el
“Diccionario” sino por la lectura desde la “Enciclopedia”; es decir, la puesta en red de
saberes de múltiples procedencias (esto sería lo intertextual). (MEN, 1998, p. 75)
5.5 Planeador de actividades
Tabla 1 Planeador de actividades de la propuesta.
Nombre de la
Propósito Metodología
actividad
Proyectar y compartir la
propuesta de instigación Se proyectará la propuesta de investigación y propósito de la
Actividad 1:
con la comunidad misma, a través de los diferentes medios audiovisuales de la
Socialización
educativa (padres y institución educativa, inicialmente a docentes y directivos
de la propuesta
estudiantes de séptimo docentes, posteriormente en reunión con los padres de familia y
de intervención
grado, docentes, directivos estudiantes de la muestra.
docentes).
En sala de informática la muestra de los estudiantes, tendrán

Motivar y preparar a los
acceso a un computador portátil con acceso a internet,
estudiantes del grado 7 de
Actividad 2: posteriormente harán su primer ingreso al blog y a través de
educación básica para que
Conociendo preguntas de indagación se busca observar sus conocimientos
produzcan textos
todo sobre el previos sobre el blog. Luego los estudiantes crearan su propio
narrativos con el apoyo de
blog blog siguiendo los pasos e instrucciones del docente.
las tecnologías de la
Enlace: https://dalelikeatulectoescritura.blogspot.com/2022/03/3-
información TIC.
conociendotodo-sobre-el-blog-estandar.html?m=1
Realización de talleres gramaticales, a partir de lectura de

Motivar el uso correcto de diferentes textos, basados en el enfoque didáctico de la gramática,
Actividad 3: mayúsculas y minúsculas donde Cassani (1990) propone: el núcleo de la enseñanza de
Jugando con la en sus producciones expresión escrita los constituye el conjunto de conocimientos
Mayúscula y textuales, con el apoyo de gramaticales sobre la lengua: la sintaxis, léxico, morfología,
minúscula las tecnologías de la ortografía, etc.
información TIC. A partir de la autocorrección se harán las correcciones de los usos
no adecuados.
Continuación Tabla 1 Planeador de actividades de la propuesta

Nombre de la
Propósito Metodología
actividad
1. Creación y publicación en el blog de un relato sobre su

Actividad 4: Producir textos escritos autobiografía, donde describan sus datos más importantes y
Mi que responden a los momentos más especiales que recuerden desde la infancia
autobiografía necesidades específicas de hasta la actualidad.
comunicación, a 2. Realizar un dibujo para complementar tu relato.
procedimientos
sistemáticos de 1. Conocer a profundidad los subgéneros narrativos a través de
Actividad 5: elaboración y establezco la lectura de algunos ejemplos y preguntas comprehensivas
Aprendiendo de nexos intertextuales y 2. Buscar y reescribir un cuento con un final diferente,
los subgéneros extratextuales. incluyendo nuevos personajes y trama.
narrativos
3. Publicar en el blog
Todas las actividades de este apartado están orientadas al

desarrollo del enfoque basado en el proceso, planteado por
Actividad 6: Cassany (1999) asegura que para escribir satisfactoriamente no es
Produzco una suficiente con tener conocimientos de gramática, también es
biografía necesario dominar el proceso de composición de textos: saber
generar ideas, hacer esquemas, revisar un borrador, corregir,
reformular un texto, etc. Las tres fases desarrolladas en estas
actividades son:
Paso 1: Explorar el tema de interés, activan los conocimientos
previos, generar y organizan ideas, haciendo un plan de trabajo.
Paso 2: Redactar las oraciones, ideas, para la formación de los
párrafos con las ideas básicas obtenidas de la primera actividad,
identificarán el género a escribir y el tipo de audiencia que lo
Actividad 7: leerá.
La armada de Convierten su prosa escritor a prosa lector, teniendo en cuenta el
mi texto. público al cual va dirigido.
Paso 3: Corrección del primer borrador del texto. Revisión que
hará el docente y un compañero de clase, para aportar las
correcciones pertinentes.
Paso 4: Revisión del escrito por medio de una rejilla de auto
chequeo. De acuerdo con los resultados de la rejilla, corrigen el
texto y escribe una versión definitiva de esta.
Paso 5: Publicación de la producción textual final en el blog.
Desarrollar estrategias de A partir de la lectura del cuento “La idea que da vueltas” de
Actividad 8:
comprensión lectora de Gabriel García Márquez. Se darán a conocer diferentes estrategias
La idea que da
textos literarios narrativos de lectura comprehensiva, después de la lectura se harán preguntas
vueltas.
de autores nacionales. que puedan dar cuenta de su nivel de lectura.
Esta actividad será realizada siguiendo la metodología propuesta

Actividad 9: por Cassany bajo el enfoque por procesos, en el cual el estudiante
Soy un escritor paso a paso construirá su escrito hasta elaborar un texto con
competente cohesión, coherencia y con los elementos indispensables para su
comprensión. .
Fuente: Elaborado por el autor.
5.6 Análisis de los resultados de la propuesta pedagógica
Las estrategias de la propuesta Dale like a tú lectoescritura, han sido desarrolladas
por los estudiantes de séptimo grado de la Institución Educativa Distrital Cívica 7 de Abril,
utilizando el blog como herramienta basada en TIC para el desarrollo de competencias
lectoescritoras, teniendo en cuenta las deficiencias encontradas durante la etapa diagnostica
de esta investigación.
Después de realizar las actividades de la propuesta, se evidencian mejoras en cuanto
a la comprensión, interpretación y producción de textos, para ello su valoración, se utilizó
la rejilla de evaluación prediseñada a partir de los lineamientos curriculares de lenguaje
(1998).
Tabla 2 Resultados de las actividades de la Propuesta Pedagógica
SI NO
Categoría Enunciado
% %
Macroestructura Existe secuencia en las ideas 91,7 8,3
El texto producido es coherente
Utiliza adecuadamente los conectores
Microestructura Emplea correctamente la ortografía 87,5 12,5
Emplea adecuadamente los signos de
puntuación
Superestructura Se observa organización en el texto escrito 91,7 8,3
Relacional Se evidencia apoyo referencial en otros textos 70,8 29,2
Los términos empleados guardan coherencia
Léxico 100,0 0,0
semántica
Emplea términos propios de su contexto.
Pragmático 100,0 0,0
Relaciona su oralidad con lo escrito
Fuente: Rejilla de Evaluación - Lineamientos curriculares de Lenguaje (1998)
100.0 100.0
100.0 91.7 91.7
87.5
90.0
80.0 70.8
70.0
60.0
50.0
40.0
29.2
30.0
20.0 12.5
8.3 8.3
10.0 0.0 0.0
0.0
Macroestructura Microestructura Superestructura Relacional Léxico Pragmático
SI NO
Figura 10 Resultados de las actividades de la Propuesta Pedagógica

Nota: Consolidado de los resultados de las actividades de la propuesta.
Nivel Intratextual
Con la realización de las actividades de la propuesta pedagógica, el grupo investigador
encontró que en el nivel intratextual, que según Van Dijk (2006) el texto posee tres
elementos: la microestructura, la macroestructura y la superestructura textual, que no es
otra cosa, sino “como el hombre plasma el conocimiento”. En cuanto a este nivel se puede
observar en la tabla 2 y en la figura 10, que en estas subcategorías, se lograron avances
significativos en las producciones textuales de los estudiantes de 7° de la Institución
Educativa Distrital Cívica 7 de Abril de Barranquilla, ya que en la Macroestructura el
91,7% de los estudiantes presentan escritos en el que se evidencia secuencia de ideas, es
decir sigue un eje temático a lo largo del texto, sin embargo el 8,3% aún tienen deficiencias
en la secuencialidad de las ideas para exponer con coherencia sus pensamientos.
Así mismo, en la Microestructura se evidenciaron mejoras en los enunciados
relacionados a esta subcategoría, pues el 87,5% de los escritos producidos por los
estudiantes progresaron en cuanto a coherencia, uso de conectores, reglas ortográficas,
manejo adecuado de los signos de puntuación, lo que permitió producciones textuales
plenamente claras y comprensibles, no obstante el 12,5% continúa con el uso impropio de
la ortografía e imprecisiones gramaticales que se traducen en textos redactados sin
propiedad y con poca claridad.
Fuente: Taller No. 8 aplicado a estudiantes.
En relación con la Superestructura, se observa un alcance similar al de la
macroestructura, ya que el 91,7% de los textos producidos por los estudiantes, presentan un
orden lógico, demostrando la planeación textual, es decir, dan muestras de haber redactado
el escrito, de acuerdo con un género discursivo, a una secuencia textual planteada, mientras
el 8,3% reafirma su dificultad para organizar sus ideas y elaborar un plan previo del escrito,
lo que les impide culminar sus escritos de forma plena. Así se puede evidenciar en el
Fuente: Taller No. 8 aplicado a estudiantes.

Ahora bien, detallando el desempeño de los estudiantes en cuanto a lo cognitivo, se tiene
que tienen claridad sobre el concepto de Blog, su uso y sus características. Además,
lograron reconocer cuando se utiliza la mayúscula – minúscula, los signos de puntuación,
entre otros elementos del proceso de escritura.
En cuanto a la comprensión de lectura, en las preguntas de carácter literal, se pudo
determinar que los estudiantes logran asumir posición frente a lo leído, pueden dar cuenta
de lo que habla el texto, características de los personajes y además pueden describir los
escenarios en que ocurren los hechos.
En el nivel inferencial de lectura la mayoría de los estudiantes contestaron de manera
acertada las preguntas referidas a este nivel, es decir, comprendieron las ideas principales
del texto propuesto, y a la vez identificaron ideas que aparecen implícitas en el texto
aunque el autor no las menciona.
En el nivel crítico intertextual de lectura aún se detectan deficiencias en la mayoría de
los estudiantes, es decir, les cuesta relacionar un texto con otro, por lo tanto se requiere
continuar con este tipo de estrategias pedagógicas para fortalecer los déficit que prevalecen
en la comprensión e interpretación de los textos que leen.
Al finalizar la implementación de la propuesta pedagógica Dale Like a tu lectoescritura,
se pudo reconocer que la propuesta permitió el uso de las herramientas tecnológicas que
brinda el internet para desarrollar la lectura y escritura, aprendiendo revisando
bibliografías, significado de palabras, posibilitando enriquecer el léxico, conocer la forma
acertada de escribir las palabras, del uso apropiado de los signos de puntuación y otros
elementos propios del proceso de lectoescritura.

6 Discusión de los resultados
Luego de intervenir pedagógicamente la muestra de estudiantes escogida para la
implementación de esta propuesta de investigación-intervención, se evidenciaron diferentes
factores, los cuales se van a desglosar a través de este capítulo. En primera medida, se hizo
la socialización de la propuesta investigativa al rector y coordinador de la institución,
posteriormente a los docentes, padres de familia del grado séptimo y finalmente a los
estudiantes convocados para la aplicación de la misma. La aceptación y acogida por parte
de los estudiantes y comunidad educativa participante en el proceso fue satisfactoria, sin
embargo, en el cuerpo docente de mayor edad (entre 52-67 años) se observó la actitud
renuente frente al uso de las redes sociales y herramientas digitales para el desarrollo de
actividades en áreas distintas a tecnología e informática durante la presencialidad, sin
embargo, con la socialización profunda y detalla del proyecto hubo mayor tolerancia.
Hoy por hoy las tecnologías de la información y comunicación han contribuido a la
solución de diversas problemáticas presentadas en la sociedad, desde las diferentes áreas de
la vida y la educación no ha sido la excepción. Durante el periodo de la pandemia COVID-
19 fue palpable la necesidad tecnológica, se pudo percibir como las herramientas digitales
fueron la solución a los límites interpuestos por el confinamiento en casa, permitiendo de
esta manera la comunicación e interacción permanente entre toda la comunidad educativa
con el único de fin de seguir garantizando la educación de los niños y niñas del mundo.
Ahora bien, la implementación de una nueva propuesta metodológica para
involucrar al estudiante en un método diferente de enseñanza y aprendizaje, donde las TIC
sean la herramienta principal en la presencialidad, tiene un impacto bastante favorable, ya
que permite ambientes de aprendizaje distintos, más agradables y percibir las TIC no
solamente como instrumentos técnicos, exclusivos de espacios de educación híbrida, a

distancia o en casa, sino también como herramientas pedagógicas, culturales que
promueven escenarios de aprendizaje coherentes con las exigencias y necesidades de la
sociedad actual.
Desde el inicio de la implementación de la propuesta se compartió con los
estudiantes todas las bondades de las TIC, anteriormente mencionada, ellos tomaron con
entusiasmo el proyecto y cada una de las actividades propuestas, se mostraron receptivos
durante el primer encuentro. Sin embargo, al momento de socializar el blog como la
herramienta tecnológica que se usaría a lo largo del proyecto, la mayoría de los estudiantes
no se relacionaban con ella, no la habían utilizado anteriormente, pero demostraron interés
en conocerla y aprender sobre su uso.
Entrando más a profundidad, es posible afirmar la efectividad de las actividades
aplicadas para los fines propuestos en cuanto al desarrollo de la producción textual y la
comprensión lectora de los estudiantes del grado séptimo de la I.ED. Cívica 7 de abril. En
primera medida se ajusta a las políticas educativas institucionales y nacionales emitidas por
el Ministerio de Educación Nacional en sus diferentes referentes de calidad, como son los
Estándares Básicos de Competencia, los Lineamientos Curriculares y Derechos básicos de
aprendizaje. Por otro lado, motivó a los estudiantes al uso adecuado de las nuevas
tecnologías, comprendiendo que se puede hacer uso de éstas desde las diferentes áreas del
conocimiento y no únicamente desde informática y tecnología.
En segunda instancia, el uso del Blog como herramienta tecnológica permitió
potenciar escritores y lectores competentes, que si bien es cierto los resultados no se dan de
forma inmediata, es el inicio del mejoramiento de la producción textual y la comprensión
lectora de los estudiantes ejes de esta investigación, en las cuales se abren espacios
pedagógicos, reflexivos, y de crecimiento personal en la que los estudiantes fortalecen sus

experiencias a través del compartir diario con sus semejantes, enriqueciendo sus
conocimientos. Además, el enfoque didáctico basado en procesos para el desarrollo de la
escritura, aportó bases sólidas en la muestra de estudiantes participantes, ya que consolidó
en ellos una forma de redactar más eficiente, aprendieron a no escribir sin antes tener un
plan de trabajo, unas ideas claras y conocieron el proceso por el cual debe pasar un texto
para cumplir el propósito comunicativo establecido.
Finalmente es un proyecto viable y con gran impacto, por un lado, la institución
cuenta con los recursos tecnológicos para seguir implementando estas estrategias textuales,
lo cual es beneficioso y permite continuar la ejecución de las diferentes actividades y le da
viabilidad a la propuesta, asimismo, los estudiantes se muestran motivados y responden
positivamente al proyecto de investigación, principalmente al proceso de escritura, ya que
en los talleres aplicados, se pudo evidenciar la creatividad de los estudiantes y el agrado por
la participación activa de los mismos. Así como facilitó la interacción constante con sus
pares, a través de los canales de comunicación, intercambiando sus experiencias y
compartiendo sus producciones textuales, lo cual nutre el proceso de lectura y escritura.

Conclusiones
El proyecto incorpora las tecnologías de información y de comunicación Tic en los
procesos de comprensión lectora y producción de textos de los estudiantes de 7° de la
I.E.D. Institución Educativa Distrital Cívica 7 de abril de la ciudad de Barranquilla, para
beneficiar directamente su rendimiento académico, de ahí que se hayan planteado
estrategias dinámicas e interactivas, ajustadas a los Lineamientos Curriculares del área
Lengua Castellana de Colombia. Permitiendo a los estudiantes desarrollar sus competencias
y estar a la altura de las exigencias de la globalización, en los avances de la ciencia y la
tecnología.
El diseño y aplicación de la propuesta pedagógica Dale like a tu lectoescritura, se
constituyó en una estrategia metodológica eficaz, pues permitió fortalecer la lectura y
escritura de los estudiantes, puesto que, los resultados arrojados en términos generales
mostraron un cambio satisfactorio en cada uno de los niveles presentes en el proceso
escritural.
Cabe señalar que la utilización de las TIC, con la implementación del blog se logró
la participación de los estudiantes en el área de Lengua Castellana, específicamente en los
momentos utilizados para el desarrollo de la propuesta pedagógica, lo que da muestras de la
necesidad de usar con mayor frecuencia estrategias dinámicas acordes a la generación de
estudiantes que se están formando.
Es preciso evaluar el alcance de los objetivos trazados al iniciar esta investigación:
A partir de los resultados de la prueba SAI de Tres Editores se pudo identificar el
nivel de lectura y producción textual de los estudiantes de séptimo grado, denotándose que
existen deficiencias en las competencias escritoras, en el componente semántico y

sintáctico y en los niveles de lectura inferencial y crítico. Dificultades que tienen incidencia
en la construcción de textos con cohesión y coherencia.
Al iniciar el trabajo investigativo, se tenía escogida la herramienta digital a utilizar
en la propuesta pedagógica, la red social Facebook, sin embargo los resultados de la
encuesta aplicada a los estudiantes y de la entrevista a los docentes propició el cambio de
herramienta digital que desarrolle las competencias de lectura y escritura, ya que para
algunos puede ser un elemento distractor que requiere del acompañamiento del docente o
del tutor, por lo tanto, se eligió el blog como como elemento aplicativo de la propuesta
pedagógica (Enlace: https://dalelikeatulectoescritura.blogspot.com/2022/03/ )
Finalmente, se pudo dar alcance al tercer objetivo específico Diseñar una propuesta
pedagógica de herramientas basadas en las tecnologías de información y comunicación
para el fortalecimiento de la competencia escritora en estudiantes de séptimo grado,
evidenciado en el quinto capítulo de este trabajo investigativo la cual presenta toda la
información teórica, metodológica y práctica para dar alcance al objetivo general de este
estudio.
Recomendaciones
La institución debe crear espacios para la enseñanza de la lectura y escritura para
garantizar un avance efectivo en las competencias comunicativas.
Motivar a los estudiantes a leer y escribir, utilizando por parte del maestro
estrategias lúdicas y didácticas mediadas por las TIC, que posibiliten o conduzcan al
estudiante a ser creativo, reflexivo y desarrollar sus competencias lectoras, escritoras y sus
componentes sintácticos, semánticos y pragmático.
En cuanto a los padres de familia, deben ser orientados por parte del cuerpo docente
para que ayuden a mejorar a los estudiantes en los procesos de lectura y escritura,
fortaleciendo en ellos sus hábitos académicos, además, acompañarlos activamente en su
proceso formativo. .
Por su parte, el docente debe estar en constante renovación de sus conocimientos,
capacitarse y estar al tanto de las nuevas exigencias académicas e interesarse por las
necesidades y preferencias de sus estudiantes.
Además, desarrollar actividades en grupo fomenta el trabajo colaborativo,
fortaleciendo las habilidades de unos y complementando las carencias de otros.
Por último, no olvidar que el maestro no sólo transmite saberes a sus estudiantes,
sino que éste, también puede orientarlos y enseñarles a practicar valores como el respeto, la
tolerancia, la igualdad y mucho más que ayudan a mantener la armonía, seguridad,
integridad y paz que se necesita en un plantel educativo.

Referencias bibliográficas
Acevedo, A., Duarte, E. e Higuera, M. (2016) Innovación en las estrategias de lectura y su
incidencia en la competencia lectora. Educación y Ciencia. (19), 53-69.
https://revistas.uptc.edu.co/index.php/educacion_y_ciencia/article/view/7768/6151
Alvarado, L. y García, M. (2008). Características más relevantes del paradigma socio-
crítico: su aplicación en investigación de educación ambiental y la enseñanza de las
ciencias realizadas en el Doctorado de Educación del Instituto Pedagógico de
Caracas. Sapiens: Revista Universitaria de Investigación. 9(2), 187-201.
Álvarez, G. (2012). Entornos virtuales de aprendizaje y didáctica de la lengua: dos
experiencias con integración de tic para mejorar las habilidades de lectura y
escritura de estudiantes preuniversitarios. Revista Q, 6 (12), 23,
http://revistaq.upb.edu.co
Álvarez, G. y Bassa, L. (2013). Tic y aprendizaje colaborativo: el caso de un blog de aula
para Mejorar las habilidades de escritura de los estudiantes preuniversitarios.
Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). 10 (2), 5-19.
<http://rusc.uoc.edu/ojs/index.php/rusc/article/view/v10n2-alvarez-bassa/v10n2-
alvarez-bassa-es
Blasco, J. E., Pérez, J. A. (2007). Metodologías de investigación en las ciencias de la
actividad física y el deporte: ampliando horizontes. Editorial Club Universitario.
España
Bonilla, E. y Rodríguez, P. (1997). Más allá de los métodos. La investigación en ciencias
sociales, 118. Editorial Norma.

Bueno, G., Rueda, L. y Sierra, I. (2015). El Facebook como estrategia didáctica para
potenciar procesos de lectura y escritura en un grupo de séptimo grado de una
institución educativa pública de Bucaramanga. Universidad industrial de Santander.
Caballero Ramírez, C. (2021). Estrategia pedagógica para fortalecer la lectura y escritura a
través del uso de las TIC en los estudiantes del grado quinto de la Institución
Educativa Currulao. Universidad UMECIT.
Caicedo, M. y Ayala, H. (2018). Secuencia didáctica para promover la comprensión lectora
en estudiantes de grado noveno de la Institución Alfonso López Pumarejo del
Municipio de Jamundí. [Trabajo de Maestría]. Universidad Icesi.
Cantú, G. (2005). Leer y escribir en los tiempos del chat perspectivas en psicología. (2),
http://m.rpsico.mdp.edu.ar/bitstream/handle/123456789/1023/016.pdf?
sequence=1&isAllowed=y
Cervera, T. (2017). La animación a la lectura en la mejora de las actitudes y de la expresión
escrita en la educación secundaria obligatoria. [Tesis Doctoral]. Universidad de
Granada.
Cuello-Noriega, N. y Solano-Mindiola, I. (2021). Uso de las TIC como herramienta de
aprendizaje en tiempos de aislamiento social. [Trabajo de Maestría]. Corporación
Universitaria de la Costa.
Erzberger, Ch. & Prein, G. (1997). Triangulation: Validity and empirically-based
hypothesis construction. Quality & Quantity 31, 141–154 (1997).
https://doi.org/10.1023/A:1004249313062
Espinoza, A. (2014). La escritura como herramienta de inserción social. Atenas, 1(25), 28-
45. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=4780/478047201002
Flower, L., & Hayes, J. (s.f.). Textos en Contexto. Los procesos de lectura y escritura. En
L. F. Hayes, Textos en Contexto, 1-19. Buenos Aires, Argentina.
http://media.utp.edu.co/referencias-bibliograficas/uploads/referencias/libro/518-
flowers-y-hayes-la-teoria-de-la-redaccion-como-proceso-cognitivopdf-xwyX0-
articulo.pdf
Fuster Caubet, Y., & Langelán Martínez, C. (2013). La lectura perforando los límites de la
cárcel: una mirada sobre la situación de las presas políticas en el Uruguay de la
dictadura. Informatio, 103-121.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7451185
Garrido, M. R. (2008). Fundamentos del análisis documental. En López-Yépez, J. (Ed.).
Manual de Ciencias de la Documentación, 337-356. Madrid: Ediciones Pirámide
Garzón, L. (2018). La lectura me divierte y fortalece mi aprendizaje. [Trabajo de Maestría].
Universidad Externado de Colombia.
Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C., & Baptista Lucio, P. (2014). Metodología
de la investigación (6a. ed. --.). México D.F.: McGraw-Hill.
Huincho-Esplana, E. y Zorrilla Marcas, E. (2020). Las tic en el rendimiento académico en
estudiantes del curso de educación para el trabajo en el Colegio Nuestra Señora del
Carmen - Lircay. [Trabajo de Maestría]. Universidad Nacional de Huancavelica.
Hurtado, F. (2020). La educación en tiempos de pandemia: los desafíos de la escuela del
siglo XXI. CIEG, Revista Arbitrada del Centro de Investigación y Estudios
Gerenciales. http://www.grupocieg.org/archivos_revista/Ed.44(176-
187)%20Hurtado%20Tavalera_articulo_id650.pdf
Lewin, et al. (1944). La investigación-acción y los problemas de las minorías. En: Salazar,
M.C. (Comp) (1992). La Investigación acción participativa. Inicios y Desarrollos.
(p. 13 -25). Colombia: Editorial Popular. OEI, Quinto Centenario.
López, J. (2004). Diccionario enciclopédico de ciencias de la documentación A-G. Madrid:
Editorial SINTESIS.
Martínez, M. (2000). Comportamiento humano: nuevos métodos de la investigación.
México: Trillas.
Martínez, M. (2000). La Investigación Cualitativa Etnográfica. Material mimeografiado
entregado en Seminario. Universidad de los Andes.
MEN. (1998). Ministerio de Educación Nacional. Obtenido de Lineamientos Curriculares
en Lengua Castellana: https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-
339975_recurso_6.pdf
Moser, H., (1978). La investigación-acción como nuevo paradigma en las ciencias sociales.
Punta de lanza. Bogotá.
Oñate, E. (2013). Comprensión lectora: marco teórico y propuesta de intervención
didáctica. [Trabajo de Grado]. Universidad de Valladolid.
Padilla-Murillo, L. (2020). Fortalecimiento de las competencias de lectura y escritura en los
estudiantes del grado primero de Educación Básica Primaria de la Institución
Educativa "San José de Bellacohita" a través de la implementación de un Entorno
Digital de Aprendizaje[Trabajo de Maestría]. Universidad Metropolitana de
Educación.
Peregrina, A. (2017). Estado actual de la comprensión lectora en Educación Primaria.
Revista Fuentes, 19(1), 15-38.

Plaza, J., (2017). ARJÉ. Validez y Confiabilidad en la Investigación Cualitativa. Revista de
Postgrado FaCE-UC. 11 (21). Machala.
Popkewitz, T. (1988) Paradigma e ideología en investigación educativa. Las funciones
sociales del intelectual. Madrid: Mondadori.
Reyzábal, M. V. (2012). Las competencias comunicativas y lingüísticas, clave para la
calidad educativa. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en
Educación REICE, 10(4), 63-77.
https://www.redalyc.org/pdf/551/55124841006.pdf
Rodríguez, G., Gil, J., y García, E. (2004). Metodología de la investigación cualitativa. La
Habana: Félix Varela.
Rodríguez-Chavira, G. Cortés-Montalvo, J.A. (2020). Mediación tecnológica en el
fomento de la lectura y la escritura en adolescentes. Sinéctica. (56), 11-56.
https://doi.org/10.31391/S2007-7033(2021)0056-005
Sailema-Moreta, L. (2020). El proceso lector y el aprendizaje en los estudiantes de 5to año
de educación general básica de la Unidad Educativa Picaihua. [Trabajo de grado].
Universidad Técnica de Ambato.
Solé, I. (1992). Estrategias de Lectura. Barcelona, España: Graó. Obtenido de
https://www.uv.mx/rmipe/files/2016/08/Estrategias-de-lectura.pdf
Taylor, S. J. y Bogdan, R. (2000). Introducción a los métodos cualitativos de investigación.
Paidós.
Tovar-Barón, E. (2020). Estrategias de aprendizaje para el desarrollo de competencias
comunicativas mediante herramientas tecnológicas para los estudiantes del Colegio
Francisco de Paula Santander I.E.D. BOSA. [Trabajo de Maestría]. Universidad
EAN.
Tovar-Osorio, D. (2020). Fortalecimiento de la comprensión y producción textual en
estudiantes de noveno grado de la Escuela Normal Superior de Bucaramanga.
[Trabajo de Maestría]. Universidad Autónoma de Bucaramanga.
UNESCO (2016), “TERCE: aportes para la enseñanza de la lectura”, Santiago de Chile,
OREALC/UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/ pf0000244874
Valery, O. (2000). Reflexiones sobre la Escritura a partir de Vygotsky. EDUCERE, 3(9),
38-43. https://www.redalyc.org/pdf/356/35630908.pdf
Vanegas, M. (2014) La escritura y las redes sociales. Universidad del Tolima. Ibagué.
http://repository.ut.edu.co/bitstream/001/1166/1/RIUT-BHA-spa-2014-La
%20escritura%20y%20las%20redes%20sociales.pdf
Vázquez, M. (2016). http://especificaletras.blogspot.com. Didáctica Específica de las letras:
http://especificaletras.blogspot.com/2016/10/ficha-de-catedra-laescritura-como.html
Víquez Gamboa, C. (2017). Memoria de la práctica dirigida de graduación para optar por el
grado de licenciatura en Bibliotecología y Documentación. [Tesis de pregrado].
Universidad Nacional de Costa Rica.
Zúñiga-Vega, E. (2020). Desarrollo de competencias comunicativas utilizando los audios y
vídeos en los estudiantes de 4-1. [Trabajo de Maestría]. Corporación Universitaria
de la Costa.
Anexo A Cuestionario aplicado a estudiantes.
Universidad del atlántico

Maestría en educación-SUE CARIBE
Cuestionario
Objetivo: Identificar el conocimiento y uso que dan los estudiantes a las TIC y su relación
con la lectura y escritura.
Nombre del estudiante: _____________________________________________
Tiempo: Cuenta con un tiempo de 20 minutos para responder el siguiente cuestionario.
Muestra: 25 estudiantes de 8ª
Indicaciones: Lea cuidadosamente cada uno de los enunciados y marca con una X según
corresponda.
Pregunta SI NO
1. ¿Usa alguna tecnología de la Información y la
comunicación TIC en su vida cotidiana?
2. ¿Hace uso de algún equipo tecnológico en su proceso
de aprendizaje?
3. ¿La Institución Educativa cuenta con herramientas
necesarias para implementar las TIC en el aula de
clase?
4. ¿Utilizan los docentes en sus prácticas pedagógicas
alguna herramienta tecnológica?
5. ¿Le gusta que los maestros hagan uso de alguna
herramienta tecnológica en la clase?
6. ¿Le gustaría mejorar su comprensión lectora utilizando
algún programa de Internet? ¿Cuál?
7. ¿Le gusta leer?
8. ¿Marque con un X cuál de las siguientes herramientas que ofrece el internet utiliza en
su vida cotidiana?
Facebook_______ correo electrónico____ Google_______ Twitter_____ Instagram______
9. ¿Cuál es tu principal intención al momento de ingresar a la red social Facebook?
Leer los mensajes ( ) Comentar estados ( ) Ver fotos y videos ( ) Escribir a tus amigos
()
10. ¿Le gustaría leer a través de una herramienta tecnológica o prefiere hacerlo desde un
libro?
Herramienta tecnológica________ libro_______
11. ¿Qué tipo de texto le gusta leer?
Cuento_____ fabula_____ noticias______ ninguno__________
12. ¿Crees que utilizando la red social Facebook mejoraría tu ortografía? Escoge una
opción y justifica.
SI ___ NO_____ ¿Por qué? ______________________________________________
¡Muchas gracias por su colaboración!

Anexo B Guía de entrevista realizada a docentes.
Universidad del atlántico

Maestría en educación-SUE CARIBE
Guía de entrevista a docentes
Objetivo: Conocer la percepción de los docentes de octavo grado frente comprensión

lectora en los estudiantes, a partir de su experiencia en cada una de las áreas, con el fin de
identificar las problemáticas y posibles estrategias para su mejoramiento.
Muestra: 6 docentes de diversas áreas.
Área de desempeño: ___________________________________________
1. ¿Qué nivel de comprensión lectora tienen los estudiantes del grado séptimo en esta
institución?
2. ¿En qué aspectos de la producción textual de sus estudiantes encuentra más

dificultades?
3. ¿Considera importante el uso de las TIC en el desarrollo de la comprensión lectora y la
producción textual?
4. ¿Considera que las redes sociales como Facebook, Twitter, Instagram, etc., contribuyen
a la producción textual y al mejoramiento de la ortografía de sus estudiantes?
5. ¿Implementa dentro de su quehacer pedagógico el uso de alguna herramienta

tecnológica para mejorar la comprensión lectora desde su área? ¿cuál?
6. ¿La institución educativa cuenta con las herramientas necesarias para implementar
adecuadamente las TIC en el aula de clase?
7. ¿Cree que los docentes de la Institución Educativa tienen una buena capacitación frente
al uso de las TIC?
8. ¿Considera relevante la implementación de una propuesta didáctica a través de la

herramienta Facebook en el aula de clases, para mejorar los niveles de comprensión
lectora y producción textual?¿Por qué?
9. ¿Mencione las herramientas tecnológicas que se pueden implementar con el uso del
internet para mejorar la comprensión lectora y la producción textual?
¡Muchas gracias por su colaboración!

Anexo C Matriz bibliográfica (Estado del arte)
LUGAR DONDE
No. AÑO AUTOR(S) TÍTULO OBJETIVOS TEORÍAS DE APOYO METODOLOGÍA
SE REALIZÓ.
Este estudio se desarrolló bajo un
describir al uso de las TIC como
enfoque descriptivo, con un diseño
herramienta de aprendizaje en
Uso de las TIC como Marqués, 2012; de campo no experimental
Cuello-Noriega, N. tiempos de aislamiento social,
herramienta de Moreno, 2018; Pastor, transeccional. La población
1 2021 Barranquilla y Solano-Mindiola, desde la perspectiva de los
aprendizaje en tiempos 2016; Aguirre, 2011; muestreada estuvo constituida por
I. estudiantes de Media Académica
de aislamiento social Cabero, 2015 60 estudiantes de grado 11
de la I.E.D. John F. Kennedy de
distribuidos en los turnos matutino y
Aracataca (Magdalena).
nocturno
estudio tiene como base la revisión
de literatura científica, en la cual
Cabero-Almenara recurrimos a la documentación
(2007), Riveros y como método para recolectar el
Analizar el efecto de la integración
Mediación tecnológica Mendoza (2008) y material analizado relacionado con
Rodríguez-Chavira, de las TIC en el desarrollo de
en el fomento de la Sunkel (2010); Díaz- los términos de búsqueda: lectura,
2 2020 México G. Cortés- habilidades de lectura y escritura
lectura y la escritura en Barriga, (2013); Cassany escritura, TIC, competencia,
Montalvo, J.A. en estudiantes de educación media
adolescentes (2012), Valencia-Cerino comprensión lectora, literatura
superior
y García-Martínez digital, estudiantes jóvenes,
(2010); estudiantes adolescentes, nivel
medio superior y educación media
superior
Diseñar estrategias pedagógicas e

El paradigma que se asumió en la
innovadoras que permitan
Estrategia pedagógica investigación fue cualitativo y se
desarrollar competencia en las
para fortalecer la desarrolló mediante la investigación
habilidades comunicativas, Caldera y Bermúdez0
lectura y escritura a acción, en donde los estudiantes
comprensión lectora y producción (2007); Farrach (2016);
Caballero-Ramírez, través del uso de las TIC muestra de este estudio,
3 2021 Panamá textual en los educandos del grado Almanza (2019); Rivas
C. en los estudiantes del participaron en producciones
quinto, a través del uso de las TIC, (2008); Montilla (2018);
grado quinto de la textuales mediante la plataforma
particularmente empleando la Payan (2019);
Institución Educativa Blogger, para ello se implementaron
plataforma (BLOGGER) constituida
Currulao. como técnicas de recolección de
por textos literarios, actividades de
datos, la entrevista y las encuestas.
lectura y escritura.
LUGAR DONDE
SE REALIZÓ.
El marco metodológico está
constituido por el enfoque
Desarrollar la competencia (Saborío, 2018; Hymes
Desarrollo de cualitativo el cual abarca la
comunicativa de producción (1974); Girón y Vallejo
competencias investigación acción aplicada (IAP),
textual en los estudiantes del grado (1992); Solé (1992);
comunicativas que es un diseño que permite
4 2020 Barranquilla Zúñiga-Vega, E. 4- 1 de la Institución Etnoeducativa (Flower y Hayes, 1980a;
utilizando los audios y describir la realidad de los sujetos
de Macondo, Zona Rural del Hayes y Flower, 1989b;
videos en los estableciendo la oportunidad de
Corregimiento de Guacamayal, Hayes, 1996;
estudiantes de 4-1 estar dentro de los contextos
utilizando los audios y videos. Beaugrande (1980)
socioculturales donde se realiza el
trabajo investigación
Medina & Aparicio,
determinar la relación del proceso
El proceso lector y el 2014; Cuñachi & Leyva,
lector y el aprendizaje para
aprendizaje en los 2018; Rivera, 2015;
establecer la importancia del La investigación es bibliográfica-
Ambato - estudiantes de 5to año Vargas & Villamil, 2007;
5 2020 Sailema-Moreta, L. desarrollo lector en la comprensión documental con un nivel
Ecuador de educación general (De Mier, Borzone, &
de textos y potenciar las correlacional y descriptivo
básica de la Unidad Cupani, 2012; Vilatuña,
habilidades cognitivas en el
Educativa Picaihua. Guajala, Pulamarín, &
aprendizaje.
Ortiz, 2012; Solé, 2012
se recurrió a una investigación de

tipo cualitativa, apoyado por el
método de la Investigación Acción.
Esta secuencia didáctica permitió
Fortalecimiento de la adoptar las propuestas de Solé
diseñar una estrategia
comprensión y (1998) y Cassany (2014), con el fin de
metodológica para fortalecer la
producción textual en fortalecer los procesos de
Bucaramanga, comprensión y producción textual Solé (1998) y Cassany
6 2020 Tovar-Osorio, D. estudiantes de noveno comprensión y la producción textual.
Colombia de los estudiantes de noveno grado (2014)
grado de la Escuela Con relación a la comprensión
de la Escuela Normal Superior de
Normal Superior de textual se desarrollaron actividades
Bucaramanga, durante el año 2020
Bucaramanga para Antes, Durante y
Después de la lectura, y con
respecto a la producción textual se
llevaron a cabo las etapas de
Planificación, Redacción y Revisión.
LUGAR DONDE
SE REALIZÓ.
La metodología es de investigación
Las TIC en el aplicativa y de nivel explicativo
rendimiento académico Demostrar que las TIC son Kant (1781), Vygotsky además de ser experimental el cual
Huincho-Esplana, en estudiantes del curso herramientas que mejoran (1978), Pérez (1998), controla deliberadamente las
7 2020 Perú E. y Zorrilla Marcas, de educación para el significativamente el rendimiento Riveros (2000); Brien variables para delimitar relaciones
E. trabajo en el Colegio académico en estudiantes del curso (2008); Bermúdez entre ellas. Cuenta con un diseño
Nuestra Señora del de educación para el trabajo. (2018); Stevens (2010) cuasi-experimental el cual realiza
Carmen - Lircay comparaciones entre un grupo
experimental y un grupo control
Fortalecimiento de las
competencias de
Implementar un Entorno Digital de
lectura y escritura en
Aprendizaje como estrategia
los estudiantes del
didáctica para mejorar las Bajo las directrices del enfoque y
grado primero de Reza (2013); Cuetos
competencias en lectura y escritura paradigma cualitativo, frente al
Educación Básica (1990); Parodi (2010);
en los estudiantes de primero de método de la Investigación Acción
8 2020 Panamá Padilla-Murillo, L. Primaria de la Vygotsky (1931/1995);
educación básica primaria de Participativa (IAP). Utilizando como
Institución Educativa Guevara (2008); Bravo
Institución Educativa San José de instrumentos de recolección el
"San José De (2004)
Bellacohita del Municipio de cuestionario y la prueba diagnóstica.
Bellacohita" a través de
Moñitos en el Departamento de
la implementación de
Córdoba - Colombia.
un Entorno Digital de
Aprendizaje
Estrategias de la presente investigación

aprendizaje para el corresponde al enfoque descriptivo,
desarrollo de diseñar estrategias de aprendizaje De Zubiría (2006); con un alcance de tipo explicativo y
competencias para el desarrollo de competencias Collado, V. (2015).; Larus determinado por el enfoque mixto,
Bogotá, comunicativas comunicativas mediante (2007); Castillo (2008); es decir, se encuentran combinación
9 2020 Tovar-Barón, E.
Colombia mediante herramientas herramientas tecnológicas para los Carretero (1993); de procesos cuantitativos (que
tecnológicas para los estudiantes del Colegio FPS-IED- Siemens, G. y Oyarzo, J. representa un conjunto de procesos)
estudiantes del colegio Bosa (2006 y cualitativos (Utiliza la recolección y
francisco de paula análisis de los datos para afinar las
Santander I.E.D. Bosa preguntas de investigación)
Fuente: Elaborado por las investigadoras (2022).
Anexo D Tabulación de datos de la Encuesta aplicada a los estudiantes.
TABULACIÓN ENCUESTA APLICADA A ESTUDIANTES

PREG. 1 PREG. 2 PREG. 3 PREG. 4 PREG. 5 PREG. 6 PREG. 7 PREG. 8 PREG. 9 PREG. 10 PREG. 11 PREG. 12
Participante
SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO 1 2 3 4 5 1 2 3 4 1 2 1 2 3 4 SI NO
1 X X X X X X X X X X X X
4 X X X X X X X X X X X X X X X
8 X X X X X X X X X X X
9 X X X X X X X X X X X X X X X
10 X X X X X X X X X X
22 X X X X X X X X X X X X X
Fuente: Elaborado por las autoras (2022).

Anexo E Resultados de la entrevista aplicada a los docentes de séptimo grado de la I.E escenario de investigación.
4. ¿Considera que las redes 5. ¿Implementa dentro de su

1. ¿Qué nivel de comprensión lectora 2. ¿En qué aspectos de la producción 3. ¿Considera importante el uso de las sociales como Facebook, Twitter, quehacer pedagógico el uso de alguna
Área de desempeño tienen los estudiantes del grado textual de sus estudiantes encuentra TIC en el desarrollo de la comprensión Instagram, etc., contribuyen a la herramienta tecnológica para mejorar
séptimo en esta institución? más dificultades? lectora y la producción textual? producción textual y al mejoramiento la comprensión lectora desde su
de la ortografía de sus estudiantes? área? ¿cuál?
Si las considero, es de una gran

La interpretación de imágenes en
Matemáti ca Li teral colaboración en el crecimiento No lo considero Si cla ro. Celular, computa dor.
contextos
académico de los es tudi antes.
Los chicos muestra n mucha De acuerdo al manejo que le den
Es muy importante, debido a la Si util izo herra mienta s
difi cultad en su comprens ión los jóvenes hoy en día a es tas
gran canti da d de informa ci ón que tecnológica s, tales como: vídeos
Humanida des Li teral textua l, lo cual le aca rrea redes, muchas veces desmejora n
hoy en día encontramos sobre cortos de cuentos popula res y
problemas pa ra desarroll ar idea s s u nivel ortográ fi co, por s u forma
todo a ni vel de redes s ocia les. lectura de histori as y noti cias.
coherentes. de escribir.
Si, por la varieda d de ejercicios
que s e plantean en las di stintas Si, por la corrección que hacen Si, el TV, el computador y el uso
Espa ñol Li teral En la cons trucción de sus i dea s
páginas web que abarcan es tos sobre las pala bra s o términos. de internet.
temas .
En la organización secuencial de
Si, debido que recrea proceso en No, cons idero que se alinea en la Si, encuentros vi rtuales y
Ciencias Naturales Li teral eventos en los proces os
ambientes s eguros . comprens ión. desa rrollo de aplicaciones.
específi cos del á rea.
La s estudia ntes escriben Super importante, ya que a través
proces an los textos, pero su de medios y programas los Si, lo cons idero, pero con un buen
Tecnología e
Li teral mayor difi cultad está en la jóvenes desarroll an de mejor acompañamiento en el proceso Cmaptool, Dialnet.
Informáti ca
a rgumenta ci ón de estos textos , manera su comprensi ón y su de ma nejo de esa s plataforma s.
escriben pero no reda ctan bien. producción de textos.
A nivel de ma temáti ca no se Si, cons idero que los es tdiantes

producen textos literarios, pero Si, es importante el uso por la usaron con ma los lengua jes y En mí á rea useo: geogebra,
Matemáti ca Li teral noto que ti enen difi cul tad en la a yuda de manera sencilla y malos hábitos de comunica ción simuladores, l ectura de gráfi ca s y
gramá tica, cohesión y coherencia lúdica, el hábito l ector. estas redes, pero, sí contri buyen dia grama s de Excel.
textua l al usar gráfi cos. reduccionándolos.
8. ¿Considera relevante la
9. ¿Mencione las herramientas
implementación de una
6. ¿La institución educativa cuenta 7. ¿Cree que los docentes de la tecnológicas que se pueden
propuesta didáctica a través de la
con las herramientas necesarias para Institución Educativa tienen una implementar con el uso del
herramienta facebook en el aula
implementar adecuadamente las TIC buena capacitación frente al uso de internet para mejorar la
de clases, para mejorar los
en el aula de clase? las TIC? comprensión lectora y la
niveles de comprensión lectora y
producción textual?
producción textual?¿Por qué?
Pa rci a l mente. NR NR NR
En el momento preci s o de dota r

NR NR NR
má s herra mi enta s .
Cons i dero que l a ma yoría pos ee Es pos i bl e por el us o Tel e vi s i ón, computa dor,
Si .
l a ca pa ci ta ci ón. cons ta nte de red s oci a l . i nternet.
No, por vi ncul a r una ca rga Pl a ta forma s e duca ti va s ,

Pres enta a va nces en s u Se encuentra n en di s pos i ci ón y
e moci a l que puede genera r encuentros vi rtua l e s y
i mpl e menta ci ón. a bi ertos a s u i mpl ementa ci ón.
confl i ctos . recrea ci ón de eventos .
Si , es muy rel eva nte s i empre y
cua ndo el ma nejo de es a red
Al gunos docentes ma neja n y Cma ptool , textos y l i bros de
Si , ha y computa dores y T.V. en s oci a l s ea s upervi s a do por el
es tá n muy bi e n ca pa ci ta dos con i nternet, YouTube, a udi os ,
ca da s a l ón, s i s tema de audi o, etc. docente y pa dre de fa mi l i a
e l us o de es ta s he rra mi enta s . vídeos , e tc.
pa ra ha cerl a de ca l i da d
educa ti va .
La i ns ti tuci ón cuenta con
Es poco el ni vel educa ti vo en us o todo l o que a yude a mejora r
di s pos i ti vos el ectróni cos , pero no
de herra mi enta s TIC, del 100% de el ni vel de ca l i da d de
s e us a n. Mucho menos
docentes el 50% es tá en Bá s i co y nues tros educa ndos y NR
herra mi enta s TIC (como l a s
de es te porce nta je s ól o un 10% educa dores es Bi enveni do.
a nteri ormente a nota da ) s e us a n
es tá en a l to. Ojo, que a porten a mí á rea .
en a ul a s de cl a s e.
Fuente: Elaborado por las investigadoras (2022).

Anexo F Evidencia Implementación de la propuesta pedagógica
Taller No. 1
Nota: Puede acceder a los comentarios en el siguiente enlace: https://dalelikeatulectoescritura.blogspot.com/search?updated-
max=2022-03-06T05:31:00-08:00&max-results=7&m=1
Taller No. 2
Nota: Puede acceder a los comentarios en el siguiente enlace: https://dalelikeatulectoescritura.blogspot.com/2022/03/taller-2-jugando-
con-la-mayuscula-y.html?m=1
Taller No. 3
Nota: Puede acceder a los comentarios en el siguiente enlace: https://dalelikeatulectoescritura.blogspot.com/2022/03/autobiografia-
taller-1-nombre-grado.html?m=1
Taller No. 4
Nota: Puede acceder a los comentarios en el siguiente enlace: https://dalelikeatulectoescritura.blogspot.com/2022/03/4-aprendiendo-
de-los.html?m=1
Taller No. 5
Nota: Puede acceder a los comentarios en el siguiente enlace: https://dalelikeatulectoescritura.blogspot.com/2022/03/6-produciendo-
mi-biografia-estandar.html?m=1
Taller No. 6
Nota: Puede acceder a los comentarios en el siguiente enlace: https://dalelikeatulectoescritura.blogspot.com/2022/03/7-en-la-armada-
de-mi-cuento-estandar.html?m=1
Taller No. 7
Nota: Puede acceder a los comentarios en el siguiente enlace: https://dalelikeatulectoescritura.blogspot.com/2022/03/idea-que-da-
vueltas-actividad-7.html?m=1
Taller No. 8
Nota: Puede acceder a los comentarios en el siguiente enlace: https://dalelikeatulectoescritura.blogspot.com/2022/03/actividad-8-soy-
unescritor-competente.html?m=1
Anexo G Evidencia Entrevista realizada a los docentes

Anexo H Evidencia encuesta aplicada a los estudiantes.


Proyecto de Investigacion FINAL. 19 de MARZO 2022

Cargado por

Información del documento

Descripción original:

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Proyecto de Investigacion FINAL. 19 de MARZO 2022

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Herramientas basadas en las TIC para el desarrollo de competencias lectoescritoras.

Herramientas basadas en las tecnologías de información y comunicación para el

desarrollo de competencias lectoescritoras

Suret Andrea Dávila Barrios

Karen Malo Caballero

Universidad del Atlántico

Herramientas basadas en las tecnologías de información y comunicación para el

desarrollo de competencias lectoescritoras

Suret Andrea Dávila Barrios

Karen Malo Caballero

Trabajo de grado para optar por el título de magíster en educación

Mg. Claudia Patricia Coneo Romero

Universidad del Atlántico

Presidente del Jurado

Barranquilla, 21 de marzo de 2022.

En la actualidad, los procesos de lectura y escritura son el centro de atención de los

mejoramiento académico del estudiante. Sin embargo, pruebas nacionales e internacionales

comprender lo que leen y escribir textos con cohesión y coherencia. Partiendo de lo

anterior, es que el presente trabajo de investigación titulado: Herramientas basadas en las

tecnologías de información y comunicación para el desarrollo de competencias

lectoescritoras, busca fortalecer las competencias de lectura y escritura a través de

herramientas basadas en las tecnologías de información y comunicación en estudiantes de

séptimo grado de la Institución Educativa Distrital Cívica 7 de Abril del municipio de

desarrollo y justificación de la misma, basados en los aportes encontrados durante la

revisión bibliográfica a nivel internacional, nacional y local, teorías y planteamientos

relacionados el desarrollo de competencias lectoras, las TIC en la educación y de las

Like a tu lectoescritura, cuyo objetivo es robustecer las deficiencias encontradas durante la

etapa diagnóstica en cuanto a la comprensión, interpretación y producción de textos, que

fueron superadas significativamente luego de ser implementada la propuesta, alcanzando

así los objetivos planteados por el equipo investigador.

Palabras claves: Producción textual, blog, procesos lectores, procesos escriturales.

communication technologies. in seventh grade students of the Institución Educativa

the diagnostic stage in terms of comprehension, interpretation and production of texts,

objectives set by the research team.

Keywords: Textual production, blog, reading processes, writing processes.

1 Planteamiento del problema..........................................................................................13

1.1 Formulación del problema......................................................................................15

1.2.1 Objetivo general..............................................................................................15

1.2.2 Objetivos específicos......................................................................................16

2.1 Estado del arte........................................................................................................19

2.1.1 Desarrollo de competencias lectoras...............................................................19

2.1.2 TIC en la educación........................................................................................22

2.1.3 Herramientas basadas en TIC.........................................................................25

2.2 Marco Teórico........................................................................................................28

2.2.1 Referentes orientadores de la enseñanza y aprendizaje de la lectura y

2.2.2 ¿Qué es leer?...................................................................................................32

2.2.2.1 Comprensión lectora....................................................................................36

2.2.2.2 Variables que influyen en la comprensión lectora......................................38

2.2.2.3 Proceso de lectura........................................................................................42

2.2.2.4 Etapas del proceso lector.............................................................................44

2.2.3.1 Proceso Escritor...........................................................................................54

2.2.3.2 Niveles de escritura.....................................................................................56

2.2.3.3 Procesos referidos a los niveles de escritura...............................................58

2.2.4 El papel de la tecnología en la educación.......................................................60

2.3 Marco Conceptual.....................................................................................................65

3.2 Enfoque metodológico..............................................................................................72

3.4 Fases de la investigación...........................................................................................74

3.5 Técnicas e instrumentos de recolección de datos......................................................74

3.5.1 Análisis Documental.......................................................................................75

3.5.2.1 Diario de campo..........................................................................................77

3.6 Análisis de los datos..................................................................................................80

3.7 Validez y credibilidad...............................................................................................82

3.8 Población y muestra..................................................................................................83