Está en la página 1de 29

Bruner, Jerome (1991) El estudio apropiado del

Hombre [Prácticos]
I
Bruner comienza diciendo que el objetivo de la revolución cognitiva era
recuperar la mente en las ciencias humanas "después de un prolongado y
frío invierno de objetivismo". No se trataba de reformar el conductismo,
agregando un poco de mentalismo, sino de reemplazarlo con una nueva
concepción de la psicología. Para ello, la psicología debía acercarse a
disciplinas humanas como la antropología o la lingüística. Sin embargo, esa
revolución se desvió de los objetivos iniciales que se proponía hacia
problemas marginales en relación a aquellos que le dieron impulso, pero
que tenían mayor valor inmediato en el mercado académico. Esto no debe
leerse como un fracaso, ya que se trata más bien de un problema que deriva
del éxito de la nueva ciencia cognitiva. Pero de un éxito que se logró, según
opinan algunos críticos –injustamente para Bruner-, deshumanizando el
concepto fundador, la mente, y alejando a la psicología de las otras
disciplinas humanas. Sin embargo, Bruner cree que se está produciendo una
nueva revolución cognitiva en disciplinas como la antropología, la
lingüística o la teoría literaria. Esta nueva revolución se basa en un enfoque
más interpretativo del conocimiento cuyo centro de interés es la
“Construcción de conocimiento”.

A finales de la década del 50, Bruner y sus allegados creían que el


significado, la manera en la que este se construye, era el concepto
fundamental de la psicología y no los estímulos y las respuestas ni la
conducta observable, que estudiaba el conductismo. Su meta era descubrir
y describir formalmente los significados que los seres humanos creaban a
partir de sus encuentros con el mundo, para luego proponer hipótesis
acerca de los procesos de construcción de significado en que se basaban.
Se centraban en las actividades simbólicas empleadas por los seres
humanos para construir y dar sentido no sólo al mundo, sino también a ellos
mismos. Su meta era que la psicología uniera fuerzas con sus disciplinas
hermanas de las humanidades y las ciencias sociales, de carácter
interpretativo. Para estos años, el MODELO COMPUTACIONAL se había
convertido en una metáfora matriz del procesamiento de la información y
el cognitivismo lo incorporó para pensar "la mente". Con la mente
equiparada a un programa, los estados mentales, estados identificables no
por sus características programáticas de los sistemas computacionales sino
por su marca subjetiva, no tenían lugar en esta nueva disciplina. En estos
sistemas no había sitio para la mente, mente en el sentido de estados
intencionales como creer, desear, pretender, captar un significado.

Indicadores del desvío


En un principio, se lleva a cabo un cambio de énfasis desde "el
«significado» a la «información», de la construcción del significado al
procesamiento de la información". Estos dos temas son profundamente
diferentes. El factor clave de este cambio fue la adopción de la computación
como metáfora dominante y de la computabilidad como criterio
imprescindible de un buen modelo teórico. La información es indiferente
con respecto al significado. Desde el punto de vista computacional, la
información comprende un mensaje que ya ha sido previamente codificado
en el sistema. El significado se asigna a los mensajes con antelación. El
procesamiento de la información inscribe los mensajes en una dirección
determinada de la memoria o los toma de ella siguiendo las instrucciones
de una unidad de control central, o los mantiene temporalmente en un
almacén amortiguador, manipulándolos de formas prescritas: enumera,
ordena, combina o compara la información previamente codificada. El
sistema que hace todas estas cosas permanece ciego respecto al hecho de
si lo que se almacena son sonetos de Shakespeare o cifras de una lista de
números telefónicos. Un sistema como este no puede hacer nada frente a
la vaguedad, la polisemia o las conexiones metafóricas y connotativas.

Muy pronto, la computación se convirtió en el modelo de la mente y en el


lugar que ocupaba el concepto de significado se instaló el concepto de
computabilidad. Los procesos cognitivos se equipararon con los programas
que podían ejecutarse en un dispositivo computacional, y los esfuerzos por
entender, pongamos por caso, la memoria o la formación de conceptos,
eran fructíferos en la medida en que eran capaces de simular de forma
realista la memorización o la conceptualización humanas con un programa
de ordenador.

Esta línea de pensamiento se vio enormemente auxiliada por la


revolucionaria idea de Turing1 de que cualquier programa computacional,
con independencia de lo complejo que fuera, podía «imitarse» mediante
una Máquina Universal de Turing, mucho más sencilla, y que efectuaría sus
cálculos con un conjunto finito de operaciones bastante primitivas. Si
adoptamos la costumbre de pensar que esos complejos programas son
«mentes virtuales» (por tornar prestada la frase de Daniel Dennet), no
tenemos ya más que dar un pequeño pero crucial paso para acabar
creyendo que las «mentes reales» y sus procesos, al igual que las «mentes
virtuales» y los suyos, podrían «explicarse» de la misma manera».

Este desvío produjo que muchos conductistas se incorporaran al


cognitivismo, disfrazando sus investigaciones bajo el nuevo discurso
computacional. "El lugar de los estímulos y las respuestas estaba ocupado
ahora por la entrada (imput) y la salida (output), en tanto que el refuerzo se
veía lavado de su tinte afectivo convirtiéndose en un elemento de control
que retroalimentaba al sistema, haciéndole llegar información sobre el
resultado de las operaciones efectuadas. En la medida en que hubiese un
programa computable, había «mente»". Sin embargo, un fuerte
antimentalismo pronto comenzó a recorrer la nueva disciplina y lo que le
había dado origen ahora estaba en duda.

1 Alan Turing es considerado uno de los padres de la ciencia de la computación y precursor


de la informática moderna. Proporcionó una influyente formalización de los conceptos de
algoritmo y computación: la máquina de Turing. Una máquina de Turing es un dispositivo
que manipula símbolos sobre una tira de cinta de acuerdo a una tabla de reglas. A pesar de
su simplicidad, una máquina de Turing puede ser adaptada para simular la lógica de
cualquier algoritmo de computador y es particularmente útil en la explicación de las
funciones de una CPU dentro de un computador. En el campo de la inteligencia artificial, es
conocido sobre todo por la concepción del test de Turing (1950), un criterio según el cual
puede juzgarse la inteligencia de una máquina si sus respuestas en la prueba son
indistinguibles de las de un ser humano.
No cabe ninguna duda de que la ciencia cognitiva ha contribuido a nuestra
comprensión de cómo se hace circular la información y cómo se procesa.
Como tampoco le puede caber duda alguna a nadie que se lo piense
detenidamente de que en su mayor parte ha dejado sin explicar
precisamente los problemas fundamentales que inspiraron originalmente
la revolución cognitiva, e incluso ha llegado a oscurecerlos un poco. Por eso,
vamos a volver a la cuestión de cómo puede construirse una ciencia de lo
mental en torno al concepto de significado y los procesos mediante los
cuales se crean y se negocian los significados dentro de una comunidad.

II
Bruner parte de la idea de que la CULTURA cumple un papel constitutivo
en la conformación del ser humano.

"Los sistemas simbólicos que los individuos utilizaban al


construir el significado eran sistemas que estaban ya en su sitio,
que estaban ya «allí», profundamente arraigados en el lenguaje y
la cultura. Constituían un tipo muy especial de juego de
herramientas comunal, cuyos utensilios, una vez utilizados, hacían
del usuario un reflejo de la comunidad."
Por ello, considera que la Psicología humana no puede basarse sólo en el
individuo. Sin embargo, dentro de la psicología sólo excepcionalmente –
Vigotsky resulta uno de los casos más emblemáticos- se le ha dado al
estudio cultural la importancia que merecía.

Existen TRES RAZONES para considerar la cultura como concepto


fundamental de la Psicología:

a) Argumento constitutivo. La participación del hombre en la cultura y la


realización de sus potencialidades mentales a través de la cultura hacen que
sea imposible construir la Psicología basándose sólo en el individuo. Como
plantea Geertz, "no existe una naturaleza humana por fuera de la cultura".

b) Si se considera que la Psicología se encuentra inmersa en la cultura,


entonces debe estar organizada en torno a procesos de construcción y
utilización del significado que conecten al hombre con la cultura. La
participación en la cultura hace que el significado sea público y compartido.
Nuestra forma de vida, adaptada culturalmente depende de significados y
conceptos compartidos y depende también de las formas de discurso
compartidas que sirven para negociar las diferencias de significado e
interpretación.

c) Psicología popular. La Psicología se encuentra enraizada en un lenguaje


y una estructura conceptual compartida que están impregnados de datos
conceptuales: de creencias, deseos y compromisos y como es reflejo de la
cultura, participa tanto en la manera que la cultura tiene de valorar las cosas
como en su manera de conocerlas. La Psicología popular no es inmutable,
varía al tiempo que cambian las respuestas que la cultura da al mundo y a
las personas que se encuentran en él.

La postura psicocultural intenta relacionar por un lado las posiciones


sociales que los agentes ocupan en una estructura social determinada junto
con las categorías culturales o formas simbólicas, a través de las cuales los
agentes representan el mundo social, su producción, reproducción y
transmisión y por otro lado, los procesos psicológicos (cognitivos,
emocionales, etc.) que posibilitan que los agentes ordenen y clasifiquen el
mundo, se guíen en él y sobre todo ejerzan sus acciones y lleven a cabo sus
prácticas. Para la Psicología cultural el actor no sólo reproduce las
categorías socioculturales interiorizadas, sino que las recrea
constantemente en un proceso discursivo mediante el que otorga sentido
a sus acciones y a su vida entera.

Una Psicología sensible a la cultura está y debe estar basada no sólo en lo


que hace la gente, sino también en lo que dicen que hacen, y en lo que dicen
que los llevó a hacer lo que hicieron. También se ocupa de lo que la gente
dice que han hecho los otros y por qué, así como ocuparse de cómo dice la
gente que es su mundo. Decir y hacer constituyen una unidad
funcionalmente inseparable en una psicología orientada culturalmente.
Psicología y cultura no han de entenderse como conceptos excluyentes y
separados sino como un continuo que permite establecer una relación
dinámica entre las subjetividades y las culturas. Entendemos la cultura
como constitutiva de lo psicológico: decir que los elementos que componen
nuestra subjetividad son de naturaleza simbólica es lo mismo que decir que
son de naturaleza cultural.

Nuestras subjetividades son construidas en la interacción con los demás


es decir en un proceso social, un proceso intersubjetivo, entendiendo por
éste el espacio en el cual las personas extraen y negocian los significados
sobre la realidad que configuran con su experiencia psicológica.

III
La psicología cultural, no debe ocuparse de la conducta sino de la acción,
que es su equivalente intencional, y más precisamente se preocupa de la
ACCIÓN SITUADA, situada en un escenario cultural y en los estados
intencionales mutuamente interactuantes de los participantes.

IV
Bruner sugiere una manera de concebir los universales humanos que es
coherente con la psicología cultural y que, sin embargo, elude tanto las
indeterminaciones del relativismo como las trivialidades de la psicología
transcultural. La solución del problema de los universales radica en
denunciar una FALACIA, ampliamente difundida y bastante anticuada,
heredada del siglo XIX por las ciencias humanas, que hace referencia a la
relación entre BIOLOGÍA Y CULTURA. De acuerdo con esta idea, la cultura
vendría a ser una especie de «capa superpuesta» sobre la naturaleza
humana, que estaría determinada biológicamente. Se daba por supuesto
que las CAUSAS de la CONDUCTA HUMANA radicaban en ese SUSTRATO
BIOLÓGICO.

"En cambio, lo que yo me propongo sostener es que las


verdaderas causas de la acción humana son la CULTURA y la
BÚSQUEDA del SIGNIFICADO dentro de la cultura. El
SUSTRATO BIOLÓGICO, los denominados «UNIVERSALES DE
LA NATURALEZA HUMANA» no son una causa de la acción
sino, como mucho, una restricción o una condición de ella."
De la misma manera que el motor no es la «causa» por la que vamos en
coche al supermercado para hacer la compra del fin de semana, nuestro
sistema reproductor biológico no es la «causa» que, casi infaliblemente,
hace que nos casemos con alguien de nuestra propia clase social, nuestro
mismo grupo étnico, etc. Admitiendo, por supuesto, que sin el motor no
podríamos desplazarnos en coche hasta el supermercado y que, quizá,
tampoco habría matrimonios en ausencia de un sistema reproductor.

Las HERRAMIENTAS de cualquier CULTURA pueden describirse como un


CONJUNTO de PRÓTESIS mediante las cuales los seres humanos pueden
superar, e incluso redefinir, los «límites naturales» del funcionamiento
humano. Las herramientas humanas son precisamente de este género,
tanto las tangibles como las inmateriales. La biología pone límites, pero no
por siempre jamás.

"Lo que quiero demostrar en este libro es que son la CULTURA


y la BÚSQUEDA del SIGNIFICADO las que constituyen la mano
moldeadora, en tanto que la biología es la que impone
limitaciones, pero que, como hemos visto, la cultura tiene incluso
el poder de ablandar esas limitaciones."
A pesar de toda la creatividad de su inventiva, la cultura humana no es
necesariamente benigna ni se caracteriza por su extrema maleabilidad en
respuesta a los problemas. Todavía es costumbre, a la manera de las
antiguas tradiciones, echar la culpa de los fracasos de la cultura humana a
la «naturaleza humana», ya sea en forma de instintos de pecado original o
de cualquier otra cosa. Hasta Freud, a pesar de su penetrante olfato para la
insensatez humana, cayó a menudo en esta trampa,

"¿Podemos realmente invocar nuestra herencia biológica para


justificar, pongamos por caso, la agresiva burocratización de la
vida que se produce en nuestros días, con la consiguiente erosión
de nuestro sentido de la identidad y la compasión? Invocar a
diablos biológicos o a «Pedro Botero» es eludir nuestra
responsabilidad por algo que hemos creado nosotros mismos."

V
En este apartado, Bruner se propone analizar la cuestión del
RELATIVISMO al que supuestamente se ve arrojado todo aquel que
emprenda un análisis de la mente en términos de construcción de
significados culturales. La discusión tiene que ver con la relación que tiene
el análisis con la verdad. En la interacción con el mundo, no aplicamos un
aparato objetivo a un mundo objetivo, sino que se producen distintos
recortes en función de diferentes perspectivas sobre una realidad compleja
que va a ser aprehendida a partir de herramientas construidas en anteriores
aproximaciones (CONSTRUCTIVISMO).

¿Es esto relativismo? ¿Se trata de esa temida forma de relativismo según
la cual una creencia es tan buena como cualquier otra? Es indudable que
formular las preguntas del PRAGMATISTA - ¿cómo afecta este punto de
vista a mi punto de vista sobre el mundo o a mis compromisos con él?- no
puede llevar a la postura del «todo vale». A lo que puede llevar es a un
desembalaje de presuposiciones, tanto mejor para explorar nuestros
propios compromisos.

Si el conocimiento depende de la perspectiva, ¿qué pasa con la cuestión


del VALOR, con la elección de perspectiva que uno hace? ¿No es más que
una cuestión de preferencia? ¿Son los valores únicamente preferencias? Si
no, ¿cómo elegirnos entre valores distintos? En torno a esta cuestión,
existen dos puntos de vista psicológicos seductoramente erróneos:

1. uno de ellos es ROMÁNTICAMENTE IRRACIONAL y sostiene que


los valores están en función de reacciones viscerales, conflictos
psíquicos desplazados, el temperamento y cosas por el estilo;
2. el otro se basa en un aparato APARENTEMENTE RACIONALISTA y
adopta un punto de vista muy diferente, que deriva
fundamentalmente de la teoría económica y cuyo ejemplo más
característico es, quizá, la teoría de la elección racional. De
acuerdo con esta teoría, nuestros valores se ponen de manifiesto
en nuestras elecciones, situación por situación, y guiados por
modelos racionales, como la teoría de la utilidad, las reglas de
optimización, la minimización del dolor, o lo que sea.

Sin embargo, ni nos sacamos de la manga los valores en cada situación de


elección que se nos plantea, ni estos son producto de individuos aislados
dotados de impulsos férreos y neurosis apremiantes. Más bien, los valores
son comunales y consecuentes desde el punto de vista de nuestras
relaciones con una comunidad cultural determinada. Cumplen funciones en
interés nuestro en el seno de esa comunidad.

"En mi opinión, el CONSTRUCTIVISMO de la psicología


cultural es una expresión profunda de la cultura democrática.
Exige que nos hagamos conscientes de cómo desarrollamos
nuestro conocimiento y todo lo conscientes que podamos de los
valores que nos llevan a adoptar nuestras perspectivas. Exige que
nos hagamos responsables de cómo conocemos y por qué. Pero no
pretende que haya una sola forma de construir el significado, o
una sola forma correcta. Se basa en valores que, en mi opinión,
son los que mejor se adecuan para hacer frente a los cambios y
fracturas que se han convertido en un rasgo tan característico de
la vida moderna."

VI
En una sociedad democrática, los intelectuales constituyen una
comunidad de críticos culturales. Pero los psicólogos, desgraciadamente,
pocas veces se han visto a sí mismos de esa manera, en gran medida por lo
atrapados que están en esa autoimagen generada por la ciencia positivista.
Desde este punto de vista, la psicología se ocupa sólo de verdades objetivas
y rehúye la crítica cultural. Pero hasta la psicología científica se moverá
mejor cuando reconozca que sus verdades, como todas las verdades acerca
de la condición humana, son relativas al punto de vista que adopte respecto
a esa condición. Y conseguirá una posición más eficaz hacia la cultura en
general cuando llegue a reconocer que la psicología popular de la gente
corriente no es simplemente un conjunto de ilusiones tranquilizadoras, sino
las creencias e hipótesis de trabajo de la cultura acerca de qué es lo que
hace posible y satisfactorio el que la gente viva junta, aun a costa de grandes
sacrificios personales. Este es el punto de partida de la psicología y el punto
en que es inseparable de la antropología y las otras ciencias de la cultura.
La psicología popular necesita ser explicada, no descalificada.

------------------------------------------------

En resumen
En EE.UU, en 1950 aproximadamente, a raíz de los nuevos cambios
tecnológicos y nuevas investigaciones, surge una recuperación en torno al
estudio de la mente. El estudio de los procesos mentales, que estaba
excluido del campo de la psicología por la hegemonía del conductismo en
todas sus variantes, se retoma.

Watson2, en un primer momento afirma que la mente no puede


estudiarse, pero no niega su existencia. En un segundo momento, niega su
existencia completamente.

Contextualización:
CRISIS del CONDUCTISMO, EE.UU (1950).

Influencias extradisciplinarias:
1. CIBERNÉTICA. La cibernética es el estudio interdisciplinario de la
estructura de los sistemas reguladores. En otras palabras, es la ciencia que
estudia los flujos de energía estrechamente vinculados a la TEORÍA DE
CONTROL y a la TEORÍA DE SISTEMAS. Tanto en sus orígenes como en su

2 John Broadus Watson. Fue uno de los psicólogos estadounidenses más importantes del
siglo XX, conocido por haber fundado la Escuela Psicológica Conductista, que inauguró en
1913 con la publicación de su artículo «La Psicología tal como la ve el Conductista». Es
célebre la frase, que él mismo admitió como exageración, en la que sostiene que tomando
una docena de niños cualquiera, y aplicando técnicas de modificación de conducta, podría
conseguir cualquier tipo de persona que deseara: "Dame una centena de niños sanos, bien
formados, para que los eduque, y yo me comprometo a elegir uno de ellos al azar y
adiestrarlo para que se convierta en un especialista de cualquier tipo que yo pueda escoger
—médico, abogado, artista, hombre de negocios e incluso mendigo o ladrón— prescindiendo
de su talento, inclinaciones, tendencias, aptitudes, vocaciones y raza de sus antepasados."
evolución, en la segunda mitad del siglo XX, la cibernética es igualmente
aplicable a los sistemas físicos y sociales. Los sistemas complejos afectan su
ambiente externo y luego se adaptan a él. En términos técnicos, se centra
en funciones de control y comunicación: ambos fenómenos externos e
internos del/al sistema. Esta capacidad es natural en los organismos vivos y
se ha imitado en máquinas y organizaciones. Especial atención se presta a
la retroalimentación y sus conceptos derivados. La cibernética dio gran
impulso a la TEORÍA DE LA INFORMACIÓN a mediados de los 60; el
computador digital sustituyó al analógico en la elaboración de imágenes
electrónicas. En esos años aparece la segunda generación de computadores
(con transistores en 1960) concretándose por entonces los primeros dibujos
y gráficos de computador, y la tercera (con circuitos integrados, en 1964)
así como los lenguajes de programación.

2. Teoría de la COMUNICACIÓN: El modelo de Shannon supone:

Mensaje codificado

Emisor Receptor

Retransmite el mensaje

Puede haber interferencia, porque tiene que ver con la interpretación


(por eso las personas para evitar malos entendidos, se manejan con
códigos).

3. Teoría de la COMPUTACIÓN: Se trabaja un código binario, permitiendo


la rapidez. Pero, las computadoras son “ciegas” al sentido y al significado.
Se utiliza un sistema que tiene datos preprogramados.

4. PSICOLINGÜÍSTICA: Chomsky. Plantea una competencia lingüística,


universal e innata (no biológicas) esta habilidad permite a un sujeto
diferenciar su propia lengua con las otras. La materialidad de la lengua es el
sonido. Esta competencia, no sólo permite eso, sino poder captar la
estructura gramatical de la lengua. Un niño, comienza a hablar porque
captan la estructura gramatical del lenguaje (sintáctico).
5. Psicología cognitiva. La psicología cognitiva se va a ver muy nutrida por
estas influencias. Si se recupera el estudio objetivo de la mente, entonces
pueden encontrarse propiedades observables. Por lo tanto, se recupera su
estudio objetivo, de manera tal que sea empíricamente estudiada. La
psicología cognitiva es quien se ocupa de este estudio. La mente se define
como una organización/sistema interno, independiente de lo biológico, lo
cultural y lo social. Para la psicología cognitiva, la mente funciona llevando
a cabo ciertos procesos (mentales). Se toma la idea de sistema para poder
explicar cómo funciona la mente. El estudio de la mente es objetivo y
experimental.

La psicología cognitiva, además, define a la mente como una


computadora, se reduce la complejidad de la mente humana al
funcionamiento de una computadora. Para Bruner, esto es caer en un
nuevo reduccionismo, por homologar a la mente a una computadora, es
decir que “deshumaniza” todo lo que la mente tiene de humano. La mente
trabaja con representaciones simbólicas.

Bruner plantea que en la Revolución Cognitiva se produce una bifurcación


respecto al estudio de la mente. En primer lugar, el procesamiento de la
información (que cae en un reduccionismo y es de organización sintáctica)
y por otro lado, la producción/creación de significados (de términos
semánticos). Entender a la mente como la psicología cognitiva quiere decir
que importa conocer la organización sintáctica de la mente, independiente
de lo social, lo cultural y lo biológico. Para Bruner, la mente lo que hace es
interpretar, creando significados y sentidos, en torno al hombre, etc. El
modo de significación que se le da a la información es relativo a la cultura.
Los sentidos o significaciones siempre son de carácter público y compartido.
Por Ejemplo: los miembros de una sociedad, comparten sentidos.

Bruner llama negociación al intercambio, que puede pasar por diferentes


instancias (más interpretación, menos interpretación) por eso el hombre es
un sujeto cultural. La cultura le ofrece un bagaje de sentidos que el hombre
los interioriza. La psicología cultural, justamente estudia cómo produce
significados a partir de la negociación y el intercambio.
Toda acción (difiere de conducta), para Bruner, está cargada de una
intencionalidad, supone una intencionalidad (“todo lo que hacemos, lo
hacemos por algo, hay un motivo”). La psicología cultural estudia lo que
tiene que ver con los estados intencionales. Toda acción tiene un fin y la
acción es lo que “nos lleva” a alcanzar la meta. La materia de esta
intencionalidad es cultural, no biológico. Tenemos memoria no solo porque
asociamos sino también porque le damos un significado. Toda acción
intencional es situada, porque se da en un contexto específico, no aislado
que tiene relación con la cultura. Para Bruner, decir y hacer son una unidad
funcional que no se separan.

En la psicología cognitiva, está en juego el procesamiento de la


información. En cambio en la psicología cultural, la cultura es lo que le da
forma a esa “organización” que lo que hace es crear sentido. Tiene más bien
un enfoque semántico. Bruner compara a la cultura con una caja de
herramientas por la cual el hombre se sirve.

La psicología cognitiva que es más estructural. La información procesada,


es ciega a la significación.

En definitiva, los planteos de Bruner pueden pensarse a partir de


la importancia de la cultura. “La participación del hombre en la
cultura y la realización de sus potencialidades mentales a través de
la cultura hacen que sea imposible construir una psicología
humana basándonos sólo en el individuo”

Bruner, Jerome (1997) Cultura, Mente y Educación.


I
En las décadas que siguen a la revolución cognitiva se dan dos
concepciones divergentes sobre cómo funciona la mente:

La CONCEPCIÓN COMPUTACIONAL: la mente puede concebirse como un


mecanismo computacional, como un sistema de procesamiento de la
información (SPI). Se interesa por el procesamiento de la información, es
decir, de qué manera la información finita, codificada, y no ambigua sobre
el mundo es inscrita, distribuida, almacenada, recuperada y organizada por
un mecanismo computacional. Toma la INFORMACIÓN como material
dado, ya establecido en relación con algún CÓDIGO, pre-existente y
regulado por REGLAS, que corresponde a estados del mundo.

La CONCEPCIÓN CULTURALISTA: la mente se constituye por y a la vez que


se materializa en el uso de la CULTURA HUMANA. La mente no podría
existir si no fuera por la cultura. Ya que la evolución de la mente está ligada
al desarrollo de una forma de vida en la que la “realidad” está representada
por un SIMBOLISMO compartido por los miembros de una comunidad
cultural en la que una forma de vida técnico-social es a la vez organizada y
construida en términos de ese simbolismo. Este modo simbólico no solo es
compartido por una comunidad, sino conservado, elaborado y pasado a
generaciones sucesivas que, a través de esta trasmisión, continúan
manteniendo la identidad y formas de vida de la cultura. En este sentido la
cultura es superorgánica. Pero también da forma a las mentes de los
individuos. Su expresión individual es sustancial a la creación de significado,
la asignación de significados a cosas en distintos contextos y en
particulares ocasiones. La creación del significado supone situar los
encuentros con el mundo en sus contextos culturales apropiados para
saber “de que se trata”. Aunque los significados están “en la mente”, tienen
sus orígenes y su significado en la cultura en la que se crean. Es este
CARÁCTER SITUADO de los significados lo que asegura su negociabilidad y,
en último término, su comunicabilidad. Lo importante es q los significados
aportan una base para el intercambio cultural. En esta perspectiva, el
conocer y el comunicar son inseparables. Es la cultura la que aporta los
instrumentos para organizar y entender nuestros mundos en formas
comunicables. El rasgo distintivo de la evolución humana es que la mente
evoluciono de una manera que permite a los seres humanos utilizar las
herramientas de la cultura. Sin esas herramientas, ya sean simbólicas o
materiales, el hombre no es un “mono desnudo” sino una abstracción vacía.
En esta perspectiva, el APRENDIZAJE y el PENSAMIENTO siempre están
SITUADOS en un contexto cultural, siempre dependen de la utilización de
recursos culturales.
INTERESES. El computacionalismo está interesado en cualquiera y en
todas las formas en que la información se organiza y usa, no reconoce
fronteras disciplinarias en este sentido, ni siquiera la frontera entre el
funcionamiento humano y no humano. El culturalismo se concentra
exclusivamente en como los seres humanos de comunidades culturales
crean y transforman los significados.

El OBJETIVO del computacionalismo es diseñar la redescripcion formal de


cualquiera de los sistemas en funcionamiento que se encargan del flujo de
información bien formada. La mente humana es un sistema de ese tipo. No
propone que la mente sea algún tipo especial de “ordenador” que necesite
ser “programado”, sino que cualquiera de los sistemas que procesan
información tienen que estar gobernados por “REGLAS” o procedimientos
especificables por adelantado, libres de ambigüedad. Este carácter
prefijado de las categorías es lo que impone el límite más severo al
computacionalismo como medio para enmarcar un modelo de la mente.
Pero una vez reconocida esa limitación, la supuesta lucha a muerte entre
culturalismo y computacionalismo se evapora. Ya que la creación de
significado del culturalista, a diferencia del procesamiento de la
información del computacionalista, es en principio interpretativa, está
atrapada en la ambigüedad, es sensible a la ocasión, y a menudo sucede
después del hecho. Sus “procedimientos malformados” se parecen más a
“máximas” que a reglas especificables. Pero no dejan de tener principios.

La intención del capítulo es la de introducir los objetivos de la


aproximación cultural y cómo estos se relacionan con la educación. Pero
antes es necesario disipar el fantasma de una aparente contradicción entre
el culturalismo y el computacionalismo.

A pesar de todo, los dos comparten una familiaridad ya que, una vez que
se establecen los significados, es su formalización en un sistema bien
formado de categorías lo que puede ser tratado con reglas
computacionales. Igualmente, el resultado de ese procesamiento tiene que
ser interpretado para ser considerado significativo. Existe relación entre lo
que el computacionalista intenta explicar y lo que el culturalista intenta
interpretar.

II
En principio, para que una teoría de la mente sea interesante
educativamente, debería contener algunas especificaciones sobre (o al
menos implicaciones que trataran de) cómo se puede mejorar o alterar su
funcionamiento de alguna forma significativa. Las teorías que son
interesantes contienen especificaciones sobre los “recursos” que una
mente necesita para operar eficientemente. Esto incluye RECURSOS
INSTRUMENTALES (como “herramientas mentales”) y SITUACIONES o
condiciones que se requieren para la eficacia de las operaciones. Sin una
especificación de los recursos y las situaciones que se requieren, una teoría
de la mente es toda “de adentro hacia afuera”, y de una aplicabilidad
limitada a la educación. Solo se vuelve interesante cuando se vuelve más
“de afuera hacia adentro”, indicando el tipo de mundo que se necesita para
hacer posible el uso efectivo de la mente.

La aproximación del computacionalismo a la educación tiende a ser “de


adentro hacia afuera”. Cuando uno se pone a examinar cómo el
computacionalismo ha enfocado las cuestiones educativas, parece haber
tres estilos diferentes:

1. El primero de ellos consiste en «reafirmar». las teorías clásicas de


la enseñanza o el aprendizaje de una forma-computable, es decir,
explicadas desde el paradigma computacional.
2. Su segunda perspectiva trata de explicar cómo los SPI procesan
la información de manera más eficiente; empieza con una
prolífica descripción o protocolo de lo que sucede cuando alguien
emprende la resolución de un problema concreto o el dominio
de un cuerpo concreto de conocimiento. ¿En qué orden, por
ejemplo, pide información un sujeto? ¿qué le confunde? ¿qué
clases de hipótesis trabaja?
3. Por último, el aporte más interesante parece ser el del mecanismo
de la REDESCRIPCIÓN3 que puede ser pensado como
metacognición; como forma de reconocimiento y regulación de
procesos cognitivos. Se trata de un aporte de dentro hacia afuera;
los programas computacionales «adaptativos» complejos
suponen redescribir el resultado de operaciones previas tanto
para reducir su complejidad como para mejorar su «adecuación»
a un criterio de adaptación. Decimos, por ejemplo, «he terminado
este verbo en ido para hacer el participio; ¿qué tal si hago lo
mismo con todos los verbos?». Cuando la nueva regla no consigue
hacer el participio de volver, el aprendiz puede generar algunas
reglas adicionales. Al cabo del tiempo, termina con una regla más
o menos adecuada para conjugar participios, con sólo unas pocas
«excepciones» extrañas que se dejan para manejarse
rotatoriamente

El modelo culturalista, por el contrario, parte de una intervención de


afuera hacia adentro. El culturalista toma como primera premisa que la
educación no es una isla, sino parte del continente de la cultura. Pregunta
primero qué función sirve la «educación» en la cultura, y qué papel juega
en las vidas de aquellos que operan dentro de ella. Su siguiente pregunta
podría ser por qué la educación está situada en la cultura como lo está, y
cómo este emplazamiento refleja la distribución de poder, estatus y otros
beneficios. Es decir, toma como principio la forma en la que la ESCUELA se
EMPLAZA en la CULTURA, formando parte de ella, como este
emplazamiento implica relaciones de poder y como se distribuye el acceso

3
El modelo de redescripción representacional (RR) de Karmiloff-Smith se basa en la idea
de que la forma específicamente humana de obtener conocimiento consiste en que la mente
explote internamente la información que tiene almacenada (ora innata, ora adquirida)
mediante el proceso de redescribir sus representaciones (o volviendo a representar
interactivamente) en formatos de representación diferentes, lo que se encuentra
representado por sus representaciones internas. Es decir, que se trata de un proceso
mediante el cual la información que se encuentra implícita en la mente llega a convertirse
en conocimiento explicito para la mente, primero dentro de un dominio y posteriormente,
a veces a lo largo de diferentes dominios.
a los bienes simbólicos de la cultura. La tarea de la Psicología cultural es
doble:

1. por un lado, analiza la cultura como un sistema de valores,


derechos, intercambios y PODER;
2. por otro, analiza cómo las demandas de un sistema cultural
afectan a quienes operan dentro de él.

Aunque el culturalismo está lejos del computacionalismo y sus


afirmaciones, no tiene dificultad para incorporar sus intuiciones, aunque
con una excepción. NO PUEDE DEJAR DE LADO LA IMPORTANCIA DE LA
CREACIÓN DE SIGNIFICADO. Como el culturalismo no deja afuera los
procesos de creación de significados, por ende, no puede dejar fuera la
subjetividad y su papel en la cultura. De hecho está muy interesado en la
intersubjetividad (como los “unos” pueden llegar a conocer la mente de los
“otros”). Así, el culturalismo debe contarse entre las ciencias de lo
subjetivo, en consecuencia lo llamare “psicología cultural”. Y sin duda ella,
no deja afuera a la “realidad” en ningún sentido ontológico. Defiende q la
realidad externa u objetiva solo se puede conocer por las propiedades de la
mente y de los sistemas de símbolos sobre los q se apoya la mente. Y en
cuanto a las emociones y los sentimientos, están representados en los
procesos de creación de significado y en nuestras construcciones de la
realidad.

III
Una teoría de la educación que parta de la perspectiva de la psicología
cultural tiene que encontrarse en la intersección entre la mente y la
cultura. La educación es una importante encarnación de la forma de vida
de una cultura, no mera preparación para ella.

Postulados que guían a una perspectiva psico-cultural de la a educación.

1.- Postulado Perspectivista


El significado de cualquier hecho, proposición o encuentro es
relativo a la perspectiva o marco de referencia en términos
del cual se construye.
Las interpretaciones de significado no sólo reflejan las historias
idiosincráticas de los individuos, sino también las formas canónicas de
construir la realidad de una cultura. Nada está «libre de cultura», pero
tampoco son los individuos simples espejos de su cultura. Hay, digamos,
versiones «oficiales» de todas estas cosas y algunas están incluso inscritas
en la ley o en prácticas de afinidad extensamente aceptadas. Y por
supuesto, también están representadas a menudo problemáticamente en
la literatura de una cultura y en sus teorías populares. La vida en la cultura,
entonces, es un juego mutuo entre

 las versiones del mundo que la gente forma bajo su oscilación


institucional,
 y las versiones que son producto de sus historias individuales.

Una empresa educativa oficial cultiva creencias, habilidades y


sentimientos para transmitir y explicar las formas de interpretar los mundos
naturales y sociales de la cultura que las promociona. La educación
subvenciona una cierta visión del mundo por sobre otras, esto implica
correr un RIESGO. O se corre el riesgo de «subvencionar» una cierta versión
del mundo, por muy implícitamente que se lo haga o se corre el riesgo de
ofender algunos intereses, al examinar abiertamente perspectivas que se
pueden tomar como las sacralizadas canónicamente por la cultura. Ese es
el precio de educar a los niños en sociedades cuyas interpretaciones
canónicas del mundo son multívocas o ambiguas. Pero una empresa
educativa que no asuma los riesgos que todo esto implica se queda
atascada y a la larga será alienante.

En una palabra, el postulado perspectivista subraya el lado interpretativo


y creador de significado del pensamiento humano, si bien al mismo tiempo
reconoce los riesgos de discordia inherentes que pueden resultar del cultivo
de este aspecto profundamente humano de la vida mental.
2.- Postulado De Los Límites
La creación de significado, están limitadas de dos maneras;

 la primera es la NATURALEZA DE LA ESPECIE


 la segunda, la NATURALEZA DEL LENGUAJE.

La primera limitación tiene que ver con la imposibilidad de pensar


algunos conceptos fuera de la continuidad (generalmente es difícil pensar
al yo como algo que no sea continuo e invariable, de la misma manera, el
tiempo adquiere un carácter continuo), esta primera limitación tiene un
carácter innato. Estas limitaciones son comunes a la especie, pero también
reflejan cómo representamos el mundo a través del lenguaje y las teorías
populares. Y no son inmutables. Al fin y al cabo, Euclides acabó alterando
nuestra forma de concebir e incluso ver el espacio. Y con un poco de tiempo,
es indudable qué Einstein habrá hecho lo mismo. A pesar, de nuestra
dotación presumiblemente innata, parecemos tener lo que Vygotsky llamó
una ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO, una capacidad para reconocer
formas que van más allá de esa dotación. Si la pedagogía va a capacitar para
que vayan más allá de sus predisposiciones ‘innatas’, deben transmitir la
‘caja de herramientas’ que ha desarrollado la cultura para hacerlo.

El segundo límite incluye constricciones impuestas por los sistemas


simbólicos accesibles a las mentes humanas en general (más
particularmente constricciones de lenguajes y sistemas notacionales
accesibles a distintas culturas). Esto último se suele denominar la HIPÓTESIS
DE SAPIR Y WHORF y afirma que el pensamiento toma su forma del
lenguaje en el que se formula y/o expresa.

Las IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS de lo que antecede son


impactantemente obvias.

 Puesto que los límites de nuestras predisposiciones mentales


inherentes se pueden trascender recurriendo a sistemas
simbólicos más poderosos o complejos, una función de la
educación es equipar a los seres humanos con los sistemas
simbólicos que se necesitan para hacerlo.
 Y si los límites impuestos por los idiomas que usamos se
expanden incrementando nuestra «conciencia lingüística»,
entonces otra función de la pedagogía es cultivar esa conciencia.
 Puede que no tengamos éxito en trascender todos los límites
impuestos en ambos casos, pero seguro que podemos aceptar el
objetivo más modesto de mejorar a través de ello la capacidad
humana para construir significados y realidades. En suma,
entonces, «el pensamiento sobre el pensamiento» debe ser un
ingrediente principal dé cualquier práctica capacitadora de la
educación.

3.- El Postulado Del Constructivismo


Parte de la base de que LA REALIDAD no es un hecho dado sino una
CONSTRUCCIÓN. La creación de la realidad es el producto de la creación de
conocimiento con las herramientas de la cultura. La educación debe
concebirse como una ayuda para que los niños aprendan a usar las
herramientas de creación de significado y construcción de la realidad.

4.- El Postulado Interaccional


El pasarse conocimiento y habilidad, supone una subcomunidad en
interacción. Como mínimo un docente y un alumno. Es a través de la
interacción que los niños averiguan de que se trata la cultura y como se
concibe el mundo. A diferencia de otras especies, los humanos se enseñan
unos a otros en contextos fuera de aquellos en los que se usará el
conocimiento que se enseña (contar y mostrar son tan universales como
hablar). La antítesis es la transmisión. El docente debe apartarse del
paradigma de la transmisión de conocimiento en la que se sitúa como
omnisciente para promover una comunidad de aprendizaje mutuo.
Exactamente igual que el narrador omnisciente ha desaparecido de la
ficción moderna, también desaparecerá el profesor omnisciente de la clase
del futuro.
Esta forma de compartir conocimiento descansa sobre el don del
lenguaje. No son solo las palabras las que hacen posible esto, sino nuestra
capacidad de aprehender el papel de los contextos en los que las palabras,
los actos y los gestos ocurren. Es esto lo que nos permite “negociar” los
significados cuando las palabras pierden el mundo.

Es nuestra tradición el “modelo de trasmisión”: un profesor solo, que


cuenta o muestra a aprendices presuntamente ignorantes algo de lo que
presuntamente no saben nada. Lo que la psicología cultural puede hacer a
la educación es la reformulación de esa concepción: aprendices que se
ayuden a aprender unos a otros, cada cual de acuerdo con sus habilidades,
un profesor que ya no juegue ese papel como un monopolio, y que los
aprendices “se andamien” unos a otros también. La propuesta es que el
AULA se reconceptualice como esa subcomunidad de aprendices mutuos
con el profesor orquestando los procedimientos (ya que tales
subcomunidades no reducen el papel del profesor ni su autoridad).

5.- El Postulado De La Externalización


Según Meyerson, la principal función de toda actividad cultural colectiva
es producir “obras” que alcanzan una existencia propia (artes, ciencias,
instituciones, leyes, etc.). A veces las obras son modestas y locales, pero
igualmente otorgan identidad y un sentido de continuidad.

Los beneficios de externalizar el trabajo mental en productos conjuntos


palpables, en obras, son:

 Ayudan a hacer una comunidad, e igualmente promueven la idea


de la división del trabajo que existe detrás de la producción de un
producto.
 Producen un registro de nuestros esfuerzos mentales que está
“fuera de nosotros”, más que en la memoria, los materializa.
 La externalización rescata a la actividad cognitiva del estado
implícito, haciéndola más pública, negociable y solidaria. Al
mismo tiempo, la hace más accesible a la subsiguiente reflexión
y metacognicion. El mayor hito en la historia de la externalización
fue la escritura, poniendo el pensamiento y memoria “ahí fuera”.
Los ordenadores y el correo electrónico son otro paso más. Esta
externalización como obras puede ser útil en las escuelas.

6.- El Postulado Del Instrumentalismo


La EDUCACIÓN siempre tiene CONSECUENCIAS que son
INSTRUMENTALES en la vida, en la cultura y las instituciones. La educación
aporta habilidades, formas de pensar, sentir y hablar, con las que después
se pueden comprar “distinciones” en los “mercados” institucionalizados de
una sociedad. Entonces, la educación nunca es neutral nunca deja de tener
consecuencias sociales y económicas, siempre es política (en sentido
amplio). La materia temática de la escuela es la propia escuela. La educación
siempre ha sido política, no se trata de politizar la educación sino de
reconocer que ya está politizada.

El racismo, los privilegios de clase social y el prejuicio tienen efectos


poderosos sobre cuánto y cómo educamos a los niños. Y esto repercute en
las oportunidades que tienen los niños para desarrollar habilidades y
formas de pensar. Las propias escuelas dado que están situadas localmente,
también tienden a continuar y perpetuar las subculturas de la pobreza.

Las escuelas siempre han sido altamente selectivas en relación con los
usos de la mente que cultivan: qué usos deben considerarse “básicos”,
cuáles “uniformes”, cuáles son responsabilidad de la escuela y cuáles son
responsabilidad de otros, cuáles para niños pobres, cuáles para
“superdotados”. Parte de esta selectividad está basada en las nociones que
se tenían sobre lo q requería una sociedad o lo que necesitaba el individuo
para salir adelante. Una buena parte era un derroche de tradición popular
o de clase social. Incluso el objetivo más reciente y aparentemente obvio
de equipar a todos con una “alfabetización básica” se basa en fundamentos
morales y políticos. Los currículos escolares y los “climas” del aula siempre
reflejan valores culturales no articulados así como planes explícitos; y esos
valores nunca están muy apartados de consideraciones de clase social y
género, o de las prerrogativas del poder social.
Uno de los principales postulados de la psicología cultural es que la escuela
nunca puede considerarse “autónoma”. El qué enseña no puede aislarse de
cómo la escuela se sitúa en las vidas y la cultura de sus estudiantes. Debe
prestar especial atención a qué modos de pensamiento y qué registro de
habla cultiva de hecho en sus alumnos Ya q el currículo de una escuela no
solo trata de “materias”. La materia temática suprema de la escuela es la
propia escuela. El cambio puede ocurrir con pequeñas innovaciones
simbólicas, como crear un club de ajedrez en una escuela de gueto, y ganar
el campeonato nacional (ganar al opresor en sus propios juegos cerebrales).
La educación no se sostiene sola, y no puede diseñarse como si se sostuviera
sola. Existe una cultura. Y la cultura también tiene que ver con el poder, las
distinciones y las recompensas.

7.- El Postulado Institucional


A medida que la EDUCACIÓN se INSTITUCIONALIZA en el mundo
desarrollado, sufre de ciertos problemas comunes a todas las instituciones.
Lo que la distingue de otras es su papel especial de preparar para tomar una
parte más activa instituciones de la cultura.

Las culturas se componen de instituciones que especifican de forma más


concreta qué funciones tiene la gente y qué status y respeto se les otorga.
Los sistemas de intercambio se focalizan y legitiman en instituciones que
aportan edificios, títulos y demás. Se legitiman más con un complejo
aparato simbólico de mitos, reglamentos, precedentes, formas de hablar y
pensar, e incluso uniformes. Las instituciones imponen su “voluntad” a
través de la coacción, hacen la tarea seria de la cultura. Pero a través de una
impredecible mezcla de coacción y voluntarismo.

Si bien las instituciones se pueden complementar funcionalmente unas a


otras, también compiten por privilegios y poder. De hecho, el poder de una
cultura depende de su capacidad para integrar a sus instituciones a través
de una dialéctica de resolución de conflictos. Las instituciones (dice
Bourdieu) ofrecen los “mercados” donde la gente “vende” sus habilidades,
conocimientos y formas de construir significados adquiridos a cambio de
“distinciones” o privilegios. Pero la competición no debe tener un “único
ganador” ya q las instituciones dependen mutuamente entre sí. Los
abogados y los hombres de negocios se necesitan mutuamente tanto como
los pacientes y los doctores.

La EDUCACIÓN está metida hasta el cuello en la lucha por las distinciones.


Los propios sistemas educativos están altamente institucionalizados,
dominando sus propios valores. Los educadores tienen sus propias
opiniones, sobre como cultivar y “graduar” la mente. Y, como otras
instituciones, la educación perpetúa sus prácticas y se perpetúa a sí misma;
inventa formas duraderas de distribuir las habilidades, actitudes y formas
de pensar en los mismos viejos e injustos patrones demográficos.

Hay dos instituciones que están dirigidas a tratar el ámbito de problemas


institucionales, y las dos lo hacen en una aproximación culturalista. Cada
cual da por supuesto que hay una relación recíproca entre la educación y
las otras actividades institucionales principales de una cultura: la
comunicación, la economía, la política la vida familiar y demás.

 La primera es la antropología de la educación: la cual debería


dedicarse a trabajar sobre el carácter situado de la educación en
la sociedad en general; a sus instituciones, pero también a los
problemas de “crisis” como la pobreza y el racismo.
 El segundo invento institucional está dedicado a consolidar
posibles alternativas administrativas en un contexto de
instituciones en competición. La educación tiene demasiadas
consecuencias para demasiados sectores como para dejársela a
los educadores profesionales. Necesitaríamos implicar a los
“mejores y más brillantes” así como los más comprometidos
públicamente en la tarea de formular políticas y prácticas
alternativas. Su único requisito es que esté compuesto por los que
han conseguido una reputación por su sabiduría, su sentido de la
justicia y su compromiso público. Con la función de aconsejar.
Ofrezco estas sugerencias con la idea de q la educación no es una
institución q se aguante por sí sola, no es una isla, es parte del continente.
Y para concluir, la mejora de la educación requiere profesores q entiendan
y q estén comprometidos con las mejoras proyectadas. Necesitamos
equipar a los profesores, para que tomen una parte efectiva en la reforma,
ya q en ellos está la acción.

8.- El Postulado De La Identidad Y La Auto-Estima


Tal vez la única cosa más universal sobre la experiencia humana es el
fenómeno del “Yo” y sabemos que la educación es crucial para su
formación. La escolarización juega un papel crítico en la formación del Yo.

Dos aspectos del Yo.

El primero es la AGENCIA. Las personas se experimentan a sí mismas


como agentes. Es algo más que la simple agencialidad sensorio-motora. Lo
que caracteriza a la persona es la construcción de un sistema conceptual
que organiza un “registro” (de encuentros agenciales con el mundo) que
está relacionado con el pasado (memoria autobiográfica) pero que también
esta extrapolado hacia el futuro; un yo con historia y con posibilidad. La
agencia implica la capacidad de iniciar, y de completar nuestros actos, y
también implica habilidad o saber-como. El éxito y el fracaso son nutrientes
fundamentales en el desarrollo de la persona. Y la escuela es donde el niño
se encuentra con esos criterios por primera vez. La escuela juzga el
rendimiento del niño y el niño por su parte responde evaluándose.

Lo q nos lleva a la segunda característica de la persona: la VALORACIÓN.


No solo experimentamos el yo como agente, también valoramos nuestra
eficacia en llevar a cabo lo q esperábamos o lo q se nos pidió hacer. El yo
va tomando cada vez más el sabor de esas valoraciones. Llamo “auto-
estima” a esta mezcla de eficacia y auto-valoración. Combina nuestra idea
de aquello de lo q creemos q somos capaces, y lo q nos tememos está más
allá de nuestro alcance. El cómo se experiencia esta auto-estima varía con
las formas de la cultura. Una baja estima a veces se manifiesta en
sentimientos de culpa sobre las intenciones, a veces sencillamente en
vergüenza por haber sido “descubierto”, a veces acompañada de depresión.

Si la agencia y la estima son centrales a la construcción de un concepto de


Yo, entonces las prácticas ordinarias de la escuela deben examinarse desde
la perspectiva de qué contribución hacen a estos dos ingredientes cruciales
de la persona. La “comunidad de aprendices” contribuye a ambas. Pero, de
la misma manera, la certificación de más responsabilidad al establecer y
obtener metas en todos los aspectos de las actividades de una escuela
podrían contribuir también.

La escuela es una entrada en la cultura, entonces tenemos q reevaluar


constantemente lo q la escuela hace de la concepción que el estudiante
joven tiene de su sentido de agencia y sus posibilidades percibidas de
enfrentarse con el mundo, tanto en la escuela como después (su auto-
estima). Nos preocupamos tanto por los criterios más formales del
“rendimiento” y por las demandas burocráticas de la educación como
institución q dejamos de lado este aspecto personal de la educación.

9.- El Postulado Narrativo


La NARRACIÓN es la forma de pensamiento y el vehículo para crear
significado. El modo de pensar y sentir en que se apoyan los niños crea una
versión del mundo en la que, psicológicamente, pueden buscarse un sitio a
sí mismos: un mundo personal. La producción de historias, la narración, es
lo q se necesita para eso. La enseñanza de materias temáticas vislumbra la
importancia de darle al aprendiz una idea de la estructura generativa de una
disciplina temática, el papel crucial del descubrimiento auto-generado para
aprender una materia temática y demás.

Aparentemente hay dos formas generales en la que organizamos y


gestionamos nuestro conocimiento del mundo y estructuramos incluso
nuestra experiencia inmediata: una más especializada para tratar las cosas
“físicas”, la otra para tratar de la gente y sus situaciones.
 Pensamiento lógico-científico
 Pensamiento narrativo.

Su universalidad sugiere que tienen sus raíces en el genoma humano o


que vienen dadas en la naturaleza del lenguaje. No hay cultura sin ambas
formas. La mayoría de las escuelas tratan las artes de la narración (la
canción, el teatro, ficción) más como “decoración” que como necesidad. A
pesar de ello, enmarcamos las explicaciones sobre nuestros orígenes
culturales y nuestras más celebradas creencias en forma de historia, y lo
que nos engancha es su artificio narrativo. Representamos nuestras vidas
(así como las de otros) en forma narrativa. Es muy probable que la
importancia de la narración para la cohesión de una cultura sea tan grande
como lo es para la estructuración de la vida individual. La habilidad para
construir narraciones y para entenderlas es crucial en la construcción de
nuestras vidas y la construcción de un “lugar” para nosotros mismos en el
posible mundo al que nos enfrentaremos.

Si la narración se va a convertir en un instrumento de la mente al servicio


de la creación de significado, requiere trabajo de nuestra parte: leerla,
hacerla, analizarla, entender mejor su arte, discutirla. No se pretende
infravalorar la importancia del pensamiento lógico-científico. Su valor esta
tan implícito en nuestra cultura altamente tecnológica que su inclusión en
los currículos se da por supuesto. Pero hoy en la escuela las “ciencias” son
“inhumanas” e “insensibles” y “repelentes”. La propia imagen de la ciencia
como una empresa humana y cultural podría mejorarse si se concibiera
también como una historia de seres humanos. Un sistema de educación
debe ayudar a los que crecen en una cultura a encontrar una identidad
dentro de ella. Sin ella, se tropiezan en sus esfuerzos por alcanzar el
significado.

Solamente en una MODALIDAD NARRATIVA se puede construir una


IDENTIDAD y encontrar un LUGAR en la CULTURA PROPIA. Las escuelas
deben cultivarla, nutrirla, dejar de darla por supuesto.

IV
Todos los postulados enfatizan las capacidades de la conciencia, la
reflexión, la amplitud de dialogo y la negociación. En todos los sistemas que
dependen de la autoridad, estos factores parecen presentar riesgos al abrir
a la discusión, pero la educación es arriesgada, ya q refuerza el sentido de
la posibilidad. Se arriesga a crear alienación, desafíos e incompetencia
práctica. Pero la educación es una empresa compleja de adaptar una cultura
a las necesidades de sus miembros, y de adaptar a sus miembros y sus
formas de conocer a las necesidades de la cultura.