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"
A.V.USaVA

I\JY
FORMACIÓN
DE
CONCEPCIONES CIENTÍFICAS
EN LOS ESCOLARES
r
DURANTE EL PROCESO
DE ENSÉNANZA

VNESHTORGIZDAT
MOSCÚ
 A. B. YCOBA

PhÓLOGO DE LA AUTORA
\,
La tarea p1anteada ante Ia eacuela soviêtica de mejorar Ia

.:
<POPMI1POBAHI1E ca1idad de ensenanza e~ige que se perfeccione Ia metodologia tocan-
te a formar en los escolares concepciones cientificas, Ias que sou

Y IlIKOnbHI1KOB uno de 10s mâs importantes componentes deI sistema de conocimien-

tos cientificos. Fara perfeccionar e1 contenido de Ia enaeüanza 6S
preciso 6xponer con Ia mayor c1aridad posible Ias concepciones fun-
HAyqElbIX rrOH5ITMI1: damentales 6 ideas rectoras de Ias disciplinas en estudio, aa1 como
garentizar reflexi6n en batas de 10s óltimos logros de Ia ciencia

B ITPOUECCE OEYQEHI15I y Ia prêctica. El cumplimiento féiz de esa tarea se hace posible

a condi.cibn de que los maestros dominen Ias bases tebricas deI pro-
caso de Ia formaci6n de Ias conc epcãones , El conoc ímãeneo deI es-
tado actua1 de Ia teoria tocante ~ Ia formacibll de Ias nociones y
de laa condiciolles de su buena asimi1aci6n por los slumnos tiene
una importancia bastante para 10s ,autores de materiales metodol6-
113Jl.ATEflbCJBO "nEJl.ArO rI1KA" gLcoa y de manuales, para Ias coaís í.onea que redactan 10s progra-
MOCKBA mas de estudio, puesto que permit~ garsntizar Ia estructura 6ptima
de Ias asignaturss de estudio, de ,sus programas, Ia continuidad y
el carâcter ininterrumpido en el ~esarrollo de Ias nociones aI es-
t ud í.az diferentes d í.acLp Lí.na s , a base de materializar los nexos
existentes dentro y entre asignatJras.
AI escribir e1 presente 1ibr0. Ia autora se ha propuesto 10
Traducido del ruso por V.Bass Ramos siguiente: exponer Ia diversidad de Ias funciones deI proaeso de
Inipreso en Ia URSS, 1988 la formación en escolares de COnGbpCiO~es cient[ricas durante Ia en-
senanza;analizar los d istlntos pun.tos de vista en cuanto a Ias pecu-
Ha HCliaHcKOM assnce liaridades que tiene Ia aSimilacÚ;n de diohas concepciones,asf como
los métodos de au formaciónla bas~ deI estudio de los resultados de
Ias investigaciones realizadas por psic610gos y especialistas de
Ia enaeãanz e , as1 como a base de ias investigaciones que la autora
ha 11evado s cabo durante muchos ános, descubrir Ias condiciones
de buena asimi1aci6n y formaci6n (16 Las conc epc í.onea, indicar Ias
vias y medios enoamlnados a mejorar Ia ca1idad de su aaimilaciôn
por 10s a1umnos.
Eu 61 1ibro se dedica especie1 atenci6n aI anâlisis de 10s
errores t1picos que so cometen durante Ia asimilsciôn de 1a8 concep-
ciones, a Ias causas de aparici6n de dichos errores y s 10e medios
© IhAaTeil&CTBO "nCAaronlKa". 1986
© para prevenir1os.
Traducción ai '''1'''''')1. V/O Vncshtorgiz,lat. 1'J!!7

3

INTROruCClóN
Una de las tareas mâs importantes que tiene que resolver la
eseuela es garantizar que los alumnos asimilen debidamente bien
el sistema de oonooimientos de los fundamentos de las ciencias.
cimientos cientificos tambi~n tienen su reflejo en el eontünido de
Ias asignaturas que se imparten en Ia eacuela.
Las concepciones desempenan un papel importantisimo dentro
de todo e1 sistema de conociroientoa. El1as se forman a reeultas del
análisia de 10a hechos cientificos reciên descubiertos. A trav~s
de 10a sistemas de concepciones cieotificas formulan las leyes. Ca-
da una de êstas expresa las relaciones entre concepciones. Asi,por
ejemplo, la ley de gravitaci6n universal F _~ m1·m2 la ley de
- I 2 '
q1"q2 U r
Coulomb F = k -;r • ls ley de Obm I = R para un tramo de un

I.Quê significa el sistema de conocimientos cientificos? i. De circuito elêctrico reflejan los nexos que existen entre varias
quê elementos consta? Partiendo del anãlisis l6gico-genêtico de la magnitudes. Ninguna ley se puede formular sin ayuda de las coo-
estructura de 10s conocimientos cientificos, resulta factible se- cepeiones. Sin haber asimilado Ias respectivas concepciones resul-
fundamenta1es de1 sistema de cone-
parar los siguientes e::.emen"t;os ta imposible asimilar las leyes. El estudio de la teoria igualmen-
cimientos: a) hechos ctentiiicoe; b) concepciones (de las formas te exige que se asimilen las nociones. Las teorias cientificas son
estructura1es de la materia ~ de los fen6menos, de las propieilades sus sistemas desarro11ados.
de 10s cuerpos y las m5gnitúdes que 10s caracterizan, de 10s mêto- Como puede entenderse de 10 axpueabo , si,n asiroilar las con-
dos de investigaci6n cientii'ica, etcêtera); c) Leyea , d) teo!;~ias cepciones es imposib1e asimi1ar 1a6 le~es, oi tampoco las teorias.
(fig. 1). Precisamente por eso, es muy importante en el proceso docente ga-
rantizar la alta calidad de asimilaci6n de las concepciones funda-
menta1ea por parte de los a1umnos. Para que 10s alumnos asimi1en
~ancepc~ p:~ freoriaS I bien 1as concepciones es preciso que el maestro organice debida-
Fig. 1. Principales elemêntos estructurales de 10s sistemas mente bien el pr oceso de formaci6n de êstas y que aep a gob exnar
de conocimientos cientificos su asimilaci6n.
Para orientar de modo consciente ese proceao, resulta impres-
Los elementos resfH1adOf"lde 10s conocimientos estlm estrecha- cindible c onoc er 1as peculiaridades f und em en t aLee y regularidades
mente relacionados ent .•..
'e si~ po r 10 que resulta dif1cil establecer que rigen e1 mismo. Pero, desgraciadamenta, 106 plenes de estudio
fronteras bien de1imitudas éntre ellos. Asi, por ejempl0, coh fre- p~ra 1as facu1tades do pedagogia no contienen disciplinas que fa-
cuencia suele consideràr la teoria Como una concepci6n desarrolla- mi1iaricen a 10s estudiantes, futuxos maestros, eon las cuestionea
da, y la concepci6n, c6mo l~y. No obstante, 1as publicaciones que que hemos senalado. Resulta una paradoja: el maestro es e1 que
tratan sobre problemas relaêionados con 1a teoria de1 conocimiento tiene que formar las concepciones cientificBS en sus discipulos,
creen posible cone í.de ror loií elementos J:osoilmJosm6s urriua como y, sin embargo, 61 miamo desconoce las peculiaridades y regularida-
unidadea estructurales relativamente aut6nomas, unidades que pue- des' de1 proceao de formaci6n de d l.chae co nc epc Lonea ,
den ser separadas en ei contenido de todas las ciencias. Todas ês- En este caso conviene aduoir la siguiente analogia. Un inge-
tas tratan con hechos,concepciones, leyes y teorias cientifioas. niero-tecn6logo,para poder asegurar la obtenci6n de la producci6n
Para todas las cienciaé son Comunes grupos de concepciones tales de los articulos que se necesitan, estã obligado a conocer todo
como las que se refieren a las formes estruotura1es de la materia el proceso y cada una de sus fases. Antea de que comience el proce-
y formas deI movimient6 y fén6menos que les corresponden (fisicos, 80 tecnológieo, primero que nada &1 debe conocer bien quê produc-
quimicos, bio16gicos, sociales, etcêtera); concepciones sobre las tos o articulos deben obtenerse del proceso tecn01ógico (productos
magnitudes que caracterizan 10s fen6menos y propiedades de los acabados) y 108 requisitos principales que esos art foulDS deben sat 18-
cuerpos (por ejemplo, de velocidad en 1a mechnica,de valencia y facer. Asentândose en estas condiciones, determinan 10s productos
peso atômico en 1a qu1mica, de Ia plusvalia en Ia economia poli- primarios. A continuacibn el ingeniero-tecn61ogo busca el procedi-
tica,etcêtera). 10s indicados elementos estructurales de 10s cono- miento o via para realizar el proceso tecnológico B-C1-A, que con-
viene desde el punto de vista econômico, ahorra tiempo y garantiza
4
5
18 debida calidad del producto final, para el eual se realiza todo
ese proceso tecno16gico (fig. 2),
Pero el maeatro, a1 iniciar a formar una u otra concepcibn,
con frecuencia no conoce ni 10s requisitos,los que tiene que satis-
fecer la asimi1aci6n de la concepcibn por 10s alumnos hacia el
momento de terminaei6n de 1a escuela secundaria, ni la base con-
ceptual inicial, que deben dominar Ias alumnos para poder asimilar
bien 1a propia coneepci6n, como desconoee las fases fundamentales
c,
cuyos fundamentos se estudian, despreciando al mismo tlempo "la
lbgica de formaci6n de las concepciones", las peculiaridades de au
asimilacibn por parte de 10s alumnos, y menospreciando distintos
feetores que influyen sustancia1mente eD Ia asimilaci6n de Ias
noeiones.
En este libro se exponen 10s fundamentos lbgicos Y pstcólogo-
-dldácticoS de formación de Ias nociones en los oscolares,que se ~~-
terializan y concretan en el ejemplo de Ia formact6n de Ias ooncep-
ciones de Ia f1sica.

Fig. 2. Eaquema der proceso tecno16gico de transici6n de

10s p roduc t oa primitivos B aL estado A
(produtto final)

del desarro110 de la conc ep c Lón ;; e1 6ptimo método de su desarro-

110. Las máa de 1as ":'ecese1 maestro en s u p r ct Lc a sigue ia se-
â

cuencia tal que está realtzada eu 10s manua1es y medios did~cticos

au~i1ieres. Debido a e110cse pierde mueho tiempo para formar con-
cepc í.ones , pero no oLstante,la asirni1aeibn de Ias mismas por 10s
alumnos no satisface Ias dxigencias que planea el programa de es-
tudio.
Las investigaciõnes fealizadas personalmente por 1a autora o,
bajo eu direccibn, pÓr aspirantes han mostrado que idêDtico cue-
dro se observa eu curinto ri 1a f ormac í.ôn de 18S conc ep c Lone s y e su
asimi1acibn por parte de ios estudiantes en 10s centros doceates
de ensenanza superiox:es fuuy bajo e1 factor de integridad de asi-
mi1aci6n de Ias conc&pciones eient1ficas.
De 10 expuesto se ímj.one 1a ccnc Luaí.ôn de que es irnprescin-
dible familiarizar a gran cantidad de maestros y profesores de
centros de ensenaaza"supefior con 10s fundamentos psicólogo-d idáct i-
oos de La f o rmac trin de Ias concepciones cientlficas.También es neca-
aar í,o que dominen oaos conoc ímí.ent os todos 10s especialistas que
e1aboran 10s plenes,progrJmas de estudio, 10s que escriben y redac-
tan manueles, materià1es metodo16gicos y de estudio,medios didâc-
tieos. AI redactar Los programas de estudio y manuales, 10s auto-
res en Ia mayor1a de 10s ~a6os se basan en Ia 16gica de 1a ciencia,

6 7

Capitulo I
LA CONCEI'CI6N COMO C.A'fEGOHÍA LÓGICA
1. 10. concepci6n como categoria 16gico-gnoseo.lógica.
2. Nexos y relaciones entre concepciones.
3. Def Ln í.c Lôn de liís Cotlcepciones.
4. Procedimientos .rara familiarizar c on un objeto, cuando
imposible o innecesario ef í.n í.r la concepci6n.
ô pensamiento que representa en si el reslÜtado de Ia generalización
1. La concenci6n como categoria
16gic6-r;noseo16gica
<-Quê es 1a concepción? 1a pregunta parece banal, puesto ue ;1
en la vida cotidiana, en Ia Hctividad prâctica y en el :proces~ de
la ensefíanza tanto de 108 niiios como de los estudiantes todós
operamos con un têrmino U otio, sin pensar en su contenido, e6
de-
cir, en la concepci6n design6da por dicho t6rmino. Las conver&a_
ciones mantenidas con estudi1intes de Los 61timos cursoa de in§ti-
tutos de pedagogia, con maestros de escue1aa y Con j6venea pr6fe-
sores de centros docentes de ..ens eüenzu superior, han revelado,: que
la mayoria de ellos son incapaces de descifrar e1 contenido d~l
têrmino. Y no es sorprendent~, dado que ni en Ia escuela secutlda_
ria ni en 10s centros de ensénanza superior e110s no han estudiado
este problema. Muchos de elles operan eon el têrmino dado COD.61
supuesto de que su contenido se sobreentiende'por si mismo. P~ro
en la realidad, la cuesti6n de la natura1eza de la concepción es
muy complicada. No hay unaniníidad de 10s pareceres entre 10s 1116-
sofos, pSic610gos y 1013 especialistas en 16gica en cuanto a quê es
preCisamente Ia concepci6n. Se saben de más de treinta intentos de
definir la concepci6n. E1 eminente l6gico húngaro B • .l!'ogarshien
su manual "Lógica" propone treinta y cuatro definiciones de Ia con-
cepción.
V.1. Lenin en 10s "Cuadernos filoa6ficos" definia la concap_
ción como supremo producto deI cerebro, que es el produeto superior
de Ia materia. F.Engels sefia1aba que 1as concepciones s on resu1ta_
8 9
dos,en los que se generalizan datos de unas experiencias, son re-
sultados de una determinada etapa del conocimi~nto.
Algunos especialistas en 16gica consideran las concepciones
como la forma del pensamiento. Por ejemplo, e1 lógico M.S. Strogo-
v í.ch define La c onc epc.lôn como una forma del pensamiento que refle-
ja y ra~istrD lua propiedadoc austanciales de las cosas y fenómenos
de La realidad objetiva. V.l!'. Asmus determ ina la cone epción como
pensamiento acerca de un objeto, pensamiento que subrays Ias propie-
dades esenciales de1 objeto. K.S. Bakrsdse determina 1a concepción
como la ides que refleja los rasgos esenciales del objeto. E.K.
Voyshvi1o s cn aLa que esa dafinici6n de 1a concep cd ôn es muy pareci-
da a la deI criterio, o sea, que 10s indicios de la concepción co-
mo categoria lógica son comunes a los indicios deI critario. Por
esa razãn no es correcto mirar esa definición solamente como el
reflejo de 1a naturaleza de la con«epci~n, y E.R. Voyshvilo da su
es propia def í.nâc í.ôn de la conc epc í.õn. Segtn 61, la conc epc Lôn es un
(;y sep ar ac í.ôn ) de objetos o fen6melios d~ una clase u otra en ccn-
c or-danc i.s c on unas propiedades mâs ..0 menos esenciales (-y por tanto,
la ccnc epc í.ôn es común para 10s objetos en cueat Lôn , ::r,ensu con-
junto,es especifica para ellos, qu~ 10s destaca de una multitud de
otros objetos y fen6menos).
Entre filósofos y 16gicos con0inúa 1a discusi6n sobre quê es
primario: el criterio o la concepclón. LQuê es la forma superior
de1 pensamiento? Unos creen que las concepciones son primarias,
mientras que los criterias son la forma lnáS alta de1 pensamiento.
Esto 10 argumentan a ôuc í.endo el hecho de que el criterio está cons-
tituido de concepciones, que se maflifiesta mediante êstas al estar
relacionadas entre si. Otros, a1 cbntrai'io, opinan quev d ado que Ia
concepci6n se forma a resultas de criterios y conclusiones y que
el m í.smo contenido do Las co nc epc í.cnes DO eucuhr e COl! ayuda de
ô
criterios, puês,la concepción es lá forma suprema del pensamiento.
N. r. Kondakov en su "Dí.cc í.onard,o lógico" caracteriza Ia con-
cepci6n, diciendo que la fase superior del pensamiento se consigue
en forma de concepción, Ia que es un conjunto integro de ideas o
criterios, cuyo núcleo son 1013 criterios acerca de Ias propiededes
o indicios principales deI objeto en estudio. A prop6sito educe
Ias palabras de V.I. Len í.n tomadas de sua "Cuadernos filos6ficos",
que la formaci6n de Las ccnc epc í.one s (abstractas) y Ias operaciones
ccn las mismas:ya í.nc Iuy en en si Ia í.d ea La conv í.cc Lcn y Ia co n-
j
ciencia de Ia regularidad de Ias relaciones objetivas de1 mundo.
Generalizando todo 10 resenado más arriba, la concepciôn pue-
de qu ed ar caracterizada Como sã.gue , La concepción es una catego.rla
16gica y gnoseo16gica muy complicada. Es e1 resultado de cierta
 menos que son ref1ejados en Ia conciencia con aJuda de esa concop-
etapa en el desarroll0 de nüestros conocimientos soure unos u otros
ci6n.
objetos deI mundo material. La concepci6n,una vez aparecida,se Reciben e1 nombre de sustanciaIes Ias propiedades de una c1a-
convierte por si misma en objeto de estudio. AI mismo tiempo, Ia se de objetos, aegün Ias que 1a elase dada de objetos (o fen6menos)
concepción es una de Ias formas deI pensamiento, Y,en ese sentido, difiere de todos 10s demás objetos (o fenómenos). A Ias propieda-
se utiliza como instrumento de investigación. Por ejemp10, Ia con- des sustancia1es, aspectos de 10s objetos Y fenômenos de Ia rea1i-
cepción de molécula, aI aparecer en Ia ciencia, desempefi6 un papel dad deI entprno se 1es ha dado e1 nombre de sintomas. Las propie-
enorme en el estudio de Ia esencia de una serie de fenómenos; asen- dades esencia1es son cornunes para todos 10s objetos de Ia c1ase
tándose en 8sa ooncepción de molécula se ideó Ia teoria oinétioo-mo- dada: sin el1as e1 objeto no puede existir como tal, puesto que
lecular. ];sto t.aub í.ên se extiende a Ias c oncepc ones "electrón",
í

eses propiedades son Ia expresi6n de Ia esenoia deI propio

"cuanto", et c t e.ra ,
ê
objeto, de su naturaleza interna.
E.l pensamiento puede desenvo1verse en diversas formas: con- Conforme e1 contenido, Ias concepciones se dividen en simples
cepciones, criterios, conclusiones, hip6tesis o supuestos y teorias.
y complicadas. por ejemp10, un dinam6metro aS un instrumento para
Tod8s estas formas son muy importantes en el pro ce so de conoci-
medir Ia fuerze; Ia presi6n es una magnitud fisica que numérica-
mí.e ntio ,
mente es equivalente a Ia fuerza de Ia presi6n normal que obra
La concepc j.ôn e s una de Ias formas supremas deI pensamiento,
sobre Ia unidad de ~rea. Todas estas concepciones sou coneepciones
formas de reflejo de Ia rualidad material. Pero Ia concepc,í.ón na
simples. 18 ve10cidad os Ja una cbncep~ión m~s complicada, contra-
solamente es Ia forma de ~eflexi6n de Ia rea1idad, es tal forma de
dictoria. Aun m6s complicadas s on 10s concepciones "sustancia" Y
reflejo,que revela 16 nat6ra1ez8 de Ias cosas, Ias propied~des
••campo", como var iedades de Ia materia. Ias concepciones "materia"
internas, fundamenta~,es y determinantes de 10s objetos, su natuta-
y "movimiento", como forma de existenc"ia de Ia materia. No 8S ca-
1eza interna contrad~ctoria. por e110 Ia concepci6n es e1 i.'onoci-
sual que 1aformación de esas coricepct,ones en 103 discípulos es un
miento de Ias pr opie(!ades (o aspectos) sustanciales de 108 objetos
proceso permanente,que dura mientras eu Ia escue1a se ensefian Ias
y fen6menos de Ia ret,1idac1 deL entorno, e1 conocimiento de,los
asignaturas fLsioa,quÍIllica Y bioJogia,y más tarde se prostque en e1
pr à.ncí.pe Les nexos y ral acã one a entre e.l.Los, Sagún Hegel, 16 con~ep_
centro de ensei'ianza superior. En .Ias rriateméticas son concepeiones
ci6n, antes que nada; es SI sin6nimo de 1a comprensi6n reai de 1a
de esta oLaae e1 "númeno" y Ia "fÍJncitn".
naturaleza de una c oaa , y no essimp1emente Ia expr es í.ôn de cuaJ.es-
For el vo1umen de una eonce{ci6n se entiende el número de ob-
quiera propiedad com6n en 10s objetos en observaci6n y estedio. ,En
jetos, que comprende en si Ia cone epd.ón dada (o que se r ef1e jen
Ia eoneepci6n se r eveIa lá auténtica natura1eza, Ia peculii;ridac:1
en Ia conoienoia con ayuda de ia dada ooncepoión).De aeuerdo a
propia de una cosa (objeto), y no su parecido exterior eon otra~ es
su vo1umen, Ias cOllcepciones se r;ubdividen en unitarias, general
cosas (objetos).
1a co nc epc í.ôn , como categoria gnoseo16gica, es contradictoria. y en categorias.
Ella as Ia unidad de momencos opuesco s , unidad de 10 general y 10 Reoiben e1 nombre de concep6i.onel'\ unitarias Ias que tienen un
sinr;ular, de 10 concr euo y 10 abstracto. Respectivamente, e1 vo1umen que vale Ia unided, por újeroplo, Ia ciudad de MoscÓ, e1 rio
, proceso de asimilaci6n de Laa ccncepc í.ones cientificas tambt(;';;'=es Volga, e1 sincrofasotrón de 1a câuô ad de Sérpujov, atcêtera.
\\ .--- -
II muy ~':>lIlPlicado y. cont::adicto:;,io.
"

_ . Las concepciones,cuyo vo1umen su~era Ia unidad,las l.laman

Caracteristicas fundamentales de Ia concepción como categor'ia concEôPciones genera1es (comunes); .Asi, por ejanp10, Ia eoncepci6n
Lô gí.c e, Las ceracteristicas fundalllenteles de Ia conc epc ón como ca-
"ciudad" s er -ya general (eomprertde en si todas 1as ciudades).
í

tegoria Lô gi.ca son Las que siguen: 1) contenido de Ia concepc í.ôn ,

Ejemp10S de concepciones gener ales: "'gos inerte" (abarca siete
2) vo1umen de Ia concepci6n, y 3) nexos y relaciones entre J.a con- gases), "amper1metro" (se as oc La eon toda c1ase de instrumentos
c epc í.ôn dada y otras concepc ones ,
í

que se uti1izan para medir Ia i~tensidad de Ia corriente eléotrica).

E1 maestro tiene que conocer bien esas caracter1sticasde Durante e1 estudio de 10s fundamentos de 1as ciencias crean en 10s
Ia ccnc ep c.í.ôn para poder juzgar. c6mo y en quê grado ha sido asi-
a1umnos fundamentalmente concepéiones de tipo general.
mi1ada y c6mo debe de ser. A Ias, categorias perteneeer: Ias ,concepciones con mâximo gra-
Eajo e1 contenido de Ia concepción entienden e1 conjunto de do de comunidad. Las categorias r ef1~jan 10s indicios o rasgos más
propiedades (aspectos) sustancia1es de una clase de objetos o fen6-
11
10
 volúmenes de dos cone epciones (relación ent re gênero -y especie)
cornunes de Ia realidad. Ejemplos de Ias concepciones-categor1as:
grâficamente en forma de dos circulos (circuloS de Euler) ,como 10
"mataria", "causa", "consacuencia", "masa", "energia".
ilustra Ia figura 3.
2, Nexos y relaciones entre Ias concepciones
Todos los objetos y fenbmenos de nuestro entorno real estãn CDncepción
relacionados entre si y se condicionan mutuamente. Los nexos y genérica, I

[OfiCepClOfi
Ias relaciones entre concepciones son el reflejo en Ia conciencia espedficil
deI hombre de esos nexos, que existen objetivamente 'entre objetos
y fenbmenos.
Como justamente afirmaba K.D, Ushinski, Ias concepciones no
yacen en forma de hileras muertas en el seno deI cerebro deI nillo, Representaci6n de Ias relaciones genérico-especificas
Fig. 3.
una junto a otra. Muchos aspectos de ías concepciones son conti- que existen entre Ias concepciones, recurriendo a
guos. Ia ayuda de los circulOS de Euler
Las concepciones se relacionan y condicionan mutuamente. Ya
En ese caso el circulo de ma:'or di.ámetro correspoDde ,8 la
V. I. Lenin en 105 "Ousdernoà filos6ficos" sub r ayab a esa relélci6n
concepci6n genêrica, mientras queel de menor diâmetro se refiere
entre concepciones.
a Ia concepción especifica. Esta iepresentación convencional pone
Las relaciones entre concepciones so n , ante todo, su s razo-
de evidencia que el volumen de la,concepción genêrica es mayor
nes aegún tales caract'er1sticas como el contenido y vo Lumen,: Si file
que el volumen de 18 concepción e0pecifics respecto a Ia genêrica.
tienen presentes esas Caracter1sticas y sus correlaciones, eúton-
Tambiên ilustra que el volumen de una iioncepción especifica es par-
ces hay que diferenciar entre concepciones genéricas y Couc~bciones
te componente de una concepción gonéri~a. La figura 4,a representa
especificas,
Ia correlación el, concepto genérico "lilotor" con Ias diferentes
ô

Por un lado, cada, objeto tiene propiedades eus csnc í.e í.es , co-
variedades de motores I Y Ia figur:1 4, b.,10 correlaci6n del co nceptio
munes para toda una c Lase de objetos y. por ot r o, sintomas o indi- naturales" c on 18s ,\oncepciones "fisica", "qui-
genér í.co ciencias
li
cios especificos, prop:ios para un determinado grupo de objet'Js.
Las concepciones que reflejün 10s sintomas sustanciales comu- mí.ca'", "b iolog1a".
especificas, cuyo volumen e s parte de 1a
nes de una clase de obpetos reciben el nombre de concepciones ge- Las concepciones
néricas o de gêneros. ~l volumen de una concepci6n genérica âbarca
el volumen de varias cilncepciones c on menor g:rado de comun Lôad ,
COfice/lció;j çenéd ca
/~---'--~
El Lnd c Lo común do uni, co nc opc íén t:f,on[,rJ.cnIHl 11 ""/I LI~(IJ
í ..<;lQ .. t;,!n.()= ~/ .
rtsLQ. Etlte último LitJLe;~lllillU10 'lu8 es :;us'LolJciulmento cornún (equi'- " ,/
"valente) dentro de l. corrt enLdo de Ia clase e objetos, f enómenos üencias nofurdes
Noto r
ô

r eal.es ,

,- Las ccnc epc Lonee con menor grado de comunidad, que refl~jan
Ias propiedades de aiaiadoa objetos (fenómenos),los que form~n
parte deI vo1umen de 10 concepci6n genérica, xeciben el nomb~e de
concepciones espec1ficâs o de especies. EI contenido de Ias con-
cepciones especificas i~efleja las prop1edades típicas, especÜicas
de grupos de objetos; se
manifiesta en los 1Iamados sintomas espe~
cificos. El sintoma o indicio,por el que una espec í,e difierede
otras e apec í.ea deI md.snio gênenoj s e denomina sintoma de diferencia
Concepclones espedfiCilS b
genérica. Los volumeneé de las concepciones especificas integran
a
totalmente el volurnen de Ia concepción genérica formando parte
Fig. 4. Ejemplos de oonoe pc t.ones e spec {fioas subsubord nadas
í

de lista.
a una cDlloepoión genérioa común
Eu Ia lógica es habitual representar Ia relaci6n entre 10s
13
12
 concepci6n genérica, reciben el nombre de subordinadas. Respecto La relación de subordinacibn e8 una variedad muy importante
a Ia concepci6n genérica subordinadora son inferiores, y respecto de re1ación entre concepciones. Resulta imposible dar ni una defi-
unas B otras estãn en aubsubo.rd nec í.ôrr.y, a Laa m í.amaa conc e pc Lo ne s
í

nici6n, si antes no se procede a subordinar Ia concepción especi-

espec1ficos,que tienen un pr6ximo género com6n,les dan al nombre
de subsubordinadas. Dn ejemplo de Ias concepciones subsubordinadas
son las modalidades de motores: mecánicos, térmicos y eléctricos.
Todas esas modalidades de motores dependen de Ia concepci6n más
general de "motor" (fig. 4,a).
Eu el proceso de estudio Ia relaci6n de Ias concepciones ge-
nérica y espec1~icas es representada eSquemâticamente en forma de
un rectángul0 y circulos, como puede verse en la figura 5.
fica a la genérica. Cualquier definici6n correcta comienza preci-
samente por la fijaci6n de la subordinación entre Ia concepci6n
especifica y la genérica. Definir significa encontrar Ia concepci6n
genérica m§a afin a la concepcibn especifica dada e indicar eu di-
ferencia específica, por ejemplo: '''Eldinam6metro es un instrumen-
to para medir Ia fuerza". Aqui Ia c onc ep cd.ôn genérica mâs afin es
"Lnet rumerrto'", mientras que Ia diferencia especifica es "para medir
la fuerza".
Cuando operan con coneepciones, que estãn en re1aci6n de supe-
ditaci6n, con frecuencia cometen errores, que son consecuencia
del mal ajuste de Ia conc ep cã õn especifica a Ia conc ep ca.ôn genéri-
ca o de la obtención de concepcioues especificas de una concepci6n
genêr í.cacua Lqu í.er a , Para pr evení.r SaIl9jantes errores, es neceeaní,o
conocez Ias siguientes normas o regIas:
1. La concepción subordinada es una concepción especifica,
mientras que la c oncepc í.ôn supeditadora es una co nc ep c í.ôn genérica.
2. Lo que es inherente a Ia .conc ep c í.ôn supeditadora también
e e propio de la concepción subor c ânade , pero no todo 10 inherente
a una c onc epc í.ôn eubond í.nada puece encontrarse en una c onc epc í.ôn
suped í.t adcr a,

Âsi, por ejemp10, todo 10 que es inherente a la concepci6n

••érbol" (concepci6n supeô í.t ador a) es igualmente inherente a Ia co n-
c spc í.ôn "conifero" (c onc epc Lôn 61;bord:fnada). No obstante, no todo
a que es inherente aIos conlferos\ ser€ propio de todos los ~rboles.
Lo que es propio a un conifero yque <;ifiere esa variedad de ârbo-
Fig. 5. Ejemplos de representaci6n esquemática de Ias les de los fo1iflceos, no eatiâ compren'Üdo eu e1 contenido de Ia
relacioJ:\es gcnérico-esped.ficas entre c onc epc í.onea concepci6n genérica "lirboln (eso es un sintoma especifico).
Divisi6n deI volumen de la concepci6n. Por regIa general, a
Estando en relaci6n de subordineci6n, Ias concepciones depen- una determinada conc epc í.ôn genér1.ca correspond en varias concepcio-
den entro si tanto por au vo.lumon como por 01 c ontion Ldo , Lo subo r-, nes especificas, :; no 6610 una. Asi, ri Ia c onc epc í.ôn "part1cula6
d í.nac í.ôn conforme 01 vo l.umon de"las concopciones 80 ha ostUdiadó e Loment a Lca" 10 c nrrcuponô en r olôctró~ll neutr6n, t o t ôn , pOEitrón,
más arriba. SegÓn e1 conben e , esa relaci6n se estab1ece aob re Ia
íô
prot6n, etc&teral a Ia conc epc ôu "árboles foliáceos", el abedul,
ã

v base de un sintoma o indic:1.ogenérico común , que c ontiIene cada a rce , roble, fresno, namo tembl.ón, etcétera; a Ia ccnc epcã.ôn
concepcí.ôn especifica (como parte de su contenido). Un papel deci- "planetas" corresponden Tierra, Marte, J6piter, etcétera •
-
.
sivo 10 desempena Ia relac16n según el contenido, dado que la ra-
La operación mental, a resultas de la que se revela Ia di-
zôn de los vo1úmenes se establece sobre Ia base del indício o sin- mensi6n de 18 concepci6n genérié8,es decir,se determínan sus varie-
toma genérico,comprendido dentro de todas Ias concepciones especi- dades, recibe en Ia lógica el ndmbre de división deI volumen de
ficas que tisnen un gênero c oaún, Pero bay que tener presente que Ia conc epc í.ón ,
fijar la re1aci6n entre concepciones, tanto por su volumen como La concepción,cuyo volumen está sujeto B Ia divísi6n,es deno-
por su contenido, es un proceso 6nico e indivisible.
minada c onc epc í.ôn divisible, mi(;ntras que Ias c onc ep cí.ones , que re-

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sultan da Ia divisi6n citada,reciben el nombre de têrminos de di-
visibn.
La división de1 vo1umen de 1a concepción no se hace arbitra-
riamente, sino que se realiza partiendo de a1gún sintoma inherente
a Ia conc epc í.ôn gen êr Lca y a 1as c onc epcaonee espec:í.ticas. El sin-
toma o indicio,por e1 que se divide e1 volumen de una concepción
suprimirse mutuamente, es decir, cada uno de 10s objetos forma
parte de1 vo1umen de solo una concepci6n específiCO.
2. Durante una misma división procede utilizar un principio
(base) de división.
Por ejemp10, Ia conc epc Lôn genérica "obraro" de ac uerdo a 1a
base o principio "profesi6n" se divide en 1as siguientes var eda., á

genérica en especies, se llama base de 1a división. des: "ajustador", "tornero", "herrero", etcétera, y según e1 sin-
Es necesario dividir el~volumen de una concepción sobre Ia toma "ensenanzs", en "grfJduado de secundaria básica", "graduado
base de sintomas sustanciales. de p reun Lve rs Lt arí.c'", et c t er a ,
ê

En dependencia de Ia base o principio de división Ias concep- Cua1quier concepción puede ser dividida segón diferentes prin_
ciones genéricas pueden ser clasificadas en variedades totalmente cipios o bases, pero en cada caso aislado de divisi6n de Ia concep-
distintas, por ejemp1o: ci6n debe mantenerse un sintoma en ca1idad de base (principio) de
d Lv í.s Lôn,
Concepci6n Términos de Bases (principios)
~ divide 1a divisi6n de 1a d Lv LsLôn Ejemplos de división, segón 10s difeI'entes indicios, de 1a
concepci6n "nómero": 1) positi va y regativa: 2) entera y quebrada;
"Casa" "de piedra" Caxécter deI material 3) aLmpâ e y compuesta: 4) nombr ad a ry abstracta; 5) par e ímpar;
"de madera" 6) racional e irracional, 7) i~aginéria y real.
"Casa" "de una planta" Nómero de plantas La eLecc ã.ôn de una base u ,otra.en cada división qu eda dete"?_
"de dos plantas", minada por 10s objetivos que se p1atitea el hombre aI estudiar 105
etcétera objetos de1 mundo material. Eu ,Ia pr âc'tLca docente co n bastante
"mec án í.co"
"Motor" C1ase de energia que frecuencia se admite dividir de una vez por varias bases • .Asi, 10s
"térmico" se transforma en a1umnos (y a1gunas veces, 10s iismos maestros), a1 enumerar Ias
"el~ctrico" energia mecânica variedades de movimiento, dice!l: mov ímiento vertica 1, movimiento
"Motor térmico" "motor de pistón" Principio de funcio- 1ibre, rectilineo, curvi1ineo" etcêtera, y aL contar durante 1a
"de turbina" namiento c1ase tri~ngu10s geométricos, ios cGlocan formando una hi1era:
"motor a chorro" is6sceles, acut ângu l.os, rect€lnguIos. semejantes.

La operación ae división de Ias concepciones es aprendida
por 10s nifios comenzando ya desde el primer grado. Por ejemp10,
10s ninos dividen concepciones como 1as que siguen:
"Cosas de estudio": "libro", "cuaderno", "lapicero", etcétera.
"Rcpas" : "abrigo", "traje", "vestido", etcêtera.
"Pescados": "lucio", ••gobio", "perca", etcétera.
"Árbo1es" I "abedu1", "pino", "abato", etcé'tera.
Semejantes operaciones 16gicas se practican durante cada 1ec-
ci6n ya en 1a escue1a prj~aria. En 1a escue1a secundaria ya se re-
qu í.er e.dividir vo16menes de Ias concepciones más complicadas, como
por ejemp10:
"Metaloides" - ezu rr e , a LLdc Lo , fósforo, carbono, nitrógeno.
"Relaciones de producci6n" - comuua1es primitivas, esc1avis-
tas, í'eoda1es y de servidumbre, capitalistas, socialistas.
A1 realizar 1a operaci6n de división de1 volumen de 1a con-
c epc Lôn, es preciso ss(:';uirdeterminadas regIas:
1. Los términos de divisi6n (concepciones especificas) deben
3. Los t&rminos de 1a divisi6n (concepciones especificas)
tienen que ser Ias concepcione1i espec í.r Lcas m~s pr6ximas o afines
a 1a cone epc í.ôn genérica dada, .con otras pa1abras, 1a di visi6n de-
be ser continua, s í,n omisi6n dé e spoc Les , pasando desde e1 género
a sus especies mâs afines.
Por ejemp10, a 10s árbo1es fo1iAceos pertenecen el abedul, e1
rob1e, e1 ti10, el €llamo temb16n, etcêtera. Pe~o no se puede afir-
mar que a1 bosque es fo1i~ceo o mixto, que es de abedu1es, álamos
temblones, pinos, etcétera. No as correcta Ia divisi6n: "Los aníma-
1es son el gato, e1 perro, e1 carne110, e1 elefante, e1 hipopótamo,
etcétera (es imposib1e enumer ar loa t.cdos }, Lo corr ect.o en este
caso es: ••Lo s animales son carhi vo ro s y no carnivoros, sal vajes y
domêsticos, etditera".
LD "ltexución de esta ~'egla .reo Lb e e1 nombre de salto en Ia
división. Un e j ern pl,ode sem e j ant e crror es 1a siguiente división:
"Un cuer po ccLe ot e es una estr"lla, un planeta, 1a Tierra",
"Un cuenpo c eLe ste" no es e1 gênero más afin para 1a concep-

16
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 ci6n "Tierra". Para Ia concepci6n "Tierra" el gênero más cercano
b) divisi6n amplia deI volumen de una concepci6n. Durante Ia
es el de "Planets".
divisi6n amplia introducen variedades teles, que no est~n presentes
18 figura 6 ilustra el posible esquema de Ia relaci6n de los
en el volumen de Ia concepci6n'que se divide, as decir, Ia suma de
volúmenes de lss concepciones dadas.
10s vo1úmenes de Ias concepciones especificas supera e1 volumen de
Ia c oncepc Lôn genêr í.c a , Asi, por ej emp Lo, aí, enumerar Ias pr inc ipa-
les unidades de medida de Ias magnitudes fisicas en e1 sistema 61,
refiriéndose a Ia mecénica, e1 a1umno nombr6 el metro, kilogramo,
Cuerpo celeste etap e.rí,o , newt6n, joule y e1 segundo. pero el ampe r í.o , newt6n y el
joule no entran en el vo1umen de Ia concepci6n en cuesti6n. El am-
peria es una de Ias unidades fundamentales de medica en el sistema
SI, pero no en Ia mecénica, mientras que el jou1e y el newt6n son
unidades derivadas.
Otl'06 ejemplofi do lu división amplia del volulllon de una con-
c epc Lôn r
<u
"Las particu18S elementales son Ias que siguen: e1ectr6n,
prot6n, neutr6n, fot6n, átomo, neutrino, etcétera".
"Variedades de desintegraci6n radiactiva: desintegración- c:(.

Fig. 6. Ejempl0 d~ salto durante Ia divisi6n de coucepc í.ones desintegración-E y desintegracfbn-i' o"·
Eu e1 primer caso el error e sb eu
el hecho de que e L ât omo
â

4. La divisi6n t.lene i1ue ser correspondiente, o sea que la

noes una particula clemental, :J'en e1 segundo, en que Ia radia-
suma de 10s volúmenes ,de Ias concepciones especificas debe ser
ci6n-'I' no es Una variedad de 1a desintegraci6n radiactiva, el1a
igual aI volumen de li, conôepci6n genérica que se divide. Si se
tian s610 acompaí'ía todas Ias f ormss de Ia desintegraci6n radiacti-
infringe esta regla, !.ie ca~, en dos errores: error de divisi6n li-
va.
mitada de L volumen de ,Ia cóncepción y error de divisi6n amplia deI
Desde e1 pun t o de vista de a ope'r ac Lên de comparac í.ôn , en
mismo vo Lumen, Vamos ~ revr:lar con más detalles el contenidb de
esos errores: Ia l6gica todas Ias conoepciones on divididas en comparables e in-
comp ar ab Le s ,
a) divisi6n lim11:ada deI volumen de una concepci6n. La e sen-, Dan el nomb r e de compar ab í.ee a la6 concepciones que tienen
c í.a de ese error está en el hecho de que al, dividir una concepci6n
a1g6n sintoma c omún , Ias En c i.oriea
conc ép ab Les es
compar c 1a
omún

genérica no son enumeiadas todas las variedades que forman eu vo-

concepci6n genérica (sintoma genbrico), cuyo volumen integran
lumen, es ec í,r , Ia SUmadE! los volúmenes de Ias concepcionés es-
ô

d í.chas conc epc í.ones , Por ej emp l o,' tt átomo" y "molécula", "negro" y
pecificas resulta menor que el volumen de Ia concepción que ~e di-
"blanco", "abeto" y "abedu1" tieI;en ur género comem: "formas es-
vide. Por ejemplo, a L citar Ias principales caracteristicas de Ias
tructurales de Ia sustancia", "co Io r'", "l!Jrbol".
particulas elementalesj nombran solamente Ia carga y el espin. Al
Reciben el nombr-e de incomp~rablés 1as concepciones que no
enumerar Las variedades d e descargas de gas, solamente nombr an ls
se pueden comparar ni por el vo Iumen rii por el c orrt en í.do de Ias
descarga por,chispas, ia descarga aI arco y el efecto corona, pero mí.smas , Las co nc epc ones incompa:t'ablee no tienen un gênero
í común ,"
omiten Ia descarga luminiscente. Los cuerpos cristalinos s6lidos
:J su s contenidos difieren entre ~i nof:ablemente. Por ejemplo: "me-
(por el carácter de enlace) se clasifican en i6nic08, de enlace co-
sa" y "camello", "ruiseí'íor" y "l~picei'o".
valente (o at6micos) yen molecu1ares, omitiendo los cuerpos metá- AI mí.smo t Lempo convienesei\alar 10 siguiente: no se puede
licos y los c uerp os c on enlhce de hidr6geno. En Ia concepci6n de cr eer que en general existen conêepcã ones Lricomp ar ab Les , Por mu cho
energia interna 108 albmnos solamente incluyen 1a energia cinêtica que difie~an dos concepciones, tanto por su volumen como por su
y potencial, Ia de interacci6n de Ias molêculas (no incluyen 1a
contenido, es posib1e comparar1a6. Co~o se ha dicho m~s arriba,
energia de enlace de l~s en~01turas electr6nicas, Ia energia in- cada conc epc í.ôn est~ r eâ ac í.onade t con todas Ias demâs,
tranuclear, Ia de interacci6n gravitacional de Ias part1culaa y
otras)1 Seg6n el carflcter de Ias re;aciones, laa concepciones compara-
bl.ee se di viden en dos grupos: cotap atrtb Les e Lncompatií.bã es ,

18
19
 Se llaman concepciones compatibles Ias que tienen una concep-
oi6n genêrica (sintoma genêriCo) muy afin com6n. Sus sintomas es-
pecificos coinciden parcial o.totalmente_ De esto se desprende que
10s volúmenes de concepciones compatibles pueden coincidir parcial_
mente, por ejemplo: "Estado socialista, Ia URSS" (fig. 7,a), o
totalmente, por ejemplo: "El gran rio ruso" - "El Volga" (fig. 7,b).
Las concepcionescompatibles se dividen en tres variedades,
como 10 ilustra Ia figura 8: equipotentes,entrecruzadas y subor-
dinadas.
) Volga
a b
Fig. 7. Volómenei; de ias conc epc i.ones compatibles
Fig, 8. Variedades de concepciones compatibles
Concepciones equipotentes. La relaci&n de equipotencia (o
identidad) se forma entre c oncept os que reflejan un miamo objeto
y sus enlaces.
Cada objeto tiene, por un lado, sintomas sustanciales, que
son comunes pata una clase de objetos, y por otro lado, sintomas
especificos, tipicos para el objeto dado. Los sintomas comunes,
como se ha sefialado, son sintomas genêricos, y 106 sintomas espe-
cificos, de especie. El sintoma genêrico en el caso dado es como
si fuera el eslab6n de uni6n entre Ias concepciones especificas.
20
En Lo s sintomas específicos de concepciones idênticas se
imprimen diferentes aspectos de un mismo objeto o fenómeno. O sea,
105 sintomas especificos de esos conceptos no excIuyen, sino que
se complementan mutuamente. De aqui se deduce que los volúmenes
de concepciones idênticas coinciden.
Partiendo de todo 10 dicbo puede darse 10 siguiente defini-
ci6n a Ias concepciones equipotentes (idénticas).
Las concepciones equipotentes SOD concepciones compatibles
sobre un mismo objeto (es decir, concepciones que tienen un sinto-
ma genê r í.co común ) y que se d Lrer enc í.anpor sintomas eapec Lf'Lcos
que caracterizan distintos aspectos del objeto dado.
De modo evidente puede dibujarse 1a relacibn de 10svo16menes
de equipotentes c oncept os en forma de dos circulos coincidentes,
como muestra Ia figura 7,b.
Heviste gran í.mport cnc í.a utilizhr né b í.Lment c las concepciones
equipotentes en las actividades pr~cf;icas; 5u buena utilizaci6n,
a L impurtir eJ. me Leri.nl o oc onb o , a L "ar c onr er enc tnu o rendir in-
::t'orm(:t3,lwCe que cntan L1cliividDde:s re su L't ou Ln t e r ea ant.e s , t.anuo
en forma como en contenido, sin cansSr coo su monotonia. Esta ha-
biIidad debe inculcarse a los nirlos :1esde 10s primeros dias de su
a~istencia a Ia escueIa.
J:c.;fj' j.rcc í.o o c en t r ar 1;) n t.enc í.ôn 'J Lou er r orea que <JlguD8s V8-
cos no c orn et un a1 0I)0J.'or con c onc epc ione s equ í.po t crrtcs , Asi, mu-
c hac vec e s 10b a Luumo s .í.ocn t Lf Lc an c oric cp t.oe que ao n c omp.Le uurne nt.e
no eÇ!uipotentes. Por ejemplo, durantil 1as lecciones do Ul8temlíticas
er;r6neamente idem;ifican tales conceptos como "circulo" y "c Lr cun-.
ferencia", "agregar un c e.ro" y" inscrí..birun cero"; durante Ias lec-
c ones de qu imáca suelen identificar tales conceptos como "inco-
í
loro" y "transparente", "incoloro" :í "blanco"; durante las leccio-
nes de fisica c on :frecuencia se ob serva como los n ífíos identifican
los conc ept os "fuerza de Ia gravod8(j" y "peso de L cuerpo", "fuel'za
de pr es í.ôn" y "pr cs Lôn'", •. fuerza" y "energia", "fuerza" y "poten-
I,
:l~'"
eis" .
Concepciones entrecruzadas (rela ción de entaecruaamã entio), Re-
c ib en el nomb re de c onccpc í.one s entiecruzadas Ias concepc í.ones es-
pecificas que tienen un g6nero comerei,y 10s sintomas ospec i.f Lcos
de cada una de ellus refle jan tunto 10s aspectos aspec i.f í.co s de
cada una de esas concepciones, como 108 parcialmente comunes (pro-
piedades) de los objetos y fen6menos.
La co í.nc í.ôen c í,a parcial de los sintomas eap ec if Lcos de los
conceptos entrecruzados condiciona Ia coincidencia parcial de 6US
volúmenes. Asi pues , a diferencia de Ia s concepciones equipoten-
tes, donde los sintomas especificos estãn desligados unos de otros
21
y ref1ejan 106 distintos aspectos de un objeto, en Ias concepciones nes entrecruzadas puede ser o no ser imprescindib1e. por ejemp10,
entrecruzadas 10s sintomas específicos parcialmente coinciden. entre 10s conceptos tiaLumno" y "deportista" La 1igad ura o cnLace
Ejemplos de conc opcLonea errtr oor-uzade.ar " alumno" y ndeportis- no es imprescindib1e, y entre 10s c oncepto s "a1umno" :l "alumno so-
bresa1iente" ee necesaria, puesto que a cada al.umno es inherente
ta", "ingeniero" e "inventor". En los ejempLos r esenados 1a concep-
un grado u otro de aprovechamiento en 10s estudioso Seg6n e1 sínto-
ci6n común genérica es "hombre". Parte de 10s sintomas especificos
ma especifico, a1 enlace entre las dadas cüncepciones entrecruzadas
deL conc ept o "a1umno" forma parte deI eontenido de1 conceptro "de-
rocultu ueceuurio, e1 sintomu Eun6rico os ou oslab6n de enlace.
port Lc+a" (unos del'Ol'tintus I'UOdOllfler eucoLurea , puro no Lodos
ob Lí.ga t orLamerrte , y viceversa, part.e de 10s sintomas e apec Lf icos A resultas de1 intersecci6~ de vo1ómeneS (coincidencia de
deL c oncepb o "deportista" eonstituye una determinada parte d e'l, con- una parte de1 contenido) de 1as concepciones entrecruzadas, pueden
tenido "alumno", pues algunos de los a1umnos de Ia escue1a pue- aparecer nuevas concepciones. Los elementos cornunes de 10s vo1úrne-
den ser depo:r:tistas. La corre1aci6n de 1as concepciones "ingeniero" nes de Ias concepciones entrecruzadas forman e1 vo1umen de 1a COD-
e "inventor" es idêntica. O sea, 10s voLumerie s de es as c oncepc ones
â
c epc i.ên reciên formad1.l. Esto queda ilustrado en 1a figura 9·
coinciden parcialmente. Esa r eLac ôn .se ilustra
í de forma evidente Reeiben e1 nombre de incompatib1es 1as concepciones que tienen
con ayuda de dos c frcuâ os que se intersecan, como se puede ver en la concepci6n gen€;rica más afín común (sintoma genériCO) y síntomas
Ia figura 9 (a,b). especificos que se e1iruinan mutua;ente, como, por ejemp10: "atre-
vido" _ "temeroso", "b1anco" - "negro", "profundo" - "poco profun-
do". Los volúmenes de ccnc epc í.ones cOlllpatib1es no contienen elemen-
tos comunes. La base de 1a relacibn de concepciones incompatib1es
es Ia e1iminaci6n mucua de 1as mismas, por su vo1umen y contenido.
pero para 1as eoncepciones compatibles e incompatibles es común el
hecho de que e1las tienen una concepción genérica mu~ cercana 00-
mún (que son comparables).
Alas incompatib1es pertenec;en 1as cone epciones contrarias y

Fig. 9. Cohcepciones entraeruzadss 1as opuest'3s. Las concepciones subsubcrdinadas también pu~den ser
incompat ibles.
Las concepciones subsubordinadas representan Ias variedades de
Un e jempl o de concepc Lonea entrecruzadas: "liquido" y "agua";
un género c otnún y supeditador de:Las m smas , Los vo1úmenes de las
í

E1 agua puede figurar en estado liquido, gaseoso y s6lido. B610

eoncepciones subsubordinadas constituyen partes independientes de1
parte de1 agua puede encontrarse en estado liquido. Igualmente, só10
vo Iumen de una conc opcí.ôn cantil'icn. 111r el ac ôn entre especies, su-
í

parte .de.l liquido pusde se~ agua , Para las conc ep c.í.one s dadas e1
bordinadas a un g6noTO común paro alles,recibe e1 nombrc do reloci6n
concepto gan~rico común es "sustancia".
Pueden formar se concepciones entrecruzadas dividiendo alguna de subsubordinación.
concepción genérica según ~istintos principios o beses. Las concep- Sagem su contenido, 1as coricepc i.ones subordinadas tienen tanto
ciones específicas obtenidás pueden estar enre1ación de coinciden- sintomas comunes, que son 10s s irrt.omas de Ia concepci6n genérica
cia parcial. Por e j ernpl o , eL concep t o "hombre" 10 dividiremos se- (sintomos C;cné:dcos), como sintoHlIJB (J'ôpecii'icoti, que reflojull lu;';
gún dos principios: "naciona1idad" y "co10r de1 c abe.LLo'", Obtendre- peculiaridades de 1as conc epc ones específicas
í (sintomas de diferen-
mos dos grupos de concepciónes específicas, que entre si se encuen- c ia específica). Asi, por ejemplo, un refI' aetor y un refI ector son
tran en re1aci6n de coincidencia parcial: "ruso", "ucr anâ.ano'", aparatos ópticos para observar 105 cuerpos celestes. Pero a1 mismo
"georgiano", "kazajo", et c t er a ; "moreno", "rubio",
ê etcêtera. Eso's tiempo tienen sus sintomas distintivos, inhc.r:entes solamente a
conceptos no serán de una misma fila. Respecto a Ias concepciones e110s y que permiten discernir10s, por e jetnpLo, e1 refractor es un
entrecruzadas, en 1a 16gica e:xiste 1a regIa que no se puede alterar: te1escopio, cuyo objetivo estll compuesto de lentes de refr8cción
1as concepciones entrecruzadas no se pueden colocar en una fila de 1a luz, y e1 rsf1ector as un te1escopio con objetivo de lentes
cuando se procede a recontarlas. especulares.
La re1ación e nt r e concepciones subsubordinadas puede ser ilustra-
La ligadura entre los sintomas específicos de 1as concepcio-

23
22
 nen un género comem, pero no e1 más pr ôx ímc , es o ecã r , d íc has con-
da o bien en forma de los circulas de Euler (fig. 4), o bien como
10 presentan Ias figuras 5 y 10.
ce:pciones t;ienen diferente grado 1e
comunidad. Semejante enumera-

Si los concepciones Bubsubordinadss Don inoompatibloB, ontonees pi6n no os corrocta.

Suele tensr lUGar oLra variante de err6nea enumerecibn. Por
ellas ac at an esur í.c.tament.e todas Lua rc(;lüs de dí.ví.s Lõn de Ias
ejemplo, nombran 108 "bariones": nucleones, billerones, piones
conc epcLones y, por 10 tanto, en particular, no pueden ser entre-
(€lstos pertenecen a Ia c Las e de mesones); 108 árboles de e spec í.es
li

cruzadas (fig. 10,a). Pero Ias concepciones subsubordinadas también

foliáceas": pino, abedul, arce, roble, álamo temblón, etcétera.
pueden ser compatibles. En este caso Ias concepc í.ones especificas,
Eu estos casos a Ia concepci6n genérica com6n supeditan varias
subordinadas a un g€lne:ro c omún (t érminos de subsubord Inac ión), pueden
concepciones especificas, pertenecentes a distintss cOl1cepciones
ser entrecruzadas. Este caso está representado de forma esquemllti-
ca en Ia figura 10,b, de Ia que se desprende que 10s términob de s ub- gen€lricas.
Concepciones contrarias. Reciben el nombre de contrarias Ias
subordinaci6n pueden ser concepciones entre cruzadas (un poeta pue-
concepciones incompatibles (subsubordinadas) ,cuyos sintomas especi-
de ser, simultáneamente, un novelista y dramaturgo, etcétera).
ficos determinan Ia máxãne diferencia entre su s contenidos -:; Ia
supresi6n total de Ia coincidencia de sus volúmenes.
Si aI dividir en especies una concepci6n genêrica, conforme
a un determinado principio o base, se colocan Ias cOl1cepciones
eHpecificBS segOn el Grado de diferencia de sus sintomas, entonces
se forma una serie de concepciones subordinadas. En este COIJO IS6
concepciones limite en Ia fila d~da tendrtm Ia ma;yor diferencia
a entre si. Dicen que esas dos concep cí.onee se encuentran en re1a-
ci6n de contrariedad.
---
Ejemplos: 1) blanco, blanquecino,gris
.:,
claro, gr í.s , gris os-
curo, negrusco, negro; 2) alto, mf!s alto que estatura mediana,
estatura mediana,más bajo de Ia e~tatura mediana, bajo. Comovemos,
Ia maycr diferencia en Ias series.dadas de concepciones 1a presen-
tan Ias concepciones extremas: "bIanco" - Unegro"I ••alto" - "bajo".
La relaci6n de contrariedad se establece entre conceptos,que re-
Fig. 10. Cohcepciones subsubordinadas
flejan los objetos que ocupan lasposiciones extremas en Ia fila
de objetos homogêneos. Las concepciones contrarias tienen un gêne-
En el proceso docente importa mucho correlacionar bien Ias
ro común (por ejemplo, color, est$tura), pero sus sintomas especi-
concepciones, evitando cualquier error o equivocación. Ello es
ficos condi.cionan Ia mayor posibló diferencia entre ellas dentro
factible cuando se conocen Ias siguierites normas de operaci6n con
de Ia serie dada de concepciones subsubordinadas incompatibles. De
Ias concepciones subsubordinadas:
1. Las concepc í.ones s ubaubo.rd inadas t ienen que ser las es pcc leR
m6s afines do un miamo g6nero.
2. Durante Ia enumer ac í.õn se pueden colocar en una mLsma fila
s oLament o 1as coneepe Lones -r ubs ubor dí.nadas c on un género oorminmuy
j

afin.Pero 10s alumnos ai eniuner-a.r con frecueneia se e quIvo can ns

s Í

por ej emplo, un al umno,al cohtnr f ígurrw geom[;tr Lcna , nnmhrn ,,1 tr lftn-
guIo, p ar eLeLogr atno , rombo, et c t er a , 1',1erro r está en que 01 rombo
ê

es Ia vaxiedad más afin deI paralelogramo, y no de una figura geo-

mét~ica. Eu el ejemplo que ya conocemos de los motores, 10s alumnos
nombran Ias distintas modalidades de motores: mecán.íc os , térmicos,
de pã.st õn , eHctricos, at ômí.cos , a chor r o, Eu todos los ejemplos
Fig. 11. Concepciones contrarias
aduc Ldoa , en una fila o s e.rLe se colocan Ias conc epc onas que tie-
í

25
24
 ese modo 1as concepciones contrarias forman un caso especial de ciones, pueden presentarse de forma esquem~tica, como eo Ia figu-
subordinaci6n. La cOIore1ación de 10s vo1úmenes de concepciones ra 13.
contrarias se puede ilustrar como indica 1a figura 11.
AI mismo tiempo tambiên Ias concepciones incomparables son
Variedades de conceptiones según tos nexos y relaciones entre el/as
extremadamente diferentes. Pero, a diferenoia de Ias conccpciones
contrarias, Ias incomparebles no tienen una concepci6n genêrica
c omún , pues peI'tenecen a aspectos o campos de La actividad mu;y
alejados entre s í.,
La suma de los volúmenee de conceptos contrarios no agota deI
todo el volumen de Ia concepci6n genêrica. Es mês, entre ellos
pueden encontraree otxas concepciones especificas, que difieren
entre s1 en menor grado.
E1 contenido de Ias dos concepciones contrarias reviste un
determinado carácter positivo, afirmativo, ;y esas concepciones
no pueden e:xistir una sin\ ot na , As1, sin tapa no hay fondo, sin
blanco, negro, e'tc t era , L~s palabras que significan
ê conc epcLonen
contrarias reciben e1 nombre de ant6nimo~. SubsJ!Jor- Contradic-
EWiPa-IIEntre-
tentes
Concepciones contradiêtorias. Llaman contradictorias d0s
(congruen~cruzadas dlnadas rias tarlas
concepciones subsubor6inadis incornpatibles,la suma de vOlÚll!{lnesde tes)
las cua1es agota por c'omplt)to el volumen de Ia concapci6n gl.;nllrica --------,---
común , Y CUYOB sintomas especificos son de natura1eza opue atia Fig. 13. Variedades de relaCiones entre concepciones
(los sintomas de una concepc í.ôn refutan totalmente los sintomas (según sea su contenido Y volumen)
de Ia otra concepci6n, y v rc everaa) , por ejemplo: "blanco" .: "no
blanco", "alto" - "no ltlto". :B;sosconceptos difieren de 10s con-
3. Definici6n de las concepciones
trarios en que la suma de sUs volúmenes es igual al volumen de Ia
concepci6n genérica. O sea , entre e1108 no existe alguna tercera La definici6n de las concepc~ones en el sentido más amplio
concepci6n intermedia,.por iljemplo: en el caso de1 concepto ilblan_ es una operaci6n 16gica, en Ia cuAl se revela el conteni<lo de la
co'", toda la demâs s er Ie de conceptos ("blanquecino", "gris claro", concepc í.ôn, es decir, se aefí e Lan 10s s1'ntomas esenc LaLea distinti-
"gris", eccêt er a ) entr~ tambHm en e1 concepto "no b1anco" vos de 10s objetos que quedan Ief1ejadcs por Ia concep cí.ôn dsda.
(fig. 12). Si Ias concépciones opuestas son positivas ambas, enton- Definir una concepci6n significa éxpresar en forma concisa
ces 1as contradictorias: unB tiene un sintoma especifico positivo, Ias propiedades mês generales, principales Y sustanciales de1 ob-
mientras que Ia otra, 1i1ntodianegativo. jeto en definici6n, sin agotar todas SL1S propiedades, aspectos y
enlaces.
E1 saber definir con e:xactitud Ia concepción y, por consi-
guiente, el conocimiento de la8 normas de definición de las concep-
ciones, reviste una importancia enorme en todos 10s campos de Ia
ciencia y de la prâctica. No es cásual que ya desde tiempos remotos
10s f i16sofos se dedicaban a e Labcr ar 10s procedimientos de defini-
cí.ón de Ias concepcã ones , Los prin:eros intentos de esta c Lase fue-
ron hechos por Dem6crito, fiI6sof(~matérialiBta de la antigua Gre-
a b c cia(460-370 antes de n.e.) en su i>ratado "Sobre 1a lógica", por
Fig. 12. ConcepCiones contradictorias S6crates, filósofo idealista de Ia arrt Lgua Grecia (470- 399 antes de
n, e.), que se basaba en la induccl:6n. Los indicios de la bondad de
Todas Ias concopcl.ones eLltudlacJlJlJ mtw arriba, c8t:;ún lJUIJ relu- lus definiciones, Bate 61timo 108 úncontraba a base del anbIiais

26 27
,-
 de cssos aislados. El fi16sofo Plat6n (428-347 a. de n.e.), al de-
sarrollar el método inductivo de S6crates, llega a Ia conclusi6n
de que ls concepci6n es 10 esencial en Ias cosss, 10 comóu que in-
dica Ia pertenencia 8 un gênero c omún, El creia qu e la o er ãn í.cí.ón
t1ene que sena1ar Ia pertenencia a 10 común (gênero) y la diferen-
cia especifica, que distingue la cosa dada de todas Ias cosas del
gênero. M[,s tarde aL problema de Ia definici6n° se dedicaron Aris-
t6teles (384-322 a. de n.e.), T. Gobbs (1588-1679) J otros fil6-
sofos.
Los fundadores deI comunismo cientifico C. Maxx, F. Engels y
V.I. Lenin en sus obras prestaron gran atenci6n a 1a definici6n
de Ias concepciones.
Procedimientos de definición de Ias concepciones. La lógica
s eüa.la los procedimientos de d e f í.nd.c Lôn de Ias c onc ep cí.ones , que
permiten revelar los s1ntromas esenciales, sin recuxrir a Ia t.lnu-
meraci6n detallada de todos 108' sintomas sustancia1es. Existén
vsr í.os mêtrodoe de defi~ir laa conc epc í.one a, 10s fundamentalef\ de
" ellos sou: definic16n mediante el g(mero más afin -::J Ia diferimcia
especifica; definici6n genética, con ayuda deI método de fo~aci6n
del objeto.
0-
Tambiên destacan Ia definici6n nominal que consiste en 1a
e:xplicaci6n del significado :je una palabra, nombze o término que
designa Ia cone epci6n dada.
El primer procedimiento fundamental de definici6n comienza
por Ia indicaci6n de1 género~ el cual, a titulo de especie, com-
prende Ia c oncepc Lôn qUOB se ~jefine. Eu este caso no se escoge el
primer génexo que se en~uentra, sino el más afin, de1 que es parte
componente Ia eapec í,e d'áda. La conc epc í.ôn genâr í.cs- es precisamente
Ia noc í.ôn más extensa, ri Ia ;rue "se ajusta" una determinada c on-
cepci6n específica.
La busca de una coiic epcãôn màs extensa representa en si Bola-
mente el comienzo de Ia defÚlici6n de 1a concepci6n. La segunda
etapa consiste en indicâr Ia diferencia especifica de Ia concep-
ci6n que se define. Cadã génêro comprende muchas especies. Pa~a
definir exactamente Ia t.oncepci6n es preciso hal1ar el contenido
de Ia especie dada, encontrar aquel sintoma esencia1 especifico,
por el cual 1a especie dada difiere de todas Ias demás especies
que integran el gêner-o dado ,
Arist6teles fue el primero quien present6 Ia formulaci6n
c í.ent Lt Lc a d eL proc edamí.enuo de derí.n í.c.í ôn de una concepci6n me-
diante e1 gênero más pr6ximo 'y la diferencia espec Lt'Lca, Él también
formu16 1as regIas de definici6n que se ussn en Ia moderna 16gica
tradicional. C. Marx, F. Engela J V.I. Lenin en sue obras utiIiza-
ban profusamenta ese procedimiento de definici6n de Ia concepci6n.
28
Más arriba hemos examinado e1 esquema de clssificaci6n de los
motores (fig. 5,a). &Qué es 10 que diferencia uns modalidad de mo-
tores de otra? La clase de energia que se transforma eo energia
mecânica, y a costa de 1a cual trabaja e1 motor de 1a moda1idad
dada. Para un motor eléctrico serâ 1a energia de Ia corriente
eléctrica (energia eléctrica)l para 10s motores térmiCOS, 1a ener-
gia interna, obtenida de Ia combusti6n de1 combustib1e; para 108
motores atiôm í.c os ser!! Ia energia que se desprende durante 1a fu-
si6n de los núcleos at6micoS. Eu los motores mecánicos (de agua,
hidráulicos) tiene lugar 1a transformaci6n de una variedad de ener-
gia mecénica en otra o la transmisi6n de la energia mecánica de
otros cuerpos Cagua, viento) aI árbol de trabajo deI motor mecáni-
co (motor e61ico o turbina hidráuli~a).
En Ia definici6n de cada modalldad d e motores precisamente se
subr aya este sintoma esenc ia1. De e~Ja maner a , para todas Ias moda-
lidades indicudas d c motor os lu concepción gen~rica m âa afin será
La concepctón"motDr",m1.entras que 1'°<8 dfferenc1as especificas co han
rasenado m~s arriba.
Estructura de Ia definición. Là definici6n por medio de L gê-
nero más pr6ximo y por Ia diferencie especifica consiste de dos
partes: de Ia concepci6n en definic16n Y de 1a concGpci6n defini-
dora.
La concepci6n en definici6n es una noci6n, cuyos sintomas
austianc La Le s se hallan, mientras que ia concepci6n definidora e s
un concepto que comprende los sintomas genérico y especifiCO. La
conc epc aõn genérica es una concepci6n mês general, cuyo volumen
c omprende Ia concepci6n que se define.
Asi, Ia definici6n de Ia c onc epc í.ôn "electromotor" será for-
mulada deI modo siguiente: "Llaman electromotor a un motor (gênero
más afin) que transforma 1a energia e1éctrica eu mecánica (dife-
rencia especifica)". Aqui en pr íme r plano figura 1a concepci6n en
definici6n "electromotor", en segundo, 1a conc epc Lôn pr í.nc í.paâ
(genérica) "motor", y en tercer pl«no, Ia diferencia especifica
(" ••• que transforma Ia energia eléctrica en mecAnic~'). De modo
esquemático Ia estructura de esta definici6n se puede presentar
asi: electromotor - motor - que transforma en energia mecánica
Ia energia eléctrica.
Las definiciones,en 1as que vionen indicados todos 10s s{nto-
mas necesarios,reciben e1 nombre de definiciones oompletas. Cuando
en Ia definici6n no se aduc en todos 10s sintomas impl'8scindibles,
entonces dicen que es una definici6n incompleta.
Heglas para definir las concepciones. La l6gica ha fijado
una serie de requisitos que deben llenar Las definiciones de Ias
concepciones. Esos requisjtos eo Ia l6gica han recibido e1 nombre
29
 ~
::;

de l'eglvs de definici6n. Son Ias cinco eaas reglas. 1a alteraci6n muelle cs un instrumento que sirve para medir lu fUtn:zu". Aqui, 01
de una de ellas comporta erratas en Ia definici6n y, en fin de sintoma ( instrumento para medir Ia fuerza ) es c otaún no so l amente
cuentas, a que el contenido deI concepto y su volumen resultan re- para 10s dinamómetros de muel1e, sino tambi~n para otras varieda-
velados mal en Ia definici6n. Analicemos esas regIas. des de dinamómetros, mientras 10 que se necesita es indicar un
1. La definici6n tiene que ser conmesurable, es decir, deben sintoma que es propio solamente de 10s dinam6metros de Ia clase o
ser iguales 10s vOlÚIDenesde Ia concepción que se define y de Ia variedad dada.
c ono epc i ón d e f Ln í.t or-La , 4. La definici6n no debe ser solamente negativa.
La definici6n deI motor elêctrico, resefiada m§s arriba, cum- La definici6n negativa no indica 10s sintomas esenciales y.
pIe ese requisito. Un ejempl0 de violaci6n de esta regIa es Ias por 10 tanto, tampoco revela el contenido deI concepto.
siguientes definiciones: ••el av í.õn es una mâquí.na" y "el motor es 5. Cualquier definici6n debe ser clara.
una mâqu í.na'", Estas definiciones son excesivamente amplias: el vo- El cumplimiento de laa regIas senaladas reviste un valor par-
lumen de Ia concepci6n definitOl'ia ("mllquina") es más amplio que ticularmente importante en el proceso docente aI formar Ias con-
Ia concepci6n que se define. Existen muchas mllquinas, pueden ser eepciones en 10s e ac oLare s , El segu í.mã.en't o de Ias regIas indica-
motores, generadores de corriente elêctrica, como pueden ser mll- das de definición en 10s manuales y aI eJ~oner el material de es-
quinas de transporte, etc~tera. 10s ejemplos adueidos son ejemplos tudio por el maestro evita Ia posibilidad de que se confundan 10s
de definiciones excesiv~mentp extensas. conceptos, contribaye a qae en 10s escolares se formen correctas
Otro ejemplo de uná definici6n inconmesurable: "Llaman d.i.na-. c oncepc í.onee, que reflejan de fOI'lUaidecueda 10s fen6menos y ob-
mómetro un aparato, cu:yn p í.e za p r.i nc.í.paj es un muello e;raduadO". jetco de 1a vida real.
Eu esta definici6n, a I :{.evês; el volumen de Ia concepcHm def:!,ni- Por ell0 ea necesario que cada mriestio conozca Ias regIas de
toria resulta mucho másest;~cho que el concepto que se defind definici6n de los conceptos cientificos. Desgraciadamente, en Ia
(el vo Luraen d e L término 'derecho de la definici6n resulta mâa ~s- práctica c on frecuencia se puede ver Ia alteraci6n de dichas re-
trecho que el vo l umen dE>1 th:inirw izquierdo). Esa definici6n ';s glas, no solamente eu ando 10s maeat rc's explican el material, sino
demasiado limitada. Ellá s o.l.em ent;e abarca 1011 d inamómetros de que en 100 manuales de estudio.
"muelle. AI margen de Ia definici6n han quece.ro 10s dinam6metr2s 1a de f LnLcLó n por medio d eI généro m§s afin y por Ia diferen-
hidrãulicos y dinam6mettOs c on c apuador sa tensomêtricos. ' cia especifica es el procedimiento d~ mayor ap1icaci6n para defi-
,- 1a definici6n serâ huená a condici6n de que el volumen dE'; nir Ias conc epcí.ones , aunque no e1 IlI:ico.
su t~rmino izquierdo coincida totalmente c on el volumen deI tér- Definiciones genéticas. La def~ici6n genética es una defini-
mino der echo , A este requisito satisface Ia definici6n aduc íds deI c í.ôn en que se indica el origen deI ~bjeto, cuya concepci6n se de-
motor eléctrico. fine, se senala el método,mediante el cual se hace el objeto en
2. El sintoma gen~r,ieo debe indicar Ia más pr6xima conc epc ón í
cuesti6n. Asi se 'define Ia cãr cunt erenc ã,a y una serie de otras
superior, sin sobrepasarla. cone epc ones geométricas.
í Por ejemp16: "Urla circunferencia es el '!,I
Esta regia prohibe Goger el gênero mâs alejado aI definir, lugar geométrico de puntos de L plano, equidistantes de uno de su s 11':1

10s concept os , Algunos ejemplbs de a.Iteraci6n de esta regia: "Una
turbina de vapor es un mbtor ~ue transforma Ia energia deI vapor
en energia mecânica"l "Ufl pupitre es un mueble que sirve de asien-
to aI alumno". Eu Ia primera (1efinici6n en vez deI gênero mâs afin
"motor t(;rmico" se ha escogidb un gê ner o alejado, el "motor". ÍJ:o
Ia segunda definici6n en lugaf dei concepto genérico mês pr6ximo
"mueble de aUla" se ha tomado eL glme.ro alejado "mueble" (muebtes
en general).
3. De Ia diferencia,espe61fica tiene que servir un sintoma o
grupo de sintomas, inher~ntes solamente aI concepto dado y que no
figuran en otras concepciones deI mismo gênero.
Un ejenipl0 de infratci6n de esta regIa: "Un dinam6metro da
punt os (centro)".
En Ia definici6n de una c oncspc f.ôn , 6btenida por método gené-
tico, tambiên se tiene Ia Lnd.l cacã.ôn deI gênero más pr6ximo y se
expresa con precisión Ia d Líer enc í,e especifica respecto a otroa
objetos de ese mismo gênero, igualmente que en el primer método
de de f LnLcLôn,
Eu la ciencia tratamos fundamentalmente eon e1 primer método
de definici6n, o sea, por medio deI éénar6 más afin y Ia diferen-
cia especifica. Precisamente esas definiciones vamos a estudiar en
10 que sigue.
1a definici6n de una concepci6n es un peldano en el conoci-
mianto deL mundo Que nos rodea. Pero para que ese peldaí'io 'contri-

30 31
 buya a que'conozcamos mejor los objetos y fen6menos, sus enlaces did~cticas y metodo16gicas. Y a veces nadie se da cuente de el10.
y relaciones, no hay que olvidar, que una definición concisa no La esencia deL error consiste en que una c oncepc í.ôn es definida
refleja integralmente el objeto o í'en6meno. V.I. Lenin senala 1a por medio de otra, y êsta, por Ia pr ãmer e definición. Por ejemp1o:
convencionalidad y relatividad del significado de todas Ias defi- "':'Quê es Ia r ot ac í.ôn?" - "Es el movimiento alrededor de un eje". -
niciones en general, sUbraya,que ellas jamâs pueden abarcar los "':' Y quê es un eje?" - "Es a que LLo, alrededor de 10 Que tiene lu-
enlaces multilaterales de un fenómeno en su pleno desarro110. gar la r o't ac í.ôn'", Un e jempâ o de d..rculo en la defiuición es la de-
As!, definir una concepci6n significa enunciar en forma con- finición del trabajo y de la energia. Eu muchos cursos de centros
cisa Ias propiedades esenc1ales, fundamentales y más generalea de ensenanza superior y eu manuales escolares se define la energia
deI objeto que se define, sin agotar todas sus propiedades, aspec- corno la capacidad de los cuerpos o de un sistema de cuerpos a rea-
tos y enlaces.
lizar trabajo. Y el trabajo, por su parte, es definida como la me-
Errores que se Cometen a1 definir Ias concepciones. Es impor- dida de cambio de energia o como el proeeso de transformaci6n de
tante q~e el pedagogo conozca no s6lo Ias regIas de definici6n de una variedad de energia en otra variedad.
conceptos, que conozcs tambi~n los errores t1picos que suelen co- Asi, por ejemplo, el manual de física para el seÀ~o grado,
meterse en Ia prãctica Ciocente aí, definir 1as concepciones. El? Ia publicado en 1971, eontenia la sigui.ente explicaei6n del concepto
l6gica distinguen seis e.rrorJa fundamentales: infracción de l~ re- "energia": "Si un cu erpo o varios ClJi'lrpos 'en interaeción (sistema
gIa de conmensurabilidad (doS errores), tautolog1a en Ia defirli_ de cuerpos) tienen Ia posibilidad de hace:!' un trabajo, entonces
cí.ôn , el circulo en Ia defini'ci6n, definici6n de 10 desconoci&o dí.cen , que e110s poseen energia". Est~ expIí.c acd.ôn en, e1 texto
por medi.o de algo descoriocidó, ãnct.us í.õn de sintomas no sustaúcia_ verií.a subrayada en c ar actier es gruesorí, y ~m la s í.gu í.en t e p âg í.na
les de la cone epc í.ôn en Ia definici6n.
de es e mismo manual se daba Ia defin5,ci6n ô eL trabajo por medio
Ejemplos de definiciones de la energia: "El trabajo ••• es Ia meai~a de variaci6n de Ia
Ejemploe de definiciones
estrictas: ener g1a". De esa manera, primero 108' auto±es definíau la energia
latas:
1. Rec í.b e el nombre de sÍlstanGia por media d~l trabajo, y después, eltrabajo con ayuda de Ia ener-
1. La materia recibe el r:om-
10 que tiene estructura mo- gia. Semejante circulo en la definic~6n de los conceptos "trabajo"
bre de sustancia
lecular y "energ1s" puede encont.r ar-s e tambiêh en ot ro s manuales. En Ia
2. El motor es una mãquiha qu~ edición ulterior de ese manual (197Bj fue rectifieado ese error.
2. El motor es una máqu Lna
convierte Ia energia êléc- Otro ejemplo más del circulo eri la definición. La unidad do
trica en energia mecânica tensi6n de 1 V muchas veces es definida como 1a tensi6n tal, eon
Ia cual en un conductor con resisteD~ia de 1 Obrosurge la corrien-
La oaturaleza del segundo error en la definici6n de una con- te de 1 AI Y seguidamente, definen lá uni1ad de resisteneia de
cepción (tautolog1a) cons í.s t s en que el objeto se define por medio 1 Obrocomo Ia resistencia de un tal ,Conductor, en el cual a Ia
de si mismo, y solamente varia (y en muchos casos, muy poco) 1a tiens í.õn de 1 V sur ge corriente el/)ctrica con intensidad de 1 A. 1'1
forma vexbal de la expresi6n. La definici6n de 10 desconocidc' por ~edio de otro es conoc í.ôo ,
ô
~ t"

Con frecuencia Ia t,üutol(>g1a tiene lugar eu las defiuiciobes La esencia de este erro r Consiste eri el hecho de que el conce:pto
que hacen los alumnos. Por ejêmplo, durante las lecciones de qui- es definido eon aylJda de tal noci6n, cuyos sintomas se desconOC8n
mica y f1sica los a Lumnos se i>ermiten las siguientes definicionesl y que ella misma está por definir.
"Llaman sustancia 10 que forma la materia", "La cantidad de ener- La incorporación en Ia definic:f6n d~ un sintoma no asencial
gia intexna, que un cuerpo recibe o entrega durante la transferen- tambi~n tiene lugar c on bastante fri'cuenéia. Asi, por e j empLo ,
cí,a de calor, se l1ama energia interna", "La energia interna es al definir Ia concepc í.ôn "dinam6metio de mue11e", muchcs al.umnos
energia interna".
del sexto grado escriben: "Es un instrumtmto constituido por un
V.I. Grig6riev y G.Ya.MiÓkishev eu su libro "Las fuerzas en muelle con un gancho". Aqui ha indi.i'Jado lJU sintoma no es enc LeL,
la naturaleza" escriben figuràlmente
sobre semejantes definicionesl el gancho. Y está mal indicado el g6nero (instrumento). Es preciso
"Una serpiente se mordió la cola".
tomar e L g6nero más pr6ximo C"dinam?metrb"). Otro ejem:plo de seme-
El circulo en la definici6E en Ias respuestas de 10s alumnos jante er nor en Ia definici6n: "Llam"ln sus t ancâa Las formas de ma-
se encuentra menos, pero ese erro r si aparece en las publicaciones teria que poseen energia". El sintorha "que posee energia" no es

32 33
 infancia reguiere deI maestro una paciencia J cuidado enormes; Que
esencial para Ia sustancia, dado que Ia energia es inherente no
ese pensamiento se logra poco a poco, gradualmente, en relaci6n
solamente a Ia sustancia, sino también es propia deI campo.
con el crecimü,nto org6nico de 10s niflos J con Ias experiencias
E1 conocimiento de 10s errores tipicos en Ia definici6n de
concepciones facilita aI maestro tratar eon más rigurosidad Ias que el10s van acumulando.
Las concepciones abstractas deben formarse J desarro1larse
concepciones, que ê1 mismo ofrece aIos a1umnos durante Ias lec-
como resultado de Ia amp1iaci6n gradual de 10s conocimientos.
ciones, y a Ias nociones que proponen 10s discipulos en sus res-
E1 pedagogo ruso V.I. Sheremetovski consideraba como delito
puestas.
contra el primer precepto de la didáctica, que prescribe Ia mode-
raci6n y escrupu10sidad, e1 deseo de agotar todo de una vez y hasta
'* * li'
e1 fondo ..Pero en Ia realidad cua1quier tre s í,e te6rica, cualquier
AI definir una conc€pci6n u otra, el maestro debe tener pre-
conclusi6n Y generalizaci6n por primera vez se graba,por decir10
sente 10 siguiente:
as i, en Ia superficie de la conciencia, Y tau s610 con Ia reitera-
1. La definici6n de una concepci6n no tiene como fin englobar
da ap1icación de la teoria en Ia prá~tica! con e1 afianzamiento de
de forma completa e1 objeto. El1a solamente ref1eja Ias propi~da-
una tesis te6rica mediante otra, pod; a p;:'co Ia primera idea su-
des mês genera1es y distintivas de Ia clase de objetos o fen6~enos
perficial penetra en el s eno de Ia Cl;ncieikia Y se forma por fin
en definici6n. Conviene recoraar Ias pa1abras de F. Engels,qu~ no
e1 "sedimento intelectual", que ya si, pue',leconsideraI' como una
se debe exigir de Ia def'Lrií.c Lôn más de 10 que el1a puede dar. Ca-
clara concepción, corno un e:xacto y ff,ndam~nta1 conocimiento.
da objeto tiene gran can'bdad: de propiedades y de enlaces c on
Pero de esta tesis corr ecta de -lue para una s erí.e de concep-
otros objetos del mundo ~aterla1. Para separar un objeto de otros,
cianes resulta imposible dar de una Ilez u~a definición acabada,
basta con destacar solamente Ias propiedades mâs esenciales (iudi-
que Ias concepciones tienen quo desayrol18rse gradualmente Y que,
car el gênero y la diferencia especifica).
en concordancia con esto, en distint~s etkpas de Ia ensenanza debe
2, La tarea de Ia d~finiSi6n consiste en fijar eu forma sucin-
practicsrse diferente formulación de,la definici6n, que gradualmen-
ta 10s conocimieotos obtfnido~ acerca deI objeto o fen6meno.
te revele un cantenido cada vez m~s profu?do deI concepto dado,
3. La definici6n de uoa toncepci6n no es algo dado e inva~
de ru ngún modo se deduce que en g;ene'~a1se puede no dar durante
riab1e para siempre. A m~dida que se desarro11e Ia ciencia, van
18 enoeiíanza (en los manuales) formulacioUea acabadas de Ias defi-
profundizando nuestros cónocirllientos acerca de Ia na t una Lez a , y nlciones de una serie de concepcionis futtdamenta1es.
en consecuenc í.s, se va p~ecisf;ndo e1 contenido de las concepcf.ónes ,
y con e110, tembién sus cíefin!.ciooes. MtJs adelante examinaremos 4. procedimientos de dar â, conoeer un objeto
detal1adamente esta cuesti6n,e1 estudiar Ia cuesti6n sobre e1 de- cuando resulta imposible o no se reguiere
sarro110 de Ias conc epc í.cnes en Ia c í.encí.a, i.2E.!rtE2i, __"~i)ci ón
4. Hay que siempre teneren cue nt a que Ia operaci6n formal
El proccdimiento fundamental d;; defi nici6n de un concepto"
Lôg í.ca de difinici6n de l1!Jacc'ncep c ôn , ún í.camenbe pu ede ap1ic<1rse
í

como se ha expu esto mbs arriba, se l'educé,aI hecho de que para Ia

eu ando ya se c orioce 10 que se 'debe considerar esenc La L, Ia errtí.dad,
concepci6n en definici6n encuentran :el g~nero más afin J Ia dife-
Por su parte Ia cuesti6n de 18 entidad as tratada por Ia 16gica
rencia especifica. Sin embargo, exiriten foncepciones con volulJlen
dia1~ctica.
amplio a L máximo, 1)0]:ejemp10, "matt'ria"! "esencia", "cantidad",
Según los alumnos pa\3an d~ grado a grado, van precislIndose
Ias cua Le s en Ia 16gica reciben el 20mbre de ca'Geborias Y que no
Ias definiciones de Ias conc epcí.ones, Esta cueat í.ôn igualmente
se pueden ajuEltar a otras concepcioi\es, i:;od!lviamás extensas en el
aer estudiada más detallndamento en relaci6n c on el anó1iuis del
â
volumen. Eu Ot:rDtl llelebrDs, paru esf,O coúcepciones ea imI,osib1e
procBso ae formaci6n de ltia co~cepciones eo 108 aIumnoB. AI miemo
indicar una coneepci6n mós general (genérica).
tiempo, ya ahora quisierarnos a~vartir sobre Ia conveniencia de
1\s1, V.I. Lenin en su libra "Mi3terialismo Y empiriocriticis-
aspirar a dar Ia definici&n de una concepci6n aI inicio de su for-
mo" senala que no se puede definir Ias c6ncepciones "materia" Y
maci6n en 10s escolares. ÊIl re1aci6n a esto resulta 6til aducir
"conciencia" mediante no c ioneS más 'extensas, puesto que éstas son
10 dicho por e1 pedagogo :ruso 7,.1. Ba1ta16n, quien en el libro
Ias concepciones más extensas, sou categorias la teoria deI
"Lectura educativa" publicado en 1908, acertadamente prevenia que
el desarro1lo de.LpensamiiJnto conceptual abstracto en 'ldadde Ia c onoc imiento.

35
34
 reí1exi6n especular de Ia luz, refr8cci6n de Ia luz eu 10 fronters
v.1 • Lenrn uerí.ne Ia concepc Lôn "znacer í.a'", dentro de 10s limites
de Ia teoria d eI conocimiento, en confrontaci6n "contrastante" con de dós medios, etcêtera.
4. Caracteristica. Eu lti caracteristica se enumeran o relacio-
otrr a concepc í.ôn extremamente extensa, "conciencia", es dec áz , en
nau Ias sintomas más distintivos deI objeto en alguno de los as-
confrontaci6n con algo no material Y. en consecuencia, opuesto.
pectos. por ejempl0, en Ia química se da Ia siguiente característi-
También existen concepciones,para Ias cuales resulta imposi- ca aIos metales: "Los metales acondiciones normales son sustan-
ble indicar el sintoma de Ia diferencia especifica. Resulta impo- cia~ s61idas (salvo el mercurio). Se destacan por su brill0 carac-
sible, por ejemplo, encontrar Ia dif'erencia especifica de Ias con- terístico (metálico), maleabilidad, ductibilidad, bueriae electro
cepciones "extensi6n", "naturelidad", etctltera.
y termoconductibilidlldcs".
Por consecuencia, con ayudü deI eénero m~s af1n y Ia diferen- De forma id~ntica se caracteriza el estado liquido. Nosotros
cia especifica no se puede definir ni una conc epcLôn que no tiene no podemos dar Ia definici6n de un liquido, por eso damos Ias ca-
gênero, ni una noci6n que carece de diferencia especifica. racterísticas de sus propiedades: fluidez, propiedad de conservar
En casossemejantes aplican los procedimientos que sustitu- su volumen y tomar Ia forma que tiene el recipiente que contiene
yen o completan Ia definlci6n. En Ia 16gica se conocen seis de
el liquido.
esos procedimientos; indicación, explicaciõn, descripci6n, carac- 5. Comparaci6n. Se utiliza en el caso,cuando Ia concepci6n eo
teristica, comparaci6n y distinci6n. definici6n puede ser confrontada con otras concepciones parecidas,
»
1. Recurren a Ia indicación e1, 10s casos, cuendo es imposible y a resultas de tal confrontaci6n aclara~ Ia noci6n dada.
definir Ia conc epc í.ôn, Por ejó-!nplo> no podemos definir Ia concep- 6. A vec es subr ayan Ia llamada distlnci6n, en Ia cual se pro-
ci6n "tenor", por 10 que indicamos a un hombre que tiene esa voz. cede 8 ost.uô í.a r Ias distiociones. Pero 1'8 comparaci6n comprende
Por ejemplo, decimos: "Una voz, come Ia de Enrico Caruso". Ia l'evelacibn tanto de sintomas comunes (confrontaci6n), como de
Durante e1 proceso docent.e se aplican Ias indicaciones en sus diferencias sustancia1es (contraposiCi6o). por cODsecuencia,
aque l.Los casos, c uando 10s a.Iuinnoea6n no están preparados para podemos cons~derar Ia distinci6n como un componente deI procedi-
comprendar el significado de 111 def Lní.c Lón , Asi, aIos alumnos de.l miento de comparaci6o.
se:xto grado, en vez de Ia defif1icióh deI concepto "energia", se da Ejempl0 de distinci6n: AI estudiar Ias propiedades elêctri-
Ia md í.cac í.ôru "Acerca de Ias Guerp;)s capaces de realizar trabajo, cas de 10s semiconductores, los comparamos con 10s conductores
dí.cen que e110s poseen energia';. y dieléctricos. La propiedad principal, mediante Ia cual se hace
2. E:xp1icaci6n. Con frecu&nciai' confu.nden Ia exp1icaci6n c on Ia comparl;lción,es Iv electroconductibili'ófld• Se demuestra que 10s

Ia definición. Ejemp10 de expl~caci~m: "La palabra "biologia" semiconductor:es son grandes grupos de sustancias, que por su el.ec-
v.iene de Ia pe l abz a g.r1ega"bio" (vi,ia) y Ia p aLabna "logos" (cien- troconductibilidad ocupan un lugar intermedio entre 10s meta1es y
los dieléctricos. En Lo s metales ella es mayor, en 10t, dielêctri- IlIt,
c í.a), O sea, Ia biologia es Ia cd.encLa sobre Ia vida". Pero eso no
es una definici6n, es solamentê Ia úxp1icacibn etlmo16gica deI sig- cos , menor. 111-\\

nificado de Ia palabra, traduclendo ,deI griego a.l eep aão L, La seGunda pl'oriedad,por 10 que se cOUlpara,es e1 cm:flctel' de
cambios de Ia resistencia (o de Ia electroconductibilidad) aI su-
3.
Descripci6n. Este procéd1miEnto ,se utiliza aI dar a cono-.
b í,r Ia temperatura. Se demuestra que lsresistencia de Los metales
c er objetos, acontecimientos y'procésos únãcoa , individuales. El
crece seg6n aumenta Ia temperatura, mientras que Ia de los semicon-
objetivo de Ia descripci6n es aducir, 10 mejor posib1e, con mayor
ductores, disminu;je, a Ia vez que Ia electroconductibilidad creee
p1enitud y exactitud, 10s sintomas de un objeto, acontecimiento,
bruscamente al. subir lf.ltemperatura, mientras que en 10s metales
proceao o p er aona, Por ejemp10, en e.l sexto grado no podemos dar
aIos ninos Ia definici6n de Ia fisica como ciencia. Por esa ra- ésta varia muy poco.
y por 6ltimo, comparan tal propiedad como Ia influencia de im-
z6n, indicamos en que es una de,las ciencias sobre Ia naturaleza.
purezas en el graao de electroconductibilidad. Muestran que en
Pero son muchas Ias ciencias quê tra~an de Ia naturaleza. A el1as
los metales Ia afiadidura de impurezas comporta un cambio insigni-
pertenecen Ia geografia, biologia y J.a física. Para diferenciar
ficante de Ia elect:roconductibi1idad (êsta, por regIa general,
de alguna forma Ia fisica de la~ otras ciencias naturales, enume-
disminuye muy poco), mientras que en 10s semiconductoIes varia
ramos 10s fen6menos que el1a est udf.a, ;j demostramos algunos de
brcscamente, cambiando aI mismo tiempo el tipo de conductibi1idad.
e110a: movimiento mecânico. expansi6ri têrmica, chispa elêctrica,

37
36

rr""'" .~_.••'"'"._ •.. ~~~_~.~

~:::::;-....::;::-;;;::.,;
 De esa manera, a resultas de 1& distinci6n se revelao Ias
diferencias esenciales entre Ias propiedades de 10s objetos, c ornpre n-
d Ld os dentro de Ia concepctón de una especie, y Ias propiedades de,
objetos, comprendidos en Ia concepción de otra espeeieo
Eu el proceso de formación de Ias concepciones reviste gran
importancia Ia clasificaci6n, fundamentada en Ia operaci6n de di-
visi6n de los conceptos.
Recibe el nombre de clasificaci6n Ia división de objetos de
cualquier gênero en clases, conforme a 10s sintomas más esenciales,
inherentes a los objetos deI gênero dado:; que 10s daf erenc Lan de
los objetos pertenecientes a otros gêneros, ocupando cada clase un
lugar fijo y permanente dentro deI sistema obtenido y, que a su vez,
se divide en subclases.
1a cí.asã r í.c ac í.õn u í.ene gran Lmpor t ancLa c entLrLco, Ella os
í
el medio de s istematizaci6n, de ordenac Lôn de los objetos en estu-
dio y de deterrainaci6n de 10s enlaces regulares que ex í.suen entre
esos objetos. La clasificaciôn l'lersii,;ue el fin de repartir de tal
forma los obj etos por Ias grupol.;, pa;t'aque, s egún e L lugar que
de Ia carg a positiva deI §tomo y el peso atômico. 10s elementos
quimicos se disponen seg6n el grado de crec~lliento de Ia carga
positiva deI núcleo deI §tomo.
Otro ejemplo de clasificaci6n es Ia d í.v Ls Lôn clasificatoria
de Ias particulss e1ementales segfin Ia masa en fotones, cuya mas a
de reposo es igual a cero: leptones (particulas ligeras), cuya
masa de reposo no rebasa 207 masas de electr6n; mesones, que tia-
Den una masa de orden de unaS 230-970 masas del electrono; nucleo-
nes e hiperones. Las partlculas ocupan un lugar bien fijo dentro
deI sistema de particulas elementa1es (cuadro 1).
En este caso se observa Ia transici6n de 10s cambios cuanti-
tativos en cualitativoso Cada grupo de particulas (leptones, meso-
no s , boriones) tisne sus prollÍedades especificaso En el caso dado
se liapuesto como base de Ia clasificaci6n un sintoma como Ia mas a
de raposo de Ias part5.culas.
Cuadro 1

-r---'-
Ou adro de Ias particulas ele~'lentaí.ea*
ocupa de forma permanente el objeto ~n el cuadro dado, poder deter-
minar Ias propiedades de ese ob jet o vaticinar Ias propisdades de -----'
10s objotos a60 ain encontrar, ~ero cuya ex.Lat.euca pueden na- Bimbol0 Masa (en Cargo
í

masas de elêc- periodc de

cerse supuestos, partisndo de 10 clatüficaci6n. electr6n) trica vida. s
parti- anti-
Para que la clasificaci6n úumpl~ esas tareas, es preciso, a cula parti-
titulo de fundamento para Ia dt1iisi6flclasificatoria de los objetos, cula
tomar los sintomas mâa esenciaÚ,s e importantes, desde el punto O O Estable
Fot6n
"i
'V
de vista práctico. O O Estable
Neut;rino "\}e Ve
Cuando como base de clasif:lcacif;ntoman un s5.ntoma aleatorio,
electr6nico
no esencial, obtienen un sistemiierr(,neo, que más tarde o temprano O O Estable
Neutrino 'Vm 'Vm
se entrega aI archivo.
mumesônico
Eu el conocido sistema de Ghsi:t:icélci6nde Ias plantas de
Electr6n e - e
+
1 -1- Estable II~,

Linneo como base se adopt6 un sintom~ aleatorio: el número de 0,8 10-16

\
Mesones p .na Jl,0 264,1 O 0

"'\" ,
estambres y el método de su uni6n con Ias flores. Linneo dividi6
í,

jí+ jI- 273,1 -1 2,6 10-8

0

todas Ias plantas en veinticuatro cli.ises.Como resultado de ello,

grupos de plantas de parentesco. (por.,ejemplo, los cereales) que- K+ K- 966,4 1 1,23 10-16
0

Mesones ka
daron en distintas clases, muy deseméjanteso Y, aI contrario,
KO KO 974,1 o K 0,8.10-10
plantas completamente distintas (por,ejemplo, el roble y una de
K 5,3'10-8
Ias variedades deI álamo negro) coinéidieron en una misma clase.
Un ejemplo de correcta clasific~ci6n es el sistema de elemen- protôn p p- 1836,1 O Estab1e
- 1838,6 O 103
tos per ôdt.co propuesto por D.I. Men~eléev, en el cual queda eXIlC-
í Neutr6n n n

tamente fijado el lugar de cada "elernpnto qu im íc o , Antes de que

fuers descubierta una serie de elemeqtos ya se fij6 su lugar den-
tro de Ia tabla peri6dica de Ias elementos, y se predijeron exac- * En el cuadro figuran ónicamente Ias particulas,que se estudian
tamente sua propiedades f undanerrtel.ea, En Ia base d e.lsistema pe- en e1 curso de fisica de la escuela, y para ejemplo, figuran
xi6dico de Mendeléev están tales pnop Lededas , como Ia magnitud dos variedad~s de mesones.

38 39

Capitulo II
DESARBOLlO DE L.ASCONCEPCIONES EN
EL CONOCIMIENTO CIENTíFICO Y DOCENTE
1. Bases psicofisio1ógicas de Ia formaei6n de concepeiones,
2. Natura1eza de Ias concepciones cientificas, su papel en
e1 conocimiento cientifico,
3. Peculioridvdou deI dehorrolI0 de l~s concepciones en Ia
ciencia. . "
4. Importancia de la forÚaci6h de concepciones cientifieas
en 10s a1umnos.
5. Peculiaridades del de6arroUo de Ias concepciones en 01
conoCimiento docente.
6. Papel que desempenan Ias i(jeas "precientificas" en Ia
formaei6n de concepciones cientifi6as en 10s alumnos.
7. Esencia deI proceso di aslidi1aci6n de Ias concepciones
por 10s alumnos. Criterios de Ia a~imilaci6n de los conceptos.
8. Niveles de aSimi1acióri.de 108 conceptos.
9. Dificultades en Ia asimilaéión de 10s conceptos por
10s a1umnos.
10. Errores tipieos en 1a asimi1aci6n de Ias coneepeiones
por Ias alumnos, Causas de su apariCi6n y vias poxa ovitarlos.
1,
10
Bases Psicbfisio16gicas de
formaei611 ~lecoiltopcioneo
Para entender lüs regulaX5.dadeilque rigen e1 pr oceao de for-
maci6~ de concepciones eu Ia cj,enciily para revelar Ias condicio_
"
nes que contribuyen a su aSimilaci6n por parte de 10s aIumnos,
es preCiso conocer Ias bases psico16gicas y neurofisio1ógicas deI
mecanismo de formaci6n de Ia concepti6n.
Veamos c6mo se i'orman Ias conc&pciones, partiendo de ese
punto de Vista.
Ya hemos sena1ado,que
Ia formaci6n de concepciones es un
proceso complicado,
dial~cticamente contradictorio, es una de Ias
formas de refle~ión de Ia. vida real.
40
Elc onocimiento ccm por Sij,"b8oiones.Las
í.enz a Laa í.ones s ens ac
Eon Ia primera forma genética de reflexi6n de la realidad objetiva.
La sensaci6n, percepci6n y Ias ideas que surgen partiendo
de el1as peat enec en a Ia p.rLmera etapa del conocimiento, que
V.I. Lenin denomina contemp1aci6n viva. Es a es La etapa deâ, refle-
jo sensitivo de Ia realidad, donde 106 conocimientos acerca deI
mundo estãn directamente ligados eon el influjo de 10s objetos
en 105 6rganos deI sentido.
AI estudiar e1 desarrol1o de la actividad cognoscitiva en la
evo1uci6n del reino animal (:tilog(mesis) y la de un nino (ontoge-
oia), puede verse que Ia sensación es la forma primaria de Ia
or Lentiac Lõn deI organismo en el mundo que nos rodea.
Las sensaciones, apercepciones e ideas del hombre difieren
sustancialmente de ês as en 10s animales por sus mecanismos fisio-
16gicos (en el hombre e11as aparecen durante Ia interaeción de Ia
imagen y Ia p a en 01 primor
Lab r a de s i.at.ema s eãa Les human í.z ado ) ,
y por su papel en el proceso do cc noc nnaonf.o , :l!~'1los an ímo Le s 0GO
es Ia forma suprema de oriontaci6n en el medio ámbiente, mientras
que para e1 hombre os la etapa primaria de conocimiento.
La segunda etapa del conocimiento as '.ín l'leilSamiento abstracto,
o pensamiento e n conceptos, y es Lnhe r en t.e s o Lame rrt e al hombre , E1
i
pensamiento se basa sobre la etapa sensitiVa dei conocimiento,
pero manipula no con Ias imágenes, sino CO?l el c orrt en í.d o de Ias
ccnc ep c.í.one s , el que se form6 como resultaJo de Ia actividad. lebo-
ral de muchas generaciones de hombres.
AI surgir duronte La actividad pI'áctil;a,01 c onoc Lmi.crrt o d e.L
hombre continuamente es controlado por lapI'[lct'iCil. 1sta es e1
cr iterio (medida, base) I por el cual nosotros consideramos verda-
dera o falsa alguna concepeión o Lmag en ,
De forma esquemática Ias etapas de fotmaci6n de 1013concep- \,
tos se j.u eô o representar o1Oi: sensuci6n .••
c í.ôn,
opercepci6n"'idea+concep-
I "~\ l
E1 c orioc Lnrí.e nt;o por e1 pedagogo de este aspecto de L pI'OCCSO "",.•1' '~1
op.rcuen t a c Le.rLu iJnJ)or~(l!lcj_u.
.r VeuITlos,cômo StJ LO,L'IJWTl lvlJ CODCOp-
ciooe8 desde este punto de vista.
La etapa inicial de formaci6n de las concépciones son Ias
sensaciones.
L1aman sensación el ref1ejo en Ia c013ciencia de aisladas pro-
piedades de 105 obj!3tos, cuando êstos influyen directamente en
10s 6rganoB del sentido.
E1 fil6sofo de la antigua Grecia Arist6teles escribia que
quiên no siente, nada llega a conocer y a comprender.
La sensaci6n es 1a forma inicial de Ia reflexi6n de la rea-
lidad de nuestro entorno, lu ref1exión del mundo material. Nuestra
41
conciencia está viva gracias aI permanente influjo deI mundo ex-
terior en los 6rganos deI sentido, merced aI sistema de sentimien-
tos que obra continuamente,
El propio proceso de sensaci6n o sentimiento se realiza de
Ia forma que sigue:
1. El irritante externo o interno, aI actuar en los recepto-
res (6rganos deI sentido: 01:10, vista, olfato, etcl'ltera)*,
provoca 1a excitaci6n en 105 extr~mos periféricos deI analizador.
El ana1izador es una estruct~ra qb e compr ende el receptor, Ias
nervios conductores y zonas en 18 corteza cerebral. La parte o zo-
na central deI analizador es su zona cortical.
Pueden ser irritantes diferentes objetos, f cnômen os , s efia1es
(palabras, esquemas, d agr-an as , f6rmulas, etcêtera),
í
2. La excitaci6n que ha surgido se transmite por Ia vía cou-
ductora deI nervio sensitivo a Ia parte central deI aualizador,
en Ia corteza deI c e.rebno , E.':;to
ei, el momento fisio16gico. Ese
proceso está relacionado con Ia t~~ansmisi6n, y por consecuencia,
con el consumo de una determinada cantidad de energía.
Ahora está establecido ;ue t6dos los receptores envían por
los filamentos nerviosos Ia informaci6n,codificada de un mismo
tipo. Las investigaciones mot,trarón que los oscilogramas de impul-
sos de Ias irritantes luminar.o y bonoro de los extremos nerviosos
de 108 correspondientes receptoreb son idénticos. En ambos casos
son senales de impulsos, y ei! est~ caso Ia intensidad de excita-
cí.õn de l nervio cor responc e {~ 1a frecuencia de Ias sena ea ,í
El cerebro "reconoce" I<l nat6raleza de Ias senales no por
su estructuro, sino por e1 sitio ~ d6nde ellas llegan (centro
visual, centro auditivo, etc(,tera).
La v eLoc í.dad de propaga~i6n !e 10s impulsos desde 10s extre-
mos externos de los nervios (8 ap~oximadamente igual a 100-150 m/s,
mientras 1a con que se propagan l0s impulsos desde los 6rganos in-
ternos vale 7-10 m/s. Cuan mê s fuÓ'te es el irritante, tanto mayoz
es Ia frecuenci" de Ias senales.
Un fi1amento nervioso elemental no es capaz de dar pa60 a
impulsos con frecuencia mayor que 200 Hz , 10 que Significa que
existe una excitaci6n mâxima, por encima de 18 cual el organismo
no diferencia el nivel de Ia senal.
Los filamentos nerviosos,terminan en Ias cêlul"s de1 cerebro,
desde donde 10s impulsos de e~citabi6n se difunden por todo e1
cerebro, conforme a leyes ide5tica:~, no muy claras,
3. En Ia corteza cerebral Ia excitaci6n nerviosa se transfor_
~ Esto es el momento físioo.
42
ma en un fen6meno psíquico: surge Ia imoGen subj.:tive <lei Lrr i t nn-
te objetivo.
E1 hombre nace con un acabado conjunto de celulas del cere-
bro (10 mil millones de c~lulas-neurones; según otroE datos,
15 mil mã ll.ones }, Su cantidad no varia durante toda Ia vid,,; Ias
c~lul"s primitivas no se multiplican.
El cerebro capta 1a j_nformaci6n, Ia transforma y envia Ias se-
na1es de regulaci6n a su destino. Cada n~ur6n deI cerebrc treboja
como basculador,enoontrándose en estado 'de reposo o de excitación.
El tiempo de respuesta de un basculador vivo (neurón) no sobrepasa
1/200 de segundo. Antes de "responder" y de transmitir La sanal
ade1ante, cada neur6n es como si previamente "r euní.er a la opini6n"
de los neurones de su entorno. A resultas deI vagabundeo de Ias
senales de excitaci6n por Ias cê1ulas deI cerebro, se erea Ia
informaci6n (secuencia de los impulsos electroquimicos), que es
enviada aIos 6rganos ejecutivos deI hombre, a sus m6sculos.
Adem§s de transmitir Ia informaci6rl por los canales nervio-
sos, en el cerebro tienen lugar proceso~ qu1micos complicados, los
cuales tambilm so n reguladores d el,trabijo dei cerebro en general
~ de aislados neurones.
De esa manera, el sentimiento es ur:,proceso psicofisico y
pa í.c of Ls LoLô gd.co, V.I. Lenin seã al.aba <lue 11'.sensac i~n e s La
transformaci6n de La energía de Ia exc í.t.ac í.ôri exterior en e1 hecho
de conciencia.
El meCanismo neurofisio16gico de l~ sen~3clón ao un reflejo
condicional provisional, que aparece sofre lI! base de un limitado
núm e.ro de r e íLe jos inconilicionales. 1n 10b lIIE'CarÜSlIIOs do senti-
mientos deI hombr e , que por su naturaleia soriprimitivos y de se-
fiales, est incluida Ia actividad del segundo sistema de seneles,
â
que es La que determina eL grado de ccnc enc í.e de los sentimien-
ã
~,~~
tos.
Las scnsnciones son de naturaleza varieda. Diferencisn:
a) ae nnac í.o nes exterorreceptivas,condiéionaclas por 1a excitaci6n
de 10s receptores, que se encuentran en 1a supe r f LcLe deI organis-
mo (los 6rgano~ de 1a vista, deI oído, ~lf8t6, gusto y de1 tacto
son exterorreceptores); b) sensaciones .;propriorreceptivas, con-
dicionadas por Ia exc Ltac í.õn de 1013 receptores, situados e n los
m6scu10s, tendones y en los ligamentos (propriorreceptores);
c) sensac one s Lnt enr ec ep'tLvaa , condicionada.s por Ia excitación
í
de los receptores, situados en 10s 6rgauos internos deI cuerro (en
e+ estómago_ intestino. pulmones) llamados interreceptores.
Las sensaciones forman parte de laR apercepciones.
La apercepci6n es el reflejo en Ia conciencia de los objetos
y fen6menos que nos rodean ~ que influyen en nuestros 6rganos deI
43
 sentido con el conjunto de sus propiedades y partes en el momento aunque la primera figura eat exenta de ángulos y Ia segunda no
â

dado, mediante su influjo directo en 10s r ganos e L sentido. 10s

ô ô es una circunferencia cerrada. Una cosa y otra 10 anad tmos "por
objetos y fen6rnenos 10s pc r c i.b Imo s en c;eneral, mLcn t r ns que aü;lu- nu e st ra cuenta", p ar t Lend o ele nue a t r a s e:xperiencios.
das propiedades de dichos ob jetos 1as sentimos. Un matemático percibe Ia fórmula s = v.t (cuando t es una mag-
La inculcación d l sentido de observación
e simul táneamente
e s nitud variab1e) como la fuoci60 y = k.x, mientras que un fisico,
1a educación de 10s 6rganos deI senõido, es el desarroll0 de la ante todo, como la f6rmula deI camino recorrido en movimiento
sensibilidad a diferenciar los sonidos, colores, olores, tempera- uniforme.
turas, etcátera. De ese modo, en los procesos de la apercepción también parti-
La apercepci6n es un complicado procesc psiquico. Esa comple- cipa 1a actividad de la memoria. por eso Ia base fisio16gica de Ia
jidad se manifiesta,ante todo,eu el hecho de que cada apercepc ión ape.rc equeda
pc constituída
í.ón por los enlaces
tiamb í êu ne r ví.osos

consta de varias sensaciones o sentimientos. Por ejemplo, en la
"percepci6n de una manz ana vienen incluídas Ias sensaciones de 10s
colores (verde, roja, etcêtera), del aroma, solidez, peso (sensa-
ciones musculares), la sensaci6n de la agrura (sensaciones de gus-
to), etcêtera. Esas aisladas seusaciones (recepciones), que desta-
camos cuando existe la apercepción, constituyen el lado receptivo
de 1a eper cepcã.ôn, La sensac í.ôn de asas propiedades an su conjunto
crea la imagen directa primitiva deI objeto (el aspecto perceptivo
de 1a apercepción). Aqui Ias propiedades deI objeto se reflejan
(se sienten) en la misma re1ación en que son inherentes a los pro-
pios objetos. La imaeen inicial o primitiva deI objeto en apercep-
câ.ôn reviste un c aráctier integral, y no r epr-e aerrt a en si lá suma
de sensaciones asociadas mecônicamente.
Los mecanismos neurofisiológicos de las apercepciones tambiên
s on más complejos que en Ias sensaciones. La base fisiológica de
la apercepci6n es 1a actividad analitico-sintêtica de la corteza
del cerebro, provoca da no por una propiedad, sino que por un con-
junto de propiedades de 10s objetos o fenômenos, que obran o in-
fluyen en nuestros 6rganos deI sentido. El mecanã amo neurofisioló-
gico de Ia apercepci6n es la formación de un sistema de enlaces
condicionales provisionales, provocados por Ia acción deI conjunto
de propiedades de los objetos. Por ese conjunto de propiedades de
cada uno de e1los, distinguimos un objeto de otro.
De esa manera, Ia apercepci6n es el proàucto de la actividad
no de uno, sino de varios 6rganos del sentido, de varios analiza-
dores. Pero siempre en cualquier apercepci6n domina uno de los
brganos. Por esos 6:rgaIlosd e l, sentido dominantes, Las np e r c epc í.o-,
nes se dividen en v í.aua í.trí.vaa , gus·totivas,
Lea , aud euc Pue-
êticr
den ex í.s t Lr ap c rc opc i o nea mLxt as , ~pOI' ejemplo, v Laue Lo s-iuud uf voe
(apercepciones de un filme sonoro o de una 6pera).
Junto con la sensaci6n, cada apercepci6n incluye Ias experien-
ç:ias anterior es y 10s conocimientos obtenidos. por e jemplo, aper-
cibimos Ia figura en la ilustraci6n 15,a como un triángulo, mien-
tras que la figura en la ilustración 15,b, como una circunferencia,
provisiona1es foxmados c on anterioridade Merced a Ia memorí,a 01
proceso de apercepción en un grado u otro es tambiéo el proeeso de
conocimiento y el de generalización.
Forman parte de muchas sperc epc í.one s las ideas que crea Ia
imaginación, asi como la actividad mental y oral. El pensamiento
y el lenguaje aqui se manifiestan, ante todo, en la denominación
(en voz alta o pu r a si m í.smo ) de1 obj oto que se apenc fbo , Denominar
un objeto significa designarlo con ayuda de 1a palabra y relacio-
narlo con una determinada concepci6n, clase de objetos.
En comparación con La apercepci6n de objetos mat er í.e Lee , re-
sulta m(Js complicada La upercepción d e L hab l.u , dibujos, cUfJdros
de aIte, m6sica y otras cosas de1 arte. El contenido do eSDS apor-
cepciones Queda determinado fundamentalmente por la riqueza de las
experiencias obtenidas por el hombre, por el grado del desarrollo
de su pensamiento e imaginaci6n.
Dado que 18 apercepci60 humana se realiza con ayuda deI lon-
guaje, su base fisio16gica es no solamente los cierres en el primer
sistema de seüaã ee , son ad em âs 10s enlaces nerviosos deI segundo
sistema de sena1es sobre la base de la unidad del primer y segundo
sistemas de senales. Eu la apercepción se maoifiestan Ias experieo-
c í.as del hombre, sus conocimientos, La ac t í.vãd aô de Ia imaginaci6n '\
y del pensamiento, sentimientos y atención, en general, todo el \,.,
contenido de la psiquica de hombre.
Diferencian: percepción involuntaria (sin un fin fijado de
anternano) y voluntaria Ccon fin planteado de antemano, con elec-
c í.ôn de 10s ob jetos). La apercepci6n involunta:ria es el "fondo"
en el proceso de Ia percepci6n voluntaria.
a ,
La sistemlJtica y dllradera apercepci6n de 10s objetos de cus-
í
lesquie:r t.o rre no recibe e I nomb r o de ob ae r vac í.ôn , La c apac Ldad
de1 hombre a realizar observaciones sistemãticas de larga dura-
ción recibe el nombre de Ia capacidad de observar.
I.P. Páv10v consideraba Ia capacidad de observar como la
condici6n fundamental de1 conocimiento cient1fico.
Una persona con capacidad de observar sabe encontrar 1a se-

44 45
 mejenze y diferencia eu 10e objetos que percibe, sabe distingllir
anteriores. Un hombre c on 10b o jos cerrados pued e fi(jlHarsc 105
en d Lchos objetos 10 importante, 10 necesario.
objetos que ha visto antes y "o i.r" la música e sc uc haô a ha ce tri euipo ,
K.D. Ushinski escribie que si la ensensnza pretende desarro_
ta base fisiológica de las ideas son Ias huellas que han que-
11ar la inteligencia en 10s uifios, entonces el1a tiene que ejer_
dado en Ia corteza de 10s hemisferios cercbra1es grandes por e1
citar Sll capacidad de observar.
efecto de las exc ft ac í.one e que tuvieron lugaI' antes. Debido a la
El desar:roll o de I espír itu de observaci6n e n 10s ninos tiene
acción de un irritante se animan los viejos enlaces nerviosos en
gran impor'tancia para desarrollar el pensamiento de 10s a Lumnos]
la co r t ez a cerebral J' surge una imagen. La idea es el resultado
os oxclusivamente importante el papel que desempena la capacidad
de l'a transformaci6n y sintetizaci6n de se ns ac í.one s pas adas , Sin
de observar en 113formaci6n de concepciones científicas en 10s
slumnos. Ias apercepciones no podrian formarse las ideas (los ciegos, por
ejemplo, no tienen idea de Ias flores, 10s sordos de nacimiento
La siguiente etapa, mâs alta, en Ia formaci6n de Ias concep_
no se imaginan 10 que son 10s sonidos).
c í.ones es La Ld ea , Pero la iáea está relacionada .c on la memoria,
La diferencia entre ideas y apercepciones consiste en que
por 10 que primero vamos a examinar las peculiaridades y variedades
de Ia memor;j,a. Ias ideas representan una ref1exi6n mâs general de los objetos.
Ellas reflejan unas im6gen8s evidentes, tipicas, unos indícios de
La memoria es una actividad mental que se manifiesta en la
10s objetos J fen6menos. Por ejemp10, Ia idea acerca de un rio
conso1idación, Conservaci6n J en Ia ieproducci6n siguiente de
10 que contenia 113conciencia. :representa una franja de agua que corre entre dos oril1as. Nosotros
bemos tenido Ia oportunidad de observar varios rios diferentes con
Los procesos que constituyeh Ia memoria son: recordar, mante_
ner, reproducir y olvidar. distintas orillas, pero Ia idea sobre un río refleja 10s sintomas
evidentes, típicos para cualquier rio.
Las cualidades de Ia memori1 sou la rapidez, el volumen y la
bondad (eatabilidad). Las ideas por regIa general surgen por efecto de alg6n impulso
o estimulo. Para el homb r e un irritante espEitifico, capaz de gene-
Variedades deI record!lr: Ílsocbtiva (asociaciones de contin_
rar una idea, es Ia p a.l.abra , :For e jemplo, ba)3ta co n mencionar so-
genc ía , 'de similitud y de cont ras .•iedad.), l6gica (semântica). 18
lamente el nombre de una persona eminente, r <.11'3 Que eu La conc en-, í

recordaci6n s610 sobre Ia base d? enl~ces asociativos recibe el

nombre de recordación mec{mica. " cia sur ja Ia imagen (idea) de esa persona. I~8 idça acerca de un
movimiento provoca otro movimiento, apenas l_.ercel.'tible, de deter-
Dií'erencian también la recofdac1tm Voluntaria e involuntaria.
minados múecu l oc , };TI 6stOL ~wrS(jn laa lluma90s cocr í.cn coe bio16gi-
La L'ectlrdaci6n involuntaria es lA recbrdaci6n s n objetivo plantaa-
í

caso Estas corrientes fueron utilizadas dur cnt e 1)1 d í.a eno ':J 01a-
do de,antemano. Comoban demost:rado investigaciones realizadas ex
bor ac í.õn de la "mano" mec ân í.c a , s s ocLadn PO,f medio de conductores
"
profeso, Ia recordaciôn voluntaria es.de mâs provecho y duradera.
con un brazalete, tomacorriente colocado e nv La "mano".
En,el transcurso de la recordaci6n in~oluntaria, pasadas veinticus_ \,
Las ideas son menos claras que la ap er c epc Lón ,
tro boras, se pierde el 50% de la info);lO.aci6n obtenida.
La ape.rcepc Lôn puede ser duradera (manbener se en la memo
r í.a
I I~\
I,JI
Las ideas son Ia etapa
tiva" al pensamiento.
de t;anSi<Si6n de Ia "contemplaci6n ac-
hasta que obren e influyan en 10s ôr ganoe dj§l sentido 10s objetos I,
"'\,
l!
que apercibimos), mientras que Ia ides pued~ ser solamente fugaz.
Las idesa son las imágenes reprouucidas de 106 objetos aper- Las ideas se crean sobre Ia base de.L p:l:ime:r,sistema de s eüaâ.ee
cibidos con anterioridad. Son im6genes evidentes de los objetos (s egún e1 ac aô êm'í co :Fávlov, en st e vau c omprenôLô as Ias s eüa Les
ê

y fen6menos que se perc1bfan antes y que en el momento dado no

del medio exterior, tanto de 13 naturaleza en general como de
influyen en los 6rganos del sentido.
la nat ur aLeza especial, incluida la pelabrs, o1ble ':J visible),
Las ideas pertenecen a 10s mismos objetos y fen6menos de la pero en la formeci6n de ideas generales que. tiene el hombre desem-
realidad, a 10s que se relacionan Ias hágenes' de Ias apercepciones.
pena un importante papel tambi~n el segundo sistema de senales,
Pero entre IJpel'cepciones e idoas existen diferencias esenciales:
que realiza la generalización de las innum~rabl~s senales deI
las imágenes de las apercepciones surgen cuando 108 objetos y fe-
sistema precedente.
n6menos influyen directamente enlos ôr ganoa deI sentido. 11 su vez
Las ideas que tiene 81 hombre, igual ~ue ,las apercepciones,
las ideas aparecen sin la actividàd directa de 10s 6rganos del
siempre se manifiestan en razonamientos y &raci0nes, pronunciadas
"sentido, simplemente asentândose en 106 sentimientos y percepciones
en voz alta o por s us adentros. Las noc one s -ac er ca de un objeto
á

46
47
 .Asi pues, Ia idea es el reflejo sin'V€tizado del meôí.o a[;J.bien-
siempre se expresan mediante Ia palabra que designa ese objeto. te, una imagen clara Y a Ia vez 8cneralizaóa,que refleja 105
Ello es el resultado de Ia interacci6n
~ de 10s dos sistemas de
sintomas típicoS eL objeto dado.
ô

sefiales: son iniciales,en cuanto a Ia formaci6n de ideas,las sena- En el proceso docente Ias ideas se v an formando sobre Ia base
lesudel primer sistema de senales (color, olor, forma, etcétera)j de Ia fa[[liliarizElción de 10s alurnnos c ori distintos fen6menos, so-
18s ideas se transforman en ideas generalizadas gracias a Ia par- bre Ia base de la formación de ideas 6nicas ~ de su posterior ge-
ticipaci6n en Ia formaci6n de ellas deI segundo sistema de sena- neralización. En una idea general estfm reunidos solamente 10s
les (una palabra pronunciada o escrita). "intornas que atanen a todoS 10s fenómenos de ese gênero. No obstan-
Las ideas son 6n1cas y generaleso Las apercepciones siempre te, tarnbiên Ias ideas generales revisten carécter evidente, puesto
son 6nicas. que reflejan Ias peculiaridades evidentes de 10s objetos, fen6me-
Reciben el nombre de (micas Ias ideas que se asientan en Ia nos y procesos (sus sintomas externos). Las ideas generales difie-
apercepci6n de un determinado objeto, dado que ellas reflejan un r en de Ias solitarias por s u menor evidencia Y claridad. Son menos
objeto ónico, solitario. Eso puede ser Ia idea acerca de un amigo,
estables que Ias ideas solitarias.
de su babitaci6n, su mesa, acerca de Ia madre, de un lago, S ori- Distinguen IaS ideas por Ias variedades de apercepciones:
lIas deI cual descansaron, etcêtera.
visuales, auditivas,
gustativas, tllctiles J rn6viIes. Las ideas
Dan el nombre de general a Ia idea que refleja una serie de base de dos o va~ios analizadores Y po-
objetos semejantes. Las ideas generales o cornunes se refieren a aparecen con frecuencia 8

seen car!Jcter sintêtico.

muchos objetos similares, a toda una clase de objetos, por ejemplo, Las ideas se forman durante Ias actividades que desarxolla
ideas acerca de Ia casa en gerieral, deI animal, Ia idea de un el hombre. por esa raz6n, en funci6n de su profesi6n Y experieD-
dinam6metro en general. cias, se desarrolla sobre todo una de Ias ~ariédades de ideas: en
La idea general sí.nt et í.za, pe ro e L contenido sintetizado aqui el pintor,las ideaS visuoles, eu (;;1 compositor, Ias éluditivEJG, en
estâ compr end Ldo dentro de una Imagen ún.íc e , Nosotros no podemos
18 bailarina, Ias móviles, en el químiCO, Ias alfstorias y en el
imaginarnos una Casa que sea a Ia vez de una y de cinco plantas,
degustador o cataóor, Ias ideéls gugtat;ivGS.
de madera y de mamposteria. Tebernos,Ia Ldea de cada casa por se- Las noc iones ac ere a deL movimiento d~'spie?:tan pequenos movi-
parado. No podemos pensar en un gatb en general. Tenemos una idea mi"ntos musculares, que hari recibido el n{;mbre de acciones ideo-
de un gato gris, o de un gato hegro, es dec í,r , Ia imagen s í.empne
as solitar ia, ünãc a, , motores.
Idea J eonce:pció~. La formaci6n de c·'Jncepçiones se asienta
Iln papel lmportant 1.s1moah Ia forrnación de Ias ideas genera1es
en Ia idea. Li.JS concepciones so cr can G rbou1tlJS de Ia actividad
desempei!a 61 lenguaje, Ia denomínao Ló n oon una n.í.ama palabra de una inan
intelectual en torno a los objetos que se perciben e imsg •
seria de objetos. En Ias ideas gene~ales se reflejan 10s rasgos que
V.1. 1enin senalaba en los "Cuadernos filos6ficos" que Ia forma-
son comunes para muchos objetoú sem&jantes. es deeir, que estãn pre-
c í.ôn de conceptos abstraetos -y Ias operacione::! c on los mãsmoe ya
sentes en oada uno de 10s objetos deI grupo dado. En esas ideas se
comprenden en si 1a i'óea, convicción Y CClJ1.prensiónde Ia regu1ari-
slntetizan Ias aialadas pereepcione$, se subrayan 10s sintomas per-
manentes de Ias cosas y f'e nóme noa , umitlendo 108 sintomas aleatorlos, dad de La uni6n objetiva del mundo.
1aS concepciones reflejan el contenjdo sintetizado, que no
que antes flguraban en separadas apcrcepelones.
s610 se :refiere a un objeto, sino a rnuché;s, a toda una clase de
Incluso una Ldea solitariv, en compar a c.í ôn con Ia imagen de
objetos. por ejemplo, Ia concepci6n "mes à" se refiere a todél una
Ia per c epc Lón , resulta generalizada; p ues generaliza una serie de
clase de objetoS.
apercepciones de un objeto en }lrOCeSo de transformaci6n (El rio Las concepciones s on Ia imae;en ment1.11gerJeralizada• V.I. LenLn
Neva cubierto de hielo, e1 rio Neva.en tempestad J durante una
seÍÍalaba que ya Ia más simple sintetización, Ia primara Y m~S
inundaci6n, en un dia tranquilo, etct:tera). Las ideas solitarias simple formaci6n de conccI)cioneo (I'DZOn'J,üento~), conclusiones,
so sintetizon y, 8 resultas de 0110, surgcn lu~ ideas generales.
etc~tera) significa e1 conocimiento por parte de hombre de Ia
Eu Ias ideas, igual que en Ias apercepciones, Ia realidad
relaei6n objetiva deI entorno cada vez m~s profunda. V.I. Lenin,
queda reflejada en imágenes claras. Imaginar quiere decir ver o hacie~do referencia a Hegel, decia que comprender significa expre-
oir mentalmente algo, reflejar con evidencia, no significa simple-
sar en forma deconcepciones.
mente conocer ,

49
48
 'í'odu s .l au conc epci.cnos (tanto mat er Laã es como generales) se convencional Y apJ.'oximadamente1::1 regularidad universal de 18 néi-
erean sobre 18 base de apercepeiones e ideas. turaleza en eterno movimiento Y desarrollo. Aqui son reales y
Le concepci6n y Ia palabra. La concepci6n est~ ligada con objetivoS tres t6rminos: 1) naturaleza, 2) conocimiento de L nombr e -

p/l1ebra inherentemente. No pueden haber concepciones desprovistas cexebro deI hombr e (como el producto supremo de esa mí.srna nat ur o-
de plllabras. La palabra es Ia expresi6n "material" de Ias c oncep-, leza) y 3) forma de reflejo de Ia n::lturaleza en el conocimiento
ciones y el apoyo de Ia co ncepc ón , L8S c oricep c i onoa se enuncian
í
deI !lombre; esta forlll1J eS precisamente Ias concepciones, leyes,
en una pn Labr a o en var í.as pala bras ("intonsidad de Ia corri ente", catec;orias, etcétera. El hombre simpIemente no puede abarcar -
•.intensidad en el punto dado d e L campo"). reflejar _ representar Ia naturaleza en su plenitud, su "integri-
Las c onc epciones t ambi6n puedeu.ser &~presad8s por media de dud dil.'ecta", 61 "olumente pueô e etornamente apro:ximorse a e s o,
simbolos, l,or e JCIllplo: •• + ", " -e t c êb e.ra , Las palabras
", •• ; \I,
creundo abstracciones, concepciones, Le ye s , cuadro cientifico deI
y simbolos no 8610 80n med os de cxp rc s í.ón de ccnc epc í.onea , Lamb ên
í
í

mundo, etcé1;era.
son m"edioEde su f o.rmacLôn, Las concepciones, como forma superior deI conociIlliento, cons-
"Las p81abras, términos en los procesos intelectuales expresan tituyen Ia base lógica, el armaz6n lógico de 10s sistemas y teorias
.- el contenido de Ias concepciones", es como si sirvieran de "re_ científicoS.
presentantes" de Ias concepcã ones en Ia c onc Lsnc í.a deI homb r e ; La concepci6n no es simplemente Ia forma de reflejar Ia r ea-
I.P. Pávlov sei'ialaba que Ia p aLabr a transmite todas Ias senales lidad1). Ella es Ia forma de reflexi6n que descubre Ia esencia
deI primer sistema de senales, Ias sustituye y sintetiza a todas. de Ias cosas, Ias propiedades internas, fundamentales de los obje-
Puesto que cada palabra expresá el contenido y el volumen de Ia tos, que determinan su contradictoria natúrale.za interna. por esa
concepci6n, pues Ias p aLabr as bacen 'de media de generalizaci6n y raz6n, el contenido de Ias coneepciones e s profundamente contra-
de asimilaei6n de Ias concepclcnes. d Lct or Lo , La concepción es 18 unidad de rn0mentos opuestos, Ia uni-
En Ia conciencia de cada p';;,rsona Ias concepciones se desa- dad de 10 c cmún 'J' 10 ún í.co , à e 10 c oncr ato y to sbstr aeto; Ia con-
rrollan en funci6n de Ia edad, bajola influencia de Ia educaci6n cepción e s un cierto resumen, resultado deI disarrollo d eI corres-
e instrucción y durante Ias actividades. Las concepeiones se reve- pondiente campo d e Ia ciencia.
lan en los razonamientos. La extraord mar ta importancia cognosCitiva de Las concepcio-
El mecanismo ne ur ofí s LoIô gj.co d$ formaci6n de Ias concepcio- nes cientificas determina su enorme papel en Ia aplicaci6n prflc-
nes consiste en los enlaces pr ov í.aáona Les d e.l segundo sistema t Lca de Ias teorias cientificas Y de los resultados del conocimien-
de s enal.e s , Pero Ia actividad à5 ese; sistema s í.empre transcurre to en general.
sobre Ia base deI primer sisteml, de henales y en interacci6n eon AI aparecer eu Ia ciencia en una determinada etapa de su
este 61timo. Las eoncepciones s~ crebn a resultas de Ia abstrae- desarrollo, Ia coneepci6n no permane,ce irvariable. Como resultado
c ôn, generalizaci6n,
í anâã Lsí,s ~. sín.f:esis de los aefía Les deI pri- d eL descubrimiento de nu evas propiedadesy sintomas esenciales de
mer sistema de senales. los objetos Y fen6menos, se enriquece el ,contênido de Ias concep-
ciones, aumenta su volumen, se revelan con ma:yor plenitud 10s
, '

2. Naturaleza de Ias doncefciones cientificas, enlaces y relaciones entre Ias concepciones. Teniendo presente
su papel en el conoc ímí.cntio cientifico e s't a peculiar idad d eI desarrollo de Ias cone epciones, V. I. Lenin
seftelaba que ellas eternamente se ruueven,pasa~ unas a otras,
Las concepciones, como son 131mtís .impo.r t an t e elemento deI
trasiegan una concepción en otra, sin el10 ellas no reflejan Ia
sistema de conocimientos cientificos; desempenan un importante
vida real. El an!Jlisis de Ias concepciones, s u estudio, el "arte
papel en el conocimiento cientifico. La naturaleza de Ias concep-
de operar con ellas" (scg6n Engels) requieren siempre el estudio
ciones c Lent.LfLcae .os estudiada por Ia filosofiél, m.i.entiras que
ô eI movimiento de Ias concepciones, de Sl1S enlaces y de sus mutuas
Ia 16gica dialéctica estudia el procoso de su desarrol10.
V.I. LonLn, a L tratar eobre eI c'onoc Lm.l.e
nt.o como .L'uflejo de trunsfCl'encilJs.
Ia neturaleza pOJ.' el hombr e , subcayab a que eso no es Ia simple,
directa e Lrite gr a'l reflexi6n, Si;1O que un pro c eao de una s e.rLe da DA· lus fOl.'lll8Sde J.'(;flejo do Ia reslidad deI entorno pertenecen
abstracciones, de formación y cr0acióa de Ias concepicones, leyes, Ias scnsaciones, 18s p8rcepciones, idess, im6genes artisticas,
etcHera (r as onsmí.ent o, c í.enc La ..: "Ldea 16gica"), que abarcan etcétera.

50 51
 rio. El car~cter contradictorio deI proceso de Ia forclación de t es
V.I. Lenin considera las "relaciones (transiciones, contra-
concepciones, indica C.A. Kursanov "se revela en Ia unidad de sua
dLccLones) de Ias c oncepoã ones" como el contenido princ ipal de
aspectos analttico y sintl'ltico, en Ia unidad de Ias operaciones
la l6gica, como el reflejo del mundo objetivo.
lógicas de abstracci6n Y sintetización, que se efect6an activamen-
El estudio del proceso del desarroll0 de las concepciones en
te por raciocinio deL sujeto conocedor".
la ciencia es objeto de estudio de la 16gica dialêctica. A estos El desarrol10 de Ias concepciones transcurre sobre la base
problemas dan gr an inrportancia en sus obras los fi16sofos sovié- de Ia solución de Ias contradicciones entre IaS nuevoS hechos re-
ticos (A.S. Arséniev, V.S. Bibler, G•.A. Kursánov, B.M. Kedrov,
velados y Ias concepciones vigentes, que resultan insuficientes
E.V. Ilienkov y otros).
para explicar los nuevos hechos. Asi, en e1 sigloXVII e1 deseo de
En las etapas primitivas deI pensawiento humano las concepcio-
determinar Ias condiciones de equilibrio de un cuerpo s61ido que
nes figuran en forma de concepciones empiricas; en una etapa su-
tiene un eje de rotación, desembocó en e1 su:rgimiento en Ia ciencia
perior e11as están indisolub1emente ligadas con el pensamiento
deL conceptio "momento de fuerza" i el descubrimiento deL fenómeno
abstracto-teórico, con Ia formación de concepciones cient1fico-
"velado por Ia luz" (oscurccimiento) deI papel fotográfico,bajo
-teóricas. Paro estes 61timas es tipica Ia pe net ro c í.ón en Ia es en-
pedélCitos de mineral de ur an í.o , 11evó a Ia splicación en Ia cü.en-
cia de los objetos an estudio, Ia salida fuera de lo~ limites de
c í.a de La conceJ ci6n "radiaci6Il radiactivs". Y mâe tarde, e Ia
los fenómenos que se aperciben directomente J la transici6n aI 1

determinación ele su estructura (elementos componentes) I radiación

terreno de tales aspectos y eniaces de 10s objetos que se estudian,
los cuales no son sus oept í.bj.e sja 1a directa ape:rcepción sensitiva, alfa.: beta y gamma,
]<;1proceso de de::isrro110 de Ias concl'pcioi'lCs vs en dos di-
y que se 11egan a conocer con dJudo ,deI pensamicnto te6rico.
lecciones: 1) Ias concepciones anteJ.:iores se anondan , precisan
Las concepciones cient{fióo-te6ricas. a diferencia de Ias em-
y 50 elevan él un nivel rnLs alto de abstra~ción (generalizaci6n);
piricas, pretenden ser uni ve.rsrrLes i) impr esc indibles. El1üs garan-
2) Las concepciones anteriores son rech(jzildas (dcnegodes) como
tizan Ia pr ev í.s Lôn , o sea, puccen sur exb r apoLadas t ambí.ên para
enticientíficas (por ejemplo, 10s conceptos del generador de ca-
Ias futuras experiencias respe6to ai mismo objeto (teniendo en
lor y de La mesa magnêtica). sustituyêndolas nuevae concepciones.
cuenta la influencia de Ias mári variadas condLcí.one s , dentro de
La denegación de concepciones no cientificas ;], Ia apar Lcl ón de
Ias cuales ese objeto puede obaer vaz'ae en e1 futuro).
nuevas son 10s "puntos cardinales" deI desarrc1lo de Ia ciencia.
La forwación de nuevas concepciones J el desarroll0 de Ias
El conocimiento científico no quedaCubierto solamente por
que ya dispone Ia ciencia se rea1iz8n eu re1aci6n estrecha con
la simple aglomeración de particulares sintetizaciones, sino que
el desarrollo de Ias Leyes y t eor í.as , Las concepc.l ones , 1eyes y
siempre tiende a reunirIas y a relacional'las entre si con ls ayuda
teorias representan en si distintos aspectos de un mí.srno círculo
de principios cornunes. Esta reducci6n de 1as concepciones se rea-
de fen6menos, pero en diferentes formas mentales, cognoscitivas.
liza con Ia ayuda de teorías científicas 'lue garantizan e1 carác-
La c oncepc í.ôn expresa Ia es enc La de 10s fenômenos y objetos
mediante Ia abstracción de todo 10 secundario, no esencia1. La ter sistem§tico de 10s conocimientos.
La relación reciproca de Ias concepêiones y teorias,cient1.-
1ey revela Ias enlaces fundamenta1es entre objetos "J fenómenos. La
ficas reviste car~cter dia16ctico. En un~ serie de casos primaro
teorta sintetiza Ias datos experimenta1es c on el fin de explicar
aparecen nueve e concepciones (y los razoi\emieiltos 'lue vinculan dos
La clase dsdade fen6menos, hechos desde un mí.smo punto de vista.
y más geners1izaciones, ssentadas en hechos eXperimenta1es).
Las concepciones que aparecen en Ia ciencia se convierten en obje-
Sobre esta base se crean nuevaS teorias cientificas (asi por
to de estudio científico, igual que otros objetos, sobre todo te-
ejempl0, a base deL concepto "electr6n" 'surgió 1a teoria electr6-
niendo en cuente que cua1quier otro objeto 10 conocemos cientifi-
mc a , a base el concepto "cuanto",
ô la teoria cuânt áca ), La crea-
camente en Ia medids en que viene representado por Ia concepci6n.
ci6n de nuevas teorias, a su vez, estim0la el desarrol10 de 1a
ciencia, de Ia práctica, y a fin de cuentas, e1 desarrol1o de 1as
3. Particularidades deI desarro1lo de concepciones• Lógicamente ese aspecto dol proceso de conocimiento.
Ias concepciones en Ia ciencia como indica C. Marx, es e1 movimiento eL pensamiento desde le
ô

abstracto a 10 concreto, figurando aquilO concreto como el :refle-

11 proceso de formación de Ias concepciones, como e1 de todo
jo en Ia mente de 10 concreto en Ia realidad. La suma infinita de
e1 conocimiento, reviste un car~cter dia1êcticamente contradicto-

53
52
 :esistencia), propiedades de 113 5US('Ui.,-,~~,"
concepciones comunes, de 1eyes, etcôtera arroja 10 concreto en eu :specifi , e1ect:roconouctibilidSd) s de 10s campos físiCOS (po:r
p1enitud. co
;jemp10, potencial, intensidsd en e1 punto dado deI campo).
La c í.enc La , eeãa Ia E. V. I11enkov, se desarrolla mediante Ia Sin asimi1a los concepciones no se l'uede asimi1a1: 1as 1eJ'es
r
permanente confrontaci6n de 1as concepciones con 10s hechos, a J ,eo '05, L' ",1m11,,160 de t,l" "o",dan" coac "08",i''',
travbs de1 continuo y jam~s terminab1e proceso de soluci6n de1 D
'tllovimiento", "mass", "fuerza", "ene1:gia", nexos casua1es J de
conf1icto, que reiteradamente surge en sse proceso. ncia
efecto entre 10s fenómenos ~iene Gran importa ])a1:a formar en
En e1 desarro110 de 1as concepciones inf1uye Ia complicada 10s a1umnos una concepción deI mundo materialista, para que com-
interacci6n de 1as cisncias, vinculadas entre si por unos mismos co
prendsn debidamente bien e1 cuadro cientifi deI mundo.
problemas comunes de1 6studio profundo de 10s procésos y fen6menos La domina i6n de 1as concepciones est~ relacionada con un
c s
que tienen lugar en 1a na'tur s Leae , Ia tôcnica y en ia sociedad activO t1:abajo intelectual de 10s alumno , co n Ia 1:ea1ización de
s
(fisica, qu1mica, biologia, astronomia, geologia, etcôtera). operaci menta1es, como son el an~lisis J 1a sintesi , la com-
ón
E1 vinculo de muchas conc epc í.onas cientificas con 1a realidad ",,0160ones, ooo«oot""O, ,baWccibo, ,to,ett,uot (, ',ae de
es
concreta es muy complicado y dado indirectamente, pero e1 corres- 18s observaciones, an~lisis de 105 datos experimental J' deI es-
pondiente campo de 1a rea1idad siempre queda como 1a base onto16- c8S
túdio de j a s teorias cient1fi ).
gica de todas las concepcion6s, inc1uidas tambiôn 1as concepciones uE1 pensamiento siempre avanza dentro de Ia pirâmide de La a
supremas por su grado de abs{;racclón. cõncepciones", _ senalaba el psic610go soviétit",o L.S. Vigotski.
Éstas son 1as pecu1iariaades de formación y desarro110 de No se puede manifestar ni una idea J ningún ra7.onamiento sin sope1:81'
las concepciones cient1ficas~ Examinemos 1as particularidades que co n Ias concepcio • por e sa razón, cuanto m€Jor 1'os alumno han
nes
presenta 1a formación de contepciÓnes en 10s s Lumnoe, asinúl léS concepei.ones que les inculcan, tiJnto \llfls fácil les
les ado hoco razonamientos, conc1usiones, ter!to mf,s perfecta voes
r
ia u1ta
o a ee H;lacionuda c on e1 desarrollo de su pi;nsamI.ento creati •
C
4. Importancia de Úi for61aci6n de concepciones Lo expuesto no limita Ia importoncio de io f o;tU18ión de con-
cient1ficas en lbs alumnos nte
c.epclo e n 10s escolares. Todo e Ll.o es impo'eta para La ins-
Con anterioridad (v as e Ia 1fltroducci6n) Ja ae estudiaba la trucción neB y 1itf;cni (domirWr práctica J tcór'ic3mente 106 princi-
ê
cB ra
importancia que tiene Ia formaci6!,1 de concepciones aI estudiar pioU '\0 :I 11o 1II0üerrlll producci6n). La BSilnilociór, de J..a c6tr\Jctu J
los fundmue nuou de Luu c Lenc.í aa , ljll Lorma c n de un a Lat ema do
í ó del 1lrincipio de funcionmoienGO do lou inbvr(nnüut<':>s. instalDciones
concepciones cientificas en :Ios enc oLar es es uno de 10s importun- tccno16~icas, de la esencia de 108 procesoB ~ccnoi6eiCOB,es Godo esto
tes elementos deL dominio PO}' e1ÚHi o e I s í.s c ema de conocimientos se relaciona con 1a 8sinlilDción del sistema ;(}e cóncel'cion • 8
6 o
cientificos. Cada asignature ,comp:tende un sistema de fundamenta1es La asimi:).ación de 10s conceptos cientiíic0 p r 108 olumno
concepciones cientificas,vincu1adhs entre si, de cUJa asimi1aci6n depende mucho de 18 medida en que el maestrõ domina e1 conociuüento
c
por parte de 10s a1umnos dep~nde 1a cua1idad de sus c onociruiontos de 1aS particularidades de1 proceso de aaiml1a 1tm de 106 conceptos
de 18 asignatura en general. por los alumno , de las dificultades que en<"uent'!:an ~stos,cuando n ~,,
s nes
Asi, por ejemp10, e1 estudio deI curso esco1er de fisica con- van dominando 1aS concepciones, de 108 condicio que coadJuva
siste en que 10s a1umnos dominen su contenido, que es e1 siguien-
a su mejor asilni1aci6n.
te: p1'opiedades fisicas de 16s illBcrocuerpos (mesa, volumen, ener-
dei ARRsrro110 de.las aonceocinnes
gia, movimiento, etcêtera) i l\ropiédades
campos f1sicos,
de Ia materia -y de 10s
formas f1sicils dei movím í.en t o de 1a materia
variadas manifestaciones. Todo eso queda abarcado por e1 sistema
-y sus
5.
~-
~ecuLiaridades
-
~v~ ~~
en e1 conocimiento did§cti
~
cO
ento
si desa:rro110 de 18S concepciones durante e1 conociuü di-
de concepciones acerca de 10H fen5menos (por ejemp10, hebullici6n, d!Jctico posee a1gunoS sintomas comunes COll e1 c'esa:rrollo 6 de las
evaporaci6n, movimiento b1'owAiano; efecto fotoe1êctrico), DcerCa concepcio en 1a ciencia s, aL mismo til'mpo, dife!enci8 funde-
de 1as propiedades de 10s cuérpos (por ejemplo, elasticidad, plas- nes
como en e1 de estudios
6
ticidad), de Ias magnitudes (lue cà r ac't e.rLzan 10s fen6menos (por mentales• Examinemos algunas de e11a •
co
Tanto en e1 conocimiento cient1fi • ones representa en si un
e jempLo, intensidad de la co.rr í.ent e eLêc t r í.c a , ace1eraci6n) y Ias
la fo:rmación J desarxol10 de 1a6 concepci
propiedadea de 10s c uer poa por ejémp10,
í capacidad ca1or1fica,

54
\ 55

\
 ~VWl-'.L.l.",-,uv .[J.l. UC;vbU, (J:La.LectiCam8nte Contradictorio. L05 alumno :-.:
dominan de una vez de La concepci6n, sino que po co a poco v an o8si- b) de L p r oces o orientado de ro rmac a.cn (j!éconc epc i oues iU "0-
~udiar Lo s fundamentos de Ias c í.enc í.as bejo Ia di:rección eL maes-
ô

milando su contenido, v01umen, nexos Y relaciones Con otr~s con-

cepciones. l!;1 dominio de 1a concepci6n se realiza a base de Ia SI)- tro;
c) de 1a lectura de publicaciones de divu1gaci6n cient1fica,
peraci6n de 1a contradicci6n entre 10s hechos científicos implanta_
dos y 1a base conceptual disponib1e, que l'c~;ulta insuficiente de Ia presentaei6n p6blica de filmes, ttansmisiones de radio y de
para Bc1arar nuevos hechos. 18 tel ev í.s í.ôn (forrnaci6n "espontánea" de 1as cone epc âone s ) ,
En e i Conoeimiento cientifico 1a aparici6n y desarrollo de 1'13 impreocindib1e que el maestro c ono zca todao Las "fuentes"
las concepciones as e l resultado que arrojan 1as investigaciones indicadas de origen de las concepciones, para utilizarIas hábi1-
C!'eativas de 1010cientifieos. En e i conocimiento didtJctico La mente durante 113 formaci6n de concepcioues en sua discipulos. En
formaci6n de concepciones en 10s a1umnos se efoctúa bojo Ia direc_ este caso es UlUJ' importante tener presente 1as c oncepc í.one s "pre-
ci6n de1 maestro, Comoresultado de su actividad orientada, que c íent.Lr í.c as" de los alurnnos y Ia. l1amada forrnaci6n incidente de
concepc ones , que se r e e Lí.z a aL eatiuô í.ar as ignaturas contigu as.
se deriva de 10s programas de estudio y de los medios did~cticos y
ã

deI estado de la teoria y pr~ctica de Ia ensenanza. .Asi, por ejemplo, en el proceso de Ia formaei6n de muchas

Eu el conocimiento cient1fico Ia aparici6n y desa l'0110 de concepciones durante 1a8 lecciones de fisica importa tener en
r cuenta su formaci6n durante Ias 1ecciones de ciencias naturales,
Ias concepciones es e1 resultado de un largo proceso de desarroJl0
del Conocimiento, de un mejor cdnocimiento del mundo objetivo, geografía, biologia. qu imica y ot r as , Açu1 dee eurpefian un importan-
te papel el control y Ia reclizsei6n de 108 nexos entre 10s obje-
es el resumen de cierta etapa dél conocimiento. Durante el proCEÍso
tos de estud í.o,
de estudio tiene lugar Ia fbrmaci6n en 10s alumnos de concepCio_
El proceso de formaci6n de c onc ep c j ones en 10s alumnos tiene
nes , ya tomadas Como "armaménto" de 1a ciencia, que se ha n afia/:)_
zado firmemente en Ia eienC:1a y que se aplican profusamente en Ias sus regularidades. El conocimiento de é$tas os necesario para el
investigaciones científicas y en Las actividades prflctie1ls de lá maestro, par a r ealizar felizmente el proc eao de f ormaci6n de Ias
concepc ones en 10s eIuumos , purll contri,larlo de forma consciente
gente • .Aquí tambiên tiene l\ígar hl desarrollo de las concepciones,
í

per o Cinicamente en Ia conciôncia"- de 10s a lumnos, eI elemento de y orientada.

novedad revis te carácter sut\jeti 1/0. En la actualidad ex í.st en Ias siguU,ntes regularidades de ese

Eu el conocimiento ciell-tífü;o Ia distinci6n de Ias propieda_ proceso:

des Sustanciales de 10s objetos ~ fen6menos, que se reflejan en la formación de los conceptos en 15 conciencia de los alumnos
Ia coneiancia por mediaci6n de lhS concepCiones, es el resultado es un complicado proceso de larga dur ací ôn que tiende a 1a revelo-
de la actividad ereadora de much6s científicos, a veces, de cienti_ ción lógica de las peculiaridades cualitativ~s y cuantitativas de
ficos de distintos paises y genel'aciones (así, por ejempl0, tiene 10s objetos y fen6menos. Los alumnos no dominan de repente Ia con-
lugar el desarrol10 de 10s donceptos "energia", "sustancia", "csm., cepc í.ôn , sino que poco 8 poco , gradualmente, van asimilando su
po", "interacci6n", "fuer:c:a", etcéter a). Los alumnos van dominando contenido, vo Lumen, nexos y relaciones eon otro s conc epto s j 1,\
las concepciones durante suestudio en la escuela. en el proceso del estudio de una asignatura u otra en los \
''I,
Los origenes deI nacimiento ,y desarrollo de Ias concepciones alumnos,primero se forman concepciones aisladas, después ya siste-
en Ia ciencia son Ias contraâicciones entre los nuevos hechos mas de concepciones (nociones de uo determinado tema o apartado deI
científicos recHm descubiertos iI' el aparato conceptual disponible, curso) • .Asi, en la fisica se forma el s í.st.eraa de c cnc ept oa- que per-
Ia ausencia de conocimientos,para, explicar 10s fen6menos y propieda- tenecen a L apartado "Mccâní.c a'", el s í.s t.ema de conc epcã ones de los
doa de 108 cuerpos recl~n de~cubi~rtos.En Ias ni~os el desarrollo de apartados "calor y fisica molecular", ., electr icidad", etd,tera I
Ias concepciones tiene lugar debido al efecto de 10s siguientes Ia asimilaci6n de Ias concepciones de un sistema se realiza
factores:
mejor, cuando se cump1e Ia condición dê que sus nexos con las con-
a) de Ia experiencia qq& 10s a1umnos tienen de la vida, de cepciones de otros sistemas se realizan plenamente. Asi, la concep-
sus ideas acerca del mundo, que en Ia PSicologia han recibido el ci6n del movimiento têrmico es mejor asimilada por 10s a1umnos en
nombre de ideaa "precientificaa" y que se han formado antes de e1 caso, cuando el maestro a1 inculcaria se apoya en 1a concepci6n
estudiar 106 fundamentoa de l./Js Clenctas e n Ia eacuela; d01 movimicnto mecánico, si a base de ia comparación y confronta-
ción con J:cveludlJ8 1UfJ d í.íer enc Loe susrt anc í.o Les entre el movimiento
"
56
57
 térmico y el mecánico y, aI
miento térmico comprende el mismo tiempo, se demu6stra que el movj., Para excluir (evitar) la influencia negativa de Las er r õneue
culas (molêculas, átomos), movimiento mecánico de aisladas parti_ idea~"precientÍficasnen Ia f ormsc í.ôn de, Ias respectivas conc epc o- í

solo; pe ro que no se reduce a ese rnoviraiento nes cient1ficas, el maestro, antes de proceder a la formaci6n de
La ccnc epc í.ôn c í.e ntid.fLca , tiene que aclarar, c6mo sou esas ideas
la BSirnilaci6n de Ias coneepciones de Ia ciencia dada es rnejo::.
que tiénen 10s ninos. Eso le permitirá descubrir oportunsmente an-
si se realiza su vinculaci6n c on Ias Coneepcionos de otras cienciaE,
te los a1umnos 01 error (la inconsistencia cient1fica) de las ideas
As1,la aslmilación de Ias concepciones "molécu18", "litomo" trans_
e urre con rnayor êYito en 101S alumnos de 108 VI-X que <).isponen, destruirIas, y sobre esa base, formsr una nueva COD-
e:Jtudio 6Stb illte.l'rolt1ciOllfJdo COIl o] grV<10S, CUHndo su cop c f.ôn científica, DsegUl'Sr su debida J correcta asimilsci6n.
qu1rnica ~ de biolog1a; BotuJio dcl curso de f1sica, Li) r cv oLucLôn (01 oe t ud i.o) do 11J8 i<JeflB "VrElci<:ntific8S" pue-
de sl'~ reillizilda mediante Lu enouosta de 108 ulumnos o Ia convor-.
simultlineamente con el pl.'oceso de í'ormaci6n de nUcVas concep_
s ac í.ôn c on eLl.os durante La Lecc í.óri an t er Lor , Los dat os de La en-
cí.ones va el proceso de ahondamiento del contenido de Ias concep_
oue s ta (conversaci6n) ao n analizados por el maestro y 105 tiene
ciones formadas Con anterioridad. EU este caso se descubren nuevos
en cuenta a L prepararse para la c1ase, en la que se pr es upone for-
aspectos de las nOCiones, sua nexos ~ relaciones, Se precisan los
limites de su Bplicaci6n; mar 18 correspondiente concepci6n cientí~ica.
Dn papel no menos importante eu la Iormaci6n de Ias concep-
paralelamente con Ia revelaci6n deI contenido de las nocione3
ciones eientificas 10 desempenan los conocimient08 e ideas,obte-
tiene lugar el proceso de dif3renclaci6n de Ias concepciones, que
nidas por 105 alumnos en cuanto a 105 fen6menos y objetos (Ias
tiene una eJCtraord í.naz- ia impO:f'tancia para evitar su confusi6n.
co nc epc í.one s de los cua Les se inculcan e n e110s en el momento da-
En e I proceso de Ia formbci6n!do 10s conceptos tiene lugar su
do y durante Ias elases de Ia disciplina dada) c on anterioridad,
movimiento en dos direcciones; 1) ;lesde aisladas apercepciones e
durante 10s locciones de ct r as oí.ac íp Hrrae , en 1013 grados prece-
ideas a Ias más simples concer'cionfs generales, -y de êstas, median.•
dentes de la escu eLa, Por e jemplo, 10s d'3tos,primiti vos acerca de
te Ia ulterior abstracci6n, a,conc9pciones tnâs generalesj 2) desde
Ia "sus t anc í.a'", "rnoLêcu La" y "estado de :'la suat an cd.a'", obtenidos
concepciones generales y absti'actas haCia Ia diversidad de Ia rea_
lidad, a Ia concretizaci6n de Ias ('OnCepciones. eu e1 curso de cã enc í.as naturales del cúar to grado, influyen no-
tab1emente en 1a f orrnaci6n de 10s c oncep t oa 'isust anc La'", "moLê eu-
La" y "estado de Ia sus t anc í.a" en el cuaso d? fisica para el sexto
6. Papel que desernpefían' las ).deas "precientificss" gnado , En Ia f orma ci.ôn de los conc ept osYmas a'", "peso" que figuran
eu Ia formaci6n de concepciones cientificas en el curso de f1sica deL sexto grado ií\f1uye negativamente e1
~os alumnos uso incorrecto de esos t êrm ínos durante,:'las lecciones de matemá-
ticas del cusrto y quinto grados. 10s mBestros de física se ven
M~s srriba hemos senslado; que uno de 10s or1genes de formaci6n
obligsdos a invertir grandes eat'ue nzos :para supor-ar Ia conf'us i.ôn \,
de Ias concepciones cientificas en 10s alumnos son sus experiencias
de Ia vids, observaciones cotidianas, a resultas de Ias que se cresu
en el uso de estos
ci6n deI contenido
términos y para
de las concepciones
garai'itiza;r una buena asimila-
~ue les son correspondien-
'\l
lss llamadas idess precientifiéas, que son Ias ideaa que se han I' 'f.. I

t es (v as e más detallsdamente
ê en el capítulo 111, 5). '\,~
creado en los ninos antes de la 1'ormaci6n orientada de concepciones i

bajo Ia direcci6n de I maestro en el proceso del estudio de Ias ba-

ses de las cienCias. Esas ideaa desempenan un doble papel en Ia
formaci6n de Ias concepciones. Cuando ellas contradicen aI contenido
7. Esencia del proceso de asimilaci6n de los conceptos
de las concepciones cient1ficas y si el maestro no centra a su de-
por 10s alumnos. Criterios d~ asimilsci6n de 10s
bido tiempo la atenci6n de sus discípulos en eSa Cixcl.lDStancia,
conceptos
ellas (las ideas" pr-eo ient ír í.o as" )frenarbn el proCeso de asimilaci6n
por los alumnos de Ias correspondientes concepciones cient1ficas. Para garantizar un alto nivel de osimi~aci6n de 10s conceptos
Pero ai Ias ideas ."precient1ficas" no contradicen al Contenido de cientificos por 108 a1umnos, es pr ec í.s o conoc er no solamente las
Ias concepciones cient1fic8s, procede apo-yarse en ellas en el pro- peculiaridades deI proceso de aSimilación, sino que conocer también
ceao de Ia ·formaci6n de concepciones en los alumnos. 10s mêtodos de su realización, y,en funci6n de condiciones concre-
tas, elegir el mêt odo mils racional de i'orruaci6n de los c oncep to s ,
58
59
 1) coeficiente de plenituG de 8similacióu deI contenido de
lJara e110 61 maestro tiene que ver Ia perspectiva e n e1 desarrollo
de 10s concep t oa, Ias etapas fundamentales, de Ias cuare s se forma Ia concepci6n, que se'ca1cu1a por 10 relaci6n
e1 proceso, 10s "puntos cardina1es" de ese proceso, dentro de 10s N
cuales tiene lugar e1 enriquecimiento de Ia concepciónt ver y co-
nocer 10s procedimientos y mêtodos,que garantizan Ia mâs plena y ~~
correcta asimi1aci6n de 10s principa1es sintomas de Ia concepci6n i=l
Kcon == \..N
por parte de 10s a1umnos. Para ell0 es preciso, ante todo, compren-
der claramente Ia natura1eza de la formación de 10s conceptos, sua donde t- es Ia cantidad de sintomas sustanciales de 10 concepción,
objetivos y requisitos genera1es, que debe 11enar Ia cualidad de . ~ por e1 l-és1mo a1umnoj1, es Ia cantidad de sintomas
asimilados
asimi1aci6n de Ias concepciones que se incu1can a 10s escolares. que hay que asimilarj N, e1 nómero de alumnos eu e1 grado (grupo);
Esa esfera de cuestiones ser~ objeto deI estudio que sigue. 2) coeficiente de p1enitud de asimi1ación de1 volumen de 1a
La esencia deI proceso de asimilación de 10s conceptos con-
siste en asimi1ar e1 contenido (sintomas sustancia1es) de Ia con- concepci6n
N
cepci6n, su volumen (el conjunto de objetos que abarca Ia concep-
ci6n), 10s nexos principales y Ias relaciones de Ia concepci6n,da-
da con otros conceptos deI sistema. El dominio de una concepción
L mi

presupone además tramb í.ên e1 d otn inLo de 1a habilidad de operar con
ella durante 1a reso1uci6n de variadas tareas de carácter cognós-
citivo y práctico.
Para aval ar la cua1id;t,dde asimilaci6n de una concepci6n por
10s a1umnos y Ia eficacia de 1a metodologia de su formación <}ue
amp1ea el maestro, es necesario conocer 10s criterios de asimila-
c í.ôn de Ias concepciones. ~;stas óltimas pueden ser determinadas
partiendo de l aná1isis de 1a nauuz al.ez a d el, proceso de formaci6n
de Ia concepc í.ôn y de sus (:aracberisticas fundamentales como cate-
goria lógica.
A partir de esto, a titulo de criterios principa1es de Ia 8si-
milación de un concepto pueô en i'ler 'destacados 106 siguientea:
a) pLen Ltud do as í.mí.t ecí.ôn deL i':outenidode Ia conccpc í.ôn i b) grado
de usimilaci6u de1 vo1umencte 1;]concepci6n, grado que es a Ia vez
Ia medida de genera1izaci6n de :1.a conc epc Lôn ; c) plenitud de 8si-
milaci6n de 10s nexos y relacioúes de 1a concepci6n dada con otras
s:oncepciones.
Los criterios sefla1ados801\f undamenta1es, pero con ellos no
se agota todo e1 conjunto de criterios de asimilaci6n de Ias cou-
cepciones. AIos criterios pertenecen también 10s siguientes:
a) 6aber separar 10s sintomas sústancia1es de 10s secundariosj
b ) saber operar con 1as concepc âones aL resolver una determinada
clase de tareas de carácter cogrioscitivo y pr áctrí co , c) saber c1a-
sificar Ias concepciones y relacionarIas correctamente entre s1.
En concordancia con 10s criterios citados de asimilaci6n de
Ias concepciones, pueden determinarse 10s indices cuantitativos de
su Bsimi1ación. Como tales indices cuantitativos se pueden desta~
car 10s siguientes coeficientes:
=~
~ m.N
asimilaciín dei volumen por el i-éslmo
donde m e8 1a p1enitud de
i procede $simiiar eu Ia etapa dada de
alumnol m es e1 volumen que
N es Ia ~antijad de a1umnos eu e1 grado.
formación de Ia coucepción;
3) coeficiente que caracteriza ia p1enitud de asimi1ación de
nexos y relaciones d eL concepto '1ado co n 105 atros conceptos:
108
N
I: ni
i=1
Ene:x n-N
donde Di es e1 n6mero de nexos Y relacioDes asimi1ados por el
i-és imo alwnno; n es 1a cantidad de nexoe que tienen que asimi-
lar 10s a1umnos en la etapa dada de formêción de Ia concepción.
10s coeficientes reseflados repiesenfan en si 10s indices
tiar itm,llticospromediostl de Ia cua1i6ad dê asimilación de 1a S con-
cepciones por 105 alumnos de1 grado (grupo), son 10s indices cuan-
titativos de Ia eficiencia de Ia metodológía que practica el maes-
tro para Ia formaciõn de concepciones Y el progreso de 1a activi-
dad de los a1umnos orientada a su aiimilncióno Esos coeficientes
se someten f§cilruente 8 cálculos cudndó se usan para controlar Ia
cualidad de Ia asimilación de 10s m~todos de asimi1aci6n por ele-
s
mentos y por operaciones ais1ados d~ anêlisis de 10s ejercicio de
contro1 por escrito y tambiên de loh trabajos de laboratorio de 105
a1umnos. Semejantes c51cu10s de 10s coeficientes de asimilaci6n de
Ias concepciones se hlcieron en Ia c~tedra de metodologia de Ia

61
60
 entre concepciones de distintos sistemas Y o\Jjetos, es oec í.r , por
ensenanza de fisica deI Institutó de Pedagogia de 1a ciudad de
10s nexos entre objetos. Par a 81 nive1 en cuestión son tipicos eL
Ohe Lí.áb í.ns k,
alto grado de sintetización de la concepción y 10 habi1~?ad de
10s valores de 10s coeficientes Kcon' ~ y Knex no pueden
operar con 1a concepción al resolver problemas de carácter cre8-
ser mayores que 1. La investigación realizada por la autora para
t Lvo, por ejerup10, 1a concepci6n "energia" a1 principio en Ia con-
val.or ar Ia cualidad de asimilaci6n de 10s conceptos "carga eLê o-
ciencia de los alumnos se relaciona solamente con e1 curso de fi-
t r í.ca" y "electr6n" por 10s alumnos de1 décimo grado ba indicado
sica, y ellos creen, que con esa conce:pci6n solamente se puede
que 10s valores de esos coeficientes resultan muy pequenos (apro-
ope:rar dur ant e Ln resolución de problemas físicos 'S al e:xplicar
ximadamente 0,1-0,2), 10 que confirma el bajo rendimiento de 1a
fenómcnos físicos. DespuCs, -sa eu el sêptimo brado el l oe sac an Ia
metodologia de formaci6n de conceptos practicada por 10s maestros.
concl usi6n de que con esa cone epc í.ôn tramoién se puede oper az en
Las investigaciones llevadas a cabo en el Instituto de Pedagogia
el curso de quimica,al estudiar las reacciones quimic8S. Aqui
de Cheliábinsk ruostraron la dependencia de la cualidad de asimila-
a110s se fami1iarizan COD 1as reacciones, durante las cuales puede
ción de concepciones respecto a la metodologia de su forruación que
crece:r o mermar Le energia interna de las sustancias que reaccio-
utiliza el maestro.
nan (reacciones endotérmicss Y exotérmicas). De1 curso de biología
ellos se enteran de que 1a concepci6n de energía y el principio de
8. Niveles de asimilaci6n de las concepciones conservación de la energia también son ap1icab1es a 108 procesos
que se desarrol1an en 10s o.rganismos vi 'ias. Cuan más amplio es el
Eu dependencia de en quê mecâ.da la asimilaci6n de una concoj;
círculo de objetos entre 105 que se rea:;izon" 10s nexos , tanto mós
ci6n satisface 10s criterios LndLcadoa más arriba, se determinan
alto es el nivel del grado de formación de 1:1s concepciones.
106 niveles de su asimilaci6n (o 10s niveles del grado de su for2
El conocimiento de 10s criterios y.niveles de la asimilación
mac.í.ôn) , 10s psicólogos difei:encian cuatro niveles,
de las concepciones permite eva1uar objetivamente 1a cualidad de
El primer nivel se car ect er ãze por la ncc í.ôn "difuso-disper2
5U asimilaci6n por 10s escolares, valorór oportunamente el rendi-
aa" acerca del objeto o f enôineno, Eu este caso e1 a1umno puede d~-
mianto de 18 metodOlogia que se ut iliza, para su f~rmación y permi-
ferenciar un objeto de otro, pere es incapaz de indicar 10s sin-
te hacer en esa metodologia 1as rectifi~aci6nes que sean necesarias.
tomas aislados de 10s md.smo s;
Para el segundo nivel de asimi1aci6n es tipico que el alumnC'
9, Dificu1tades que encuentr;:Ú:l 10E alumnos en
ya es capaz de indicar 10s sintomas de las c oncepc í.ones , pero no
1a asimilación de 1as concet~
puede separar los sintomas p~inci?ales de 10s secundarios.
Durante el proceso de asimilaci6n de l<,s concepciones cienti-
Para el tercer nive1 de as ím i1ación de las concepciones es ca-
'\;
ficas, a los a1umnos se presentan algurlas dificultades, debidas a
racter1stico el he cho de que el a Lumno asimi1a todos 10s sintoma~
sustanciales, pero Ia conc epcí.ôn todavia resulta limitada por imd- distintos factores, ],1 an§lisis de esaB dificultades Y Ia reve1e- 11 ,

genes aisladas, solitarias, que servian de base al formar Ia con-

cepc í.ôn , La conc epcí.ôn aun no está generalizada.
ci6n de los factores (causes)
tudio de los métodOS mils eficaces
que Lae condi6ionau,
para.superer
asi como e1 es-
esas dificultades
II:j
a
El ~ nive1 se c anaot er ãz a por que Ia concepc à.ôn ya est~ tienen una gran importanoia teórioa Y rráctto •
1as dificultades con que tropiezaA los a1umnos durante la 8si-
generalizada, no restringids por 'separadas imác;enes concretas.
mi1aci6n de 1as concepciones son de diferente naturaleza. Unas de
que antes servian de base I han sido asimi1ados 10s nexos fundll-
mentales entre Ia concepci6n dada y o~ras, merced a 10 cua1 el e11as est§n condicionadas por 1a comp1icadanotura1eza y Ia con-
al umno opera libremente con Ia conc epc.í.ôn aL resolver diferentes trsdicción dialéctica de 1a concepci6ú co.ao forma de pensamiento,
y por Ia conl;radicción did{;ctica del cQnt;cn:Ldo de Ia com;epci6nj
problemas.
otras de esas ai~icultades se deben a 'La in':oiricidencia de Las
l?urge Ia necesidad en dés t acar aún más alto nive1 de as ímí.La-,
ideas sobre 1a vida con el contenido de las correspondientes con-
.- c rôn de la ccnc epc Lôn (quânt» ní.vel ) , que se caracteriza por la
cepciones te6ricas, Y Las ter ceras dificultades quedan condiciona-
cr.eación deI nexo de las cone epcí.ones , formadas eL estudiar al gún
das por 10s defectos que tieneu los pleues y programas de estudio
objeto aislado, con las conc~pciohes que se van formando en 10s
y.manuales vigentes en las escuelas y por 1a metodologia de forma-
alumnos durante el estudio de otras concepciones. En pocas palabras,
ci6n de coucepciones, metodologia que se usa en todas las escue1as.
el quinto nivel se caracteriza por la determinaci6n de 10s nexos

63
62
 (designaciones gráficas. de signos). T,Jles , 1;01 <..J ";"i'.LC', "c,.,
3
L8 principal dificultad en Ia e s Lmí.La c Lôri de Ias c oncepc í.oncs concepcione empleadas en 1a física cuántics; "cuanto", "sin[l;u1 -
s
cient1ficas "J' sintetizadoras por 10s alumnos consiste en que Ias ridad", "carga bari6nica", etc6tera. bn este caso ha-y que superar
concepciones generales, abstractas no sou evidentes, claras. E1 las dificultades aún más granues. y no obstante, -y8 121' e1 SC);to
proceso de rormac í.ôn de Ias c oncepc í.oncs generales es un pro ces o y sêptimo grados es preciso asimilar concepciones,pa:r:a Lae que no
original de redu cc í.ôn de todos los objetos particulares de Ia cla- existen imágenes únicas, accesibles a 18 apercepcibn sensitiva de
mo
se dada a su gênero y Ia fijaci6n de tales peculiaridades en e1 10s alumnos. Eu el curso de fiEica para e1 sey.to J' sêpti grados,
objeto (fenóôeuo), Ias cuales permitan que êste sea universàl. Lo como en el curso de quimica del séptilIlo grCJdo, a tales concepcio-
general, expresado en abstracci6n, en el experimento dado no exis- nes perte!lf'cen: "Ul01êcu1a", "átomo", "electrón" y " campo". Cuando ro
te sensitiva y realmente. semejantes conceptos se aplican por vez primera, existe e1 pelig
Así, aI formar el concepto "animal", se pueden aducir a 10s de que los alumnos adquieran conocilnientos formales: ell05 operan
alumnos ejemplos de animales concretos, ensefíarles dibujos c on Ias der
con têrmino:o que definen concepciones, sin comp:r:cn :oUcontenido.
figuras de los miemos, deulOstrarles fragmentos de peliculas que i8
Eso I'uccle cvitarse Bolamente c on ayuda de una uwtodolog de for-
representan diferentes animales, p er o- no se puedo dibujar "anirna- muci6n de conc8pcionetl lIli!lUcionmucnto premeditvrJn. };n este caao
les en general". La palabra "animal" en Ia conc Lenc La de 10s ninos tendrún una impor:tancia decisiva no Las ilUÚC8nos clarDs, como cc u-
se as~cia con animales concretos que ellos han visto. Únicamente rre aI formar concepciones concretas, sino las e:X1Jlícaciones -y r a-
aI pasar de Ia idea aI plano de concepci6n (10 que propiameute es zonamiento verbales Y teó:ricos. En esto Ia palabra se convierte
s
.: 1a etapa mês difícil en laíormatión de Ias concepciones), cuando en el medio de sistematizacióD de Ias e:x'~:ierie'lcias :p:r:ecedentes de
102 aislados sintomas destacados, al, Convertirse e n el sentido de 106 alumnos, Y con ajuda de esto, en e1 ;nedio de orientaci6n den-
la palabra, so l ament e se pI'esupcnen, pero de forma evidente y tro de Ia rea1idad que se percibe direct~mcnte.
ra
sensitiva ya no figuran ante la "mirada interna" de 10s d isc ipulds, para 105 alumnos es dificil no solamente, Ia prime etapa de
entonces tiene lugar Ia total ab s t r acc í.ôn de todos los sintomas asimilación de lçs cOLcepciones, en la eu a L se realiza La transi-
particulares, no sustanciale~o ción de 10 sensitivo-concreto a 10 abstr8cto. No menos difícil es
Durante el movimiento d'àl conocimiento conforme e L esquema 1a segunda etapa, cuya esencia está en ia asdensión desde 10 abs-
"percepción - idea - co nc cpc í.ôn'", su objeto queda invariable, var í.nn-, tracto a 10 concreto, ~Il e L proCesaWiBUt:Otehrico de los datos que
do ún í.c amerrtie Ia forma sub jec í.vs de operación con él.
arrojan Ia contemplación activa Y lélS i(ieas.
El proceso de tir ans LcLôn desde Ia percepci6n hacia Ia forma- Bajo los datos de la contemplación ~ de_ 1as ideas se entiende
cã.ôn de Ia c onc epc í.ôn 10 destrilJe felizmente V. V. Daví.dov en el no sólo 10 ~ue el alumnO contempla dire,;tamente ;; se im8gina en
ejemplo del concepto "casa" en e1 articulo "Re l.ac í.ôn entre la teo- forma de una imageu sensitiva Y evidente. Eu Ia díaléctíca mate-
\""
ria de generalización
vídov escribe:
y Ia p~ogra~8ci6n de Ia ensefianza".
"Asi puede ap~rcib'irse
V.V. Dé-
una sola casa .• Eso s er el â
rialista J en Ia teoria mar:xista-leninista del conocimiento se en-
tiende bajo 10s datos de contemplación toda Ia masa de las c:h1lerien- '\l
1,.~1ii
conocimiento de una casa individu~l. Pero acerca de esa casa se ciaS empiricas socialmente ac.umuladas, toda Ia enorme raas a de da-
'\,
I\j
puede constituir también la idea (crear su imagen en Ia memo r í,a, En tos empirioos, conocidos pOl. un te6rico a resultas del estudio de
c
ese caso algunos detalles seborrsrfln, mientras resaltar~n 108 sin- libros, informes, de cuadros estadistieos, t,e 1a prensa peri6di a
tomas tipicos para Ia casa que el:nifio conoc e (tendrá lugar Ia y de 10s testimonios. En semejantes clatos' con frecuencia es
"sintetización" de Ia idea).Un gi:upo de casas, cuando su estruc- preciso basarse tambi&n durante Ia form8cióil de concepCion8s en
tura presenta sintomas parec:i.dos, sirve de base para formar una los escolares, sobre todo, en 108 6ltíClOS g;;ados. 1\1 análisis de
c s
idea clar a sobre Ia c a sa en generhl: Ia persona se ima gina una ca- cuadIOS, de 10s resultados de 10s c§lculos, de diagramas, gr6fi o
sa abstracta, pero después l~ des6ripción verbal de algunos sinto- 'J' fórmulas,todo en 5U conjunto puede valer y servir como punto de
maS ~ue caracterizan plenamente ena idea abstracta, desemboca en partida, tanto ai CIear las cODcepciones como al concretizarias.
Ia f ormac âôn deI concepto "càsa". Sin embargo, eu 1a prlictic8 pedagógica la éxpresi6n "contemplacióli
Sin embargo, en el procéso dbcente con frecuencia es necesa- activa" comúnmente es demasiado limit~d8, muy estrecha, igual Que
rio tratar con conceptos, duiante cuya formaci6n resulta imposible tt
La coutemplnc.Lón Cli1'8Ct;[J, 11 activa •
asentarae en Ia apercepci6n ~onsitiva de objetos (fen6menos) con- l'artiendo de estCl :r:estl'inc;ida intcr]JJ:::taci6n de Los "datos
cretos y, a veces, hasta en sus representaciones convencionales
65
64
 deI e:xper illlento" éJ veces se s acan cünclusiones incorrectas acerca
de Ia inBccesibilidad de unas concepciones u otras que se generali_ de Ia ensenanza. Las facultadü8 de 10s alumnos Van desarro11~ndose
zan , durante Ia formaci6n de Ias c ual es en 10s alumnos se hace pc- en el proceso de Ia ensenanza tsn"to con mayor intensidad, Quanto
sible asentarse en eÀperimentos demostrativos y en Ia observación mayores posibilidades se les ofrecen para entrenar y manifestar
directa de 10s alumnos • .Asi, parte de los metod610gos estaban en esas facultades en acei6n. La capac Ldad de asimi1ar las conc epcd.o.,
contra de introducci6n en el CUI'S,ode f1.sica de.l sexto grado de nes genera1izadoras se desarrol1a, si el maestro ensena de forma
nociones sobre Ia estructura átomo-molecular de Ia sUstancia, bs- orientada y sistem~tica aIos alumnos a realizar operaciones algo-
sándose eu los .l.'azonamientos de qu e en eS8 etapa de enseÍÍanza es rítmicas eon e1 material didáctico y si crea las condiciones,nece-
imposible demostrar y explicar los experimentos clásicos, qu e COD_ sarias para que los a1umnos por sí mismos tomen parte en la elabo-
firman el car'ct~r discreto de Ia estructura de Ia sustancia, Ia ración de nuevos procedimientos de operaci6n con 10s materia1es
e:xistencia y Ias propiedades de las moléculas y átomos, y en e1 did~cticos -y en Ia b6squeda de 10s sintomas de nuevas concepciones.
curso de f1.sica para el sllptimo grado, 1a e:xistGncia y propiedades M~s arriba se sena16 que una de las dificultaaes de la asimi-
de 10s electlones. Entretanto, 10s datos de una investigaci6n rea_ lsción de 1as concepciones está condicionada por e1 hecho de que
lizada por autora muestran ~ue Ia asimi1aci6n de Ias indicadas el contenido de Ias concepciones que se forman en los escolares
concepciones no presenta dificultades para 10s alumnos del sexto :r po siempre coincide con sus e~periencias de Ia vida. Asimi1ax sig-
séptimo grados, si aI formarIas no se basan solamente en Ia aper_ nifica reunir 10s productos de experiencias ajenas ccn 108 resulta-
cepc í.ôn sensitiva, sino c;ue tLmbién, en la descripci6n verbalde dos de las prop í.aa exper í.enc Las , En e1 co noc imiento cientifico, que
10s resu1"tados de 10s e).:r.erim~ntoB realizados por 10s cierlti1'icos, se inculca en Ia escuela, se acumu Lan Las exper í.euc í.aa ajen8s. Cuen-
:J en 1a s c onclusiones que so c1E,'ri
vo n de csos experimento s , La no- do el a1umno 1as aSimi1a, unos de sus ~spectos,al ser reforzados
tura1eza de 108 expcrimer\tos, 10 metodOlogia de su r alizaci6n, por Ias pa o p Las e xp e.r Lcnc í.a e del a Lumnb , se as Lmi.Lan fácilmente,
e
el tratamiento matem6tico de ~os d~tos experimental as pueden ~stu_ mientras que ot nos , por e1 contrario, e L c hoc ar con Ia resistencia
diarse, examinarse en la ;iegur:'da 8(;81)8 d e estudio d e Ias cursos interna d e L a Lumno , se e l Im í.nan o tergiversan.
de fisica -y quârn í.ca , cualido leis a1U[élnOSya estén bastante biel\ Durante la t ormací.õn de Ias c onc í.orie científicas
cpc s Ias
preparados para entender ias ideas que llevan 10s experimento,;. Eu e:xperiencias de Ia vida <J.uetisneu lar!: a1urr:nos desempeuaD un doble
este caso hay que tener eh cue-nta,9.ue Ia capacidad de 10s llifío's papel. En 10s casos, cuando e11as no c o n t r ad Lo en a L c onocãmã entio
t , • _

"de asimilar concepciones generalss, Como 10 nan demostrado in\'esti_ científico, e L apoyo en esas expe r í.encí.as éleva e l, rendimiento de
gaciones hOChas por pSic61ogos Soviéticos Y oxtranjeros, está Ia formaci6n de concepciones, en otroB casos, cuando eSas e~perien-
estrechamente vinculada c~m e1 prog:reso Científico, t~cnico -y ul_ c í.as entran en corrcr adí.cc í.ôn con el conocduãeato cientifico, se
c
tural de la SOciedad. 10s ninas modernos estãn preparados a aiimi_ fiena el proceso de asimilaci6n de 1'a5 con'::.epciones. Los maestros
lar Concepciones generale','" en menor edad, que 10 que se pensata de fisica cbnocen bien ese fen6meno pór sus observaciones deI es-
antes. Eso 10 confirt:lan Lcs eStudios acerca de la ensenanza de Ia tudio de Ia teoria de la rolatividad en e1 déCimo grado, cuyos
física en 1as clases primárias\ principios fundamentales estãn eu aparente cont raôd.cc í.ôn con las
La fijaci6n de ese h3Cho implica la conclusi6n sobre La rela_ experiençias de Ia vida y con 106 resu1ta6os que dan Ias observa-
ti vidad de las cone epcion;Js 11 cbmprensible" e ••incompr ensible". 10 ciones cotidianas de 10s alumnos.
m
que era inco prensib1e, dIgamos P01' ejempl0, para 10s nifios de'!. En 10s casos, cuando las expeIi~ncia!i de Ia vida corrt.r aô ãcen
cuarto grado cincuenta anos ati:ás, 10 comprenden 10s ninos de hoy a l, conocimiento cientifico, se forma .una falta de ligaz6n dentro
en 10s países desarrollad6s. Esó requiere 18 revisi6n peri6díca de 10s principales eslabones del sistema de conocimientos, tiene
de1 contenido de Ias asighaturns en todas Ias etapas de ensenauza lugar algo como "Ia disociaci6n" de ios c6nocimientos~ un mismo
Y de 1013 sistemas de Ias éonceDciones que se forman en 10s nifigs, feu6meno se interpreta de diferente n;odo,~ "cientificamente" y
en e i sentido de desp1azau1ientó de la etapa primitiva de formaôión "cotidianamente". En esos casos Ia t:9rea'lel maestro está en que
de ciertas concepciones a grupõs (grados) inf e r iores. Semejante justamente aI principio de Ia iormac16n de una concep c í.ôn cienti-
a
desplaz miento, por supueito, c1ebe estar justificado pedagógicA y fica descubrir y e:xponer Ia inconsistencie de 1as nociones cotidia-
PSico16gicamente.
naS y,con alIo, evitar su influencia negativa en la asimilaci6n
Eu esto es preciso también tener presente el papel promovédor de Ias concepoiones eu f c rmac í.óri, .' ,
por d eagr aoLa, en la pr âctrí.ca pedage'gica todavia 10s maestros
66
67
 eon freeuencia ignoran las experiencias individua1es de 10s slum- eue1as tal discordancia en 1a interpretoción de 10s términos
,. cientificos, que desi[';nan concepciones•
nos y desarrollan al proceso doeente,eomo ai estuvieran edificando
Ciertas dificulta.des en Ia asimilaci6n de las concepciones
e~ siatema de eonoeimientos en un sitio 1ibre. Esto lleva a que
1as ideas err6neas durante mueho tiempo se mantienen en 1a eoneien- se presentan cuando se altera Ia correlaci6n ent:ce el componente
eia de 10s alumnos, molestando 1a formaei6n de coneepciones cient1- figurado, verbal_teó:cico 'Y e1 componente práctico efectivo a1 for-
ficaa en el10s. mar Ias concepciones. En unos CSSOS e1 maestro pone e1 acento en
el experimento deruostrativo J eu 18 ap1icación de variados medios
No obstante, bajo exper í.enc Las de 10s a1umnos se debe enten-
did8cticos, subestimando Ia importancia de 1a palabra (explicacio-
der no 1as experiencias de 1a vida, la experiencia de la vida co-
nes, razonamiEutos, comparac iones, confrontaciones, etcétera)
tidiana. Eu esas experiencias procede incluir también Ias experien-
durante 1a exposici6u del contenido de una concepción. Eu otros
cia~ que dan el trabajo de estudio, las observaciones did~cticas,
caSOS, a1 contrario, se menosprecia e1 papel del componente didác-
que se efectóan no solamente durante las lecciones de Ia asignatu-
t í.co y fit';urado.
ra dada, sino que también durante las lecciones de otras discipli- En el primer caso se desvia o demora e1 pensamiento de 10s
nas. Esaa experiencias de lds alumnos también debe tenerse'en cuen-
alumnos o se r et í.ene en objetos y fen6menos unitarios, 10 que
ta por el maestro a1 formar e1 sistema de concepciones cient1ficas.
comporta 1a demora deL proceso de sintetización Y de asimi1ación
El estudio de las experiencias ql1e da el trabajo de 10s maestros
de los sintoma s sustancia Le s delas COllC epclones. En e1 segundo
de 1as escuelas, trabajo en2aminJdo a la formaciôn de conc ep cí.onõs
caso, c uando domina excesi vamente e1 cbmponénte verba1-te6rico,
en los alumnos, ha demostrado quê las experiencias extraidas del
tiene lugar Ia asimilación formal de 1GS c ohc ep c Lone a (y de 10s
precedente trabajo de estud:fb de .Lo s a Lumnos durant'e las Lecc.í.onaa
eonocimientos en general), 18 separacÜm de 10s conocimientos te6-
de otras asignaturas tambiért des~mpenan un papel doble en 1a for~
ricos de su aplicaci6n práctica: los alumno's pueden determinar 1a
maci6n en ellos de concepciónes científicas, en función de c6mo
concepeiôn, pero son incapaces de operj~ con e11a. Ese defecto
ellas (experiencias) concilian cCn 10s nuevos conocimientos. Eso
se manifiesta eon especial fuerza euando alas a1umDoSse les of-
está claramente demostrado en :el estudio "Peculiaridades de la fór-
r e ce Ia posibi1idad de aplicar su s conocimientos eu Ia práctica
mac í.ôn de conc epc í.onea acerca de ,1as magnitudes fisicas en el
(reso1uci6n de problemas, trabajos de laboratorio, disenos, simu-
curso de fisica para el sexto gràdo" de G.Â. Gu:Ciánov, quí.en de-
termin6 que los conocimientós err6neos sobre 1as magnitudes (fuei'za, 1aci6n, etc~tera).
por esa razôn, al proceder a Ia fo:r:mac'ión de una conc.epcí.ón
mesa, peso), obtenidos en e1 curno de matem~ticas de1 cuarto-quin-
u otra, e1 maestro debe reso1ve:c la cHestiAn acerca de Ia buena
to grados al resolver problemas matemáticos, entorpece 1a forma~
comoí.nac í.ôn dEj Loe componentes visua1-'.figurado, verbal-te6rico
ci6n de esas concepciones aI estOdiar la fisica en e1 sexto grado. \
(conceIltual) y de1 componente p:ráeticó efei~tivo del pensamiünto
La corrt r ad í.cc Lõn que spar ec e entir c 10s c onocí.mí.errt os adqui- eri Las actividades de los alurnnos, encaminildas a 1a asimilación
ridos con anterioridad y Ios conocimientos que debe obtener e1 de l[J conce:pciÓn. En este caso, nstLu/:ümente, tiene que estar mL,
a Lumno en e L momento dado, es más comp.lLc ade en compur ac í.ôn c ori nu<.;iosmnente premeditado e1 sistema (},3 185 actividades individu8-
la contradicci6n entre Ias ideas cotidianas y 108 conocimientos lEis de 105 a1umnos para asimilar Ia cbncepción. Es p r ec Lao pensar
cient1ficos que se importon en 1DS Le cc Lono s , b í.en ; qu& c amLno se debe sü(-:;uir durante Ia formación de 1a concep-
La inconsistencia científica de Ias ideas cotidianas puede ci6n, en quê conocimientos de 108 slumnosentonces ba:y que ssen-
ser demostrada con facilidad, frenar 1as asociaciones err6neas tarse, qu6 ideDs erróneas es preciso :retener, freuar, qu6 ha de
y sobre esa base, formar co ncepc ones c í.errt Lf í.cas , Pero cuando
í
servir de base intuitiva 'Y :f igurada. y c6mo y c u ââes e:xplicociones
se interpretan de modo distinto unaS mismas cuestiones al estu- procede dar; hay que calcular d8oidamentelos ejercicios que hay
diar los fundamentos de las ciencias, son into1erables por razo- que realizar para precisar 1a concepción y para ensenar a 10s alum-
nes pedag6gicas Ias afirmaciones del maestro en cuanto a Ia incon- nos a operar debidamente oien con e1la.
1a correcta combinación de 10s componentes visual-figurado,
sistencia de Ia interpretación de 1as concepciones, interpretación
que se daba en 1as lecciones de otras disciplinas. Por eso es par- verbal-teórico Y práctico-efectivo de1 pensamiento garantiza un
ticularmente prevenir (ino tioLer ar l ) en 10s manuaLe s escolares y alto n í.ve L de asimilación de Ias conce:pciones.
en 10s medios metodo16gicos que utilizan 10s maestros de las es- De todos 10s momentos en e1 dominio de un concepto ei más

68 69

complicado es, como han averiguado 10s psicólogos soviéticos y
como se ha quedado confirmado por Ias 1nvestigaciones, el momento
do comprensión de sus sintomas esenciales y de su Lmportanc í,a y
capacidad de tornar el punto de vista precisamente de 10s fundamen-
tales sintomas (y no simplemente generales).
Las investigaciones demostraron,que 10s ninos dominan con
particular dixicultad 10s sintomas principales, cuando 10s momen-
tosofigurados claros de objetos concretos que son partes integran-
tes del volumen de Ia concepción dada no coinciden e incluso se
.contir eponen o 10s sintomas sustancia1es (no didácticos), y que
con mucha más Xacilidad van dominando esas concepciones, si se
basan sobre momentos figurados didácticos.
Esa dificultad en Ia asimi1aci6n de Ias concepciones queda
condicionada por una serie de motivos, el principal de 10s cuales
es el bajo nivel, inherente a Ias alurnnos,de saber abstraer y sin-
tetizar, de separar 10 principal de 10 secundaria. Esa dificultad
de naturaleza intelectual puede ser vencida (o rebajada) mediante
una especialmente organizt<da enseãanaa de 10s nifJos a hacer la~
operacíones de aná1isis y ,s{ntes1a,de comparec Lón y confrorrtactón ,
sobre Ia base de Ias cual~s se\hace Ia separaci6n de 10 com6n~
solitario y 10 peculiar pAra H c1ase de cosas y de objetos ai'31a-
dos, que integran Ia cLas dada,
ó
En especial Ias alum~os su enfrentan con grandes dificu1t?-
des,cuando formsn en e110s concepcí.ones sobre objetos, que resu.I ta
imposib1e representar de í orma evidente y figurada (en forma de
objetos natura1es, sus simu1aciones o sus dibujos convencionalhs .
(de signos). Tales son, por ej~mp10. Ias conc epc í.onee"mas a'",
"energia", "fuerza", "partlcul~s elementales", "cuanto de euer/5ia",
"espin", "conduoc í.ôn por huecos'", "nube e1ectrónica" en el curúo
de fisica, Ia concepci6n "vaí.erc í.a" en e1 curso de qu ím.íca , et(.;ê-
t era, La asimllaci6n de se'nejantes concepc í.one s requiere un aIto
nive1 de desarro Ll,o deI pens amãentic abstracto en 10s disc:lpu10i;.
Eu los programas de estudio de Ias asignatul'as para Ias e~-
cue1as de enseiianza general e1 peso especifico de similares COll-
cepciones aumentsrâ cada vez m~s a medida que se desarro11e Ia
ciencia. Por eso snte Ia dLd âct ca moderna se plantes Ia tiaz ea do
í
buscar vias efectivas de f6rmaci6n de tales concepciones en 108
a Lumnoa ,
10s a1umnos tropiezan con determinadas dificultades cuando
tienen que diferenciar concepc í.one s que se asemejan por algunoe
sintomas, asi como cuando 2eben establecer 108 nexos y r-e.La cLonea
fundamentales entre las concepciones. Es preciso senalar,que en
106 ejercicioa que se dan An 108 manua1es escolares y en Ias r~cc_
pilaeiones de problemas no se da Ia deb'Ldeimportancia a Ia forma-
70
oi6n en 10s alumnos de Ia hab:i.lidadde hac er esaS importantes ope-
raciones mente1es.
Las dificultades resenadas en Ia asimilación de IaS concep-
ciones pueden ser superadas sobre Ia base deI estudio de 18a reGu-
laridades deI proceso de 8simi1ación de Ias concepciones por parte
de Ias alumnos Y perfeccionando Ia metodologia de Ia formaei6n de
Ias mismaS.
Errores típicos que cometen 10s alumnos al
10.
asimilar Ias concepciones, causas de 108
mismos Y vias para evitarlos
establecido Ias errores tipiCOS que hacen
10s psic6logos han
Ias concepciones Y Ias causas de los mis-
Ias alumnos aI asimilar equivocaciones características y de
mos. El conocimiento de las permite que el maestro tome Ias medi-
Ias causas que Ias ~rovocan los errores y para eliminar10s. &Qu~
das pertinentes para evitar
clase de errores son esos?
E1 primer errar tipico es Ia llamada l~enera1izaci6n oriGiDaria.
Ésta se caracteriza por el análisis no completo deI todo de 10s
fenômenos en eatudio y por que se des~acan 10s sintomas (o pro-
nes
piedades), Ias cuales no son fundameritaleepara Ias concepcio
científicas, pero revisten earácter de senal para 10s a1umnos en
sue actividades cotidianas o en el procesc de estudio.
El segundo error típiCO f ue detáminada por primera vez por
N.D. Bogoyavlenski en Ia etapa primitiva ~e formaci6n de concep-
ciones. Ea Ia llamada generalizaci6nintraConceptua1, que consiste
en que de todo el conjunto de síntomea dela concepci~n se aeparsn
solamente uncs, 10s mâs "fuertes" s1t;tomaa.Eso 11eva a que entre
aia1adoB sintomas de Ia concepci6n s6 estitblecen relaciones inco-
rrectsa. Va aqui un ejemplo de semejrinteB-: errores. AI estudiar Ia
interaec,iôn entre las moléculas, muchos aiumnos aprenden, que entre
e1Ias existe tan s610 Ia atracci6n, 7; e1 ien6meno de repulsibn
"pasa por alto de su conciencia", debido <) 10 eua1 10s alumnos no
pueden expliCar algunos fen6menos. Eso tiene lugar debido a que,al
estudisr Ias propiedades de Ias molé6u1as,la sccifln de Ias fuerzsS
de atracci6n se demuestra en una serie de. experimentos significa-
tivos, mientras que Ia manifestaciôn de Ia acci6n de Las fuerzas
de repu1si6n entre mol~culas, por regIa general, no se muestra en
10s experimentos, Y en el manual de l'isic6 para e1 sexto grado
tampoCO se acent6a 10 atenci6n de 1013alumnos· en Ia acci6n de Ias
fuerzas de repu1si6n. En Ia conciencia de.10s alumnos tiene lugar
Ia genera1izaci6n de 108 sintomas deI concepto que e1 maestro dea-
tac6 con mayor claridad a1 formar li concepcibn eon e1 auxilio de
71
 10s experimentos, Con el empleo de es~uemas, gráficos y Cuadros
y con Ia utilizaciôn de otros medios didácticos. Las investigacio-
nes Ilevadas a cabo por 10s psic6logos han determinado,que 10s
sintomas mâs "fuertes" de Ias concepciones, que provocan Ia sinte-
tizaci6n, son 10s siguientesl primero, 10s sintomas que se perci-
ben o se imaginsn sensitivamente por e1 a1umno. eon frecuencia
~stos son sintomas secundarios, no principales (por ejemp10, 105
slumnos deI sexto grado estiman,que el sintoma deI funcionBmiento
de una m~quina es e1 ruido que provoca e1 motor), aegundo, 10s
sintomas que 10s a1umnos asociaban con Ias ideas, formadas en su
conciencia por Ias experiencias cotidianas (por ejemp10, 10s a1um-
nos consideran: que un s1ntoma fundamental de Ia p otenc í,a de un mo-
tor es "Ia ac c Lôn de una gr en fUBrza"); tercero, Ia Causa de Ia ge.,
neralizaci6n a1gunas veCes sue1e ser Ia reiteraci6n de algunos
sintomas externos durante 105 ejercicios de ap1icaci6n de Ias con-
cepc í.ones asi Como pueda s,erel resultado de un sistema de demcs-
,
trecHm de experimentoa y de utilizeci6n de medios v Ls uaLea, diMc_
t í.cos , que el maestro no ha med:{tado debidemente.
E1 tercer error en Ia .asimi1aci6n de Ias concepciones ba ré-
cibido e1 nombre de generalizae{6n intraconceptua1. Este error
se Illanifiestae n e1 il1citcíampl.io Lnf Iu jo de una concepci6n
(asimilada bieo) en otras concepciones. Esto comporta errores
durante 1a operaci6n eon lês coficepeiones.
Junto c on Los e:rroresresefiados más arriba, en 1a asimilaci6n
de Ias eoncepciones por 10Ei escd1ares se observan 10s siguientea
defectos:
1) ellos operan c on t(,rminôs que designan concepciones, y
s Lnembargo, no s on c apaces de (\escubrir el contenido de 1as mis-
mas, de indica:r sus principales sintomas, separar 10s sintomas
principa1ea de 10s s ecundarí.oaj
2) confunden
10s s1nt6mos especificos de Ias concepciones
que perten6cen a un gênerocom6n, como por ejemp10, 10s sintomas
de Ia energ1a interna con 10s dó Ia energ1a mecânica, 10s sintomas
de Ia energia c1nêtica con 10s intomes de 1a energia potencial;
todo e110 es resultado de ia ma a dife1'encioción de Ias coneepcio_
nes.
3) as~mi1an mal 10s néxoa y 1'e1ae10nes entre Ias concepciones
(ante todo, 1as r e1aciones de subordinación y de Bubsubordinación)
4) no seben closificar Ias eoncepcionaa, muestran su total
incapecidad en 1a seleceión de 106 s1ntomas sustancioles, que po-
d:rlanser Ia base de 1a c1~s1ficaci6n.
Uno de 10s defectos eu Ia asimilaci6n de Ias concepciones
consiste en que 10s alumnos openan con eoneeptos en sus setivlda_
des docentes, durante Ia res01ucibn de va1'iados problemas, paro
72
no pued en determinar e1 c orrt en í.do de La concepc í.õu a1 nabLsr, ]<,10(;0
defecto es el resultado de dos faltas de1 maestro. Una de e1las
consiste en Que 10s olumnos no han comprendido en Ia suficiente
medida el contenido de Ia concepci6n y, por 10 tanto, son incapa-
ces de exponer su contenido con sus palabras. La segunca falta
consiste en que aI formar Ia concepci6n al maestro no subrayaba
la necesidad de recordar de memoria Ia correcta definición cient1-
fica de Ia concepción. Esa falta en Ia asimilaei~n de las concep-
ciones fue descubierta por primera vez por M.N. Shardakov; esa
falta tsmbiên se observa hoy dia y se describe en varios trabajos
y esçritos, deqicados aI estudio de Ia cua1idad de Ia asimilaci6n
de Ias oncepc
c í.one s l'elacionedas con Ias c í.encí.aenaturales.
E'L defecto sei'íaladoos muy importante. La realidad de cada
conc'epción s e manifiesta en 01 1enguaje. La c oncepc í.ên surge sobre
1a base de pslabras y de términos verba1es. 1as palabras y têrminos
soo.10s portadores de Ias concepciones. Y por C11timo, eu e1 len-
guaje se dofinen 105 sintomas fundamentales de Ias conc epc ãones,
Si un a Lumno no os capaz de orticular b de oscribir bien Le pro-
pia denomineci6n de Ia c cncepcaôn , si no sabe definirla y, por
c onaecuenc í.a , Lndí.c an s us sintomas pr nc í.ps Lea , es qu e no ha aaã.,
ã
mi1ado Ia c onc epc âôu, Por desgracia, €:steI;,rineipiono aã.empr e se
tiene en cuenta en Ias actividades pxZctiC!ls deI maestro, encami-
nadas a formar eoncepciones en los esçolares. Es mâs, en 108 61-
timos anos se observa que una parte do 10s maestros menosprecian
en cierto grado el estudio y la interpretación mental de Ias de-
finiciones de Ias concepeiones y form~laciones de Ias leyes. A1-
gunas veces eso se bace eon el pretexto de evitar el formalismo
en 105 conocimientos de 10s a1umnos, pero de hecho e110 comporta
un forma1ismo aClnmayor, ya que 108 alumnos operan con términos
\,
sin entender su significado.
Claro está que resulta imposible definir todas las concepcio-
nes en la primera etapa de estudio de. un objeto u otro, dada 10
\l
I.~.'
f~1ta de sintomas que tienen que integrar Ia definici6n. Eu Casos '1(
similares el maestro pueê e limitar se .sô Lo a indicar ais1sdos sin-
tomas de Ia concepción o a exp1icaciones, aclaraciones. Pero en
10s casos, cuando existen 1as premiaria para una definici6n cienti-
fica de Ia c onc spc ón , l;stadebe ofrecerse a 106 aLumnos ,
í
I La exlstencia de defectos en 1a asimi1aci6n de Ias concep-
ciones conduco a que 10s alumnos encuentran dificultades en Ia
oper ac i.ôn c on 10s c oncept os y en su sp Ldc ac Lôn en 10 reaoLuc Lôn
de diferentes tareas didécticas y prâcticae.
Una de Ias causas fundamenta1es de Ia aparición de 10s erro-
res resenados m~s arriba eo Ia similaci6n de Ias concepciones por
10s alumnos, es e1 desconocLmiento por e1 maestro de las condiciones
73

que contribuyan a d í.chaasImã.Laoí.ôn , y de las regularidades que
rigen ese procese. A veces los maestros creen,que basta con for-
mular Ia definic1ón de Ia concepción para que los slumnos Ia as1-
mi1en y aprendan a aplicarIa en Ia prâctica, es decir, para que
dominen Ia concepci6n. No obstante, Ia definiciôn de la concepci6n
es en si selamente una de las etapas primitivas de su formaci6n.
AIgunas veces a graves defectos en Ia asimilacHm de Ias con-
cepciones conduce Ia mala combinaci6n durante su formaci6n de 10s
componentes de pensamientol intuitivo-figurado, verbal-teórico y
deI componente prâctico-efectivo, Cuando durante Ia formación se
da demasiada importancia a Ia apercepciôn sensitivo-concreta (de-
moatración de experimentos, medios didâcticos), y se subestima el
papel de Ia sintetizaci6n verbal-teôrica, Ia concepci6n queda res-
tringida por aislsdas imágenes concretas y no es generalizada, no
se sintetiza I si a e sobreestima el papel de Ias generalizaciones
verbaIes-tebricas y se subestima Ia importancia de Ia apercepci6n
sensitiva concreta y deI pensnmiento prâetico-efectivo, Ia concep.,
c ôn queda aL nivel de abstrai,ta, IJ los alumnos no se les inculca
í
Ia habilidad de operar con la concépción aI resolver distintos
problemas.
Mediante investigaciones:se ho averiguado,que en Ia asimila-
ci6n de concepciones desempefif:nun importante papel diferentes
ejereicios que animan Ia atienc í.ôn y el pensamiento de 10a n í.ão s ,
su aetividad cognoac í.cãva,Siri una ~viva actividad cognoac í.t Lve
los aIumnos no pueden asimilai Ia concepei5n. Ellos pueden recor-
dar aI nombre deI tbrmino, Ia 'definici5n formal de Ia concepciôn
y aprender a UsarIa aI resolver problemas elementales. Pero Ia con~
cepciôn no serâ diferenciada debidamente de otras concepciones,
parecidas por slgunos sintomas. no serán asimiladaa sus móltiples
nexos y manifestaciones Ind Lrectras, y por eonseeueneia, el alumno
no será capaz de operar con el1a aI resolver problemas complica-
dos, en especial, problemas de earêcter creativo.
lilan!ilisis ps í.copeôegôgãco deI proceso de asimilaci5n de
las concepcione6 comporta Ia deducciôn de Ia necesidad de organi-
zar una viva actividad cognoscitiva de 10s alumnos en todas Ias
etapas de Ia dominaci6n de Ias concepciones. Esto último puede
realizarae rmicamente con Ia ayude de un sistema elaborado ex pro-
feso de trabajos individua1es, sistema que contiene 1as sigulentes
variedades:
1. Prime:r conoc í.mí.ento con Ia concepci6n y separaci6n de sua
sintomas sustancia1es (trabajo autônomo con el manual, observaeio-
nes, experimentos, trazado y aoêlisls de diagramas).
2, Precisar 10s aintomas de Ia concepciôn (trsbajo con e1
manual, despuês de que el maestro imparta 1a materia a estudiar y
74
demuestre Lo s correspondientes expexb,.;utos. reaIizacióL oe nuevos
experimentos, ejercicios de variaci6n de 108 sintomas secundarias
de Ia concepción).
3. Diferenciaciõn de Ia concepci6n (comparaci6n de los sinto-
mas de Ia concepci6n qua se forma de nuevo con los sintomas de
las concepciones ya vigentes, asimiladas eon anterioridad).
4. Fijar los nexos Y relaciones de Ia concepción dada con
otrss concepciones (experimento, trazado y análisis de diagramaa;
anâlisis de fôrmulas, obtenidas a resultas de Ia e1aboración,
estudio de 10s datos experimentales),
5. Clasificaci6n de Ias concepciones (elaboraci6n de esquemas
y euadros de cIasificaci6n).
6. Concretizaci6n de Ias concepciones (trabajo con los Quadros
de Ias magnitudes fisicas Y con los msteriales que se reparten en-
tre los escolares; recogida de materiales para co1eccione6, aná-
nes
lis1s de ejemploB tomados de IaS experiencias Y observacio
cotidianas).
7. Aplieación de Ia concepci6n (resoiuc16n de diferentes ta-
reas d~,dácticas de oarácter creativo).
Cada una de Ias resenadas variedades de trabajos independien-
tes deseI)lpenaun determinado papel an elproeéso de formaci6n
de Ias concepciones• La exclusión deL siéLem8 aurique sea de una
de Ias variedades de actividad, comportadeterOlinados defectos en
Ia !lsimilacit>nde Ias concepciones. Dent1:o de]' espacio de esta
monografia resulta imposib1e examinar toc1as l,;sva:riedades de t:ra-
bajos qUIl 10s aLumnoe hscen por si mismoi;. VaClOS a limitarnos c.on
concretizar una de Ias variedades de trabajo. Esa veriedad son
10s ejereicios de va:riaci6n de los sintOT.1aSs~cundarios de 1as
concepciones Y de aplicaciôn de uns conti:aimagen.
s
Los ejercicios de variaci6n de los sintomas secundario de
Ias concepciones :revisten gran impo:rtancia para precisar 105 sin-
tomas sustanciales. Con Ia realizaci6n ae estos ejercicioS se
acelera el proceso de dominio de Ia concepei6b. Vamos a explicar
Ia naturaleza de 10s ejercic10s mediante el Siguiente ejemJ)10.
Los alumnos deL sexto grado durante Illucnotiempo identHican
Ia fuerza de presi6n con el peso de un cuerp6. Esto tiene su ex-
plicaciôn en el hecho de que aI formar 1a concepci6n de fuerza
de presi6n comlJnmente se limitan con aducir êjemp10s. en los que
1a fuerza de presión Bstê condicionada J'or el peso deI ouerpo, Eso
conduce a que Ia direcciôn de cualquier fuerza de presión en Ia
conciencia de los alumnos se asoeia con la direcci6n vertical. Coo
fines de evitar generalizaciones falsas:pued~ sugerirss 8 108 alum-
nos que hagan una serie de ejercicios di3 l'epresentaeión grlifica
de Ia fuerza de presi6n, ejercicioS ele~idos de tal monera que sI
75
 sintoma secundario de 1a fuerza de presiôn (direccibn de1 vector
de !uerza) sea variado de diferente forma (sstâ orientado de modo
distinto en e1 aspacio). Los alumnos, a1 analizar distintos casos
de acción de 1a fuerza de presibn, l1egan a 1a conc1usiôn de que
un sintoma Bustanoial (com6n para todos 10s casos) de 1a fuerza de
presibn es el hecho de que esa fuerza es perpendicular a la super-
ficie (forma con 6sta un ângulo de 90°). Eu 1as figurss 14-17 vie-
nen representados ejemplos de ejercicios de variaci6n de 10s sin-
tomaa secundarias ~ de reve1aci6n de 10s sintomas fundamentales.
Los maestros de las escuelas todavia menos conocen y aplicau
en su prâctica 10s ejercicios de utilización de 1a contraimsgen.
Los ejercicioa relacionados con la utilización de 1a contra-
imagen desempefian un dob1e papel: e110s previenen que surja 1a
confusi6n de concepciones que por a1gunos sintomas se parecen,
e110s contribuyen a 1a precisi6n de 10s sintomas de 1as concepcio-
nes en formaci6n. Semejantes ejarcicios resu1tan eficaces, por
ejempl0, cuando forman el concepto "momento de fuerza". c uando
estudian Ia cone:xi6n en paralelo y en serie de conductores. Des-
puês de semejantes ejercicios 105 alumnos asimi1an bien los prin-
cipales sintomas de 1cs conceptos y, seguidamente, oper an feliz-
mente con e110s al resolver problemas.

n
El aná1isis de 1a metodologia de formaci6n de 10s conceptos,

Ir!? metodologia que se aplica en Ia mayoria de 1as escue1as, demues-

tra,que eu 1a etapa inicial de formaciqn de 1as concepciones coo
f r ecuenc í,a se aub est íman 108 trabajos ~ut6nomos de 18s primeras

O a b
t~ d
cuatro variedades. Mu~ pocas veces 10i alumnos tienen 1a oportu-
nidad de por si mismos revelar 108 s1rltomas sustancia1es de 1as
concepc Lones , Es totalmente insuficiente 1a octividad que ao 1'08-
liza para precisar 10s sintomas de 1as concépciones y para diferen-
Fig. 14 ciar ês t as, Se ignoran 10s trabajos de.c1asificaci6n y de sifltemn-
tizaci6n de 1as concepciones. Con frec~encia, despu6s de definir
la concepci6n, eludiendo 105 ejerciciot; de precisi6n de 108 sin-
tomas y de diferenciaci6n de 1as ccnc ejic í.onea , 1013 e lumnos de rü-
pente pasan a 1a resolución de problem~s que e:xigen Ia ap1icaciôn
de las concepciones ya formadas. Esto 11eva a 10s alurnnos a graves
f2 d ificultades c uando r esue Lven problemas, dado que e LLo a en este

o
caso se ven obligados a operar con c oncepc í.ones , cuyo c ontenaô o
a ân no ban asimilado y que no han dife.renciado de otras concepcio-
nes. "
.~
Claro que durante 1a xeso1uci6n de diferentes problemas tam- '\€
b Lên tiene lugar 1a pr ec í.s Lôn y diferenciaci6n de Ias c oncepcí.one s, ,«
a h f, Peno , s ín embargo, esta c1ase de trabajo debe hacer se fundamental-
Fig. 15 Fig. 16 mente a1 hacer ejercicios especialmente deatinados a ello. E1 ob-
jetivo prinCipal de 1a resoluci6n de los problemas es otro, a
decir, en Ia formsci6n en 10s esco1area de 1a habi1idad de operar

~L~,/f:
COb 1a concepci6n, en e1 a~ianzamiento ~ precisión de 10s nexos
y relaciones entre 1a concepción dada y otras concepciones, y en
insertar 10 concepci6n dada en el sistema de concepciones asimila-
dOB con anterioridade

a 11 c d
Con e1 fin de evitar que 10s a1umnos cometau errores durante
Ia asimilaci6n de 1as concepciones ~ de suprimir 1as posib1es di-
.:
Fig. 17 ficultades eo su ap1~cación en 1a prac~~ca, es imprescindlble 1a

76 77

organizeci6n de todas Ias variedades de trabajos o actividadea
autónomos que comprende el sistema resenado mâs arriba.
En Ia formaci6n de Ias concepciones tiene gran importancia
la creaci6n de la situaci6n de problema, a resultas deI anãlisis
de la cual los alumnos sacan Ia conclusi6n de que Ias concepcio-
nes que conocen no bestan para explicar nuevos hechos (fen6menos)
y de que es preciso incorporar una nueva concepci6n. La creaci6n
de una situací6n dedicada a un problema aumenta Ia orientsci6n
emocional de los alumnos, su interés por el estudio de nuevo ma-
terial, anima su pensamiento, atenci6n y, en definitiva, garanti-
za un nivel mês alto de asimilaci6n de Ia concepc í.ôn ,
El êxito de todo el trabajo deI maestro encaminado a Ia for-
maci6n de concepciones depende en gran medida de c6mo él se ima-
gins el contenido de Ia concepci6n que define y aquel nivel supe_
rior, sobre el que debe estar formada la concepci6n en 105 escola-
res hacia el momento de terminar Ia escuela secundaria.
AI prepararse para Ia carea
.
de formar una nueva concepci6n .
en sus discípulos, el maestro tiene que estudiar a fondo su Lnter-,
pretaci6n en las modernas pub Lí.cací.ones c í.ent ãr í.cas y didâcticBs.
Eso le perm í.tií r e1udil' Los posi'oles fallos en Ia exposici6n deI
â
contenido y el volumen de lh conSepci6n.
Sobre Ia oas", oe i, anâ1\.sis 0.el contenãd o de Ia concepcí.ôn eh
Ia c í.enc í.a moderna y de Ias eXigbncias que contiene el programa
de estudio para su aSimilad.6n, !-le precisa "e1 nive1 alto", en e1
cual debe formarse la conce.f>ci6nen 105 escolares,cuando se gra-
dúen en Ia escuela secundada, y se precisan también Ias etapas
principales de au desarrol10.
Ea muy importante estudiar ias ideas precient1ficas (prees-.
colares) que 10s nUos tienln acerca de la concepc í.ôn y determinar,
flsico", "movimiento mecânico". "fuerza", "recorrido" son La base
para formar en el.l.oaIa concepci6n "trabajo medmico".
2. La cl'eaci6n de una situaci6n relacionada con un proble-
ma, a xesultos deI anâlisis do Ia cual 106 alumnos llegan a Ia
conclusi6b de que Ias concepciones que a1l08 dominan son insufi-
cientes.para explicar un fenômeno nuevo o un hecho nuevo.
3~ L8 selecci6n minuciosa Y e1 aná Lí.sã.e cientifico de 105
hechos, que gsrantiza Ia aparicibn en la conciencia de 10s ~lumnos
de una conc;epciôn nue va (observaci6n de un fen6meno, un experimen-
to demostrs·tivo, el anâlisis de fórmulas, etc~tera). En 18 forma-
ciôn de Las conc;epciones y en 10 dit;tinci6n de sua sintamus ec eri-
cialea desempenan un papel de excepcional importancia el análisis
teórico de 105 hechos, materializados con anterioridad eu el pen-
alumnos, Ia comparacibn y la confrontacibn de 1as
samiento d\3105
concepciones que se formaron antes.
4. Tener en cuenta el carbcter espec1~ico deI contenido de
1a concepci6u, el nLve L de de6arrol10 deLpensamíento Y de 105
conocimientos de 105 alumnos, cuando se e1ige el procedimiento àe
formacióu de un concepto.
5. La organizaci6n de una animada Bctividad cognoscitiva de
10s a1umnos en todas Las etapas de formaciôn àe Ia concepcí.ôn-
6. La creación de las condiciones que ayuden a1 continuo
desarroll0 de Ia concepción durante todo e1 tiempo que dura e1
estudio de Ia asign,atura,dada en Ia escuela y de Ias asignaturas
contiguas a el1a.
1 '1
1 1

qub es 10 que el10s conoceri de ~11a despuéa do estudiar otr06

así.gnatune s de eatud í,o , 'I'od6estã permitirã aI maestro determinar
mejor 10s procedimientos deformÀción de Ias concepciones, esco-
ger Ias métodos que correspcndenal contenido de Ia concepci6n,
aI nível de deaarrol10 deL ~ensa~iiento de 10s a1umnos, a sus ex-
periencias de Ia vida y 6 sus coÍlocimientos.
Asi pues, para que 10s aLumnoa asimilen UDa conc epc Lôn cien..'..
t1fica u otra son imprescindibles Ias siguientes condiciones:
1. Crear Ia base nec eaar í.a para incorporar cada nueva concep-
e í.ôn, Como tal base sirven ias exper í.encãae de Ia vida que tienen
106 alumnos, sus obaenv ací.one s cotidianas y 10s.conocimientos a61-
milados con anterioridad. Asi, por ejempl0, para 10s a1umnos del
sexto grado sus ooservacione$ deI.funcionamiento de diversas mâ-
quinas y mecanismos, igual que 106 conceptoa -:Ia ae ím í.Ludoa "cuerpo
79
78
 manuales se exp Lf.can y debon eu Sl'i.!l1 medida nl dCHconocim.!.t'nl;odo
1~ teoria de formaci6n de Ias concepciones o a 1a subestimaci6n
de su importanc1a por 10s autores de los programas de estudio y
de los manuales, que el10s tienen en Ia solución de Ias taroas
m~s importantes de Ia ensefianza: determinaci6n deI contenido y
estruetura de Ias asignaturas de estudio y de Ia metodologia de
su ensonanza.
La teoria de formsción de concepciones cient1ficas en 10s es-
C a p 1t u 1 o IIr
colares ba sido objeto de estudio de muchos psicólogos tanto so-
vH:ticos como de otros paises (L.S. Vigotski, A.},. Smirnov, D.N.
MÉTODOS DE FORMACI6N DE CONCEPCIONES CIENTiFICAS
Bogoyavf.enakí., E.N. Kabanova-Meler. M.N. Sbardakov, P. Ya. Galperin
EN LOS ALUMNOS EN EL PROCESO DE LA ENSEfl.Al.'iZA
y N.F. Talízina, V.V. Davidov, B. Rassel, W. Thompson y otros). AI
1. Anãlisis de distintos pareceres acerca de Ias peculiari_ estudl0 de este problema también se han dedicado metod6logos y pe-
dades deI proceso de asimJ.lacifln de Ias concepciones cient1fic'3s dagogos O~.N. Verzilin, M.N. Skatkin, S.G. Shapoválenko, N. V. Guit-
por los alumnos en el tratscur~o de Ia ensenanza. tis, S.I. Ivanov y otros).
2. Anltlisis de los distintos m~todos de formaci6n de Ias Como consecuencia de 1as investigBciones de los psicólogos y
concepciones. metoà6logos se han descubierto Ias regúlaridades pz í.ac ípaã ee de1
3. Elementos (etapas) nec~sarios deI proceso de formaci6n :proceso de as í.md Lac í.ôn de Ias conc epc í.one s por 10s aâumnca , han
de Complicadas concepcion~s ci~ntificas en los e Lumno s , estudiado Ias vias de su formación (P.Ya. Galperin, V.V. Davídov,
4. Anltlisis de Ia metbdológia de formaci6n en los alumnos N.A. Menchínskaya, M.N. Shardakov).
de concepciones cient1ficas, mitOdologia que se p.rac t ioa. en lah E:xisten distintos e nf oque s d eL pr6b1en:ia de Ias peculiaridades
escuelas. que presenta e1 proceso de asimilaci6n de Ias concepciones por
parte de los a Lumnos , Uno de e110s p erc enec e aI miembro correspon-
1. An~lisis de distintos pa~eceros acerca de Ias diente de 10 ACP de Ia UHSS lI.A. Menc!:i{nskaY6 y sua colaboradorea.
I?€culioridades d'~~oceuo de 8similaci6n de N. A. M0ncldulikuya, COUlO t amb í.ên ot rou Inuchnl p sí.có Logo s , op Ln a
Ias concepciones cientificas por los alu~ que: 1) 10s uluU1nou no ouiml1an do uno voz 01 contenido do 10u
en el transcurs·o de Ia enseíl.anza conc epc í.onea , sino que 10 hac en poc o a po co , por partes, con 1a
particularidad que diferentes eLumno s caaâradLan con distinta velo-
Para resolver el problema :je Ia ae.Lecc í.õn deI mejor mêtodó o
cidad y con frecuencia esa asimilaci6ri dura mucho tiempol 2) duran- '"
'procedimiento de formaci6n de Una concepci6n u otra. se neces1ta
te mucho tiempo 10s sintomas cientificos dê Ia ccnc epc ôn S6 ter- í

conocer diferentes mêtodoBj sua ventajaa e inconvenientes, y Ias

gãver san , a L combinarse CO!! los sintonias "~recientificos" l 3) La ! ~I!;;
condiciones de su ·feliz aplicación. Se necesita conocer Ias pe .•
separación entxe sintomas principales .y secundarios de Ias eoncep-
culiaridades d e L propio proceso de asimilación de Ias conc epc íjs; "~
ciones y su clasificaci6n se hacen grlÔdualmente; 4) poco a Peco
nes. 8610 cumpliendo esta condi6i5n, aI maestro estã en condicio_
tambiên se generaliza Ia concepci6n, ia cuâl con frecuencia queda
nea y puede eon plena concienci$ y seguridad seleccionar el méto-
del todo insuficieIlte. c on lagunas. ei;los alumnos dllbiles.
do mâs eficaz de formsci6n de C~ds una de Ias ·concepciones dadas
Otro punto de vista aI respecto &s el de eminentes psicólogos
o de toda una clase de concepciónes. La correcta selecci6n de di-
soviêticos: de1 profesor do Ia Universidad Estatal de Moscú
cbo procedimiento es particularfuente importante cuando se est àn
formando concepciones fundament6les. P. Ya. Galpe:rin y deI miembro cor r esp oríd.í.errs e de 1a ACP de Ia URSS
N.F. Talízina. Ellos consideran que 15 etapa de coexisteucia de
El conocimiento de Ias pecilliaridades dei proceso de asimi,,-
equivocadas concepciones "precientifi6as" y Ias concepcionea cien-
laclón de Ias concepciones y de 108 posibles métodos de su forme-
tificas no es obligatoria, que puede ~er suprimida deI todo, si
ci6n representa especial interés para los autores de progrsmas
inmediatamente se exoone correctamenté el çontenido cientifico de
de estudio, de manuales y de materiales dldâcticos. Muchos defec_
Ia concepc í.ôn, pe;o,- no obstanto, P. y~. Ga1perin s N.F. Talizina
tos que tiene Ia estructura de 10s progxamas vigentes y de los
en este caso no tomau en cuenta.que a~gunas concepciones equivoca-

80
81
 das "precient1ficas" se formaron y afianzaron eu Ia prâctica coti-
diana de trato de los escolares con Ias personas mayores y duran-
te sus observaciones personales que duran mucho tiempo, por 10
que simplemente exc1uir1as, como piensan P.Ya.Ga1perin y N.F. Ta-
lizina, resulta improcedente. Se necesita un grau trabajo meticu-
loso deI maestro para exponer a Ias alumnos Ia inconsistencia
cientlfica de sus ideas equivocadas sobre Ia vida ("precient1.fi-
cas"), para frenar y eliminar los nexos provisiónales correspondien-
teso Un ejemplo correspondiente es 1a vitalidad de 1a idea pre-
cientlfica errata que 10s alumnos tienen eo cuanto a Ia pondera-
ei6n eo ba1anzas de brazo: de sus observaciones cotidianas el10s
sacan 1a deducci6n de que en balanzas determinan e1 peso de 108
cuerpos, mientras que en e1 sexto grado de Ia escue1a 1es exp1i-
ean que en los pesos miden Ia masa de 10s cuerpos. Eu conseeuen-
eia, en su conciencia se identifican las concepcí.onee '''peso'' y de a;;regación de Ia sustancia, de sus transformaciones y pasos
"maaa" de los cuerpos , EEla confusión de concepc í.one a se conserva
en muehos alumnos hasta que termjnanla escue1a. Todos 10s inten·,
tos de1 maestro para destruir las errôneas noc í.one s 1:esu1tan in-
o
fructuosos. No obstante, cuàhdo la metodologia de formaci6n de lRS
eoncepciones es correeta, sé puece reducir mucho el tiempo de
coexistencia de Ias errôneas concepc í.one a cotidianas ("precientifi-
cas") conTae concepciones clentfficas.
P.Ya. Ga1perin y N.F. T;'üíziOa cons í.der anj que no se debe alllr-
gar la formaci6n de una conc~pci6n durante mucho tiempo, que eso
puede hacerse de una vez.
La autora comparte en e3ta cuesti6n el punto de vista de
N.A. Menchínskaya, dado que el contenido de muchas concepciones
que eat ân enproceso de form~ciôri en 105 escolares resulta tan
complicado, que reveIarIo durante, una lección o incluso aL examã-:
nar un tema entero de estudi6 resulta imposible. Ese contenido
puede exp1icarse poc o 8 po co, "POI:- portes", sobre Ia base de Ia
determinacibn de loa nexos J reLac.í.onea en t re 18 couc epcLôn dadu
y otrr.as , Tales aon , por .ejemplo,las concepc í.onea "n6mero" en Las
matem,lIticas,"elemento quimÚo" en Ia quimica y "energia" en Ia
.: f1sica,cuya formaci6n y desarrol10 se realiza durante todo el
t}empo que dura e1 estudio d~ lss respectivas asignaturas en Ia
escueã,a,Únicamente aisladas) Ias mâe simples concepc í.onee pueden
explicarse en e1 curso de unà 1ec6i6n, en un determinado tema de
6atudio. Tales son, por ejemplo, 1.a conc epcáôn "presión" en Ia fi-
aí ce , Ias ccnc epc í.ones "medãàna" y "bisectriz" en Ia geometria.
pero tBmbi6n esos conceptos en el transcurso deI posterior estud10
se deaarrollan,van llentlDdos~de auevo contenido, se descubren sus
variadas conexiones con otras concepciones.
Eu 10 que respecta a cohcepciones complicadas (a éstas per-
82
tenecen muchas concepciones f unô atae ntaLes de Ias cLenc í.us nat.uru-
les), como por ejemplo: "sustancia", "campo" y "energia", su de-
sarrollo se realiza en e1 curso de cinco anos, cuando se estudian
la fisica, qu1.mica y biologia. Asi, eo el curso de fisics se io-
troduce Ia concepción primitiva de Ia sustancia. Aqui, incluso
resulta imposible dar Ia definición de Ia sustancia, y selamente
se aduce la indicación que sigue: "Todo, de 10 que está formado
un cuerp o , recibe el nombr e de sustancia"; tiene lugar soLumeuue
Ia limitacibn inicial de esa concepci6n desde 1a conc epcdôn "cuox-
po físico", s í,n indicar 10s sintomas esenciales. Y on 10 auces í.vo
en el curso de qudm í.c a Ia sustancia es definida como "aquello que
consiste de mo1êculas". La moderna definici6n cientifica de 1a
concepción tampoco se da en 10s 61timos grados de 1a escuela. El
desarro110 de 1a concepcibn estriba en e1 estudio de 10s estados
mutuos, en e1 estudio de Ias variadas propiedades de Ia sustancia
en distintos estados de Ia materia (f~sico~mecánicos, térmicos,
e1êctricos, magnéticos y 6pticos, en él curso de fisica; propieda-
des quimicas, en eL curso de quimica), y eu el estudio de Ias
transformaciones de las propiedades d~ Ia kateria por efecto de
distintos factores (temperatura, luz, presi6n, u1trasonido, campos
e1êctrico y magnétiCO, radiaciones el;êctrO'Ilagnéticas). Se estudiao
tambiên distintas formas estructurale5 de Ia sustancia: cristales,
molêculas, âtomos, iones, n6c1eos de htomos, particu1as elementa-
les y sus propiedades esped,ficas. Todo e1 conjunto de esos cono-
cimientos, de 10s cuales se compone Íe concepc í.ôn general de c í.en-
ciaa naturales "sustancia", claro estli Que no pllede ser expuesta
por e1 maestro y asimilada por 106 a.lumnoa durante una 1ección,
aI estudiar un tema o una asignatura deter:'llinada. E1 contenido de
ese concepto se descubre en 10s cursda de quãmLca , f1sica y biolo-
gia durante todo e1 trí.empo que 106 ní.ãoa eauud í.an en la escuela, :~!
mientras que Ia ensenanza preparatoria dela formaci6n de Ia con-
cepción empieza antes de BU estudio, en el curso de ciencias na-
turales que se ÍUlparteen el tercer ,§ cuarto grados.
El curso de geografia econ6mica ,de lê escuela secundariacon-
tiene una concepci6n bastante compli~ada, eoncretamente "esconomía
grande socialista". Este concepto reI,reser:taen sí, seg6n Ias pala-
bras de L.M. Pancheshnikova, parte de un complicado, enredado sis-
:tema de concepciones, e1 cua1 se va formabdo gradualmente en Ia con-
ciencia de 105 alumnos, cuando no eo~amen~e estudian la geografia,
sino que ademlls otras asignaturas escolares. Eu esencia,aqui se
trata no 5610 de uns ccncepcd.ôn, se trata de Ia formaci6n de to-
do un sistema de concepciones.
Eu consecuencia de 10 expuesto, surge Ia necesidad de limi-
83
 tar (diferenciar) las concepciones "formación de una concepci6n"
y "desarroll0 de una conc epc í.ôn"', En Ias publieaeiones
estos têr-
~i.:...osccc !::e~!;e::c~Ese 1":2-=:: s:..::. :'.:::e.::e::c:'.,::.=:cz.
No;,otros entend'3lliOG P[):r: íorm8ciém de una concepci6n la etapa
que culmina eon la aparici6n de una concepci6n. Es una etapa que
comienza desde la apereepei6n primitiva deI objeto, la concepci6n
sobre e1 cual se estã formando, y que culmina Con Ia creaci6n de
una concepci6n abstracta. El momento de formaciôn de una eoncep_
ci6~ se caracteriza por la reve1aci6n de 10s sintomas esenciales
p'ri~cipales de Ia eoncepción, componentes del nócleo de 1a con-
capciãn. En 10 sucesivo tiene lugar el desarroll0 de la concep_
9i6n, desarroll0 que comprende 1a revelación de nuevas propieda-
des, sintomas, nexos y relaciones de la concepción dada con otras
concepciones, la incorporaeión de la concepci6n en e1 sistema
teórico de concepciones.
2. Aná1isis de aos distintos mêtodos de
formaci6n de'1as ·.concepcionea
En Ias obras de 10s psit610gbs 8oviêticoa se pronuneian y
argumentan 10s diferentes puhtos de vista sobre 108 procedimien-
tos de formaci6n de concepci'onesCientificas en 10s aLumnos , De
ellos 1a mayor atenci6n meret:en 10s mêtodos propuestos por
P. Ya. Ga1perin y N.F. Ta1:í.zi:la,
por M.N. Shardakov, N.A.l~enchfns-
kaya y por V.V. Dav:í.dov.
P.Ya. Galperin y N.F. Tá1:í.zioa,
partiendo de 1a teoxia que
e110s desarro11an sobre 1a f6rmac16n por etapas de las activida_
des inte1ectua1es, proponen ia siguiente secuencia de formación
de 1a coneepción: a) operaci6n prâctica (acciones materializadas)
con objetos (o con sus conocldas designaciones), cuyas eoncep-
ciones se tienen que formar ~n 106 a1umnos; b) definici6n en voz
alta (pronunciamiento extern6); c) pronunciaci6n interna (opera-
ci6n mental con 1a concepci6n).
La base de 1a teoria deformaci6n por etapas de Ias acciones
intelectua1es sou 1as ideas,desarrol1adas en 1as obras de 10s
pSic610gos soviêticos L.S. Vigotski, A.N. Le6ntiev, S.L. Rubinsh_
tein y de otroa investigadores. Esta teoria introdujo en 18 psi-
co10giaeXperimental el lenguaje de acciones, consideradas como
unidades de1 anã1isis de cua1esqu1era actividad del hombre, inclui-
da 1a actividad pslquica. Esa teoria dio comienzo a sistem§ticas
inveatigacionea experimentales de1 proceso de transformaci6n de
1as acciones externas en acciones internas. "intelectua1es", a la
11amada ioteriorizaci6n. Por vez primera al principio de intario-
rizaci6n tue propuesto por e1 psicólogo P. Ganet, y despu~s eo for-
84
ma radicalmente transformada se ap1ieó eu 1a eieneia de 1a8 fun-
ciones psiquieas superiores de1 hombre por L.S. Vigotskil P.Ya.
Galperin y N.F. Ta1{zina dotaron a este nuevo principio de un eon-
tenido concreto y 10 eonvirtieron en método de investigaei6n psl-
co16gie8.
A1 principio 1a teoria de foxmaci6n por etapas de las aecio-
nes inte1ectua1es fue propuesta por P.Ya. Ga1perin en 1953 en for-
ma bastante esquemâtiea, mâs tarde tue desarro11ada en 1as obraa
de P.Ya. Ga1perin y N.F. Ta1:í.zina.E110s se apoyabau eu 1a teoria
pSico16gica de 1a actividad, elaborada por A.N. Leóntiev sobre 1a
base de 1a teoria marxista-1eninista de1 conocimiento y de su mê-
todo dia16ctico-materia1ista. Eu concordaucia con 1a teoria de 1a
actividad de A.N. Leóntiev,se puede decir 10 siguiente:
1. El objeto de estudi.o de la psdco Iogâa ea 1a actividad in-
tegral del 8ujeto como un sistema org~nico eu todas sus formas y
variedades, en sus transferencias mutuas y transformaciones, en su
desarrol10 f ilogenét í.c o,hist6rico y ontiogenê't í.co ,
2. LB actividad genêticamente inicIal y fundamental as la ac-
tividad sensitiva pr~ctica material externa. de la cua1 son deri-
vadas todas 1as variedades de la activi~1ad psiquica interna de la
conciencia individuall estas dos formas tienen origen sociohist6ri-
co y una estructura en principio c omún..
3. Unidades que se"transforman mutuamente, o "componentes",
de 1a actividad son 1a necesidad - objetivo - condiciones. y las
unidades relacionadas a 1as citadas I acr,ividad - aeciones - opera-
ciones.
4. Como procesos principales de Ia actividad figuran la inte-
riorizaci6n de su forma externa, que cohduce a 1a imagen subjetiva
de 1a realidad, y la exteriorizaei6n de su forma interna como mate-
,
ria1ización de 1a imagen. ~
II!(~
5. La aetividad queda determinada or un objeto, y despuês
I!~
e11a se da indireetamente y se regula n diante su imagen.
6. El carácter material de la uetividad se realiza a través de
la n$cesidad de1 sujeto, que pasa a exigencia, y mediante acciones
investigadoras y pz obador as que cumplen función de asemejanza.
7. La actividad y sus componentes 3e fraecionan J agrandan
conforme B una determinada 1ey, a 10 que corresponden la diferen-
c í.ac Lôn e integración de 1as imágenes subjetivas que las orientan.
P.Ya. Ga1perin, sobre 1a base de investigaciones realizadas
en e1 terreno de 1a teoria de Ia formaci6n por etapas de 1as ae-
ciones inte1eetua1es, estudiaba la estructura de 1as acciones. A
resultas de esas investigaeiones durante 1a formación de 1a acci6n
fue separado un componente tan importune e como 1a base de orienta-
ción de 1a aeción. Se destaearon tres tipos de orientación y en-
85
 senanza (1958). cuya e~icacia comparativa fue después estudiada
en Ias más distintas variedades de material.
A base de Ia formaci6n de Ias acciones de reconocimiento de
objetos. se realiz6 Ia formaci6n de las elementales concepciones
escolares (de gramática y geometria por P.Ya. Galperin y N.F. Ta-
lízina) y de Ias imágenes tipicas de apercepci6n (P.Ya. Galperin).
El estudio deI proceso de asimilación de Ias acciones, 1as
ideas y concepciones, hizo posible destacar en la estructura de
una acción orientada tres partes fundamentales: de orientaci6n,
ejecutiva y de controlo El siguiente estudio deI proceso de for-
mación de Ias acciones inte1ectuales comport6 Ia separación de Ia
etapa de lenguaje socializado externo "para s í.'", y como consecuen-
cia de ell0, el cambio de Ias idees acerca Ias etapas de acciõn
"en Ia conciencia" (P.Ya. Galperin). Bastante mâs tarde separaron
La etapa p.rãme ra , que os Ia f ormac í.ôn de 10 base mo t Ivaúo ra do Ia
acc í.ôn , exteriormente no sLeapre pat;nte, pero e í.emp re de exclusi-
va importancia para el êxito y el carâcter general de Ia instruc-
cã.ôn, "
El estudio de Ia transiclón B. Ia 6ltima etapa de formaci6n
.' de una acci6n intelectual - "el Lengua je latente" - surti6 1a con-
cruaí.ôn de que 1a transici6n '\.aecompaãada de 1a aparición en Ia
conciencia de formaciones ps~bológ1cas tipicas: pensamiento (como
ref1ejo de una scc í.ôn reserva('la)e imagen (como pnoduc to de dicha
accãôn) , proceso de interiorización. no es menos .importante 01 proceso
A.N. Le6nt iev demostr6 que "p:sra que en e1 r azonamiento deI
nino surja Ia sintetizaci6n s?premk, Ia concepción, es preciso
edificar en e1 mismo un sisteMa, correspondiente a esa suprema ge-
neralizaci6n, de oper ac í.onea flsico16gicas. sistema que queda deter-
minado por 1a encubierta tras· él .real actitud del nino hac La 1a
realidad. y no vãcevexaa, A.N: Leóbtiev consideraba este principio
como "la 1e;y general de1 desa:trollb de 1a psiquica en 1a ontiogenâa'",
"La concepci6n, - senala P.Ya: Galperin, - como imagen inte-
gra resulta, cuando La acci6n,:sobr:e 1a base de Ia cual se forma
dLcha conc epc í.ôn , despuês de },asar'.
el tratamiento por etapas, se
convierte en un proceso intelf,ctusl subconsciente y automático,
abreviado. generalizado". ..
A.N. Leóntiev, d eapuêa d? est1ldlar profundamente 1as descri-
tas en 1as obras de P.Ya. Galperin y de sus colaboradores etapas
de formaci6n de acciones intelectua1es y concepciones (orienta-
ción previa del nino a 1a tar§a, a Ia acci6n que se le ensena o
a1 producto de êsta: conversi6n de,las acciones en el plano ver-
bal - en Ia accãôn de natural~za te6rics - ••acci6n con palabras
y con concepciones verbales",: tran~ici6n de Ia acci6n en el plano
interno intelectual), con jus~;eza seãaLaba. que "no siempre esa
86
proceso se desarrolla por 1as tres etapas indicadss, J que püede
iniciarse directamente desde Ia formaci6n en e1 1enguaje, 10 que
depende de los logros precedentes del desarro1lo intelectual del
niiío"•
Pero, no obstante, los miamos autores de Ia teoria de forma-
c16n de 1as acciones intelectua1es en sus obras no mencionan esa
posibilidad. P.Ya. Galperin Y N.F. Talízina opinan que 1a forma
inicial de Ia actividad intelectual en e1 proceso de Ia ensenanza
siempre es una actividad externa, materializada. Se convierte en
actividad psiquica únicamente despuês de una serie de transforma-
ciones cualitativas, que tienen lugar por v ar í.os partimetros.
AI procsso de interiorizaciõn (paso de Ia acción desde e1
pl ano ext er í.o r aL interior) durante 1a instrucci6n conceden una
lmportancia excepcionalmente grande 108 psic6logos de Ginebrs
(G. l'ii.lt;et
y B. Ine1der), 10 que qu edó reflejado en sus informes
presentadoa en el XVIII Congreso Interua~ioua1 de PsiCologia.
El punto de vista de 10s partidario;\ de Ia formación por eta-
pas de IaS acciones intelectuales, conro.cme a 1a que durante Ia
asimi1ación de nuevoS conocimlentos la forma primitiva siempre
tiene que ser una acción mater ial (o "materializada"), no Ia
comparte una serie e psicôlogos soviêtiúos Y e:xtranjeros, Y en
ô
particular, N.A. Menchínskaya, G.S. Kostiuk, A. Roshka y F,Flesh-
nele'.Estos psicólogos advierten que en La ensenanza, junto con e1
contrapuesto,de exteriorizaci6n (paso de una operaci6n desde el
plano interno aI externo), proceso que permanentemente se realiza,
cuando 106 conocimientos se ap1ican en 19 Pl't;cticay cuando se re-
~
suelven diferentes tareas did~cticas ypr~cticas. \"1
Tampoco compartia el punto de vista de P.Ya. Ga1perin y
N.F. Talízina en cuanto a Ias etapas de form~ci6nde Ias concep- I\~i~
ciones, M.N. Shardakov, quien con raz6nafiriliaba que el mêtodo
"~ ~ ,
pxopuesto por el106 no puede considerarríe universal. "La formaci6n
de concepciones mediante el amp1eo prâd;ico,;;.. escrib1a M.I~. Sharda-
kov, _ resulta eficaz únicamente en Los. casoS, cuando es pos ibl0,
inmediatamente en el proceso de asimila:Ci6n de los conocimientos,
aplicar éstos en 113 práctican• P.Ya.Galperin "y N.F. Talízins du-
rante sus investigaciones trataban precisam~nte con tales concep-
ciones cuando estudiaban e1 proceso de asimilación por los esco-
lares de ciertas concepciones en el texreno de 1a geometria. ];llos
proponian y daban aIos alumnos tarjett!i5,quecontenian la enumera-
ci6n de 10s sintomas de 1as conce'pcionésl una figura estandarti-
zada ;y un model\) "materializado" (hilo, un ~ngulo de a1ambre,
etditera). Ensenaban a los escolares m~estrflSt y e110s ebi.an
ô
nac er operacioneS con e1las. La5 conce})ciones se asimi1aban a re-
87
 su1tas de acciones prâcticas de 10s a1umoos, y tal mttodo de for-
maci6n de concepciones eo su experimento surtia buenos resultados.
Sin embargo, 1as investigaciones de otros autores, en particu1aI
de A.N. Soko Lov , moatir aron que a resultados positivos tiambí.ên
11eva otro orden de formación de 10s conceptos, durante e1 cua1
10s a1umoos primero asimi1an e1 material te6rico, y despuês ya
10 ap1ican eo Ia ~r~ctica.
M.N. Shardakov tiene razôo afirmando que 1a asimi1aci6n de
1as conc epc í.oneepor 10s escolares se realiza mediante diferentes
mêtodos. E1 creia que se debe estudiar las regularidades de la
formaci6n de 1as concepciones en 10s escolares no s6lo en concor-
dancis con 1as etapas indicadas por P.Ya. Ga1perin y N.F. Ta1izi-
na, sino que tambi~n y sobre todo mediante la revelaciôn de 1as
corre1aciones de su actividad int~lectua1 verba1-conceptua1, fi-
gurada y práctico-efectiva.
M.N. Shardakov recomiendâ realizar 1a formación de concepcio-
nas seg6n las siguientes etap~s:
1. Organizar observacion~s de objetos solitarios o de fen6me~
nos ünãc oa, A Ias a1umnos se (;a uni!evidente noci6n acerca de1 fe~
n6meno, objeto o ley mediante .~expr~sivosmedios didâcticos o ex-
perimentos; en este caso lss tiueva~ concepciones se imparten en
estreche re1aci6n con 1as conáepciones que 10s alumnos ya conocen,
Si 1as condiciones 10 permiteú, se rocomiende dar a 106 a Lumnos
Ia posibilidad de manipular coo e1 objeto, cuya coocepción está
estudiendo (trabajo con materiales que se reparten entre 108 ni-
fios, esquemas, modelos o simu~aciohes).
Durante todo el trabajo de asimilaci5n de la concepci6n, cen-
tren 1a atención de 10s esco1úres eo 10s sintomas sustanciales
genere1es de 105 objetos y fenômenos en estudio.
2. Enriquecimiento de laiiobsexvac tones, Pera guf.endo este
í preciso comprobar, hasta quê grado de discerriimiento e110s han
fin, orgunLzan Ia obsorvaci6npor parte de 100 sLumnoe do La mayor
cantidad posible de variados (,bjetbs Y fen6menos, que guaro an
re1aci6n con 1a concepción enestudio. A1 observar y examinar una
gran cantidad de diferentes nüevosobjetos y fenómenos, 10s a1um-
nos eon m~s faci1idad podrãn descubrir tanto BUS esencia1es comu-
nes sintomas y propiedades, nexos y relaciones, como 105 sintomas
individua1es, secundarios.
3. Distinci6n de 10s sintomas sustanciales comunes de 10s
objetos y fen6menos en estudiô. Deapuês de que 10s conocimientos
de los al.umnosse enrí.que acan con Ia suficiente cantidad de ob-
servaciones de diferentes sintomas y propiedades de 10s objetos y
fen6menos, de 106 nexos y relaciones, ellos (1013ninas) comienzan
a distinguir los sintomas y relaciones sustancia1es genera1es.
Este 1;;)1"OCOSO intelectualacontece con ayuda de la ebsnr acc í.ôn y e1
88
auâl.Ls í,a de ais1ados sintomas de 10s objetos -y f enôuieno s, de Lu e
relaciones entre el10s, mediante 1a comparaci6n de perecidos sin-
tomas y ne:xosy, por 61timo, a travês de 6U sintetizaci6n ":i t;eno-
ralizaei6n. Como resultado de ese trabajo intelectual 10s escola-
res esclarecen 10s sintomas comunes y esencia1es de 1as concepcio-
nes.
L•• Precisi6n. Para que 1as concepcicnes de 10s objetos y fe-
n6menos, obtenidos por 10s escolares, en la realidad no sean va-
g~a. para que sean exactas, determinadas, es preciso especificar-
las y, va1iêndose da 1a comparación, diferenciar1as de concepcio-
nas afines o parecidas, por ejemp10, comparar 1a expansi6n o di1a-
tación de 10s cuerpos por efecto deI calor coo su compresi6n de-
bida a su enfriamiento, o e1 contenido de la concepción "peso"
con e1 contenido de 1a concepc í.ôn "masa" • Semejante comparací.õn
precisa más 10s conoc:imientos que 105 al~ímnos tienen sobre e1 fe-
nômeno en estudio y, en cons ccuenc í.a;'t81;,bi~nIa concepc í.ôu deI
fenômeno se aclara, 11ega a ser determinAda y diferenciada de
todos 10s demâs conceptos.
5.Definición de las concepciones.Heého ei trabajo de formación
de una concepci6n, se recomienda definiria.
La definicÚm debe abarcar todos 10.3sintomas esencia1es ge-
nerales de 1a concepci6n. A 1a vez, e11a no debe comprender 10
particular ~ secundaria. La definici6n tiene que estar expresads
de forma aucí.ntia , En 1a definición ae Lndi.c a r a) a quê grupo o gê-
nero pertenece e1 objeto dado (fen6meno, propí.edad , magnitud),
b) cuá1es son sus sintomas distintivos.
6. Ejercicio de ap1icación pr âct Lce de Ias concepciones y
coraprobac í.ôn de su ae ínríLací.ón, Una vez que 10s a.Lumno s se fami1ia-
ricen con 10s sintomas esencia1es genereles de una concepci6n, es
\ ..
l'
aeLm Ll.ado Ia conc epcã ôn , Y enuenar l.osli op<;rlÍrc on ell.a, Eso se
consigue con ayuô e de diferentes ejercLcLoe, Le nat.uraj.e za do 108
ejercicios depende de1 contenido de Ia concepc Lôn , En unos casos
l~
..•.
eso puede consistir en e1 trazado gr~fi(;ode esquemas o diagramas
y de planos; en otros, en el trazado degrãficos; en 10s terceros
casos, en 1a explicación de 10s fen6men6s, y en 10s cuartos, ao
1a reso1uci6n de problemas o tareas, etc6tera.
7. Ampliaci6n y ahondamiento de 1aE;concepcí.ones, Con 1a
etapa precedente no conc1uye e1 trabajo de asimi1aci6n de concep-
ciones. Durante e1 sucesivo estudio losa1umnos se familiarizan
mejor con e1 contenido de Ias concepc Loúes y estudian 10s nexos
y relaciones entre distintas concepcionüs de una misma ciencia,
y 1uego, de diferentes ciencias.
1':1c am no de forroaci6u de ccncepcí.ones , propuesto por
í
89
 expresado en forma sistemática •. ~CJ.uise puede empe~ar
que está un cienti-
M.N. Shardakov, tampoco abarca todos 10s casos de formaci6n de que es a1 resultado de IaS investigaciones de
desde 10
concepciones eo el proceso de instr~cei6n. Fuede ser realizado fico, es decir, empezar por Ia concepci~n".
2
:s- Bolamente durante Ia formaci6n de tales concepciones, cusndo es
Efectivamente, a1 formar una concepci6n no existe Ia necesi-
"6 poslble el apoyo en un concreto material did~ctico, en los objetos
dad d e repasar junto COI!10s alumnos todo el camí.no recorrido por
':'...,.. y fen6menos que son spercibidos de forma sensitiva.
Ia ciencia antes de que se formara Ia concepci6n. Eu mucbos casos
Eu Ia actualidad eo Ia instrucci6n que se imparte en Ias es-
resulta posible J conveniente comenzar Ia formaci6n de Ia concep-
~uelas se hace neeesario tratar cada vez eon mayor frecuencia
ci6n desde su definici6n cientifica J de ella, pasar a 1a segunda
con concepciones, durante cuya formsci6n resulta imposible apoyar-
fo,rma de generalizaci6n, a Ia concretizaci6n de Ia concepción.
se en Ias experiencias directas de los alumnos, ni en Ias imágenes
Asi, en Ia geometria pueda empezar dando Ia definici6n de Ia for-
direetas y en losobjetos que se pereiben de forma sensitiva, ni
ma i6n de Ias concepciones de Ia perpendicular, deI ~ngu10 recto, \
en Ias ideas reeonstruidas por Ia imaginaci6n acerca de fenômenos c
deI triângulo, etcêtera. No obstante, asa via no siempre es posi- \
y objetos, ni en los conocimientos ssimilados antes, ni a6n menos
ble y no siempre es pedagógicamente justificada. Ante todo, resul-
en Ias idoas "precient1ficas" de 10s alumnos. En 10s cursos de
t~a imposible comenzar con Ia definici6n Ia fO,rrnaci6n de complica-
f1sica, por ejemplo, semejantes concepciones son Ia concepci6n de
das cODcepciones, cUJo contenido va revelando gradualmente, a me-
Ias particulas elementales y de los cuantos, Ia concepci6n de 10s
dida que se amplian los conocimientos de los alumnos. Asi por ejem-
nümeros c uârrt Lcos I en Ia quhní.ca , Ia "valencia". Estas concepcio-
plo, en el curso de fisica para e1 aexco gra(10 no se puede comen-
nes r eaeãadaa tampoco se pueô en pr eaen+ar de forma clara y evi- c-,
~ar formar Ia concepci6n de 1a energia ~ando Ia definici6n: "La
,~ dente, no pueden ser representadas por medio de simbolos (esque-
energia es Ia medida global deI movimiento cón todas sus transfor-
mas, planos).
maciones de una variedad en otra. La en&rgia. es funci6n de l estado
En semejantes casos par ec e ini'posible comenzar Ia formaci6n
deL cue cpo (o de un sistema de c uerpos)". E~tâ claro que dar se-
de Ias c oncepc Lonea por acc íohea "materiales", como propone
mejante definici6n en el sexto grado es 10 mã.smo que no decir nada.'
P. Ya. Galperin, o por Ia "apepcepci6n sens í.t Lva'", como sugiore
9_ , se puede exigir que 10s a1urnnos ,'ip,ren~'lande memor í.a eaa defi-
M.N. Shardakov. Aqui es pos Ib ke otro c amLnos comenzar Ia formaci6n 1aro
nici6n, pero ellos no son eapaces de co~pren~er su significado.
dela concepc í.ôn dando su definici'6n. Ésta es una recomendación
de V. V. Davidov, quí.en cons í.der a, qile Ia formaci6n d~ .conc epc tcnes 1.0 resenado en cuento a la concepclón d,e .i.a energia se refie-
~-;los escolares tiene 9.ue coáenaar inmediatamente .~~~~ Ia (sej rr enteramente alas concepciones de Ia masa Y de1 trabajo: el
gunda forma de'· gener a l Laac í.ôn, Según su parecer, Ia secuencia de nivel de conocimientos que tienen 105 alumnos deI sexto grado re-
formación de las conc epcâ.ones-queda bien definida por 1a estruc- sulta insuficiente para comprender e1 significado de Ias defini-
tura de los programas de estudio, ios que deben contribuir a1 càoúes generales de esas concepciones. ,En se'mejantes casos, en
movimiento de Ias concepcioneti "de$da 10 abstracto a 10 concreto, vez de definición a Ias niiios 1es expliban q describen (enumeran)
'- desde 10 universal hac La 10 p8rticillar". Seg(ín e1 criterio de algunos sintomas de Ia concepci6n. Una~ vec~s se admiten defini-
V.V. DavIdov , 01 fundamento dI) ese.,programa dobe ser "Ia concep- c:j.ones incompletas, Ias cuales se preci.sa~ ;;j completan en Laa
ci6n inicial de 1a ciencia, q~e fi3a su "pequeno n6cloo". siguientes etapas de ei3tudio de 1a asiíf,natuia, eu ando Ia reserva
,eon tal organizaci6n deI programa de estudio, la primer a for- d~ .conocimientos de los alumnos Y Ia eúfera de Las concepciones
,ma de goneralizaci6n queda totalmente desestimada. V.V. Davidov que han asimilado es suficiente para c9mpreúder 10 definici6n de"-
cree que esa forma no as nececar.í,s , "dado que en 1a c í.enc La ya una concreta c oncepc í.õn- Asi por ejemplo, li, definición de 1a con- ,-
6y.ista Ia c oncepci6n". cepci6n "masa" es fu\:tible solamente eu e1 i~urso de fisica para ,~.
"Pero si ya se ha encontrado ia definici6n universal de1 el oct avç grado, y 1a de 1a concepci6r., "en0:r.gta", en el curso
objeto en Ia ciencia, si ha sido formulada y fijada mediante una de fisica para el noveno grado.
concepcãôn, entonces cabe pregunta:r,-escribe V.V. Davídov , - len Eu una forma modificada en cierto grado y mas detallada
quê estã Ia utilidad de que el ni..fíÓrepase y repita Ias bús quedas V.V. Davídov.formula Ias exigencias logicopsico16gicas que se
empí.râ.cas ya hechas por los c í.ent 1ficos?El carácter esp ec Lf í.co de impr,lllen a1 proceso de formaci6n de concepciones en el libro "Posi-
ta ensenanza consiste precisamenteen que en el1a e1 nino asimila bilidades psico16gicas de los escolares mertores para asimilar las
y se aprop í,a 10 que ya se ha logrado, encontrado por el hombre y
91
90
 tunamente de las acciones materia1es a eu r es Lízac ôn í eu uJ ;·lt,;;;)
conc epoí.ones? , 11 titulo de principales en dicho libro vienen for-
inte1ect uaL,
muladas Ias siguientes exigencias:
El análisis de 10s punto s de vista, examLnadoa en cuant o ti
(1~Las c oncep c í.ones , que cona t ruyen 1a asignatura dada o sus
\ ' 10s métodos de formaci6n eu 10s escolares de conc epc Loriea cientl..-
principales apartados, deben ser asimi1adas por 10s ninos median-
fica~ durante e1 proceso de estudio, demuestra que cada uno de
te e1 examen de Ias condiciones materia1es de su origen. merced a
~os_autores pretende demostrar que el método que L pnopo ne e s 01 ê

1as cuales ellas (Ias conc ep c í.ones ) se convierten en imprescindi-

6nico bueno, y por consiguiente, universal, v~lido para formar to-
b1ea (en otras palabras, 1as concepciones nunca tienen que darse
daa las conc ep cã onea , independientemente de su contenido y del
(J 105 nãnos como "conocimientoterminado").
ní.veL de Ilreparaci6n de Los n í.ão o para su asimi1aci6n.
2. La asimilaci6n de 10s conociruientos de car~cter general y
Nosotros consideramos semejentes aserciones erróneas en prin-
! abstracto 'debe procedor')a Ia fami1iarizaci6n c~n conoc âni ten t oa
cipio. No e e pueden traslJHsar 10r.; ml:todos de formaci6n de concep-
mês particulares y concretos, estos ó1timos deben derivarse de
ciones, que valen en e1 proceso de ensefianza con 105 nifios de 10s
105 primeros, como de su base ónica; este principio emana de1 prin-
primeros grados de 1a escuela, al proceso did~ctico con 10s llll10s
cipio de determinaci6n de1 origeo de 1as concepciones.
de 10s ó1timos grados de 1a es cue La,' Los mêtodos válidos para for·-
3. AI estudiar Ias fuentes materiales de unas concepciones u
mar elementeles concepciones matemâticas y geométricas, no sirven
otrss, 108 u1umnos primero que nada tisnon que descubrir el ne~o
ni se pueden paaar a Ia f ormac í.ón de comnl.Lcada s concepciones re-
universal, genêticamente inicial, que determina el contenido y 1a
lacionadas con 1as ciencias natura1es.
estructura de todo el objeto de ias concepciones dadas,
Nosotros creemos, que 1a formaci6n d~ concepciones en 10s
4. Es necesario reproducir Pose rie~o en especia1es simulacio-
eLumnoa puede (i y ebe l ) realizarse
ô medi~nte iUferentes métodos
nes materiales. gráficas o de signos, que permiten estudiar sus
(vias). E1 método de formaci6n de una conc epc ôn , Ia secuencia deí

propiedades "en estado limpio".

1a alternaci6n de las etapas deben deterihinarse en funci6n deI
5. Es pree í.ao formar ex profeso en 10s escolares tales accio-
contenido de Ia concepci6n en formaci6n, de1 nive1 deI desarro110
nes materia1es, mediante Ias cuales alI os pueden revelar en los
general de 10s alumnos, de sus e~periencias precedentes, en de-
materiales de estudio y reprodud ..r en modelos e1 nexo eseocial
pendencia de Ia base conc~ptua1 que tien~n, de1 nivel de 1as ca-
deI objeto, y despuês estudiar sus prop ãedadee,
'b p acã.dades cognoscitivas, imaginaci6n, et:~6tera. En unos casos
(6, Los alumnos deben de ir pasando gradual y oportunamente
1a formaci6n de 1as concepciones puede cpmenzar por el anâ1isis
desde 'ias acciones ccn materialeÍ3 a su realizaci6n en e1 plano
de 10s hechos y fen6menos que 10s ninos conoc en por sus propias
, intelectual.
experiencias cotidianas. Así,por ejemplo, obran aI formar 1as
c' El autor afirma de que semejanté ordenaci6n de Ias asigna-
conc epc ã.onea "fuerza", "pr'ee Lõn'", "traba JO mccàn í.co'", La forma- 1 ~'"
turas de estudio permite organizér 18 ensenanza, durante la cual
ya hasta los escolares más pequ~Ílos dominan bien Ias c oncepcã.ones ,
c íôn
"lago",
de muchas conc epc ones relacionadas.
"mon+aãa'",
í

"ori1la", etcétera)
con Ia geografia
tilmbiên se inicia
("rio",
por Ias
:~
I ~'1
que com6nmente son prerrogativa de ninos de mayor ed ad; La asimi-
observaciones, apercepci6n sensitivo-con0retat por e1 apoyo en ~~
Lací.õn de esas conc epc í.onea conti'ibuye a que en los ní.üos se vaya "

1as Ldcau , que seguidamente ae sintetizon, tr en sf'o rmândcs e 811

formando e1 razonamiento o modo dé .péossr t ebr Lco,
conc epc í.ones , En otros casos (por ejemplp, al formar conc epc Lones
1a comparaci6n de, los puntos de vista de V.V. Davídov sobre
que no tienen anâ l.ogas en 1as exper ãenoí.as de. Ia vida de 10s al.um-
106 m~tod06 de formaci6n de concepciones en La conciencia de 10s
nos, en sus observaciones cotidianas) es nec eaaní,o hacer que 10s
alumnos durante e1 proceso de instruéci6n, ccnduc e a 1a deducci6n
alumnos observen de forma orientada 108 fenómenos que muestra e1
~~_que ahora (;1 ya no niega tan cauegôr icamente 1a etapa qu e se
maestro o que r epr o ôucen , repiten, eí.Los md.smos, De esa manera
c.!l,~~,<:terizaba como "Ia reiterac.~ºru:lIt.J,€l\ investigacionesemp1ri- tiene lugar Ia cr eao ón de una serie de cbnc epcf.ones ya eu 1a pri-
í

.cos de los cienH.ficos" y como,'lá primera )forma de generalizaci6n.

mera etapa deI estudio de1 curso de fisica (por e j empLo, "difu-
lIqui se r econoce Ia necesidad de examinar laa condiciones mate~ia-
sã ôn'", "convecci6n", "irradiaci6n").
les del origen de Ias concepciones, merced alas cuales e11as se
Durante 1a formaci6n de concepciones comp1ejas, que sou Ia
conv1erten en imprescindiblee. lIhora ê1 afirma de que Ias concep-
expresión de complicadas propiedades y relaciones de objetos o
c í.ones 10.8 nMos no Ias deben dominar como tt con?_c:i.mientos termi- ~'_"7 _T~'''-- - .,-.
magnitudes que las car act er aan , tales como las conc epc Lonoa "oar-
í

nados", Sa r ec onoce tambiên 1a necesidad de' pas ar gradual y opor-

93
92
 ga eLêct r-í.ca'", li intensidad de corriente e Lêc t r í.ca'", "tensi6n", nes, res~_l~.!l ~mposJ.Ol~_as errcar ae b~IJ.rt:_:l9_llper<:eEçi6n sen~:i:t~yo-
-concreta,en e1 sentido estrícto de asa pa1abra. Por ejemp10, to-
"resistencia", no basta c on solamente observar .-"'En esos casos se
les-son Ias ccnc epc í.one s ,,~t orno", electrón",
li "protón", "neutr ôn" •
necesita hacer experimentos, con el posterior análisis de 10s da-
~';~os Casos Ia creaci6n de concepciones tiene lugar de otra
tos de 10s mismos.
forma, por otra via. La dicha formaci6n comienza por el plantea-
No obstante Ia variedad de 10s métodos examinados, el10s tie-
~ miento del problema y 1a descripci6n de 10s experimentos c1ásicos,
nen algo de com6n: todos el10s comienzan de Ia apercepcibn sensi-
cuyo análisis ha 11evado en Ia ciencia a Ia creaci6n de concepcio-
tivo-concreta. Los datos que arroja Ia apercepci6n s ens t ivo-con-
creta son ana1izadosl en este caso destacan 10s sintomas princi-
í,

;es nuevas , En ciertos casos, en Ia pr ímena etapa àe estudío 10s

propios experimentos no se examinan, ;y a 10s alumnos solamente les
paLea , menospreciando 10s secundarios. ;1Is1.ocurre Ia abs t r acc í.ôn,
''\ ~:
co~uIlican 10s resultados obtenidos por los cientliicos y les in-
Este proceso comónmente culmina eon Ia definici6n verbal de Ia
forman sobre las conclusiones que emanan de esos resultados. )
f
concepc í.ôn, Ia que sintetiza en sí sus sintomas esenciales. Este
, Muchas concepciones son incorporadas en la cãenc.í.a a1 hacer
momento precisamente es e1 que caracteriza Ia creaci6n de Ia con-
hip6tesis, para explicar nuevos hechos ;y fenómenos. De esa forma
cepc â.ôn, Ese proceso constitu;ye el contenido de Ia primera ~ta-
:.~ fuero~ incorporadas 1as c oncepc í.ones "neutrino" ;y "qu ar k'", A base
pa en Ia formaci6n de Ia concepciÕn. Su naturaleza o esencia con-
de 188 nociones acerca de 10s quarkes se expres6 la hip6tesis de
siste en el movimiento desde Ia apercepci6n sensitivo-concreta
Ia ex.í.et encã.a de Ia part1cula omega-menos-hiper6n. Los supuestos
hasta el razonamiento abstracto.
de Los científicos relativos al neutrino Y, al omega-menos-hlperón
El contenido dei Ia segunda etapu-\ en Ia formación de una ccn-
r se cO~lfirm8ron má s tarde por 10s datos obtúnido'3 en 10s experimen-
cepci6n es el movimiento desde 10 altstracto a 10 concreto, común,
Eu este caso se enriquece eL corrt en fô o de Ia conc epc ôn, se pre- í
tos. Én el proceso docente ese procedimiento deformación de las
~ cisa su vo1umen, ;y cada vez c on ma;yõr p1enitud se reve1an 10B ,concepciones resulta imposible, dado que nosotir.os damos a conoce r
-J:,
•...
; ...:./)
nexos ;y relaciones con otras coUeepciones. 1Is1, por ejemp10, des- ,a 10s a Lumnos conceptos ;ya "preparados", qú e La ciencia ya utili-
puê s de definir 1a conc epc ãôn "temperatura de ebu11ici6n", que se za. La f ormecí.ôn de semejantes conc epc í.onea en 10s alumnos se
da a base deI anâ.í s í,e de 10s datos deI experimento,
í 10s aLumnos inicia por al análisis de 10s datos que ar~ojan 10s experimentos
( ,
se familiarizan c on el significado de Ia temperatura de ebullici6n científicos y por Ia definición que sigue a ese análisis.
,'\
de distintos líquidos 7/,se enteran ~e que cada liquido tiene su ~_ segunda 'etapa "de astudio de ,la:físié,~ __
~<3~ormací6n de
temperatura de ebullici6n, propia p~ra êl solo y que depende de muchas conc epcLonea genera1izadoras pued-~.iuic:!:arse \~on --i~~-
defi'"
1a presi6n: aL subir 1a presi6ri esatemperatura aumenta, y a1 nicion~s-')(por ejempl0, con 106 conceptios "mat er La'", "movimiento",
contrario, cuando baja Ia presi6n, ô.í.smãnuye , "energia"). Peno el Lo no significa que en ,formElci6n de estas con-
Durante la formaci/Ín de La c oncepc í.ôn "resistencia d e.L con- <:'~Jl!().s_estu-yoausente deI todo 1a etapa d6 Ia apercepc í.ôn sensi-
duetor", despuêe de definir 1a resiÚencia, establecen BU dependen-
tivo-concreta. Esto si tenia lugar a1 estlidiar la f1eica eu e1
cia de1 material, largo ;y ârea de 1n secci6n transversal de1 eon- se,x"to-oct,avo grados. 18s datos que da 1a f'"perCÍlPCi6n sens,itivo- \\1
ductor. Deepuê s , se estab1ece ia unfo ad de medida de la resisten- -concreta, aI momento de iniciar Ia formación de Ias concepciones li
c La, se comienza a usar Ia concepcãõn de la resistencia especi- generalizadoras, ya han sido sometidos a' t~atam1.ento en Ia ccncãen- \
fica, Los a1umnos reciben 10s primeros conocimientos acerCa de 1a c í,a de 10s ninos y ya están s í.nt.et í.zaôos s ,'
resistencia específica de distj'ntosmetales y sua aleaciones, de Asi, cuando se forma Ia concepc í.ôn sintetizada "movimiento",
Ia ap1icaci6n de materiales con grai! resistencia especâ.f ã.c a, Y nos apoyamos en 10s conocimientos que 10e,alumnos tienen acerca
por 6ltimo, e110s r ec í.ben Ia nõci6n,de 10s aparatos (re6statos), de 10s diferentes tipos de movimiento: deI movimiento mecânico,
cuyo funcionamiento se basa en,la dépendencia entre La resisten- tél,.'mico, el(;ctrico, acerca de 1a forma de movimiento de 1a mate-
cia y eL largo delconCi!lctor, eléctri.co. ,Todo esta es precisamente ria en e1 campo, etcêtera. Todo esto e11as 10 percib1an de a1g6n
el proceso de concretización 'üe la,concepción, proceso, cuyo re- modo directamente (con a;yuda de 108 6rganos senSitivos) o 10 com-
sultado es 1a formaci6n de una concepci6n concreta, que figura prendian de modo indirecto, mediante aparatos de medici6n. Sobre
como 1a unidad de 10 variado, como 1a s1.ntesis de muchas defini- Ia base de1 anâlisis de Ias pecu1iaridadeh de ias distintas va-
cioneade concepciones par t ícu Iar es , riedades de movimiento, que se eetudian en 106 cursos de fisica,
CSin embargo~ durante Ia fórn ac'í.ôn de una serie de concepc í.o- qulmica y biolog1.a, se va formando una concepci6n más com6n de1
~ _/'

94 95
. \'Z.V
 movimiento, como cambio en general, como forma de existencia de
comunes para una serie de ciencias, por ejemplo, de Ias ciencias
Ia materia y como atributo de êsta. Todo esto también concierne
naturales. 1a formaci6n de esas concepciones es un largo y compli-
a Ia conc epc í.ôn "mataria" y sus formas: campo y au s't anc j.a , 1.os
cado proceso, que comprende en si 1as siguientes etapas:
alumnoB durante el estudio deI curso conocieron 10s distintos
~ ~a_aEe!e~~iÉn_Sfn~i~i~o=cQn~rft~, Que se realiza en con-
estados de Ia súa'b anc.í.a , diferentes var Le d aô es de oampos,
diciones diferentes (observaciones caaer as, observaciones de 105
ellos percibian su efecto directamente, con ayuda ~e sus 6rganos
objetos que muestra el maestro durante un experimento com6nmente
sensitivos, e indirectamente, mediante 105 aparatos de medici6n.
con los nillos o durante actividades eon materiales repartidos en-
En el proceso de formaciôn de,concepciones tiene lugar Ia
tre los alumnosl proyección de filmes y de transmisiones de Ia
sintetizaci6n de Ias apercepciones que ocurriaron en tiempo dis-
televisi6n). A los objetos que se aperciben pertenecen tambi~n los
tinto, y de Ias ideas que se formaron sobre Ia base de esas aper-
ya eonocidos dibujos de objetos (en esquemas, gr~ficos, fórmulas, \~;
cepeionas. Eu el curso de fisica para el sexto y s~ptimo grados,
et c êt er a ) •
en el curso de geografia fisica para el quinto grado, en el curso
La apercepción sensitivo-concreta dentro de Ias condiciones
de qu1mica deI sêptimo grado y en el curso de botânica para el
de Ia enseflanza escolar reviste carácter orientado hacia un obje-
sexto grado el proceso de formaci6n de coneepeiones, por regIa
tivo determinado. El maestro en este Caso orienta a sus discipuloB
general, comienza pOI' Ia ap~rcepci6n sensitivo-concreta y se desa-
a revelar determinadas propiedades y aspectos de los objetos y
rrol1a conforme aI primer m~todo. Esto queda condicionado tanto
por el contenido de Ias conc epcãonea que aqui se forman, como por
nexos en observaci6n. Esta ravelaci6n va acompanada deI anâlisis,
comparación y cont'r orrtnc n• .AI principio 108 a Lumnos observan ob-
í.ô
r:
fi
el nivel de desarrollo general de los alumnos, y por todas Ias
jetos solitarios, por ejemplo, miran como v8r:ia el volumen de a1-
exp erLencLaa y conoeimientos precedentes.
gún liquido (que llana una probeta, que tiene insertado un tubo
La realizaci6n de este mêtodo'de fbrmaci6n de concepciones .,j'
delgado), cuando es sometido a calentamiento. 1.osalumnos regis-
contribuye a Ia formaci6n y desarrbllo en los alumnos de tales
tran el nivel primitivo deI liquido antes de proceder a calentar-
operaciones intelec'tuales como el anAlisis, comparaci6n, con-
10 (fig. 18,a), después, durante e1 calentamient6 (fig. 18,b),
frontaciôn, sintesis, abstraeeión y sintetizaoión.
descubriendo que el nivel deI liquido dentro deI tubito sube,
Como conaecueneia del aumento de au volumen.
3. Elementos (etapas) necesarios de1 proceso de
formaciôn de eomplicadasconcêpciones cientificas
en 10s el.umnos
Durante 1a ensenanza es preciso tratar con Ia formaci6n de
distintas, por au grado de complejidad (riqueza deI contenido),
ccncepc ãonea, diferentes tambiên por su comun Lduô e Lmp or t n nc La,
Entr~__t()das Ias concepciones 1a6 noc í.once filos6ficas ocupan un
lugar especial, son categorias que cump1en funciones metoào16-
giC~s y que tienen una importancia comb concepci6n deI mundo.
'Esss,por ejemplo, son Ias concepc.Lonees vma't er La'", "movimiento",
"espaoio", "tiempo". Debido a Ia inteGl:aci6n do Ias cLencí.ae , ao
Fig. 1<1. Aumento deI volumen de un liquido
1as asighaturas escolares cada vez crece el peso especifico de
aI calentarlo:
Ias nociones, comunes para muchas cieneias, p ero que difieren de a - a temperatura ambienta (antes de
,-
Ias categorias filos6ficas, por ejemplo, Ias concepcí.one s "mas a'", calentarlo);
"inUlrecci6n", "trabajo" y "energia", comunes para todas Ias asig- b - a temperatura sobre Ia deI ambien-
naturas,re1aoionadas eon Ias eiencias naturaIes. En un grupo ais1a- a 11 te (aI calentarlo)
do, especial, se separan Ias concepcLonea de cí.encí.asparticula-
res t ambí.endiferentes por su grado de comun í.dad.Las más complica- __ ~.Después de obs~,\,~J:' obje~o_s_Cl_l1.i_~_~s,s_()..1~terios,.se_~~?~_:E.r<:>-
das de allas son las eoneepciones-categor[as y nociones filosóficas,
--en
ceder
"-,;,,_ .... ~._--.~".- - -
de
forma-õrganizada aL "enriquecimiento' ias observacio-
nes" (seg(inIa terminologia adoptada por M.N. Shardakov). acompa-
96 .
97
 nado de la comparaci6n, 10 que permitir€! destacar 10s sintomas generals "Durante el calentamiento aumentan 10s volúmenes de todOll
(propiedades), enlaces y relaciones tanto esencia1es y cornunes co- iõsT&;rpos, sólidos,-}~qlli:dos_ ;y_gas_~()!>.?:>';-~-
....- .... .. ----- --- .-
mo individuales, de 10s objetos, y con ell0, preparar) 10s alum- 111. !b2tEa~c~6E. En el ejemplo estudiado, para designar la
nos para e1 proceso de generalizaci6n. propiedad fundamental y com6n para todos 10s cuerpos se aplica el
As1, po!' e jempLo , al estudiar 1a dilatación tC,rrnica, e1 maes- tilrmino (su denominac !.ón{~i:lCpall"~ifui~fêriil~~<:1~:)
Ahora, valHmdose de
tro sugiere a 10s alumnos que observen c6mo cambia el vo1umen este têrmino, ya hablan de la "~siQ.l'Lj;êrmica" como de algo
cuando se someten a ca1entamiento otros liquidos. Para e Ll.o ya e sericá.a L, que es anherente a todas las sustancias, independiente-
se utiliza un juego de probetas que contienen 1iquidos diferentes mante .de1 estado en que se encuentran (sólido, liquido o gaseoso).
(fig. 19 ,a). Al principio con ayuda de an1110s de goma registran Es~o ..g,~~~s comC1nJí'_u1l.c1~EI!l_i;,~
l __en__
}-~,,-uce!>~v?_y~e!le .qu~_ser s e-
10s niveles de los liquidos en los tubitos a temperatura normal parado de l() secundario: 105 liquidos se pueden achar en r ecãpã.en-
(antes de1 cslentamiento). E110s so n Lgu aLe s , Seguidamente en aI ~13 de diferente f'o.rma, como 10 ilustra la figura 20, se toman en
b~iío echan agua previamente ca1entada y sugiereo a 10s niiíos que ~l:)n, dj,stinto. Y en todos 10s casos durante el ca1entamiento
mire~_~Àºra~c6moha_~ªIll1:Ji~doel nivel deI liquido en cada probe- su volumen aumenta.
ta O.OB liquidos son dist1ntõS). _Los alumnos entonces compar an el
f!
cambio de1 volumen de los distintos liquidos por efecto de1 calen-
tamiento y registran,. que ese cambio es distinto para cada 1i-
dt qu Ldo (fig:--19,b).
"

a b c
I,
(- Fig. 20. Aumento del vo Lumen de liquidos dentro' de los rec ipientos
cl~~_~_erentes formas, a resultas ô eI ~alentamiento

10 miamo se registra tambiên respecto a 108 cuerpos s61idos.

Se puede coger una moneda, insertada entre dos clavos metidos en
una tabla de madera, una bola de Gravezand o unA placa metálica,
J todas e1las, sea la que sea su forma, experimentan el cambio de
volumen cuando soportan el calentamiento.
IV. 12e,fiEiEi.§n_dE la_c.2n~SJ2c16l!. Sugioren a 10s alumnos defi- t
nir una nueva concepción, indicando su gênero m~s ~ftoy su di-,
ferencia especifica. En el ejemp10 en estudio la concepci6n gené-
a rica mâ s afin es el '~!.~n6meno" (más exact aÜl_ent e', ltfen6meno fisi-
Fig. 19. Aumenr.o del vo1umeo de distintos liquidos por efecto 'l-i/;-e;;
co"), y la dif er enc í.a especifica es el âUD;lentO:::-delvolumen del
del calentamientol
cuerpo al ca1entar10. Asi, de esa manera, se hace la definici6n
a - a temperatura ambiente (antes de proceder a cs Len-
de la concepci6n: "Recibe el nombre de expansi6n térmica el fen6-
taI:los); b - al calentarlos
~ __~e aumento del volumend(3 __1os cuerpos_al calentarlos".
II. Be.:!ela~i.2.n_d~ la.!'! :Er,QPle~a.9.é2.l2rlD.si:Eale.!'! 1 .s0!!!uEe~,2e_ No obstante, como ya se ha estudiado más arriba (vêase capi-
l:a_c18~e_d~1,?'!:!_,Qb.;ie1o~~n_oES~1'.:!a.siQn.!.En el e jempl0 aduc í.do esa tulo I, 3), no todas Ias concepciones pueden ser definidas, espe-
~ropiedadesencÚl}com6nl para tbdos 10s liquidos en obaervaci6n cialmente en la etapa Lní.cá.aI de su creaci6n. En es e caso se 1i-
-es-ef-;;u~~nto del vol~me~ durante el calentamiento. 1..08 alumnos mitan a 1a indicación y enumeraci6n de lus propiedades fundamenta-
sacan 1a conclusión de que "dunant e e L calentami~nto se dilatan 1es de 105 objetos (fenômenos) que abarca la concepción dada.
todos 10s l1qu~dos". (~~~ se' org~i'lizB Ia observación del cambio V. R.r2C};S16~;I.. !l.f~s~z2.mie!!t.2,~,n_l.ê. !!l,e!;!!0Ei,!!
~e_l.2s_s.±n.!o!!!a.§.
del vo1umen de gases y de cuerpos sól,idós por- efectodel ca] enta- ~s2n.2,i.ê.12s_d~ ls_c.2,n.2,eEci6E. 1a resolución de este problema se
miento do Lou mf.smoa , Lou alUInDOUJJ ogon li unu co nc l uu í.ón rn!w lov,r'l,I oI'r;(Jld"ondo v,rupou ()!il",cilJlou do o j c.rcLc íoa l a) do v ar Lac í.ón
v

98 99
(1 1
 de 10s sintomas secundarios, b) de diferenciaci6n (distinci6n) de
concepciones afines y c) de ap1icaci6n de 1a contraimagen.
10s ejercicios de variaci6n de 10s sintomas no esencia1es,
secundarios, 10s describi6 por primera vez la psicóloga soviêtica
E.N. Kabanova-Meler. 10 principal de e110s estâ en el hecho de que
en 10s objetos que se ofrecen a 1a atenci6n de 106 alumnos, tenien-
do sintomas fundamentales comunes, presentan sus sintomas indivi-
duales (secundarios). Los alumnos tienen que separar 10s fundamen-
tales de entre toda 1a variedad de sintomas. Aducimos ejemplos de
algunos de esos ejercicios.
1. Dibujar con una flecha 1a direcci6n de la fuerza de pre-
si~n para cada uno de 10s casos de presión, representados
en 1a figura 14: a) de 1as pesas en el soporte AB, b) del marti110
sobre el clavo, c) de Ias mordazas sobre un list6n apretado, y
d) de 105 fi10s de las tijeras sobre e1 aIambre A.
Aqui se somete a variaci6n tal sintoma secundario de la fuer-
za de presi6n como su direcci6n en el espacio. 10s alumnos tienen
que recordar y consolidar el siiltomafundamental de la fuerza de
presi6n, su perpendicuIaridad a la s~perficie. El cump1imiento de
o at.e ejercicio COUt1-;YUVII tlllubHm ti dlHtin";ll.l.r
c í.ones "fuerza de presi6n" y "p1~SO dei cuerpo". Con frecuencia
10s a~umnos identifican Ia fuer:la de pr asLôn con Ia fuerza de grs-
r vedad y ccn e1 peso deI cuerpo.Esto, tiene lugar debido a que en
t~dos 10s ejemplos, a base de l?s cukles se da la concepci6n de
1a presi6n y de la fuerza de pr~siôn,en e1 manual de fisica para
el sexto grado (figs. 77, 78, 79 y 1~ foto en la pâg. 76 ), la
fuerza de presiôn viene condici6nada,por e1 peso de 10s cuerpos.
Por esa raz6n 108 alumnos suelen casi siempre tomar 1a direcci6n
de 1a fuerza de gravedad por 1adirecci6n de la fuerza de presi6n.
2. Calcular 10s brazos y m&mentos para cada una de Ias fuer-
zas que representa la figura 16; Racer 10a dibujos que se requie-
ren para ello. ,
En este caso se varian ain:Comassecundarios ta1es como es la
orientaci6n en el espacio de 1adirecci6n de Ia f uerzs, 10s slum-
nos tienen que destacar el sinthma sustancial del brazo de 1a
fuerza (la perpendicular desde 01 eje de revolucibn hacia 1a di-
recci6n de la linea por la que 6bra ia fuerza) y el de1 momento
de fuerza (e1 producto de la fu~rza por e1 brazo). El cumplimiento
de este ejercicio ayuda a precinar las coneepciones "brazo de
fuerza" y "momento de fuerza".
3. Dibujar con una flecha ia direcci6n de1 rayo reflejado
para cada uno de 10s casos representados en la figura 17, y sena-
lar e1 ângulo de ref1exi6n.
Durante mucho tiempo al re}lolverproblemas relacionados con
100
1a ley de ref1exi6n, 10s sLumno s t.ropá.ez en con dificultados, que
se deben a que han asimilado mal Ia conc epc í.ôn "ângulo de ineídeo-
cia" y "ângulo de reflexi6n". Con frecuencia e110s creen que 01 ~n-
gu10 de reflexi6n es el ángul0 comprendido entre e1 rayo refloja-
do y l,asuper r í.c í.e , Muchos de e110s chocan c cn dificultades cusn-
do tienen que determinar la direcci6n de1 rayo reflejado. La
realización de 1atarea resanada más arriba contribuye a salvar
esa dificu1tad. Aqui varia tal sintoma secundario como es Ia or í.en.,
tación de la superfície ref1actora en el espacio. 10s a1umnos tie-
nen que destacar los síguientes sintomas sustanciales de1 ângulo
de refle:x.i6ny del rayo ref1ejadOl 1) igualdad del ângulo de re-
flexi6n al ângulo de incidencia y 2) situaci6n entre la perpendi-
cular a la superficie, con origen en e1 punto de incidencia del
rayo, ~ el rayo ref1ejado. Comúnmente, en 10s problemas que se
p.ro pcnen en r el.ac Lôn con la óptica geom~tr.i.ea,1a superficie re-
flectora se dispone horizontalmente, como 10 i1.ustra 18 figura
17,a. Para ese caso 106 alumnos c on relativa faci1idad encuentran
aL ângulo de reflexi6n y daterminan 1a Lr ecc Lôn de1 rayo refleja-
ô
do. Pero c on s610 variar en e l problema la orientaci6n de 1a su-
on t rc :.li 1110 COIlCOp_ pUI'J"J.e.iú ro.r loc t o r-o , 10a n Lumnou :lU Liorlún d.iflcultudoll. Poro ai
antes de comenzar a resolver un problema, a 10s,n Lnoa les propo-
nen hacer dos o tres ejel'cieios del tipo ras enado más arriba.
se suprímen 1as dificultades en la resoluc'tón de 'problemas que
tratan de la 1ey de reflexi6n. La realizact6n dei ejercicio dado
tambHm contribuya a la diferenciaci6n delas concepciones "ân_
gulo de incidencia" y "ângulo de refle:xi6n".
VI. ~eleEm1n~c16E ~e_1Es_n~xQs_~e_l~ EOEc~Ei~n_d~d~ li2n~
EOE QtEa2 EOEc~~iEn2s_se hace de diferentes maneras o con mêto-
dos distintos, segJm sea el tiFO de concepe í.ôn, AI formar una
jli
concepci6n acerca de fen6menos se organizaD experimentos y obsel.'-
vaciones, sobre 1a base de 10s cua1es se estableee la dependencia
que existe entre e1 fen6meno y 1as condiciones, dentro de 1as
cuales tiene lugar ese fen6meno; por ejempl0, la dependencia
il .'"
entre la intensidad de 1a evaporación de1 .liquido ~ Ia magnitud
de su superficie 1ibre y de la temperatura.
Cuando forman una concepc Lôn de una magn Lt uô , por ejempl0,
de 1a temperatura de ebu11ici6n, 10s mismos alumn08 hacen 10s
experimentos, partiendo de 108 resultados de lcs cuales estab1e-
een e1 hecho de la permanencia de Ia temperatu~a de1 liquido du-
rante Ia ebu11ici6n; y al observar 108 experimentos que muestra
el maestro se convencen de que la temperatura de ebullici6n dei
liquido depende de la presi6n que experimenta e1 mismo.
A revelar (precisar) 108 ne:xos entxemagnitudes coadyuva e1
trazado de grfificos de 1a dependenciu entro mUKn1tu~on Y nu nnft-
101
 1isis, y tambiên e1 estudio de 1as fórmulas, obtenidas a resultas agr egac í.ôn de Ia sustanc ia y de sus camb c c , í Sê) puc.í o "u!~or \ 1'h':;
de los experimentos o de razonamientos te6ricos. hacer 1a siguiente tarea,
VII. hP1:i.sa..2i.Qn_d~
1:a~ E.0Ec~Ei.2n~s_e!!la_r~s.Ql.!!cl:ôE ;!e_p,Eo-
21~m~s_eleffieEt~1~s_d~ .2a!áE.t~r_dld!c~i.so~E1 objetivo de esta
etapa es inculcar a los a1umnos 1a habilidad de operar con las
concepciones cuando resuelven problemas senc1l10s. Al resolver
.---=:::"'--, totcetaooes
esos problemas,simultâneamente se logra la precisi6n y afianza-
sub suh ordinada 5
miento de los conocimientos de los alumnos acerca de 108 nexos y '------' (espectlicos)
relaciones entre la concepci6n dada y otras concepciones, asimi-
Fig. 21. Tarea para estab1eeer 1as relaciones de subsubordin8ci~n
ladas eon anterioridad, asi como su ulterior diferenciaci6n.
VIII. Ql~sp1c2cl,6,!:!
.2e_12s_c.2n.s6EcioBe~.El objetivo de esta
etapa consiste en precisar y generalizar 10s conocimientos acerca
de 10s nexos y relaciones de uo grupo de coocepciones ya formadas. S;-Sconcepción genérico
Además, su finalidad es familiarizar a 10s a1umnos eoo la natura-
leza y 1as normas de la c1asificaci6n cieotifica, revelar Ia im- I I I [O,7CepCl(J!18S
portancia de 1a clasificaci6n e.n La reg1amentaci6n y sistematiza- subsubordinadas
c í.ôn de 10s conocimientos acumul.adon , Uno de 10s evidentes ejem- cespectficas)
p Lcs de c1asificación cientifi~a es 1a c1asificaci6n de 105 ele- Fig. 22. Tarea para establecer 1as relaciones &enérico-espec1ficss
mentos quiroicos, cuyo resultad~ fue 1a tab1a peri6dica de los ele-
mentos, creada por D.I. Mende16ev. Durante 1a c1asifieaci6n es A. Eu e1 te:xto se aducen dos grupos de coric epcd.onees evapo-
muy importante determinar corr~ctam?nte e1 fundamento de 1a divi- raci6n, s61ido, fusi6n, liquido, formaci6r( de vapor, eoul.Ld.c í.ôn ,
s í.ôn que es e1 sintoma princi;ia1.
, aegún e1 cual unaconcepc í.ôn
gaseoso, condensación, solidificaci6n y p laam a, Divídanlas e In-
mâs común (genérica) se divideen e'3pecies. En e1 sistema peri6- diquen 1a concepci6n comón (genérica) para cadá uno de 10s grupos.
dico se ha adoptado como base Je divisi6n e1 valor de 1a carga Los resultados de Ia agrupaci6n y divisi6ri en ~species represénten-
positiva de1 núcleo de1 âtomo (o sea , 1a cantidad de protones que
contiene e1 núcleo). La c1asif{caci6n de 10s elementos quimicos
por esa base (sintoma) pexmitit:ldeséubrll' importantes (y regulares) Cuadro 2
nexos entre 1U!3 p ropLod ad ea d o l e Loiuorrto qu1mico y lu eu cruct.ura
de s~ núcleo at6mico y predeCi:;'Las propiedades de 10s elementos Estado de ugregaci6n de Gambiosde Loa estado!J de
1a sustanc ia egac r.ôn de la s us t anc ia
ag.r ~·'~íi·

qu1micos aún sin descubrir.

.-
Se supone que 10s primerob esquemas y cuadros de c1asifica- Sólido Fusión
C"i6npueden ser trazados y e1a{Jorados por los a1umnos solamente Liquido Solidiffcaci{;n
bajo 1a direcci6n de1 maestro. }as hsb í.Ládadee primitivas de e1asi- Gasiforme Formacién de vapor
~
ficaci6n de 1as concepciones d~ben ,comenzar a daxse, incu1carse a Plasma Condens&cibn
108 a1umnos ya en e1 sexto y sàptimo grados. As1, a1 estudiar 108 Ebu11 ie:l6n
fen6menos de transferencia de balor y de formaci6n de vapor en e1 Evapol'a~i6n
s~ptimo grado puede sugerirse à 10s a1umnos que resue1van 1as
siguientea tareas I 1) definix ias relaciones de 1as concepcionea 10s en f ortua de esquemas y cu adros c1asif:!.catorios.11 trabajo 10
"conductibilidad têrmics", "in,tercimbio de calor". "irradiaci6n", hacen todos 108 a1umnos de1 grupo bajo 1a d í.r eecí.ô n de l maestro.
"convecc í.ôn'", Indicax 1a concepcã.ên genér í.ca y sus variedades, Los a1umnos re11enan el cuadro 2 y 10s esquemas que ilustra la fi-
representar sus relaciones coo ayuda de uo esquema (fig. 21); gura 23.
2) determinar 1as corre1aciones de 1as conc epc í.one s "ebu11ici6n". Se recomienda tambiên dar a conocer 10s a1umnos el método
"foxmaci6n de vapor", "evapora.ci6n".y representarIa con un esquema da representaciõn de 1a operacibn 16gica e división del vo1umen
(fig. 22). Deepuês de dar a conocer aIos alumnos 10s estados de de una concepciõn, método que se prâctica en 13 16gica. de Ia for-

102 103

ttodUi..caciones de tos
estados de ogre{joclófl de to sustoncia
a
Fig. 23. Composici6n de esquemas de clasificación
ma que mueatiran las figuras 4, 5 y 24. En el curso del cumplimion-
to de semejantes ejercicios puede rep:r.'esentarse,por ejemp1o, las
concepciones "volumen de la conéepc.í.ôn" y "divisi6n del vo1umen
de 1a conc epcãbn'", explicar que eS8 operacLôn durante eL pr oceao
de estudio es neCesario hacerla COD bastante frecuencia durante
1as 1ecciones de matemâtica, fi~ica ~ biologia. Asi, durante Ias
lecciones de geometria los aLumnoa dlviden e1 volumen de1 concepto
"ângulos" en ângulos obtusos, r óctiosy en agudos, dividen Ias con-
cepc ones "números entoros" en :pares e impares, etc êtie.r
í a , Aqui se
explica que como base de là divisi6n se toma un sintoma esencial.
A continuaci6n puede sugerirse ~ue h~gan otra tarea, como Ia que
aí.gue ,
fsfodosdf é
agregolion dé Ia
( súsumn« , Como resultado deI trabaJo colectivo de todo el grupo los
68
88
Fig. 24. Divisi6n dé 1H concepc ôn "estados
í
de agregaci6n de una sustancia"
B. Bn Ias figuras 25 y 26 dentro de cuudros J.'CCI;ÇlIl!';u1/.1res
in-
diean diferentes fenómenos. Piensen, mediante quê concepciones
104
más comunes (genéricas) ollos se unen,"';j.,,:r.iban
en 01 cu adzo e;rande
los ~érminos que designan 1as concepciones genéricas. 6En qu~ re-
laci6n se encuentran entre si Ias concepciones, que estân represen-
tadas de forma convencional eon pequenos "rectángulos7 (En relaci6n
de subordinaci6n).
/'
[UqllidO I
Flgs.25-26. Obtenci6n de la conc epcí.ôngenêrí.casubordinante
C. En el noveno grado, espuês de estudiar 10s motores eléc-
ô
tricos, se propone aIos alumnos recordar todas ias variedades
de motores que han estudiado anteriormente en tohos 10s grados,
y representar de modo esquemátieo 1as relaciones, que se tienen en-
tre e110s. E1 maestro las reeuerda que esa operaci6n se lIame cla-
sificaci6n, que para elasifiear es preciso escoger bien una base
eomún de 1a división. A titulo de base se escoge,uno de 10s sinto-
mas sustaneiales. En dependencia de1 sintoma elegido, que sirve
t.;t"~:il
de base para Ia clasifieación, se determina Ia misma clasificaci6n
(composici6n de las variedades se1eccionadas).
alumnos sacan la concLusdôn de que como base de ia divisi6n pue-
den tomarse dos sintomas esenciales: a) Ia elase de energia que
se convierte en aI motor en Ia energia mecânica, conveniente para
reaLi.ze r 61 braba jo I b ) el.p rí.ncLpí,ode funcionamiento (6structu-
lI~i'J,<i!
ra ), E1rJ conco r-d ancí,acon oso ee trazan dos euquemes de cf.aaí.f í.ca-,
c16n, como 10 ilustran Ias figuJ.'UB5,8 J 11.
:E;n el dêcimo grado, durante e1 repaso sintetizador, se pue-
den proponer aIos a1umnos tareas de clesificaci6n de Ias formas
estruetura1es de Ia sustancie,de 1as pert1culas e1ementa1es, de
los tipos de intaracción, variedades de energia, etcêtere, que
se han estudiado en 108 cursos de :fisicay quimica.
IX• .!Pli~a~i.2n_d~~n~ ~oEc~~i.Qn_eE la_r~s.Q1.!:!c16E .Q0YE.0.Bl~-
105
~a~ ~oE ~aEâ~t2r_cEe~tiv2. 18 rea1ización de esta etapa persigue pleta de la concepci6n o se incorpora una nu eva definici6n que
el fin de incorporar 1a concepci6n en formaci6n de a1gunoB de 108 completa Ia definici6n primitiva y descubro nucvos USlc)tJGtcw do lu
temas de 1a asignatura en un m~s amplio sistema de concepciones concepci6n. Por ejempl0, en el sexto grado acerca del sintoma de
de un apartado o de todo el curso I tiene como objetivo establecer existencia de energia í.cen s "Sobre 10s cuerpos c apac ee de reali-
ô

10s nexos entre concepciones de distintos sistemas (apartados), zar trabajo dicen que poseen energia" • .Algo más tarde, en el s êp-
por ejempl0, de 1a mecánica, calor y e1ectricidad; de 1a 6ptica y timo grado, definen 1a energia como "la capacidad de 10s cu erpos
de 1a física at6mica, etcêtera.Tambiên conviene estab1ecer 10s de hacer trabajo" I en 10s centros de ensefíanza supe rí.or definen
nO)(OB entro c onc cp cí onos que se formondu rarrc o Lus Le cc i o noe do 1" onere;1n como "1'unci6n do I estndo". Todo o at.o n on momentos C81'-
distintas asignaturas. Eso pueden ser problemas de câlcu10, y tam- d Ln a Le s en el desarrollo de Ias conc epcLones ,
biên problemas cua1itativos, en 10s que se requiere: a) predecir
XII. !JPgy2. ;:u_l.§ ~oEc2PEi,2n_d~d!:!~1_a2i!!!i1aE. ~nE. E0,!!c~p~i2u
la marcha de1 fen6meno, partiendo de 1as condiciones dadas; b) adi-
EU~v~.
vinar, c6mo variarâ e1 desarroll0 d~l proceso con el cambio de 1as
XIII. Q~ll.!:!e:.:o_
eErl<J..l:!eEi!!!iS!n~o_
dS! 1a_ cgnEe,Ec16,!!.
cond LcLonoc (10~1 co.rrcapo ndLen t ea cambiou 00 e apec í.f Lcnn OIl lu
XIV • .!:!eYeEm1n~c!6E~Je_n~o:.:o!;l. E0.?ó0~ -.:L !:e2:l.l~i;:m~a_d5: ln_y~n2.0J?-
cond'í.cí.ón del problema) I c) ha cen las modificaciones debidas en
~i2n_d2d~ ~oB 2.tE.a2 ~oBc~~i2.n2s; 1a naturaleza de esta etapa con-
la estructura de1 aparato teniendo en cuenta las nuevas condicio- siste en e1 hecho de que Ia concepci6n que 3e forma y desarro11a
nes, dentro de 1as cuales f unc í.onar j d ) elaborar
ê una nueva va- continuamente se incorpora en nuevos n~x08',más amplios, nexos
~iante de un experimento, que demuestre el fen6meno dado, etcêterá. con concepciones que se van formando dur arrte e1 estudio de nuevos
X. ]j;nE.igu;:c1mie~t.Q.-ª.e_1E'EOEd2Ps:.i,2n,!.Es habitual denominar temas o apartados de1 curso, y también,con concepciones que se for-
enriquecimiento de UDa conc epcí.ôn "en el curso de su formación a man aI estudiar otras disciplinas de estudib. Asi, por ejempl0, al
Ia reve1aci6n de nuevas propiedad~s (aspectos) esencia1es de los estudiar la teoria de relatividad en e1 dêclmo grado, la concepci6n
objetos, que se ref1ejan an Ia coriciencia de 10s escolares con "cuanto de energia", cuya formaci6n se inic16 a I estudiar el tema
ayuda de la concepci6n dada. 10s momentos (etapas de ensenanza) "Propiedadea c uân t í.c as de 1a luz", se inserea en e1 5 istema de coa-
que cor r e spond en a1 enriqueci'mienfo de una concepc í.ôn , reciben
cepciones de 1a teoria de relatividad; aqui se establece la rela-
el nombre de puntos c ar dãna l es enel desarro11o de las concepcio-
, .: '~ ci6n entre el impulso del fot6n y la v810cidad de propagaci6n de
nes , AS1, por e jempl.o , se enriquece la c onc epc í.ôn "ãtoruo". En e1 hvv . , \',
Ia luz: p = --c-o .A1Ulllsmot í.eapo , a q-ra se establecen 10s nexos
sexto grado 10s alumnos reciban 1a concepci6n de 105 âtoruos como
e aenc LaLes de concepciones más a Lej ad as (po.r el tiempo deI inicio
las par t LcuIa s de que consuã tuyen Ias mo Lêc uLaa , Ésta es una con-
de formaci6n) de la masa y energia E = m.c2; deI impulso de Ia
c epc í.ôn abstracta, "pobre". Eu e1 sêptimo grado, antes de proce-
particu1a, de la Lcngâ t ud de onda Â. y v eLocLdad de pr opagac íón
der a1 estudio del apartado "Electricidad", 10s alumnos se fami-
liarizan con 1a compleja eat ructur-a de1 tltomo. Les dan a c onoc ez de Ia luz: p = ~~c o Â. = ~.c' dhnde p es el impulso de
10s experimentos c1âsicos, partierldo de 105 cuales se sacá 1a de- cualquiera particulai se establece 1a 60munidad (equidad) de las
ducci6n de que el fltomo está formado de un núcleo con carga posi- 1ayes de conservaci6n de La energia y ilel iÍupu1so para macrocuer-
tiva y de electrones que giran alrededor de ê1 (envol tura electr6- pos y particu1as (sustancias y campos);
ní.ca); De esa manera, ahora el ât omo ya no es para 10s a1umnos una Las etapas estudiadas de la formaci6n y desarrollo de Ias
particu1a que carece de originalidad, de forma y de estructura, concepciones 111s ilustra el esquema de.la f;igura 27.
que forma parte de Ias moléculas. El10s ban obtenido Ia noci6n 2. Proceso de formaci6n y desarrollo de concepciones compli-
acerca de1 núcleo y de 1a env oLtu r a electr6nica. Seguidamente los ~. Las etapas r es efiadas de f ormac í.ôn y desarrol1o de compli-
aIumnos van conociendo 1a estructúra de1 núcleo del âtomo, etcê- cadas concepciones se pueden ver en e1 ejeruJllo de 1a formaci6n
tere. Precisamente todo eso representa en si el enriquecDn.iento de muchas concepciones de 1as ciencias naturales y generales,
de la concepción mediante nuévos sintomas. por ejemplo, de las conc epc í.ones "mate:ria",. "movimiento", "masa".
XI. RefiEi~i,2n_s;:c.!:!n.2aE.iE.,_m~s_c.Q.m:El~t~
-ª.e_l~ Eo,!!c.2PEi,2n,!. "impulso", "fuerza", "trabajo", "energia", otcêtera.
Partiendo de Ia asimi1uci6n do nu évou a Lnt omac do lu c onc ep cí.ôn , Medionte estudios cspeciules se h<1demostrado que 111exclu-
que reflejan en la conciencia 105 aspectos (propiedades) esencia- si6n del p r oc eso de f ormaci6n de c onc epc í.one s complicados incluso
1013 do una c Lns o de objotou, DO d n UUa nuov u do1'lnicHm mfw COIll- do uno ~o ]uu utupou doucr~tuu lJovu D dotorminudon dufoctOD on

10b 107
 J 17 Tií IV v VI
, .' , Oejinició~ qe Pr!!cisión, y OetermZnación
Percepcion Comparqqwn, con- AlJstracciofl ta con,cepClOn. afwnzo,!,tento de tos nexos de

1
cO!7creto-sen- fTonfacwn de tos L_ (sEParoclón r-~{ntesLs de tos f-- de los sLf7tomas to concepción I----
.s..ltivaacompa abjetos en obser- r- entre loeCt/lcial sintoma; esencia!es de, dada coa
nodt]. d,e vaclan.Resa!tar en y lo~ec/jflda- esemiates una concepcion otras
ono!Lsls ettos lasPropleda· ria) . \ /
dys(aspectos)esen· /
cioles 'çenerates
/1 2~ J 1 2 J 't 1 2 J

ÓI
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Observa-
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ratorios
Z~~,
Experimen-
tos en lobo-
Fenómenos
detecta -
dos
Fotograhas
abtehidas
8n
Ijercicios
de
üercictos pa-
ra destacar
Ias sintomos
esetci o/es
de tos Anállsis
cienti - en tas toborot»- variación secunda rios, de Ias
ficas condi cio- rios de tos deatr» de Ia Icrmulas
nes ituius- cteotlr! - sintomas enumerocióa
trtates cos de! conjun ta
esenciales de s/fitamos

Vlj VIII .x x XI XII

Clasificac1ón EnriqueCimien!H Definiciófl HAPOYOSObTf ta
de tas to rje ta cOflcep; reitcraaa COficepCLOll
I----~ concepcui- 1----..;,.., H cwn{revelocwn (mas [omplefa) dada flora I-
fies _ de nuevos de ta ~ asumtar flue-
sintomas
CLates}
ese concepcion vos concencione:,
t'

XlII
trotada
de Fljor flue vos nexos
esquemas y relaciones entre
de
cJo~ifica- Ia concepciófl dada
ClO!J y oiras concepcio-
~ nes(reclénformodas
o
\D
Concretos Explitación del curso)
de de Ias
cálculo fenámenos

~J: lJete!!f7lnoción XIV

L--, del sintotmr qlJe ,
Lectura 1. puede ser ta base :i Nuevo
trazado De de la '
Experimen esquemasde tasi ., enriquecimlenn
tales aparatos y c ositimcion de ta
esquemas concepciôn
eM/ricas
Problemas ÂPOrfociÓfl
de! tipo demodifi- Fig. 27. Etapas fund amentales de 1" f' o r ma
quinay cacumes» 016n y fomento de oo~pllcadas
Problemas- quelJacer taesmc»
-ditiujos pora q/Je.. rode~opa· conoepciones relnoiDnnd3s con
Ta a las c e nc Las rra t ur-a Le a
í

/T :4;' (:'
,"

Ia asimi~ación de Ia concepción por parte de 105 alumnos, plantea "campo", "trabajo" y "energ1,a"), dClliO:ceDJX'On un bajo nivel de Sll
a bstos elertas dificultades aI operar c on Ias concepciones cuando asimi1aci6n por muchos alumnos. Esta circllnstancia conduJo a Ia
resuelven problemas o tareas de 108 más diversos tipos y, sobre s.9nc..:l_tlsi()nde lanecesidad de1estudio a fondo de Ia metodologin
todo, problemas de carácter eresdor, De esa manera, con Ias inves- que se utiliza en 1as escue1as paraformar 1as concepc i.ones , y de
tigaciones realizadas por E. Mambetakunov ha demostrado que Ia ~~ __mêtod~;;; de revelaci6n de su contenido en 10s manuales y mate-
supr es í.ón de Ia V.§. etapa en el pl'OC6S0 de formación de concepcio- 1'ia1es didficticos.
...--------------- El estudio (sobre
-._"--"._-._-
Ia base de Bsistencia""
alas
... - -

nes, etapa que tiene como fin precisar 10s sintomas de Ia concep- lecciones, de1 aná1isis de 10s materia1es metodológicos y de los
ci6n, c cnduce a que 10s alumnos se ven en apuros incluso aI resol- tnanue.Les) de Ia metodologia que se p.ract í.ca en Ia escue1a para
ver problemas sencil10s, ya que e1los todavia no han asimilado formar las concepciones demostr6 que esa metodologia estã cargada
los sintomas fundamenta1es, no los han separado debidamente de de una serie de graves defectos. Indiquemos 10s principales de
10s sintomas secundariosl en su conciencia a~n no está diferencia- e110s. I I

da Ia concepción nueva de Ias asimiladas antes. 1. Durante Ia formaci6n de Ias concepciones relativas a fen6-
A1gunas etapas (elementos) de ese proceso, por ejemp10, Ia menos y propiedades de 10s cuerpos se admiten 1as genera1izaciones
V.§. y Ia VII.§.. Ia. VIrr~ y, Ia IX.§. etapas pueden cambiarse de lugar en (formulaciones de 1as conc1usiones) a base de apercepciones uni-
el tiempo o realizarse e ímuâtrâneameat e , en ligazlin indisoluble, tar:las, ~n:lcas • .Asi, sobre Ia base de Ia experiencia acerca de la
pero todas ellas deben real~,zarslJ euando se forma Ia concepc í.ôn, di1ataci6n del agua se formula 1a conclusilin de que esa propiedad
10s procedimientos (mêtodos) de [,u r ea l.í.aac í.ôn pueden ser diferen- es anherente a todos 10s liquidos; y trRs realizar y observar un
tes. Ellos deben determinariJe toiÍlando en cuenta e1 contenido y na- experimento con Ia esfera de Gravezand ue fO:êmula Ia conc1usi6o
ture1eza de Ia concepción, ~l deilarrollo general de los a1umnos y de que "todos 10s cuerpos se dilatan pc: efeéto deI calentamien-
Ia base conceptua1 que posedn. to, de1 calor". No es cierto tolerar s emejantes genera1izaciones.
En el esquema aducido Se ve. (fig. 27) que en Ia asimilaci6ti
2. por reg1a -I1ieneral, deI proceso de fo:tmación de concepcio-
de 1as concepciones por 10s a Lumaoa tienen gran importancia diver-
nes e:xc1uyen 1a VI!. \etapa: 1a precisión de lor, sintomas de las
sas c1ases de ejercicios. qÓe animan Ia atenci6n y e1 raciocini6
concepciones (or.ganización de ejercicioli de variaei6n de 10s sin-
de 10s alumnos, su acti vida.} c oguoac Lt ãva , Ninguna concepc ôn í

tomas secundarios y de separaci6n sobre'- esa base de 10s sintomas

puede ser asimi1ada por 108, s Lumaoa si e1los no aporton una viva
fundamentales, ejercicios de distincióo_ de l~s concepciones rc-
actividad cognoscitiva. E1lbS pueden recordar en Ia memoria Ia
c í.ên formadas de Ias asimi1adas antes; ;1S0 dk Ia contraimagen),
denominaei6n de1 término, 1il def Lní.cLôn f orma I de l a c oncep cí.ôn,
_etapa que deilempena un papel importante, en Ia pr evenc í.ôn de erro-
pueden aprender a aplicar es t a 61tina en 1a resoluci6n de probÚ-
res durante Ia asimi1ación de Ias conc ejicãonea,
mas elementaleo (conforme a~unafórnu1a ya eloborado), paro Ia k,~,

concep c.íôn no serA debí.damentie dife:enciada de otras, afinco a 3. No dan a conoc er a los aLumnou :taB reglus de de1'inicí6n
e11a por algunos sintomas, no s er ân asimilados 8US variados nexos de las concepciones.
y manifestaciones indirecta~" y en consecuencia de el.Lo, 10s aLum- 4. Muy ruramente se realiza Ia VII~ etapa (clasifícaci6n de 1\>'",
nos no serlm capaces de opc.i-a.r c on dicha conc ep c Lôn aI resolver 1as concepciones). La organización de 1:9 acti vidad de 108 alumnos
problem~B originales, prob1bma8 bon situnci6n modificada, particu- 1)11rOcJ (]ci:ficar Ias c oncopc í.onee no estfl prevista en 108 ejorci-
lsrmente prob1emao de c8r'c~er d~eativo. cios de 10s aanus Leu y medios dLdâct.Lcon , ni en Ias z ec.cpí.LacLones
<;leproblemas. Tampoco en el texto f'undasierrt a I de 108 manua1es y
4. Análisis de Ia metodologia de formacilin de medios didácticos de 1as asignaturas de'i ciclo de c Lencí.ae natura-
concepciones cient1ficas en 10s a1umnos. les para Ia escuela secundaria se da Ia deb:lda importancia aIos
utilizada' en 1a préctica escolar problemas de 1a clasificaci6n de 1as cbncepc!iones. 10s manuales de
Lo6 estudios rea1izado~ por la autora, eon 1a participaci6n fisica est ân desprovistos comp1etamenté de ésquemas y cuadr oa cla-
de V.V. Zaviá10v, A.N. Zví.aguí.n , G.G-. Granátov y E. Mambetakunov, s í.r í.catior í.os , Solamente hay un cuadro ele c1esificaci6n en e1 ma-
en torno a Ia cualidad de asimilación por 10'1 alumnos del, sex- nual de f1sica para el dêc ãmo grado (c uadr o e las particulas.ô ele-
to-d~cimo grados de 1as conc ep caonea fundamentales I relativas a mentales). Nunca. en nâ.ngún apartado d: cual.quãer es í.gnatuna , fa-
Las c Leucã.as natura1es ("materia", "movimiento", "susuancãa'", miliarizan aIos a1umnos con Ias reg1ar; de clasificaci6n que es

110 111
muy importante en 1a sistematización y genera1ización de 108 cono- tr6nica". En el curso de quimica 1as concepciones indicadas se
cimientos. imparton en el oetavo grado, y en el curso de f1sica, solamente
5. No se presta 1a debida otención a 10s problemas relaciona- en 01 d~cimo grado, ademâs a nivel m~s bojo.
dos con la genera1ización de Ias concepciones. Absolutamente de 12. No queda gorantizado e1 contro1 expeditivo de la asimi-
modo insuficiente es utilizado con esos fines el repaso generaliza- 1ación de las concepciones, a resultas de 10 que Ias faltas y
dor 4el material de estudio a I final de1 ano oaco ar , a L preparar
í
erro~ea en Ia asimilación de Ias concepciones por parte de 10s
alas alumnos pare Ias e~amenes de graduación. alumnos se detectan muchas veces ya despuês de que esos errores
6. No an a conoeer a IDa alumnos 1a eu t r uc t ur a de La s con-
ô
"se hnn .afianzado" en la c onc iencia de los a1umnos, y como conse-
cepciones y 1as exigencias comunes impuestas a 1a asimilaci6n de cuencia, resulta mUJ dificil superar10s (destruir1os).
1as mismas, ni 1as variedades de concepciones que formen en a110s Irodo e110 implica que 1a ca1idad de asimilación de muchas
y tampoco les ensenan 105 procedimientos de trabajo para estudiar concepciones, incluídas 1as de earácter de ciencias generales, de
e1 contenido de 1as concepciones. concepciones-categorias, cuya formaci6n se realiza durante muchos
7. No se garantiza la organización de una autêntica actividad anos y en e1 proceso de estudio de varias disciplinas docentes,
autónoma de 10s alumnos, encaminada a dominar 1as concepciones en resulta muy baja cuando 108 a1umnos terminon sus estudios en 1a
1as distintas etapas de su formación. eseue1a secundaria.
8. Eu e1 proceso de form~cióu de Ias concepciones se realizan Los defectos resenados c onduc en a 1a r educc í.ón de1 papel de
muy poco 105 nexos entre objeyos, no se toma en cuenta Ia base 1a formaci6n de concepciones en e1 desarrol1o de1 razonamiento de
conceptual obtenida con anteriorid~d (en 1a ensenanza precedente) 10s alumnos y en Ia formación eo 10s miamos de 1a concepciõn cien-
durante Ias Lecc í.oncs de otral; e s í.gnat.ur ae , falta la secuencia en tific8 deI mundo.
su desarrollo a1 estudiar distintab asignaturas.
9. Con f r ec uenc í,a se detijcta iu f aItu de unidud eu 10 Int er--
pretación de Ias concepciones en 1ôs manuales de distintas asig-
naturas. Por ejemp10, falta li< unidad de interpretaci5n de Ia
concepc í.ôn "vector" en 10s maima1e'k de física y de matemáticas.
De modo diferente interpretan·el c6ntenido de las concepciones
"sustancia" y "mas a" en los Ul/lnual~s de fisica y en 10s de qu1mi-
C6. Eu el curso de física se considera la masa como medida de Ia
capacidad de inercia de 10s c~erp06, y en el curso de quimica,
como medida de cantidad de sustancia.
en la interpretaci6n
Tol falta de eoordinaci6n
de1 c ontien í.do de Ias concepciones comporta
.J
graves dií'icu1tades y errores en 13 asimi1aci6n de 1as concepcio-
nes por 105 a1umnos.
'~n
10. Los autores de manua1es yde recopi1aciones de problemas
en su trabajo no toman en cuebta 10s logros de Ia pSicologia y
did§ctica en Ias cuestiones,rê1acionadas con 1a teoria de 1a for-
mación en 10s a1umnos de 1as conc epc í.ones cientificas.
11. Tiene lugar una eviaénte subestimación del principio de
sucesi6n en 1a formaci6n de Ias eoucepciones a1 elaborar 10s pro-
gramas de estudio de disciplibas contiguas, 10 que muchas veces
comporta e1 dob1aje y estancado en 01 desarro110 de 1as eoncep-
cione6, y a veces, es causa d?l retraso. Un fen6meno de esta
c1ase se observa, por ejemp10, eu el desarrollo de una serie de
conceptos en 10s cursos de f1sica y qu1mica, en particular, de las
conc epc ãonea "nube e1ectrónica", "estructura de 1a envoltura elec-

112 113
 man parte de cada una de esas etapas? Para responder correctamen_
te a esa pregunta hace falta averiguar Ia concepción de 10 Con-
creto y abstracto en Ia teoria deI conocimiento y en 1a filoBot16
marxista-1eninista.
Eu Ia historia de1 deserrol10 del pensamiento filos6fico
tenia y continú8 tentendo lugar 1a diferente interpretecibn deI
contenido de Ias concepciones resenadas. Tambiên e1 lengueje co-
rriente, cotidiano, tiene au interpreteción de 10 concreto y de
C a p i t u 1 o IV 10 abstrecto. E$as distintas interpretaciones se dan en aI cuadro 3.

CONCHETIZACI6N Y SINT1'TIZ.ACI6N DE LAS CONCEPCIOms CUlldro 3

CIENTíFICAS EN :LOO ALUMNOS
Interpretación diferente de 10 concreto
y de 10 abstr~cto
1. Avance deu~e 10 nbntracto B 10 concreto C0mO atara im-
portante en e1 desarro110 de 1as concepciones científicAs.
Interpretlleión de 10 Interpretaci6n de 10
2. Concretizaci6n ysintetizani6n de 1as concepcion88 du- concreto abatracto
rante La aa trní.Lac n de éstas por 1.08 a Lumno s ,
í.ó

Eu aI lengull- lÜ ttlrulino"coneI'ato" E1 têrmino "abstracto"

je eorrlente so uoa como aín6nimo d~ 80 U8~ corno sinônimo de
evidente, roa1 J vital 10 abst:racto, e sp ecuj a.,
Concepciôn de 10 concrett y ó'a 10 ebstracto cn le filosofia tblo
.matxista-leninista. Eu 108 materiales metodo16gicos y en Ia pr ác-, En Ia meta:fi- Lo concreto se entiende Lo.abstracto se entiende
tica docente u san 105 ttlrminofi"concreto" y n abstxacto", hab1an sica como 1e diversidad de como 10 ComOn existente
de 1a concretiz8ci6n de 10s cónocikientos. Eu este caso muchas 10 6nico (diversidad de en e1 razonamiento
veces no meditan acerca deI c6ntenido de estas concepciones y con Cosas 6nicas que exia-
rr ecuencxa usan 10s cor r esponõ í.en
ties t6rminos de :forma incorrecta~ ten realmente)
Al estudiar el proceso dê des·a.rroll0de Ias corc epcíonea en Sag(]n Hégel Lo concreto como cono- El espíritu objetivo
e1 conocimiento cientifico, hemos sena1ado que en 61 pueden des- cimiento desarrollado, material se interpreta
t.acarse dos grandes et epaa 1~ s evance desde Ia ap sensi-
ercepcí.ôn
es concreto 6nicamente como 10 abstracto
tivo-concreta li 1e fotmaci6n de 1a conc epc í.ên abstrecta y 2) avan-, el asp1ritu idealizado
ce desde 10 absttacto a 10 c oncrebo comem (concreto en e1 p enaa., En 1a filoso- Una concepci6n concreta Lo abstracto so estima
miento). fia matxista- se considera como "rica". como conocimiento no
Hemoa estudiado t amb ên 10s ni~todos de f orma c í.õn de concepciõ-
í -leninista como Ia s1ntcsis àe mu- desarrol1ado I Ia concep-
nes en .e1 proceeo docente J lcs separados elementos, de 10s cua1es chas definiciones, Como ciôn abstracta se Con-
tiene que componeree este prdéeso, para gerant1zat la feliz asimi~ Ia unidad de 10 diverso( sidera como "pobre"
lacibn de Ias c cnc epc í.onespor 10s aãumnos , Eu ese proceso tambi{m 10 concreto se considere.
pueden aepar anae dos etapes ,similares a 1as que t1enen lugar en como conocimiento ptofun-
eL desartollo de Ias concepcfonee .dutsnte e1 conoc ímí.ento cientifi- do y multifllc6tico
COI 1) avance desde 10 sensitivo-concreto hecia 10 abstrectol
2) avance desde 10 abstracto hac í.a 10 concreto comem (concreto en
el penaamâ ento ), Esas etapasconcuerdan con Ia definicibn Lení.ní.s- C. Marx sefia1aba, que 10 concreto (is c oncr euo porque e110 es
ta del conocimientol desde la viva contemp1acibn hecia el pensamien- 1a sintesis de muchas definiciones ~, por cônsiguiente, es 1a uni-
to abstrecto y desde êete, 8 la ptâctica. Pero, ócuáles de 10s dad de 10 diverso. La dia1tJctica meterié'lista considera 10
elementos estudiados del proceso de formacibn de concepciones for- abstracto y 10 concreto como dos momentos en e1 conocimiento
o descubrimiento de Ia esencia de un objeto. V.I. Lenin, a1 exten-
114
115
 der asa ides. escxibia que el significado de 10 com6n as contra-
dictoriol es muerto. impuro, incompleto,pero êl aô10 es precisa-
mente una etapa hacia el conocimiento de 10 concreto, dado que
nosotros jamâs llegaremos a comprender del todo 10 concreto. La
sums infinita de concepciones y leyes Comunas da 10 concreto en
toda su plenitud.
Lo concreto en al pensamiento es a1 conocimieuto mAs profun-
do y sustancial acerCa de las Cosas. Lo concreto supera al cono-
cimiento abstrscto porque en la cosa o fen6meno refleja no sola-
mente un cualquier aspecto esencia1, sino que representa diferen-
tes adpectos principales en su correlación, ~~ dec~~, enfoea a1
objeto de forma multifàcética.
En 1as pUblicaciones de pedagogia se describe eon bastante
plenitud 1a esencia de 1a primera etapa de formación de 1as con-
capciones. Consiste en que durante e1 proceso de conocimiento de
10s objetos y fenómenos del media ambiente, el hombre se abstraf
..de una serie de propiedadesj espectos y sintomas, que no son sub-
stancia1esl se separa 10 ea~nciaí de 10 secundario. Deben exc1uír-
ae 1as propiedades y s1ntomos que no son imprescindibles para co-
nocer la esencia de 10s fen6men05. Com6nmente, e110s pertenecen
a1 circulo de caracteristicâs em~irico-sensitivas de1 conjunto
dado de objetos y se pueden,atribuir a 10 aleatorio y que se ma-;
nifiesta en las Cosas. Eu eáto estriba el aspecto negativo o an6-
litico de la abstracci6n como prbceso de forrnaci6n de la concep-,
c í.ôn, Esto es uno de 10s aspectos de la formaci6n de 1a c oncepcãôn,
El segundo importante aspecto de ese proceso. e1 interês positivo.
es Ia sintetizaci6n de 10s Íí1ntókae esenciales de la concep c í.ênj
La sintetizaci6n. genei'a1iZllcióny reflexi6n en Ia concepcjõn
de determinadas propiedadesy sintomas de objetos, que procede aEii-
mí.Lar'con ayuda de las concepc ãcnea que se forman, es el aspecto.
principal y determinante dei prdceso de formaci6n de concepcionÓs,
como ebatrecc í.ôn cientifica. Ese proceso en 1as pub ILcec.í.cneaf:f-
losôficss sa considera como mov1mier;to desde la apercepción aen-,
sitivo-concrets hec ã.a Ia formacfón de una conc epc í.ôn abstracta,
ya que se inicia de Ia apercepción sensitivo-concreta de 10s obo:.
jetos y fenômenos de 1a realidad de1 entorno y culmina con la 161'-
.: mac16n de una concepci6n abstracta. La concepci6n abstracta comtIn
~igura como ref1exión de las internas propiedades esencia1es de
una c1ase concreta de objetos.
1. Avance desde 10 abatrácto a 10 concreto~ como
etapa importante en el desarrol10 de las
. concepcioces cientificas
1a evolucibn desde 10 sE'nsÜivo-concreto (particuler ccncr e-
116
to) hacia 10 abst~acto cODstituye la etapa decisiva en al cono-
cimiento, pero este ~ltimo no se limita 8 ese aspecto y tiene que
desarroll~rse mãs. La ciencia evoluciona de nuevo, se alza a 10
concreto, ya que ante ella estA la tarea de conocer 10 concreto,
la realidad en toda su diversidad, eo su evolución y desarrollo
continuo. La subida desde 10 abstracto hacia 10 concreto y 10
común constituye el contenido de 1a segunda etapa an a1 desarro110
de las concepciones ciantificas. 1a evolución desde abstracciones
aisladas hacia 10 concreto no significa el retorno a 10 sensitivo-
concreto, pero es Ia reproducción de 10 concreto en Ia cODciancla
o pensamiento. 10 que es 1a forma suprema del conocimiento.
El avance desde 10 abstracto a 10 concreto consiste en a1
hecho de que como resultado del desarrol10 de las ciencias se
conoceo mejor, coo mayor p1enitud y profurididad, Ias propiedadss
de cosas materiales, se descubren mejor,los nexos y relaciones
entre e11as. Ese proceso va acompanado ~or Ia creación de nueva6
concepc Lones y por la formu1aci6n de BU,; deflniciones. Eso es 1a
via de sintetización de separadas definiciones abstractas, a titu_
lo de concepc.í.onasparticulares, en una-nueva , concreta y úní.ca
concepc í.ôn, Eaa es la via de creacaôn en ls cí.encLa de Ias concep-
ciooes mAs importantes y cardinales.
C.Marx explica 1a esencia de ese proceso en el ejeropl0 de for-
maci6n de concepciones tan comunes y a ia ve~, concretas, como
"estado", "intercambio internacional", '.'mercadomundial". C. Marx
dice que a1 principio como reflejo de d~term1nados aspectos de 1a
vida real se crear on las concepcí.oneaabstractas I "trabajo". "di-
visi6n de1 trabajo". "dinero", y "valor", y ya despuês, las con-
cepcioces resanadas m~s arriba, que 80n corounos y. aI mismo tiempo,
concretas.
El conocimiento concreto acerca de·un objeto no aparece a re-
sultas de Ia uni6n m ec ân í.c
a de abeuracc.l.one
a , formadas en tiempo
y ocasiones distintos, sino que mediant6 e1 desarro110 de 10 abs-
tracto, de su enriquecimiento con nuevo conten1do, que refleja eL
Objeto cada vez mâs mu1tifacêtico y conmayor profundidad. Como
consecuencia de Ia evoluci6n de 10 abstracto a 10 concreto aparecen
nuevas abstracciones, que aon 1a continúación lót;ica de las prece-
dentes.
La ascensi6n de 10 abstracto a lo.concreto es 1a ley univer-
sal del desarrol10 del conocimiento humano.
La 16gica dia1êctica considera que 10 concreto es tambiên e1
punto inicial y final de1 proceso de conoc ímã.eneo , Lo sensitivo-
-concreto as 10 inicial en e1 conocimiento; 10 concreto. reprodu-
cido por el pensamiento, as e1 resultado final deI conocimiento,
117
 mientras que 1as ais1adas abstracciones son el media para conse-
guir ese resultado.
E1 proceso de desarro1lo de 1asconcepciones de 10 sensitivo-
-concreto a 10 abstracto,y de 10 abstracto a 10 mentalmente con-
creto pu ede observarse en e1 ejemp10 de'lconcepto "fltomo". En la
antigtia filosofia naturalista el c oncepto "átromo" significaba las
particulss más diminutas e indiviaibles, de Ias que estão eompues-
tos todos 105 cuerpos, y debido a 1a variada combinación y movi-
miento de las cuales e~licabao 1a diversidad de las propiedades
de 105 cuerpos y fenômenos (Dem6crito, EPicuro, Lucrecio).
La noción acerca del âtomo como 1a part1cula mâs peque~a e
indivisible de la materia se ha mantenido hasta el fin del siglo
pasado, cuando e1 descubrimiento del fen6meno de 1a radiactivi-
dad y de su irradiaciôn condujeron a 1a conc1usi6n de 1a divisibi-
1idad de1 fltomo y de su complicada estructura. Mientras no revela-
ron este hecho cient1fico (antes de descubrir su natura1eza coo-
tradictoria), en rea1idad, no eJciatia una concepc í.õn autênticam'3n-
te cient1fica. Eso era una abst~acción, desprovista de cualesqute-
ra prop1edades concretas.
E1 descubrimiento de1 ;sistkma peri6dico de elementos de
D.I. Mende1éev hizo posibie J.lr~decir1a complicada y cont nadãcêo-
ria naturalez8 de1 âtomo, pero ~S8 posibilidad solamente se real1-
z6 tras el descubrimiento ~el fhnómeno de 1a radiactividad y oChsta-
tac16n de que el âtomo cont'Lenevpantiâcufa s cargadas positiva y;ne-
gativemente. deapuês de qu~ V.T~lOmson en 190) construy6 al p:rim<.lr
modelo de1 âtomo, modelo q~e corttenia en si 1a idea de unidad d~n-
tro deI fltomo de 1a electdcidad positiva y de 1a negativa. No
obstante e1 car âcuer esquen\âtic6 y limitado del modelo p:ro.puest'o
por V. Thomson, apareci6 16 probabi1idad de explicar slgunas d~
Ias propiedsdes del âtomo.
Una importante etapa &n laivia de e1sbo:racibn de la aut6nÚ-
ca concepcibn cient1fica "{jtomo',' fue el modelo planetsrio de1 êtomo
propuesto por E. Ruthe:rford, basado en 10s experimentos realizédos
por 61 y que comportaron 1b ide:a sobre e1 núcleo cargado positiva-
mente del ãtomo y 1a noc í.õn acerca de 1a capa e1ectrónica que rodea
e1 núcleo (1911).
La siguiente etapa en e1 desarrollo de 1a concepción "átomo"
fue 18 cr eac í.õn del modelo deI ,ãtamo propueato por N. Bohr (19/,3),
de c\l;yabase sirvi6 el descubrimiento deI cartJcter cuántieo de la
irradiaoióo ;yabsorci6n de. energia.
Como resultado de Ia bonstataci6n de1 dus1ismo corp6sCulol
-o nô ul.a
tor í,o de objetos materiales(primero para 1a luz y 1uego~
para todos los microcuerpo!J - I,.V. de Broglie,1')24), por medif.l-
ci6~ de 1a determinaci6n da1 nJxo entre 1a energia de Ia parti~ula
r:
118
( e ) ;y la frecuencia de Ia onda (v), entre e1 impulso (p) y 10n-
gitup. de 1a onda (}.,)se creó la mecánica cuânt ãc e ,
La cr aac í.ón de la mecânica c uàrrt Lca estimulô e1 desarro110
suceaí.vc de La conc epcd.ôn "átomo". Surgiô 1a teoria cuancomec ênâ-
ca de1 6tomo, conforme a 1a cual el átomo figura como un compli-
cado y contI.'adictoriosistema din[,mico, cada estado estacioDario
de1 cual queda determinado por 1a funcibn de la onda ('P), que
caracteriza el pr oceao oscilante (periódiCO) en e1 movimiento in-
terno de1 âtomo. Eu este caso 1a propis concepciõn de la funci6n
de Ia onda, que como componente important1simo forma parte de 1a
ecusciôn de E. Shrendinguer. expresa 1a gran contradiccibn de 10s
microobjetosj caracteriza a1 miamo tiempo las propiedadea de 1as
ondas y las corpuscu1ares, manifestando 1a probabilidad de 10ca1i-
zaeión de 1a part1cu1a dentro de un determinado volumen a1rededor
deI punto dado.
Sobre la base de Ia teoria cuantomecânica se constataron y
exp1icaron de forma nueva y más profunda 1as propiedades mês im-
portantes y 1as peculiaridades del êtomo. Se cre6 1a teoria
cuârrt â.c a de 10s procesos interat6micoa. ;E1 ulterior desarrollo
de La fisiea permiti6 determinar Ia estnuctura de1 núcleo deI
átomo (teor!a de D.D. Ivanenko) y de Ias :capaf,electrónicas. La
nueva teoria axp Lí.cô Las propiedades e8pectr~),es de 105 âtomos,
dia una nueva interpreteci6n de Ias prol1iedsi\eselêctricas y mag-
n~ticas de 10s âtomos; e11a permiti6 ex60ner e1 conteoido de 1as
fuerzas qu1micas y de 105 nexos de 105 btomos, 10 que reviste gran
importancia para comprender 1a estructu;;a y ias regularidades de
18 formacibn de Ias mol~cu1as. De esa m~nera e1 concepto abstracto
"fitemo" se convierte cada vez en mãe concr etio y comem. Ese c cncep-
to hOJ dia representa la sintesis de varias conc epc í.onea I "núcleo", lt!ll
"capa e1ectr6nica", "maaa'", "carga", etcêter's. I :;~ '11
.r.'l.;;~
El proceso de desarro1lo de la concepc í.ôn "âtomo", su concre-
tizaci6n todavia corrtLnú a actua1mente,en particular, tiene lugar
01 ahondamiento de 10s conocimientos ac.er-e e de 1a estructura d'el
n(Íc1eo atômico, sobre 1a interscci6n d~ 10s nucleones y sob:re Ias
fuerzas que garantizan Ia estebilidad deI núcleo. Es âna10ga Ia
via por la que se desarroLl.an también ctrss muohas concepciones
cientificas, en especial, tales como "rr:ateria","movimiento",
"espacio", "tiempo".
2. Concretización i! sintetizaci6il de las concepciones
durante 1a asimi1ación de éstàs por 105 alumnos
En Ia literatura metodo16gica y en 1a prêctica de Ia ensenan-
za escolar, cuando hablan de 1a concretizaci6n de 1as concepcio-
nes, por regla general tienen en cuenta familiarizar a Ias alumnos
119
 eon Ias manifestaciones concretas de 10s sintomas de Ia concepción
que se está formando. Es as1, que ,aI estudiar el movimiento mecá-
nieo,entienden por eoncretizaci6n Ia fami1iarizaeión eon distin-
tas variedades de ese movimiento, organizando Ia observación deI
desp1azamiento de Ias máquinas de transporte, de ais1adas mâqui-
nas y mecanismos.
Cuando forman Ia concepción de Ia velocidad de movimiento,
por concretización entienden Ia familiarización de 10s a1umnos
con Ias magnitudes de 1as velocidades que se registran en Ia natu_
ra1eza y en Ia têcnica (velocidades de movimiento de 10s peatones,
\,~
de un automóvi1, de un sví.õn , de un satélite artificial de la Tie-
J rra, etdítera). Cuand o eatân formando la concepción de "sustancia",
dan a conocer aios a1umnos diferentes materias. Y esto tambiên
l.,.:,
recibe e1 nombre de concretizaciôn de una concepción. Como oon-
cretización del concepto "8nert1a" concfben Ia familiarizaciôn
de 10s a1umnos con distintas vfiriedades de energia y con 10s p1'0-
cedimientos de obtener1a.
DeI anlilisis de 10s tijemplosa"ducidos se desprende que el·
têrIJ,l,ino
"concretización de uns -conc epc Sn" en 1a pr âct Lca escolar
í +86 que perrniten calcular La cantidad (ie enérgia y que presentan
se relaciona f und amentiaImerrte con 1a ape.rcepc í.ôn sensitivo-con'::re-
ta, "10 que no corresponde aL c(\ntenido cientifico de Ia concepbión
en caso.
El anã1isis de las pÓSibilidades de desarro110 en 10s a1ufunos
de Ia escuela secundaria de uné serie de concepciones fundamenta-
les referentes a Ias cienchas tlaturales ("materia", "movimientb",
"fuerza", "masa", "trabajô", "energia", "sustancia", "campo"), que
estãn inc1uidas en 10s programàs de estudio de la escue1a secuÍl-
daria para Ias asignaturas dei ciclo de c í.encã as natura1es, de';'
muestra que esas concepc Lóne s crean las ccnô ãc í.ones necesarias
para concretizar y generalizar las concepc onea , ~()~~~éI.lrl~~_,--~!:
í
e1 pr oceao ocentie no siempra se realizan esas condiciones. Algu-
ô 11avada a cabo bajo Ia direcci6n de 1$ autora de este 1ibro, ha
nas veces e1 proceso de concretizaci6n de Ias concepciones se.de-
sarrolla espontáneamente, ain la actividad orientada dei maest±o,
por 10 que merma 1a eficacia de dicho proceso.
El pzoce so de concretizac1!m de Ias concepciones (avance t1e
10 abstracto a 10 concreto) estâ estrechamente ligado con Ia g~_
neralizaci6n. E1 proceso de geriera1izaci6n está presente en Ia
primera etapa de formacióri de concepciones y en e1 proceso de
abstracci6n. Sin embargo, representa un nive1 más bajo de gene~a-
lizacHm y reviste c arâcuer fundamentalmente o, En Ia se-
empâ.r í.c
gunda etapa de desarro110 ,de Ias conc epcLonas , debido a su con-
çretización, se debe generalizar o sintetizar a nive1 más alto
(teórico).
El aná1isis de Ia caJidad de Ia asimilación por 10s a1umnos
120
de 1as concepciones referentes a Ias cLenc í.a s naturales, realizüdo
por Ia autora sobre la base de una gran cantidad de datos, ha mos-
trado qU~_,_e~ªesarro110 de mucha s concepcâ.one s no se lleva hasta
,un alto nivel de generalización. Asi, por ejemplo, para muchos
a111mnos queda sí,n sintetizar el concepto "movdmí.errbo'", Gran parte
de 10s a1umnos asocia dicha concepción solamente con e1 movimiento
mecánico. Similar cuadro se observa cuando se trata de 1a concep-
ción "trabajo". A 1a pregunta: "z.Q.u~ formas de trabajo físico co-
nocen ustedes?", 10s nUi06 responden que el trabajo mecánico, y
a Ia pregunta: "l.Y el trabajo quê es?", citan Ia fórmula para el
trabajo mecánico o escriben que e1 trabajo es una magnitud que se
calcula multiplicando la fuerza por e1 desp1azamiento de1 punto
de ap1icación de 1a dicha fuerza.
Semejante fenômeno también ha sido registrado en al desarro-
110 de 1a conc epc Lôn "energia" en los aLumnos , Durante e1 estudio
deL curso de física en eL sexto-dbeimo graôos e110s van cono cãen-
do Ias distintas variedades de energia y lo~ procedimientos de
transformaciôn de una forma de enel'gia en ovr e , conoeen 1a8 fórmu-
6U ligaz5n con otras mago itudes (masa ,.ve10i:idad, etcétera). Los
a1umn08 operan con esta concepción en 10s cursos de química y
biologia, pero e11a no se desarro11a eu e110s hasta el nive1 de
comprensión de 1a energía como medida comón del movimiento de 1a
materia en todas sus trBnsformaciones de una variedad a otra.
Los alumnos no 11egan a gen araId.zar'Ia c oncepc í.ôn "euat ancãa",
Esia conc epc í.ôn se va formando durante 1as 1ecciones de física,
con e11a operan en 10s cursos de biologia y qu1mica, pero jamás
se generaliza ni se eleva hasta e1 nivel de interpretar Ia sustan-
cia como formas estructura1ea de Ia materia, constituidas de :par-
tículas, cuya mesa de rep060 no vale a cero. Una investigación,
demostrado que a1 conocimiento, o major dieho, 1a concepci6n
acerCa de 1a sustancia en muchos alumnos se reduce a ideas o con- ..
cepciones sobre 1as moléculas. No obstante a que cuando estudian
la f1sica y química, e110s se inicisn en e1 conocimiento de dis-
tintas formas estructura1es de la sustancia (crista1es, moléculas,
átomos, iones, nucleones, part1culas elementa1es), muchos de 108
ninas consideran sustancia solamente "10 que está formado de mo-
l11culas"•
E1 estudio resenado mostró que 1a causa principal del bajo
nivel de genera1ización de Ias concepciones que muestren 108 alum-
nos es Ia elaboraciôn inacabada de la metodologia de concretiza_
ción y genera1ización de 1as concepciones cientificas. La metodo-
logia tradicional no es una guia 10 suficiente completa para e1
121
 apoya en eu trabajo y se or í.ent an 10s w.ae.utrosde Ias escuelas de
Maestro, no 10 orienta para que comprenda Ia importancia de esta
ensenanza general, y que el manual es Ia fuente fundamental de
etapa en el desarrollo de Ias conc epc í.onea , ~:por.ahora nQ_se pres-
conocimientos de Ia asignatura dada para los alumnos.
ta 1a atención debida a esta etapa en 10s manuales y en 10s medios
Hacen falta investigaciones especiales que tengan como fin
de 8studio de Ias asignaturas de f1sica, quimica y biologia.
revelar Ias condiciones contribuyentes a Ia sintetizacibn y con-
Hay que reconocer como positivo el intento de generalizar Ias
cretización de las concepciones que se estãn formando en los es-
principa1es concepciones de 1a cinem~tica y dinâmica, en particu-
colares. Aqui, antes que nada, esperan su resolución 108 8iguien-
lar, Ias ccnc epc í.onee "fuerza" en el manual de f1sica para e1
tes problemasl elaboraci6n de Ias baaes de 1a teoria general de
octava grado. En este manual, partiendo deI an~lisis de Ias dife-
18 metodologla de sintetizaci6n de laa ccnc epc í.onest desarrollo
rentes formas de fuerzaa, que 106 alumnos ya estudiaron en el
ulterior deI contenido y de Ia estructura de Ia asignatura de es-
curso de risica d eL sexto y séptimo grados, se saca Ia conc.luaí.ôn
tudio en el sentido de crear Ias condiciones 6ptimas para concre-
de que toda Ia diversidad de Ias fuerzas que el10s conocen (de
tizar y generalizar en Ia conciencia de Ias alumnos Ias concepcio-
atraccibn, elasticidad y de fricción) pueden ser reducidas a sola-
nes fundamentalesl elaboraci6n de 10s m6todos correspondientes de
mente dos variedades de interacción (fuerzas); a Ia variedad de
exposición deI material en 10s manuales; creaci6n de materiales
gravitación y a Ia electromagnêtica. Seguidamente se concretan los
didActicos especiales para 10s alumnos. en 10s que esa terea se
conocimientos acerca de Ias fuerzas: se estudia Ia naturaleza de
resuelva con Ia mêxima plenitud.
Ias diferentes formas de fU'lrza: fuerzas de elasticidad y de frj,c-
ciónl fuerza de resistencia que surge eu ando 10s cuerpos se mueven
en el seno de liquidos y ga~esl fuerza de Ia atracción universal,
su dependencia de las cooxdénadas d el cuerpo en movimiento en e1.
sistema de referencia elegi10 y de Ia velocidad deI movimiento
relativo de 106 cuerpos en inter1cci6n. Por deagr-ací.a , Ia conceI::'"
ca.ôn "interacción" no encueírtra su ulterior extensi6n y desarrollo
en los cursos de f1sica y qrl1micllde 10s 61timos grados de Ia ecl:..
euela secuodaria, a pesar d~ que,existe Ia interesante monograf1~a
de V.V. Multanovski tllo;tera;cion~sfisicas y panorama deI mundo
en el curso escolar".
Existe tambi6n una pec\üiar, tentativa de generalizar 10s co-
noc ímâent oa (concepciones), obt oa.í.doa por 106 aLumnoe deL curso
de zOQlog1a en el s êpt t.mo g2:ado.,En el manual redactado bajo Ia
dã.r eccd.ôn deI profesor D.V.'Na6mbv existe tal material en el
"Anexo", en el cual de form~ concisa se generalizan 10s conoci-
mientos sobre 10s principales tipos y clases de animales. que
10s alumnos conocieron en ei sexto y s6ptimo grados. Pero aI
hecho de que autores dan es~ mat~rial en el "Anexo", es prueba dá
que ellos subestiman este p:ocedimiento en Ia formaci6n y desarrb-
110 de Ias concepcibnes cieritifiéas eo los alumnos.
Las conferencias y 10sseminarios que revisten Car&cter de
aintetizaciôn pueden desemp~fiar un importante papel en Ia genena-
liz8ciôn de 10s conocimientos que tienen 10s alumnos. Como mues-
tran Ias e:xperiencias y 10s estudios realizados e:x profeso por
I.S. Karasova y V.V. zaviálriv, los seminarios combinados contri-
buyen decisiva~ente a Ia resoluciôn de esta tarea. No obstante,
en Ia sintetizacibn y concretizaci6n de Ias concepciones el papel
decisivo pertenece aI manual, dado que precisamente en 61 se

123
122

li
.'
Capitulo V condiciones principales, que se necesitan para que los discípulos
CONDICIONES QUE CONTRIBUYEN A QUE ics ALUMNOO
ASIMlLEN BIEN LAS CONCEPCIONES
1. Condiciones principales para exitosa asimilaci6n de Ias
concepciones por 10s alumnos.
2. Metodologia deI estudio de Ia cslidad de asimilaciôn de
Ias concepciones por 10s álumnos. , cí.asque se plantean a Ia asimilaciôI~ de :taconcepcã ên , es Ia vi-
3. Importancis de loh ne~bs entre asignaturas eo Ia form~ci6n
de Ias concepciones en lo~ alumnos.
4. Observaci6n en elproceso docente, su papel en Ia formación
de Ias conc epcã onea cient'lticas. "
5. Experimento de es t ud í,o y su papel en Ia as âm í.Lacd.ôn
de Ias conc epc Lones por 16s alílmnos.
Remos estudiado 1as part:tC;ularidadesdeI pr oceao de ssim:Üa-
ción de 1as concepciones por los alumnos, 10s criterios y nivdles
de su aSimilación, los pr íncâpa Lea m6todos de f ormacLôn de la~
ccncepcí.onea, los errores t1picos que se cometen durante Ia al':i-
milacibn de Ias concepc í.oaee , causas de 10s mismos y vlas par~
evitarlos. El conocímLenuo de todas estas cuestiones es Ia premi-
ss imprescindible para el.buen trabajo deI maestro, trabajo e~ca-
minado a formar en los alúmnos un sistema de concepcí.onescient1-
ficas. Ahora surge Ia necae.í.dede reunir los conocimientos
ã de
106 alumnos acerca de Ias cuestiones resenadas en un solo sistema,
de destacar Ias principaHs oondd.cLone s que coadyuvan a Ia as:l..mi-
laci6n de Ias concepcione3.
1. Condiciones principales para exitosa asimilaci6n
de Ias concepciones por 10s alumnos
Decimos que Ia asimilaci6.nes exitosa cuando 10s aLumnoa , du-
rante Ia misma, dominan por completo el contenido y volumen d~ Ia
concepci6n, el conocimiento de sus nexos y relaciones con otr~s
concepciones, como tambiên saben operar eon Ia concepci6n aI re-
solver tareas didâcticas y prêeticas, dentro de los limites deI
tiempo de estudio, estipulado en el programa para estudiar los
124
temas y apartados, cuyo contenido incluye Ia concepción eu forma-
ción.
El análisis de Ia naturaIeza de Ia concepci6n como categoria
lógica, de Ias particularidades deI proceso de Ia formaci6n de
concepciones, de Ias peculiaridades de Ia actividad deI maestro,
encnmLnada u formar eS08 concepcionea en 108 a1umnos, y asimismo,
Ias investigaciones realizadas ex profeso permiten definir Ias
aSimi~en felizmente Ias concepciones. Veamos esas condiciones.
1;, La ccnããc í.ôn primordial es que el maestro conozca el con-
tbnidoy significado de Ias concepciones que se forman en 10s
alumnos, concepciones de la ciencia moderna. Si no se cumple esta
condición, no se puede hablar de la formación de concepciones y
de su correcta asimilación por 106 alumnos.
2. La segunda condición es que el maestro conozca Ias exigen-
si6n deI nivel superior, sobre el cuel dete formarse la concepción
en Ia mente de los alumnos cuando terminan sua estudios en Ia ss-
cuela secundaria. CumpIir esa condici6n s~ necesita para que el
maestro vea Ia perspectiva deI desaribllode Ia concepción y para
que realice ese proceso de forma coneciente y orientada. En Ia
prllctica esta condãcí.ôn no se cumple. Comcinmente el maestro desa-
rrolla eae proceao sin perspectiva algune r gu í.ândoae por ia lógica
de Ia e:xposici6n del material en 01 lianual de estudio, pensando
solamente en impartir el material de ,estudio previsto. Esta c í.r cuns-
tancia merma notablemente Ia eficBci~" re~dimiento, de su activi-
dad de inculcar ias concepciones, ya,que élla resulta exenta de
objetivo y de perspectiva de desarroÚo. Àctualmente se plantes
Ia tarea de creación o elaboración dé boj~s de exigencias para
Ia asimilaci6n de Ias principales corie epc Lones para cada así.gna-
tura. Por ejemplo, han formulado las:e:xigencias para Ia asimila-
c ôn por los alumnos de Ias concepc áonee "fuerza", "trabajo",
í
'"
"energia" cu~ndo ellos terminan Ia e~cue18 secundaria, en la "Me-
topologia de enseil.anzade la flsica en e1 oct evo-dêc ímo grados
de Ia escuela secundaria", publicada bajo Ia redacci6n de V.P. Oré-
joy'y A. V. Úsova. Por su parte G.G. dr aná1;ovha formulado Ias
exlgencias que S6 deben imponer a laasimi,lación de las concepcio-
nes "luz". "cuanto" y "fotón" en el ?urso de f1sica para el dôcimo
grado. A.N. Zviaguin ha elaborado 10A requisitos necesarios para
la a13imilación de Ias concepcLonea "campo el êc t r í.co"y "carga
eléctrica" •
Cuando el maestro domina esas c6ndicionss, cuenta con una
ayuda para ver ia perspectiva en el uesarrollo de Ia concepci6n
que se ostâ inculcando y para realizar el control de su actividad
125
 de formaci6n de concepciones. Es de utilidad familiarizar aIos
alumnos de 10s ó1timos grados de Ia escuela secundaria Con 10s
requisitos o exigencias que se imponen a Ia asimilaci6n de 1as
conc~ciones fundamenta1es durante e1 repaso sintetizador, antes
de comenzar 10s exámenes de graduación.
Nosotros pensamos que 1a e1aboraci6n de 1as hojas de exigen-
cias 8 Ia aSimilaci6n de 1as concepc1ones fundamenta1es ("conti-
nuas") por cada una de Ias asignaturas tambiên reviste importan-
cia para 10s redactores de 10s programas, pues hace posib1e expo-
ner c on ma;yor claridad e1 sistema de c onoc í.mí.cnt oa ac erce de c ada
una de esas concepciones y 10s mom~ntos (etapas) en 1a revelaci6n
de su contenido, asi como 1a aportaci6n de cada una de e11as en
e1,desarrol10 de otras disciplinas de estudio. La existencia de
es~s hojas puede ser 1a base de 1a rea1izaci6n de 10s nexos entre
.- aa tgnuturue durante La f'o rmac í.c n de La.e c onoe pc í.o nes•
3. La tercera condici6n importante de asimi1aci6n de 1af; con-
cepciones es e1 c onoc ímâ.éntro por e1 maestro de 1as principa1E;e
!ltapas de1 desarrollo de.1a conc epc Lôn en formaci6rr",de 10s ,i.pun_
tos cardina1es" de enriqhecimiento de 1a conc epcí.ôn, Eso mej<ixa
Ia visi6n de 1a perspectiva eu 1a actividad de formaci6n de }a
concepción y coadyuva a~ue se haga de modo mâa ca1ificado •.
4. La cuarta c onô í.c'[ôn de 1a feliz formaci6n de 1as c onc ep-,
ciones es 1a correcta e1kcción de1 mêtodo de formsci6n de 1acou-
cepcâ ôn, de 10s mêtodos } prOcedimientos que garantizan 1a m~s
pronta separaci6n de sus sintomas esencia1es, de sus nexos y re-
laciones sustancia1es c oh otras conc epcLones , 10s principiospor
10s que procede guiarse, a.L e1egir 10s mêtodos de f ormac Lôn d'"una
concepc Lôn u otra, 10s f~ctor.es que en este caso hay que ten6l'
presentes, se han estudiiJdomãs arriba. Eso es e1 contenido de 1a
conc epcãôn , 1a base conceptruaã que tienen los a l.umnost su e","f;erien-
c í,a cotidiana, 1as ideaa "précientificas", las pecu1iaridades~·pro-
pias de 1a edad, e1 nivel de desarrol10 del pensamiento, 1a tase
material de1 aula especfá1ize'da, etcêtera.
5. Una importanc1a de excepcional importancia tiene Ia moti-
vación de 1a incorporaclón de: toda c onc ep cLôn nueva para 10s alum-
nos , La autora ya en su ,tesis de doctorado escribia sobre 1a· ne-
cesidad de esa motivaci6n, têsis sobre e1 tema "Influencia dó1
siatema de trabajos aut6nomos en 1a formaci6n de concepcione~
cient1f1cas en 10s a Luarioa"(Leningrado, 1969), y en una seri~ de
pub lLcac í.onea , La c cesc Íôn d~ 1a actitud positiva de1 a1umno res-
pecto a L trabajo de asiri:ilac~6nde Una c onc epc í.ôn tiene 1ugai'
cuando existen motivos pOSitivos. Por esa raz6n, cua1quier c·im-
cepción que se estê inc~1cando a 10s a1umnos, debe estar asegura-
da 18 motivaci6n de su incorporaci6n. pero esto puede ser reali-
126
zado 6nicamente sobre 1a base de la reve1ación de 1a insuficiencia
de1 ya disponible sistema de concepciones para explicar los hechos
cientificos reciên descubiextos o para Ia resoluci6n de problemas
de carácter práctico. 10s a1umnos tienen que comprender bien que
1as concepciones se introducen ("surgen") en 1a ciencia no casual-
mente, e11a8 se incorporan en determinadas etapas deI desarro110
de 1a cienoia, Como consecuencia de ~a resolucibn de contradiccio_
nes que sur gen entre 10s conoc ímí.entoa (concepciones) disponibles
y 10s hechos cientificos o 1as tareas prâcticas. Ãsi, por ejemp10,
a L formal.'III conc epcf.ôn "cuanto", 108 a Luunoa rocibon 10s primeros
conocimientos sobre e1 hecho cient1fLco que 11evõ con su descubri-
mianto a 1a necesidad de incorporar en 1a flsica 1a concepoi6n da-
da. De tal hecho cientifico sirvió el eotudio de Ia irradiación
de un cuerpo absolutamente negro, realizado por M. Pl anck , La ten-
tativa de explicar. Ias regularidades que se obeervan eu 10s expe-
rimentos de distribución de la ener~[a eu 10s espectros,sobre 1a
base de 1a teoria e1ectromagnêtica de 1a luz y de Ias Ieyes de1
e1ectromagnetismo descubiertas por Maxw~ll, ha resultado infun-
dada. La electrodintimica de Ma:xwe1l,que ~ugur6 1a existencia de
Ias ondas e1ectromagnêticas y que d€scribe de forma brillante su
irradiaci6n por medio de l'sdioondas, ent rô en contradicci6n con
hechos nuevos, rec1'n descubiertos.~Conf~rme a esa teoria, un
cuerpo calentado, a1 perder continu~ment~ energia a causa de Ia
irradiaci6n de ondas e1ectromagnêti~as, debe enfriarse hasta el
c ero absoluto. E1 equilíbrio têrmic;j ent'ce 1a materia y Ia rsdia-
c í.ôn cal6rica resulta imposib1e. Si.!t emb argo , 1a experie.ncia co-
tidiana dice que en 1a rea1idad no ~cul're nada similar. De esa
manera e1 maestro expone 1a esencia.de Itl contradicción. Ia natiu-
ra1eza d eL problema, que surgi6 a n:na1eF> de1 s Lg.Lo XIX y princi-
pio deI XX, e1 cual provocó e1 cambio delas ideas acerCa de la
nature1eza de 1a luz y, en definiti';~a,mÍldificaciones radicales
en muc ho s apartados de 1a fisica, 1Jev6 Á 1a revoluci6n en 1a
fisica y tras e11a, en 1a qu1mica.
E1 msestro explica c6mo se resólvió 1a contradicci6n, descu-
bierta por 10s c LerrtLfLcoa , entre 11; teoria electromagnêtica que
dominaba entonces y Ias descubiertari :regúlaridades de la :radiaci6n
oe1 cuerpo negro. Él dice que buscando 1à sa1ida de esa contradic-
ción, M. Planck hizo el supuesto de que 10s âtomos emiten 1a ener-
gia ~,lectromagnêtica en separadas pCiÍ~ciones,llamadas cuant.os , En
este caso êl admiti6 que 1a energia ,d.e cada porcã õn está en re1a-
ci6n directa con 1a frecuencia de raôLaoi6n:
E;h.v:
ES'Ye supuesto de hecho signHicaba }a coIifirmación de Ia imposibi-
127
lidad de utilizar las leyes de la fisiea cIásiea para 108 fen6ma-
nos del microreino.
La teoria ideada por M. Planck sobre la radiaci6n ealorifica
se concordaba muy bien con 10s trabajos experimentales. El descu-
brimiento hecho por Planck fue tan importante, que en 108 afios
siguientes eondujo a la creaci6n de una nueva teoria, 1a teoria
cuántica, y de un nuevo apartado en 1a f1siea moderna, 1a mecâni-
ca cuántica.
6. Una condiciôn importante de la feliz asimilaci6n de Ias
concepciones por 10s a1umnos es la organizaci6n de su animada ae-
tividad cognoscitiva en todas 1as etapas de 1a formaci6n y desa-
rr0110 de las concepciones. En la primera etapa de formación de
una coneepción,a 1a animación de 1a actividad intelectual de 10s
alumnos y de su atención contribuye 1a creación de la situación
prob Lema t í.c
ja c uyo aná1isis conduce a 10s alumnos a la concâ.unã.ôn
de que la base conceptu~l quÓ disponen (el conjunto de concepcio-
nes que conocen) no basta paia explicar 10s hechos constatadós
,.::ión
!~in-te~~~ac,~~Il'Y des;euês de q\le~élBe ha inculcado en la
~i:encia de 10s alumnos 1a conc epcí.ôn , procede organizar un sis-
tema de ejercicios, que tiene como fin inculcar aIos a1umnos Ia
habii1<i'ad'deoperar con 1a concepc í.ôn al resolver 1as tareas de
estudio y a1 conocer 10 nuevo.
8. Cuando se forma una concepción,tiene gran importancia 1a
organización de un sistema de trabajos independientes para dominar
la concepci6n dada. Las variedades de trabajos aut6nomos a reali-
zar en Ias distintas etapas de formación de concepciones ya se
han examinado mâs arriba (vêase capo III, 3). Seg6n el papel que
desempefian en Ia forrnación de concepciones, todos 10s trabajos
autônomos pueden ser divididos en la8 variedades que ilustra 1a
figura 28.
Variedades de trabajiJs autônomos

~L/
(fen6menos, propiedades .de lds cuerpos, regularidades, etc6t:era)
o para resolver al.gúnpr'oblerãapr âcb í.co , Ãsi, por ejemp10, él el ~~~
sexto grado, en ne lací.õn con, la formaci6n del concepto "densldad
de 1a sustanc1a" p1anteân aIos a Lumno s 1a siguiente tarea: i. Cómo
Revelación de
üetlmitacitin
entre ta concep-
Ia IJobill-
tJ!!CU!C!JT
,dod d4 u~O] ta
Inculcar 10
haõuidoo d~ uso'1
I
calcular Ia masa de 10s mate:f.ialesde construcci6n, nec eaar ãoe sintomas cion dada y lcoflcepcLOfl pqra ta eOflcepClOflpori
para preparar de antemol;o para edificar una canu? O b í.en: i. C6mo esencialcsde um otros COn(:gclO iresoh"er pro!Jlemo.\ resolver pro!J!e-
calcular la IDSSa de un ~uerp0 de gran volumen, tamafio, que nÓ ae concepcion nes pareci as í etemcntates deZ mos de càrdctcr I
par cuolesftuiera lproee'so ooceato creodor
puede colocar en IaS IlOi;a8?:'mulizundo lu cond í.c í.ôn de 1B t/Jrea. stmomas !
108 alumnoB saean 1/Jco~cluB{6n de Que purs lograr 080 boee falta
conocer la masa de la uriidad de volumen de la sustancia.
Sobre esa base se cxpon~ la concepci6n de la densidad cómo
magnitud f1sica, que cajiacte~iza las p:ropiedades de la sustancia
Separar tos fijor Ias nexos y
simomas retacionés emr» üasdtcaciôa
y que se calcula por 1arela~ión de la masa de 1a sustancia à SU eseaciates de ta cOflcepâón de
vo1umen. La densidad dela sustianc a cuantitativamente vale 1a me-
ã
ta caaceociún dada y otras concepciones : l:.~
sa de 1a un1dad de voluMen d& 1a sustancia. de tos secufldo' cunceminnes
riOs I I'iL
La creac Lôn de una sLtiuac í.ôn problemática,cuando formaz1 Ias
concepciones, actual1zala atenci6n, acelera e1 pensamientoy Fig. 28. Variedades de trabajos autrêncmos que revisten import;an-
contribuye a una mejor bomprl,nsión de1 significado de la asjm11a- cia para 1a formaci6n dê concepciones
ción de 1a coneepci6n para l~ act1vidad práctica. Todo e110 eu
9. Un gran papel pertenece a ia posib1e mês rápida constata-
su conjunto garantiza llí mejSr Bsimilaci6n de 1a concepci6n por ci6n o determinaci6n de 10s nexos entre la concepci6n que se
105 alumnos. estâ formando y otras concepciones,del sistema dado y de otros
7. Cuando se está formando una conc epc.í.ôn , importa garántizar sistemas de concepciones de 1a asignatura.
la correcta combinación de 10s componentes verba1-tellrico, sctií.vo- 10. Es importante 1a oportuna constatación de 10s nexos y
-práctico y evidente-fir;uradQ de L penaam í.e
nt o de los alumnos.~~.!2-. relaCiones entre concepciones, que ,se forman a1 estudiar 1a asig-
se logra mediante la cohects uti1izacHm de 1a base didl!ctica natura dada, y 1as concepciones que se.forman a1 estudiar otras
cuando se forma Ia conc epcâ.ôn, con Ia organizaci6n de operaciones asignaturss.
intelectuales como e1 attüisis, sintesis, comparaciôn, abstr!l~ 11. Condici6n indispensable de 1a exitosa formaci6n de una

128 12')
 côncepc ãôn ea que el maestro c onozca Ia base cone aptual de que
disponen sus discípulos y sus experiencias de Ia vida, sobre la8
que se pueda apoyar durante Ia formaci6n de Ia concepci6n. Es
preciso tener en cuenta igualmente Ia reserva de conocimientos,
ya obtenidos por 10s alumnos sobre Ia concepci6n dada antes,
cuando estudiaban otras asignaturas. Cuando forman concepcionee
f!sicas,es particularmente 1mportante tomar en cuenta 10s conoci-
roientos obtenidos por 10s alumnos en 10s cursos de ciencias natu-
rales en el tercer y cuarto grados (por ejempl0, de Ia materia,
molêculas), en 10s cursos de geografia flsica (en 10 que concier-
ne a Ia presi6n atmosférica), en 108 de matemâticas (concepto de
Ia magnitud, de Ia dependencia funcional entre Ias magnitudes,
etcêtera) y en 10s cursos de quimica (concepto de Ias molêculas,
âtomos, valencia, electrólisis, etcêtera).
Si eS08 conocimientos son infa1iblea. conviene apoyarae en
e Lâ.o s ; pero si en Ia aSimi~_aoiótlde Ias conc.epciones hay errores,
inmediatamente hay que tomelr meáidas para. eliminarlos. Y solamente
despu~s de eso es posible ~l ulterior trabajo oon Ia concepciód
dada o apoyarse en ella aI forfuar una ecneepción nueva.
12. Es preciso tomar en cuent.a tambiên los conocimientos bb-
tenidos aI escuchar Ias tr~nsmisiones de radio, aI ver Ia tele~i-
ai6n, ver filmes y aI leer Ia literatura de ficcibn cientifica;
No s empre en Ias fuentes indidadas se da Ia interpretaci6n cO,:,
í
rrecta, desde el punt~.9}L,YJstá científico, de 11;1çopcepci6n, úO
_f3_1.'<'lllpre
105 aLumnos R:or si mismos, partiendo de Ias fuantesJre.,.:.
senadas, destacan correctament6 1cs s1ntomas fundamentales de ia
concepc í.ôn •. Por e110 e L mlÍestrd debe a su debido tiempo hacer ias
rectificaciones debidas en 105 conocimientos obtenidos de eSa
manera por 108 alumnos.
13. Una importante condicibn de Ia feliz formaci6n de Ias
concepc í.ones es Ia realizácHm de 108 nexos entre 1l:J icna turau cunndo
forman concepciones, en el sentido de garantizar e1 continuo dá-
sarrol10 de la5 concepciorles y Ia unanimidad en su interpretaci6n,
Ia e1iminación de Ias posib1es diferencias en 1a revelaci6n de su
contenido. La falta de unã.dad én Ia interpretaci6n de Las COD-
cepciones conduce a error~s en.su asiml1aci6n por 10s alumn08, que
r ec íben e1 nombr e de divisi6n de Ia conc epc í.ôn , La esencia de ese
error consiste en el hechõ de que una misma concepci6n cient1fica
en 1a conciencia de 10s nifios se divida o fracciona en dos o m~s
noc10nes que no guardan rêlaci6n entre a1.
14. Para formar eon êxito la8 concepciones importa ofrecer
a 108 alumnos Ias conr espónõ í.enrea operaciones intelectuales. Sõ-
bre esa necesidad hab Laba A.N e . Leóntiev, qu1en escrib1a que el
dominio de Ias concepciones, genera1izaciones y conocimientoB
130
exige que en el niflo se formen equ:Lvcllvnteaoperaciones intelee:-
tu-ái~s, y para eiro esas operaciones tienen que estar debidamente
'~Ormãdas.
Primero que nada, hey que formar en 10s alumnos las opera-
ciones de an~lisis, sintesis, abstracci6n y generaIización, a 10
~--sed!l mucho CUidado hoy dia aI impartir Ias matemâticas y
ciencias uaturales en 10s primercs grados de Ia escuela, a1 ense-
fiar el idioma o 1engua materna en e1 quinto y sexto g:rados. Eu 10
sucesivo esas operaciones intelectuales van desarrol1ândose en el
proceso de formaci6n de concepciones referentes a Ias ciencias
naturales, en 10s cursos de fisiea, quimica, biOlogia y geografia.
15. Nuestras investigaciones nan demostrado el importante
papel que desempena en Ia iormaci6n de Ias con<:epciones el uso de
planes sintetizados de asimilación de Ias principales clases de
concepciones, que representan en si un sistema de Cuestiones eu
determinada /s_e~_llE>Ilcia
16giC-~!,y que orientan a descubr í,r c aver i-
guar 10 principal, esencial en Ia b1ase de objetos que se reflejan
en Ia conc iene ia con ayuda de dada concepción de ciencia general.
Tales p1.anes representan una <3e Las formas de Ia sintetización
te6rica y desempenan el papel de base orientadora de Ia acci6n
(BOA) deI tercer tipo, sobre cuya impo'rtancia hablaban en sua
;t,;~sP. Ya. Galperin y N.F. TalízÚla. "'i!a tercer tipo de Ia BO.A,-
dicen ellos •. - exige que se cambie, Ia eatructura de 10s propios
cqnocimientoB de Ias asignaturas, ~ue se separen dentro de el10s
Ias unidades fundamentales deI mat~rial:y Ias leyes de eu Combina_
ción. La orientación a semejantes 2:onocimientos independiza Ias
acc í.one s de Ias peculiaridades indhidu,l1es deI material, permite
eL alumno trssferirlos libremente ii o t roa Campos deI conocimicnto,
q~e pertenecon aI material dado",
La autora deI presente t:rabaj~ ha ~Iaborado y prohAdo en Ia
pr âc t í.c a de un expermento pedag6gi0o a bron escola (1965-1970) 103 t~
siguientes planes de carácter geneializrydo. que se recomienda
seguir aI estudiar fenbmenos, magnltudeb fisicas, leyes, teorias, I;~
aparamentos e instalacicnes.
PIan de estudio Ue 10$ fen6menos
1. Sfntomas externos deI fen6~eno.,2. Condiciones dentro de
Ias cuales transcurre. 3, Natura1e~a del fen6meno, mecanismo de
eu desarrol10 (explicac16n deI fen6meno a base de 1as aclaracio_
nes que dan Ias modernas teorias d.entificaa_en los IHtimos grados
de Ia eacuela secundaria). 4. Nexo.entre el fenômeno dado y otros
fenômenos. 5. Caracteristicas cuan~;itativas deI fen6meno. 6. Ejem-
p Los de aplicacHm práctica del,fet!6meno. 7. Mêtodos de prevenci6n
de Ia influencia nociva deI fen6meno.
131
 Plan de estudio de Ias magnitudes ftsicas
1. ~Quê propiedad de 108 cuerpos (o sustancia) caracteriza
Ia magnitud dada? 2. Definlci6n de Ia magnitud. 3. Propiedades
espectficas de esta magnitud. ~Qu~ clase de magnitud es: princi-
paIo derivada, vectorial o escalar? 4. F6rmula definitoria (para
una magnitud derivada). 5. Unidad de Ia magnitud. 6. Mêtodos
de medir Ia magnitud.
Plan de estudio de Ias leyes
1. "El nexo entre quê fenómenos o magnitudes representa Ia
ley dada? 2. Formulecibn de Ia ley. 3. Expresibn o representeci6n
matem~tice de Ia ley. 4. ~A base de qué experimentos y quiên for-
mu16 Ia ley o con quê experimentos queda confirmada Ia justeza de
Ia ley (si ella ha sido predicha teõricamente)? 5. Ejemplos de
apllcaci6n pr âct ca de Ia Ley,
ã
Plan de estudi6 de Ias teorias
1. Datoa experimentales <luehan servido de base para elabo-
rar Ia teoria. 2. Concepciones furidamentsles de Ia teoria. 3. prih-
cipios fundamentales de Ia teOr1a~ 4. Aparato matemllt1co de Ia
teoria, 8US ecuaciones principales. 5. Esfera de fenómenoS que
quedan explicados por Ia teoria d~da. 6. Fenômenos y propiedades
de 105 euerpos (!:luatancias,cempca ), presagisdios por Ia teoria.
7. Experimentos que confirman Ias tesis fundamentales de Ia teorih.
Plan de estudio de los aparamentos
1. Aplicaciones deI aparato. 2. i.Qullfen6meno.o ley son Ia
base teórica deI funcionamiento deI aparato? 3. Esquema principal
de Ia estructura deI aparato (piezas principalea deI aparato y au
designación). 4. Funcionamiento deI aparato. 5. Normas de servicio
deI aparato.
Á la moderna eacuela se pLarrtea Ia tarea de Ia preparación
po1it~cnica de los aIumnos y.de 1a orientaci6n profesional de 108
mismos. En relaci6n con eso se recomienda,al impartir Ias asignatu-
ras relacionadas con Ias ciencias naturales,prestar especial aten-
ción aI estudio de los procesos tecnológicos.
Los estudios llevados a cabo por V.A. Akulinin, reslizados
bajo Ia dirección de Ia autora, mostraron que Ias concepciones
acerca de 105 procesos tecno16gicos son asimiladas mejor cuando
se sigue el siguiente plano
1.32
Plan de estudio de 105 procesos tecnológicos1)
1. Designación deI prcceso tecnológico, 2. Importancia deI
proceso tecnológico en Ia economia nacional. 3. Fenómenos y leyes
que sirven de baae aI proceso tecno16gico. 4. Esquema deI proceso
tecno16g1co. 5.Normas de Ia técnica de seguridad durante Ia realiza-
ci6q deI proceso tecnológico. 6. Factores que determinan Ia calidad
deI proceso tecnol6gico. 7. Requerimientos aIos conocimientos de
10s especialistas que controlan y realizan el proceso tecno16gico.
10s planes aduc idos han recibido el nombr e de sintetizados,
porque ellos valen para estudiar una amplia clase de objetos:
cualesquiera fen6menos (fisicos, qu1micos, bio16gicos, etcêtera).
leyes,teor1as y aparatos, relacionados con Ias ciencias naturaIes.
Esos planes orientan a destacar Ias "unidades fundamentales deI
material" de Ia variedad dada y sã.rvezi de base de :referencia no
solamente para 105 alumnos durante el ,'trabajoindependiente con
Ia materia de estudio, sino que tiamb.í.ên pai a el maestro, ya que
le ayudan a separar Ias ideas principales, conceptos, en eL pro-
ceso de eXplicaci6n de nuavos temas, sobre 1a base de esos planes
el maestro determina Ia lógica de impa:t:tirnuevo material. AI mia-
mo tiempo 105 planes sintetizados ayud8n a 105 alumnos a organi-
zar e1 autocontrol de 1a asimilaci6n da Ias concepciones corres-
pondientes. . ..
Esos planes ayudan aI maestro a cbntrolar Ia calidad de Ia
asimilaci5n de Ias respectivas concepctones, leyea y teorias 2).
Pero su mayor importsncia consiste en que e110s hacen m âs conscien-
te y dan un sentido más orientado a Ia actividad de 106 aIunmos
~!J
para dominar Ias concepciones. eoo esto aumenta el grado de su
actividad y autonomia.
AIos alumnos no se ent regan Los planes s ínt e t Lzados en
1'J;'ff":
formll acabada. Despuâs de que 105 a.l.umnosad quLeran a1gunas expc-
riencias de estudio de fen6menos particulare6~ leyes yde aisladas
teorias, sugieren aIos alumnos que ellos mismos destaquen Ias
"unidades fundamentales" deI correspondiente material de estudio,
que sugieran sus propios planes. 1as variantes definitivas de 105
planes resultan de Ia discusión colectiva de 10s planes propuestos
por diversos alumnos.
1T:8~pla~~que se ofrece aI Iector se da en nuestra redacción
(A.U.).
2) Consideran Ia teoria como una concepc16n desarrollada.
1)3
 2. Metodologia deI estudio de Ia caIidad de
ver problemas variados. Él permite registrar Con absoluta exaeti_
asimi1aciôn de las coneepeiones por 10s a1umnos
tud quê dificultades encuentran 10s a1umnos aI :resolver 10s :proble-
E1 conocimiento de 10s requerimientos generales a Ia asimi1a- mas, y quê problemas durante Ia preparación precedente implican
ciôn de grupos de eoneepciones comunes (genéricas) y de las exigen- esas dificultades. Unas de ellas pueden estar condicionadas por el
cias a Ia aSimi1aeión de ais1adas concepciones hace posible eva1uar hecho de que no se han aSimilado aislados sintomas de Ia conce:pción
de modo objetivo Ia caIidad de asimilación de eoncepeiones en Ias que se est~ formando, mientras que otras dificultades se deben
distintas etapas de su formación. Para comprobar (y ava1ar) Ia ca- aIos defectos que tienen lugar durante 1a asimilaei6n de Ias
1idad de asimilaci6n de concepciones pueden utilizarse con ~xito concepciones, cuya formaci6n tenia lugar antes, y las terce:ras
10s mêtodos de anêlisis por elementos y operaciones, propuestas difi.cultades se derivon de Ias lagunas en Ia preparaci6n matemá_
por Ia autora de _este trabajo. La asencia del anâlisis por elemen- tica (pueden ser determinadas eon precisi6n J central' en ellas
tos consiste en que durante Las compnob ac í.ones de Ias pr ueb aa o ta- Ia atención del maestro de matem~ticas).
r eas hechas por ese:rito y a I escuchar Ias respuestas verbales de En las publicaeiones pedagóCic8.c y metodológiCl'.sya se han
10s alumnos se registra, a cu~les de 10s requisitos impuestos a descrito ejemplos concretos de1 uso pr~ctico del an~lisi8 por ele-
Ia asimilaci6n de Ias conc epc í.one s s n t Laf ac en 10s c onoc ím Lentro a mentos y deI ai:Jiílisis
por operaciones. en esas pub1icaciones se
de cada uno de 108 alumnos. Para eso e1 contenido de Ias preguntas 8+egan tambiên ejemplos de cálculo de 10s faetores de asimilaci6n
pnobauor Las o de 108 trabajos por escrito se r edac+a. de tal fOL- de Ias concepciones "carga elêct:rica" y "campo eléctrico". Aqui
ma, que Ias r espue stia s a Ias preguntas z equd eran de l a Lumrio expt.- nos limitaremos c on el estudio de uneejem}llo d eI an~lisis por
ner cômo ha ae í.maLado e L cont enLdo de Ia eoncepeión, su volumen, ': elementos J Con ot:ro ejemplo de1 análisis por operaciones. ya
nexos y relaciones eon otir as noc í.one s , Con:forme a estos requisitios descritos en 1a lite:ratura especialiiada. Es e1 análisis de asi-
elaboran de antemano une ac ca de an!ílisis de Ias respuestas de ios milación àel eoncepto "fuerza" y de Ja representaci6n grllfica de
alumnos, en Ia cua1 se :regi~t:rar; todos 10s elementos de asimila,' Ia fuerza en los cuadz-o s 1+ y 5 con lC;sre!lultados d aL tratamiento
ción de Ia c oncepc Lôn, De 10s dé.tos de L auâ Lí.sLs de L acta se aVt1- de Ias actas, que dan Una idea acercf de ia metodOlogia deI anfl-
r í.guaquê sintomas de Ia ccnc epc.í.õnhan sido asimilados por tio dós 11sis.
10s aí.unnos , y quê sintomae: nanjs í.do sp rovechadca solamente por
unos cuantos alumnos. Eu ccocordancia con esto, el maestro hace c u a d r o 4
sus rectifieaciones en el l~lter:í~or proceso de desarrollo de Ia . Acta deI análisis de Ia aSimil ec í.ôn d eI concepto
c oncepc.í.ôn, El an!í1isis por elementos permite hacer una avalaei6n ,Ifuerza" por los a1umnnR
----- .....• d
general al nivel de aproveéhamiimto de Ia concepci6n por todo el
grupo de alumnos y por nifibs erre eper ado , Sobre Ia base de 10s da-
No. de
Ia Contenido de puestas,
-
Versiones de IaS 1'es- Total de
%
pre- Ia pregun- su cara~te_ alumnos que to
tos que arroja e1 anêlisis,puedÕn ca1cularse 10s factores de 88i- gunta ristica concisa e I 11 ~
ta dieron ta- in
les versio_ ga'
milación deI contenido de :i.acojic epc í.ôn , su vo Lumen , y tambiên
nes de Ia 'I\,l
!t.1t
10s nexos y relaciones de :iac oncepc í.ôn dada eon otras (vêase r e!;'epuesta
capo II, 7). . 1 di quê 11a- l!k~j
1. Hesp uesta 'Jompll:l-
El an!ílisis por opera~ione~ es suplemento aI an!ílisis por n.an fuerza'l
ta Y COIrocta (indic.~_
elementos. Se utiliza al,c6mprobar o revisar e1 cumplimiento dEi l,Cómoent on-
dos todos los sintombs
í

10s trabajos pr!íetico8 y 1~ resoluci6n de los problemas. La natu- den Datedes de Ia fuerza, ebtudia_.
raleza de asa an!ílisis consí.sbeen que cada tarea prâctiea y li> e1 sentido dos en el se~togrado)
resolución de cada pr'obl.emà se divide en separadas oper ac Lone s ; de esa pula.- 2. Respuesta jncom~
que 16gicamente se despren3en una de otra, con Ias cUales se CÓID- bl','J'l
pleta: a) se ha seJ1a-
pone toda Ia acción y cuya realización es imprescindib1e para re-
lado ónicalllente 1a mo-
solv~r felizmente e1 problema o,cumplir bien la tarea préctica.
dificaci6r; deI illovi-
Cada una de 18s operaciones se~egistra en el acta deI an!í1isiá.
miento I b ) indiéada
El an!íliaispor operaciones permite valorar an quê medida 10a alum-
s6}0 Ia Dcci6u de un
nos hau dominado Ia habi1idad de operar con Ia concepción al rcsol-
cuerpo sobre otro
134-
135
 Total de % del No. de Contenido dei Pr í.nc pa Les operaciones,
í de Nota deL
No. de Versiones de las res- la Ia tarea las que resulta el cumplimiento
Contenido de puestas, su caracte- a1umnos que 'total de
1a r 1st ca cone sa d í.e ron ta- interroga- tarea cumplimiento dela o pe-
pre- 1a pregun- í í

les versio- dos ración y No.

gunta ta nes de Ia de1 alumno
respuesta (1,2,
etcétera)

3. Respuesta inco- escala de un 2. Se ha dibujado 18 posi-

rrecta: a) eu vez de dinam6metro ci6n de la manecil1a indica-
Ia deiinición de 1a y representar dora durante 1a medición
fuerza dan 1a defini- 1a posici6n 3. Se ha anotado correcta-
c í.ôn de1 peso de1 de1 indicador mente e1 resultado de 1a me-
cue rpo ; b) el concep-« durante 1a dici6n
to "fuerza" va ligado medici6n, a1 4. E1 resultado de 1a me-
con Ia presi6n de un registrar 1as dici6n está apuntado mal:
cuerpo sobre otro Iecturas de1 a) no corre~ponde a Ia posi-
2 6Q,uê varieda- Se han sefialado las aparato ci6n de la 0.aneCilla indica-
des de fuerza sigGient's varieda- dora en e1 }ibUjo; b) 1a
conoeen Uste- desde fGerzal exactitud,c0n 1a. que se ha
des? a) áe
gr,vedadi b ) de anotado e1 ~esultado de Ia
friGci6nj c) de e1as- medici6n,no coxresponde aI
tic:\.dad,d) de pre- valor de 1a.diviSi6n en 1a
si6í:i escala de1 Up·ara'toic) no
~Qué unidades 1. Se in:üca 1 N se ha sena16do 1~ denomina-
3
de medici6n (Ne'~ton) ci6n de 1a &nidad de medida
de 1a fuerza 2. Eu vez de 1a 2 Representar i, Oump Lí.ô as tbdas 1as
conceen? unidad de medici6n de gráficamente opexBciones, de ias que re-
1a f'uer za se aducen e1 peso deI sulta 1a r eI)resentaci6n
1as unidades de medi- cuerpo gráfica de Ja fuerza
ci6ilde Ia niaaa 2. HéCh~8 ais1adas opera-
cioues: a) Be ha dibujado
e1 cuerpo; b) indicado a1
c u a d r o 5
punto de upiicaci6n de
Acta de1 anA1isis deI trabajo de 10s a1umuos 1a f'u erza; c ) indicada 1a
deI sexto grados1 medir y representar direcci6n de Ia 11nea, en 1a
gráficamerite el peso de un cuerpo que debe ajustarse e1 vector de
r 1a fuerzal d) elegida 1a esca-
- No. de Contenido de
1a tarea
I Pr LncLpaLee operaciones, de
1ns que resulta e1
Nota de1
cump1imiento 1ai e) anotada 1aesca1a; f) e1
1a de la ope- largo deI vector se ha calcula-
tarea cump1imiento
raci6n y No. do en concordancia cou 1a esca-
de1 a1umno
(1, 2, la elegida; g) estl! bien dibu-
etcétera) jada Ia maneci11a que indica
1. Se ha calculado bien e1 1a direcci6n o sentido de1 vec-
1 Medir e1 peso
valor de una divisi6n de l tor de fuerza
de un cuerpo ,
dinam6metro 3. A1 hacer 1a tarea,se han
Dibujar 1a

137
136
 No. de Contenldo de Prlnclpales operaclones, de
Ia Ia tarea Ias que resulta el
taz-ea cumplimiento
cometido lossiguientes erroxes:
a) se ha escrito mal Ia escala;
b) e1 inicio deI vector no coin-
cide eon e1 punto de ap1icaci6n
de Ia fuerzal c) se ha indicado
mal Ia direcci6n de Ia fuerza;
d) e1 largo deI vector no con-
cue~da eon 1a escala elegida;
e) el largo deI veetor se ha
calcu1aoo bien, pero no se ha
sena1ado con 1a manecilla Ia
dãr'ecc âõn de Ia fuerza
El análisis de 10s diítos;Jbtenidos permite ver con cu ánt a
exactitud y p1enitud ha sido ahimilado el contenido de Ia con6ep-
c
í.õn , de 10s sinto0as d:9Ia concepci6n no han sido asimi-
cuâ Les
lados por los a1umnos, qU16n d~ los alumnoB no ha sabido diferen-
ciar con prec í.s Lõ n e1 concept;ode fuer~a eu eenel'u1 de una do aus
de'lêivacionesparcia1es (d~ una de sus variedades): peso d eL clier-
po,; en quién de 10s eLumnós e1 concepto de fuerza va ligado ccri
ais1adas y concxetas manÜesta'ciones de Ia misma (fuerza de gra-
_ vedad, peso de un cuerpo,,"choque" o "fuexza de Ia presiôn"). es
decir, en quién no estã generalizada Ia concepci6n.
Semejante aná1isis permite a su debido tiempo tener en cuerrta
10s defectos que tienen l~gar ,en los conocimientos, y de forma m~s
expeditiva y con mejor orientación hacer el trabajo necesario
para evitar y eliminar dichos defectos.
E1 anâã í.s í,s por op erací.ones permite seguir Ia estructura
lógica de rszonamientos de 10s a1umnos cuando hacen una tarea u
otra, detectar 10s fa110s y trazar Ias vias de su supres í.ôn , Às1.,
a1 hacer Ia tares indicada más arriba,los a1umnos tenian que:
1) recordar a quê se da 61 nombre de peso de un cuerpo, y ellos
mismos dar Ia definiciónde Ia conc epcí.ônj 2) reconstituir en
la memoria Ias conocimientos que se necesitan para resolver el
problema I e1 punto de aplicecibn de Ia fuerza, Ia direcciôn y
magnitud de Ia misma y Ia escala; 3) dibujar e1 punto de ap1ica-
ci6n de 1a fuerz8l 4) detexminar e1 sentido de Ia fuerza y desde
el punto de aplicBcibn do Ia fuerza en esa direcciôn. dibujar un
138
!<
I
Nota del segmento de cua1quier 10ngitudj 5) escoger 1a escala; 6) calcular
cumplimiento el largo deI veetor en concordancia con Ia escala escogida; 7) en
de Ia ope-
ración y No. UD segmento (rayo) dibujado previamente Colocar un sei;mento recto
del,alumno que coxrespoDda a L largo ,deI vector de fu erza; 8) COD una fIecha
(1,2,
etcétera) indicar Ia direcci6n en que obra Ia rueraa, Cada una de Ias opera-
ciones resenadas primero se hace mentalmente, y después ya se xea-
liza pxácticamente.
Los aná1isis por elementos y por operaciones en su conjunto
permiten dax Ia caracteristica Cua1itativa y cuantitativa de 10s
conocimientos de 10s alumnos, y, gracias a e110, juzgar con mayor
objetividad acerca de 1a eficacia compaxativa de 10s diferentes
métodos de fOI'IDaci6nde Ias concepciones.
3. lmportancia de 10s nexos entre asignaturas en Ia
formación de Ias concepciones en 10s alumnos
En las condiciones que reinan ~n Ia moderna escuela, cuando
constantemente crece e1 vo1umen de ia informaci6n cientifica, que
deben asimi1ar 10s alumnos durante ül tiómpo que estudian en Ia
escuela, cada vez se hace más importante Ia rea1izaciôn de 10s ne-
xos entre asignaturas. Los nexos enf;reaf;ignaturas es e1 ref1ejo
de 10s nexos entre 1a8 c í.enc í.aa , cuyos fiindamentos se estudian en
Ia escuela, en eL contenido deI mat6ria1 de estUdio, en su estruc-
tura y en 108 mlítodos de ensenanza. Uno de 10[;factorcs nectior es ,
que condicionan aI augo de 10 atenci6n h~cia Ia ree11zaci6n de Ias
nexos entre asignaturas durante Ia cinsefíl:nza. es,en 1as últimas
décadas, e1 proceso de compenetracióÍl mutní a de 1as c enc í.as , de su
í
integraci6n. 10 que conduce a Ia tr~nsfofmaci6n de Ias concepcio-
nes de ciencias particulares en concepc ãones de cLencí.as genera1es
o en nociones,comunes para una seri~ de ciencias. Son ejemplos de
ta1es concepciones muches concepc Lorian d6 Ias mat emât í.cas , por
ejemplo: "nCímero". "magnitud". "conJunto". Es poc o probab1e que
ahora se pueda hallar a1guna cienciâ en Ia que no se usen las di-
chas eoneepciones. A semejantes eoncepciones pertenecen Ias concep-
ciones "masa", "eustancia". "campo" I "interacciôn". "trabajo".
"energia", que se uti1izan con proflisi6n en Ias ciencias naturales
(fisica, qu1mica, biologia y geogxafla), en sus diferentes aparta-
dos.
.A similares c oncepc í.ones pervenecen Ias concepeiones "ley",
"hip6tesis", "teoxia", "cuadro cientifieo de1 mundo", Ias con-
cepeiones sobre 10s mêtodos deI estudio cient1fico ("cbservec.íõn",
"medición", tO experimento". "Simu1aei6n", "pr"on6stieo", etcêtera).
Dado que e11as son Comunes para mucbas cjencias, inevitab1emente
hay que recurrLr 8 alIas, operar duranté e1 estudio de Ias corres-
popdientes ciencias en Ia escuela.
139
 La feliz asimilaci6n de Ias concepciones de carácter general
cientifico (concepciones comunes para una serie de ciencias) se
bace posib1e solamente cuando se realizan 10s estrecbos nexos entre
asigneturas, que presuponen que se llenen toda una serie de condi-
ciones pedag6gicas, didácticas generales y psico16gicas, que se
alegan más abajo.
1. ~s!u~i~ ~o~r~~a~o_eE ~l_tleEP~ ~e_alslaQa~ ~slgEa!u~a~ ~e
~s!u~iE, durante el cual cada asig~atura se asienta en la preceden-
te base conceptual y prepara aIos alumnos para que asimilen bien
Ia siguiante asignatura de estudio. As1, por ejempl0, el estudio de
Ias matemáticas prepara a los a1umnos para asimilar Ias concepcio-
nes fisicas ("velocidad", "movimiento", "vector", "medici6n",
etcêtera) •
Sin Ia asimilaci6n de 1013 conceptos matornbticos "n6mero",
"magni tud" , "co nj unto", "depene': ene ia func ona L d e Ias,
í
magnitudes" resulta imposible astmifar ninguna de Ias ccncepc í.onea
que tienen relaci6n con Ia c'lase de magnitudes fisicas.
"E1 estudio de Ia fisic& debé preparar Ia base conceptual
para' e1 estudio del curso de:bio~ogia, en el que se hace necesa.,
r
rio operar con tales c oncepé í.oneé fisicas como "temperatura",
'''intercambiode calor", "va:p'oxiziíci6n". "humedad", "luz", Itener_,
gia", y biofisicas, por ejemplo, ;"fotostntesis". El estudio de lâ
fisica tiene que ayudar a la for~!aci6n de las concepciones que se
neeesitan para e1 feliz esttidio tiel curso de quâm Lca, Eso son ante
todo ta1es conc epc onea comc5"su6tancia", "masa'", "cantidad de ma-
í
teria". "mo1êcula", "!ltomo"> "iei;". "enexgia", "energia de enlace'!,
"cargas elêctr Lcaa'", "núc Lec del, ât omo'","nucleones", con las qUã
hay que operar durante todo,e1 tlempo que dura el estudio del
curso de química (séptimo-dêcimogrados).
Eu e1 curso de quimica no s61amente se utilizan Ias citadas
concepciones durante Ia foru:aci6~1de "concepciones netamente qui"-
m í.cas'", sino que se desarxol1en 'fi enriquecen mlls. Por e j empl,ota'-
1es son Ias concepciones "sl;stanbia", "mo Lêcu la'","átomo" e "in-",
teracci6n". A su vez, muchas concepciones qu1micas se utilizan e11
el proceao de eatudio de labioln,g1a, como por ejemplo, Ias con-
cepeiones "elemento quâmâ.co'", "c6mpuesto quãmdc o" y "reacción qul-
mí.ca"; En el curso de biologia dê Ia moderna escuela se uti1izan
profusamente Las fórmulas quimLc áe , Ias denominaciones de a í.s Ladoa
elementos quimicos. La dispcsici6n, ordenaci6n, de los temas en ~1
plano de estudio de Ia fisiea, qú1mica y biologia debe ser tal,
que el estudio de la fisica se adelante en algo el estudio de Ia
qu1mica, y el estudio de Ia ,fisica y qutmica en su conjunto, tra~-
pese algo ai estudio de Ia biologia. Sin embargo, cabe senalar que
en aI plano de estudioen vigor no se cumple totalmente esta exi-
140
gencia. Eso conduce a que en e1 cuxso de botânica para el quinto
grado, 10s alumnos se ven ob1igados a operax con términos (por
ejemplo, "energia". "fotosinteslS", "compuestos org~nicos". etcê-
tera), cuyo significado e.ILos aún no comprenden, ya que Ia forma-
ci6n de Ias concepciones que se designan mediante esos términos
tiene lugar en 10s cursos de física y quimica bastante más tarde
(en el sexto, sêptimo y dêcimo grados).
Eu e1 curso de qu1mica Ia opexaci6n con una serie de concep-
c í.onas hoy dia ,adelanta un poco Ia formaci6n de Ias mismas
durante Ias 1ecciones de fislca. hsi, por ejemplo, en e1 curso de
quimica para el octavo grado de Ia escuela secundaria se da Ia
concepci6n de Ia nuba e16ctrica mucho antea que se procede a su
formaci6n en e1 curso de fisica para el déCimo grado. En el curso
de química para 01 séptimo grado prelllaturamenteoperan ccn el tér-
mino "interacei6n". antes de formar Ia cOl'cepción común "interac-
cLôn" en el curso de fisica para eL octavó grado. Tal fOrInaci6n
da concepciones de ciencias generaleif, coe falta de coordinaci6n
en e1 tiempo, aI impartir distintas asignáturas, y Ia operaci6n
irreflexiva con términos que designan concepciones, es injustifi-
cada Y. desde el punt o de vista pedagogico nociva, ya que condu-
c
,
ce a.L forma1ismo en los conocimientos inculca Ia costumbre da no
c,
meditar sobre el contenido de Ias pa1i:lbrasen uso.
I 2. gaEaEt1a_d~ la_s~c~s16E ~ ~a_f~n!i~u1d~d_eE ~1_~s~rEol1~
~e_I~s_c~n~eEc10EeE· Cumplir esta eXi6enci~ significa que las
concepciones, comunes para una serie de coaas , deben desarrollarsa
continuamente de Cosa a cosa. AI estuê\iar cada nuevo objeto,Ias
concepciones ya formlldflOdeben adquirir suplemontal'iamente nuevo
contenido y enriquecerse con nuevos néxos. En este caso aI conte-
nido antes aSimilado debe quedar invariable como parte componente
de Ia concepci6n enriquecida con nuev6s sintomas. Semejante desa_
rro110 tambHm debe tener lugar dentrõ de La disciplina, en el
proceso de estudio de sus distintos apartados. Eu la actua1idad
muchas veces no cumplen esa exigencia. A vaces tiene lugar el
fen6meno de estancamiento eu el desarroll0 de Ias concepciones.
Asi, pr~cticamente no l1egan a desarrol1arse las concepciones
acercs de Ia interacci6n, acerca de Ia estructura cristalina de
Ia materia en 10s cursos de fisica y ql'Jimica.La concepci6n de Ia
organizaci6n cristalina de Ia materia ?e da por vez primera en e1
curso de fisica deI sexto grado a nive~ muy e1emental, al empezar
e1 curso escolar cuando se imparte e1 tema i'Nociones iniciales de
Ia organizaci6n ce Ia materia". Mãs ta~,'dese ahonda esa concepci6n
en el curso de qutmica para e1 octavo ~rado. Aqui se ofreca Ia
noc1611sobre 10s tipos de redes cr istalinas (i6nicas, molecu1ares,
at6micas y metálicas), con distintos tipos de nexos, No obstante,
141
 en el curso de f1.sica de1 noveno grado esta concepción acerca de
10s crista1es no tiene su ulterior desarro110 y se repite a nive1
del curso de fisica para e1 sexto grado • .Aqui tiene lugar un obvio
atraso en el desarroll0 de la concepci6n. Se puede aducir muchos
ejemplos similares concernientes a otras asignaturas. Las comisio-
nes encargadas de confeccionar los programas, cuando redactan és-
tos,tienen que prestar la mâxima atención a que se realice la
sucesi6n en el desarro1lo de 18s cODcepciones. Esta exigencia tam-
biên no Ia deben perder de vista 10s autores de 10s manua1es, ya
que a1 maestro en su actividad de formaci6n de concepciones se
orienta,ante todo,por 10s manua1es, por c6mo en e110s se expone
.:
e1 contenido de 1as concepciones.
3. QaEaEt1a_d~ la_u~a.!!i.!!!i.2.a~
eE!. .!a_iBt~r:Qr!:t~c~6Eje_l~s_cQn-
~eE.c.!oEe.ê.,
Ee1:a~i.2n!!d!!s_a_12s_c1:eEcla~ .BeEeEa.!e~. Este requisito
eatã estrechamente ligado a 1a exigencia de que se mantenga 1a
sucesi6n a1 formar Ias concJpcioúes, pero también tiene su propi.;'
significado. Par a que una concep éã.ôn u otra de carâcter cientÍfiéo
general sea corracta y bien asimi1ada por 10s a1umnos, en Ias 1ec_
ciones de todas 1as así.gnatur as , donde se hace necesario operar
con ta1es concepciones, 1a concepci6n debe definirse urrí.vocamentia,
Hoy dla con frecuencia no se cump1e este requisito. .Antes
(vêase capo I1,9) ya se a1egaban ejemp10s de 1a distinta inter-
pretac í.ôn de una conc epc í.ôn cientlfica u otra durante Ias 1eccio-
nes de distintas asignaturaS, 10 que comportaba a que 105 aâumnos
cometieran errores aI asimilar concepciones, 10 que recibi6 e1
nombre de "fraccionamiento de concepc.Lones" y que consistia en a1
hecho de que una misma concépc í.ôn cientlfica en Ia conec í.encâe ãe
los alumnos se divide en dor)(y à veces, en mâs ) concepciones aut6-
nonas, Algunas veces esto cónduce a Ia confusi6n de distintas coo-
cepciones, a su enredo. Ese fen6meno se observa, por ejemp10, aI
interpretar el concepto "masa". Durante 1as lecciones de fisica
se define como medida de la inercia de 10s cuerpos , mientras que
en e1 manual de quimica parâ 10s s6ptimo-octavo grados, como me_
dida de cantidad de materia; Sena1amos que en ese manual se da ia
concepcLôn de mo1êcu1a-gramó como medida de 1a cantidad de auabanc ia.
4. §u~r~s16E ~e_1~ ~u~11C!!Ci6E !!1_f2r~aE ~n!!s_mls~a~ EOEc!:P=
~i.Qn!s_d~r!!n!e_e!2s!ujig ~e_dlv2r~a2 !!slgEaj~uEa~,es decir, e1:l-
minar el hecho cuando dos-tres vecas se trata sobre una misma
concepci6n en distintas asignaturas, sin que por e110 se afiada
algo nuevo en su contenido. La dup.lLcacLôn comporta el paro de L:
desarroll0 de las concep c í.one e , Ia me rma de1 Lnt.erês y ap Lí.c acLõn
de 10s alumnos para aI estudio, l1eva a in6ti1es inversioneá
deI tiempo de estudio. Un ejempl0 de una conc epc í.ôn, en Ia forma-
ci6n de La cual,tiene lugar Ia dup Lí.c ac Lonj pued e ser Ia de "pr-e ía cn
142
atmosférica". Por primera vez en 1a eacue1a se utiliza en e1 curso
de geografla física para e1 quinto grado, y por segunda vez, e:xpo-
nen su contenido con e1 mismo volumen durante Ias 1ecciones de
fisica en e1 sexto grado.
5. Be..§11z~c16E..se
__ u~a_ ~01:a_m~n!:r2sl.e_eEf.2c.§.r_l..§
.f0EID..§
..se
~À'E.°EeE.
~oEC2P~iQn~s_d~ 1:a~!!!i~m~s_cla~e2' sobre Ia base de
planes de carácter sintetizado (concepciones sobre fen6menos,
magnitudes, etcêtera), con e1 fin de formar en 10s a1umnos proce-
dimientos raciona1es de trabajo independiente para asimilar Ias
concepciones Cv~ase capo V,2).
6. §i~t!:m~tlz~c16E ~ ~eEeEali~aEi~n_d~ la~ ~oEc~~i2n~6_(véa_
se capo VI,2). Cuando se resuelve el problema de rea1izaci6n de
10s nexos entre asignaturas en 1a formaci6n de Ias eoncepciones,
hay que tener presentes Ias variedades.de nexoa , Seg6n e1 factor
temporal diferencian 10s nexos precederltes, ;concomitantes y 10s
perspectivos. Par a realizarlos de mane:r:;a COI:)sciente,hace falta
conOCer bien 10s programas de estudio de 1al? asignaturas conti-
guas, Las variedades de esos nexos se exp1ican y enumeran en e1
capitulo VI, con ayuda deI ejemplo de1 desarro110 de Ia concep_
ci6n tt energia" •
Tambiên es importante diferenciar Ias variedades de nexos en-
tre asignaturas según su funci6n en 1a formaci6n de Ias concep_
ciones. Conforme a ese sintoma pueden destacarse Ias siguientes
variedades de nexos:
1) utilizaci6n de concepciones for~adas antes, a1 estudiar
otra aSignatura, durante Ias 1ecciones 'de La asignatura dada cuan.,
do se forman nuevas concepciones, por ejemp10, uti1izaci6n durante
Ias 1ecciones de quimiea del séptimo gri'ldodk 1a concepci6n "mas a" ,
cuya formaci6n se 11eva a cabo durante .1as 1eccionos de fisies
en e1 sexto gradol
,.1
2) utilizaci6n de concepciones fOrl'ladascon anterioridad du-
,J
! '~\l'~;
rante 1as lecciones de otras disciplinas de estudio, cuandD se estu- 'H"1'
dia 1a asignatura dada para resolver prOblemas, por ejemplo, 1as
coneepciones "número", "conjunto", "depimden<:;iafuncional de 1as
magnitudes", "ecuaci6n", ya formadas duxante,las 1ecciones de ma-
temâtieas en 10s cuarto y quinto grados ~ durante 1as 1ecciones de
fisica y qu1mica en 10s sexto-décimo grados ai resolver problemas;
3) uti1izaci6n de concepciones acerca de 10s métodos de inves-
tigación cientifica, obtenidas durante Ias 1écciones de una misma
asignatura cusndo se hacen 10s trabajos prâcticos y de laborato-
rio de otras aSignaturss;
4) ulterior desarrollo duranto Ias lecciones de Ia asignatura
dada de la concepci6n, cuya formación se inici6 en e1 proceso de
estudio de otra aSignaturaj
143
 5) sistematización y genexa1izac~ón de 1as concepciones, cuya
formaci6n se rea1iz6 en tiempo diferente cuando se estudiaban
distintas asignaturas. Ta1es son, por eJ~p10, ias concepciones
"materia". "movimiento", "sustancia", "campo" r cuya formaci6n
y desarro110 se 11eva a cabo a 10 largo de cinco anos, en 1as
1ecciones de fisica, qu1mica y biologia, donde se revelaban sus
diferentes aspectos. Con semejante estudio no se forma una concep-
ci6n científica integral, pero en 1a memoria de 10s a1umnos se
graban sus sintomas y nexos. En re1aci6n con esto, se pierde la
importancia ideo16gica que ti.ene la f ormací.ón de concepciones
cientificas en general.
Con 10s fines de sistematizar 1as fundamenta1es concepciones
cientificas relacionadas con 1as ciencias natura1es,han mostrado
su bondad en Ia pr~ctica 10s seminarios integra1es, probados por
primera vez por V.V. Zaviálov y por 1a autora de este trabajo en
Ias escue1as de 1as c í.udad ea de Omsk y de Che1iábipsk. Más t.1rde
I.S. Karasova investig6 10s semlnarios integra1es.
" Vamos a poner a t1t\110 de ejemplo 106 planes de dos semina-
rios integra1es, llevadds a cabo por los autores en grupos e~eri-
.- mentales cuando se realrzaba .e1 repaso sintetizador. Uno de .~110S
se realiz6 con e1 objetivo de' generalizar 1as conc epc í.onea "mate-
ria" y "movimiento", y e1 segundo, con e1 fin de sistematizar y
generalizar los conoc Infentios acerca de 1a sustancia y de1 campo.
P1an de1 seminario "Variedades de materia
y formas o e su movimiento"
1. Concepci6n de l~ matéria en 1a filosofia. 2. Variedàdes
de mat er í,a, 3. E1 movimiento. es 1a forma de existencia de 18 ma-
teria. 4. Formas de mov~iento de 1a material a) fisicas, bj qu1-
micas, c) bio16gicas y d) 60cia1e6.
P1sn del seulinario "La sustancia y el campo
son dori variedades de 1a materia"
1. La sustancia y 01 campo son dos variedades de 1a ma+erí.a.•
2. Estado de agregaciónde 1as sustancias. 3. Formas estructura1ea
de 1a sustancia que se éstudianen 10s cursos de fisica y qlí1mica.
4. Propiedades de 1a suàtancia que estudia 1a fisical a) fisicc-
-mecánicas;b) têrmicas, c) e16ctricas, d) magnêticas y e) 6ptices.
5. Propiedades de 1a sustianc í,a. que se estudian en e1 curso de
quimica. 6. Sustancia viva y sus peculiaridades. 7. Campos f1sicos
(variedades de 10s campos y sus principe1es propiedades).
La metodologia de organización de 10s seminarios est~ descri-
ta eoo deta11es en 1as pub1icaciones especia1izadas. Por reg1a
144
í
general, esos seminarios se organizan en el décimo grado de 1a
escue1a secundaria, durante e1 periodo Cuando se hace e1 repaso
sintetizador. tras eL estudio de la ·asignatura de ciencias soc La-
leso El10s desempefianun importante papel en la formación de una
visión de1 mundo desde el punto de ~ista de las ciencias natura1es
y de Ia ideologia dia1éctico-materialista. En 1a preparación y
organización de esos seminarios participan 10s maestros de fisica,
quimica, biOlogia y de ciencias socia1es. Cada maestro, antes de
que Comience el seminario, da consultas a los a1umnos en torno a
1as preguntas que puedan tener sobre 1a asignatura que êl imparte.
Los seminarios se efect6an en e1 tiempo de estudio, a costa de 1as
horas que e1 p1an de estudios prevé para e1 estudio de 1as respec_
tivas asignaturas. 10s seminarios integra1es deben tener una du-
raci6n de dos horas acadêmicas (en la URSS 1a hora acadêmica vale
45 minutos). Previamente planifican su organización, 10 que se
refleja en 10s planes temáticos de estudio de 1as respectivas asig-
naturas. Las tarees y planes de orgenización de 10s seminarios son
discutidos por los maestros en reuniones conjuntas de las seccio_
nes de asignaturas.
A1 discutir Ias cuestiones o problemas que se plantean en los
seminarios integra1es, reviste gran importancia mostrar 1a inte-
rre1ación de fen6menos de distinta natllra1eza (f1sicos, qu1micos
y biOlógiCOS), demostrar que 1as formas más complicadas de movi-
miento de Ia materia contienen formas mês senci11as de movimiento,
sLn reducirse a estas últimas. Asi, 1as formas bio16gicas de movi-
miento comprenden en si 1as formas fisicas y qu1micas, pero no se
reducen a eLlas, Esto se refiere tamhi(m a Ias formas est:ructura_
les de ia mat erí.s , 1as formas estruchura1~s más complicadas con-
tienen estructuras mês simples, aunq ue por sus propiedades difie-
ren sustancialmente de el1as. Esto puede verse en el ejemp10 de
una c l.uLa viva, de cristales, moléculas ':'1 átomos, y de 1as parti-
ê
cu Las elementales. El estudio de seult?jantescuestiones permite ga-
rantizar 1a formaci6n de concepcione~, alcànzando un alto nive1
de genera1izaCi6n te6rica y filos6fi(!a, qúe tisne un importante
significado de Ia concepci6n de1 mundo. Un trabajo parecido reali-
zado durante 10s serninarios inculca ;1 10s alurnnos 1a habilidad de
pensar amplia y dialécticamente.
Uno de los medios eficsces para elevbr 1a calidad de asimila-
ci6n de 1as concepciones cient1ficas por ios alumnos es Ia reso1u_
ci6n de problemas de car~cter de entre-asignaturas (integral). Para
resolver semejantes problemas o tare2s,de lcs a1umnos Se reguiere
determinen 10s nexos existentes ~ntre ias eoncepciones que
se van formando aI estud í.ar diferentes as:tgnaturas. Por ejemplo,
1a reso1uci6n del, siguiente problema:: "Inc\iquen, en cuái de 10s
145
circuitos e1éctricos que ilustra la figura 29 pasarê e1 f1ujo
e1êctrico cuando cierran 1a 11ave K. Argumentar 1a respuesta",
FUf7dido de sol Crlstol
Agua destLlodrJ sotución ocuasa (álcoli! «oct
de NoCl 4-
2 J
t cosecha de 10s cultivos, los alumnos precisan Ias concepciones
/
Acido'clorNdrico soíucua hcuoslJ smacit»
de azucor
de ácido cltrt7[drlco
6 7
5 .J;
Fig. 29. Problema que r evã.at e carácter de entre asignaturas
requiere que sean determinaôos lós nexos entre las concepciones
"corriente elêctrica", "portadores de cargas elêctricas". "con-
ductibi1idad elêctrica", concepc âonee que se forman en las 1ec-
ciones de f is1cB en el aêp t mo y on el nov erio grados. y Las oon-
í
cepcionea "electrolito". "disociación electrolitica". "solución".
"mas a fundida", "tipos de nexos" (i6nicos. covalantes no polares i
covalentes p oco polares), ql;ese forman en eL curso de qu1mica
que se estudia en e1 noveno grado.
Cabe sena1ar que 10s ptob1emas de carácter de entre asignaturas
son muy raros en 10s ejerciÔioS que figuran en 10s manua1es y
recopi1aciones de problemas, sin embargo, conocemos investigacio-
nes realizadas para revelar.1as posibi1idades de uti1ización de
10s problemas con carácter de entre asignatura.s en eL proceso docen-
te (Yu.S. Tsariov, V.N. Yantsen, G.G. Granátov, M.Ya. Goloborod-
ko). Los mejores de 10s pro~lem8s redactados y comprobados por
e1106 se pueden incluir exitosamente en 105 ejercicios de 10s ma-
nua1es de f1sica, biologia, qu1mica y matemâticas.
Una forma.valiosa de 1!'1actividad docente con cartlcterde entre
8signaturas,que contribuye a una mês profunda y firme asimi1aci6n
146
de Ias concepc í.one s , es la organización de exp cz-ãmen t os de labo-
retorio y de experimentos en el jard1n de Ia escuele, 10s cuales
exigen que se ap1iquen 10s conocimientos de forma integral. Tales
son, por ejempl0, 108 e:xperimentos: "Determinación deI poder ger-
minativo de Ias semil1as mediante el mêtodo luminiscente", "Estu-
dio de 1a influencia de1 tratarniento de Ias semillas, antes de ini-
ciar el sembrado y dentro de un campo electroestático, en e1
poder germinativo de Ias semillas y eu Ia cosecha de los cultivos"
(décimo grado), "Medición de Ia e1ectroconductibilidad de 10s gra-
nos de trigo", .AIhacer 10s experimentos para estudiar Ia influen-
de cia deI tratamiento de 1as sernil1as en un campo e1ectroestâtico,
antes de sembrar1as, sobre e1 poder germinativo de Ias semil1as y
"diferencia de potencieles" e "intensidad de L campo eIectrostáti-
co", forta1ecen la habilidad de calcular y medirIas, se ente-
ran de que 1a sustancia que compone Las semil1as, igualmente que
todas Ias demês sustancias, contiene caigss e1êctrices, conocen
ql)epor efecto de1 campo electroestêticS de bn condensador plano
se polarizan Ias cargas, que tiene 1a aus t anc Ls de 10s granos de
Ias semi1las, conocen que Ias superfici9s e:x:erior e interior de
cada cê1ula viva tienen cargas de signo~ conFrarios, debido a 10
cual cada cêlu1a viva estê provista de 'oiopotencia1. La existencia
de biopotenci.al es sintoma de que 1a cê Lul,a Zorganismo) vive. Los
;
experimentos de esta clase 10s aLumnos 10s nacen con gran iuterás,
y esta c Lrcunat.enc í.a es rnuy Lmpor'tante i;ara 'tafeliz aadmLLací.ôn
de+ material. .
Las escrupulosas investigaciones p[\I'aestiud Lar c6mo influyen
los 1igazones o nexos entre aSignatures,en là calidad de asimila-
c Lôn do lus concopcLones por Los alumno,} (t.onauoo como ojemplo
concept os "magnà t ud'", "med í.cí.ôn'", "depel"dencia funcional de Ias
magnitudes") mostraron, que Ia calidod Je asimilaci6n de Ias con-
cepcí.ones , cuando se realizan los nexos entr é Ia fis Lca y 1as ma-o
Hu
temáticas, aumenta considerablemente en comparaci6n ,con 10s gru-
pos escoLares , que se han oscogido comogrupós de control, y donde
no se 11evaba un trabajo encauzado a revlizar los dichos nexos
entre asignaturas.
4. Qbsorvaci6n en el proceso docente, su papel en 1a
formación de 1as concepciones cient1ficas
La observaci6n y. e1 experimento son 10s mêtodos mãs importan-
tes de Ia investigaci6n en e1 conocimiento cient1fico, 1as fuentes
deI conocimianto cient1fico, partiendo de 105 cuales y a resultas
de1 anâ1isis te6rico y deI tratamiento IDatemllticose establecen
147
10s hechos cientlficos y se hacen lqB correspondientes generaliza-
c í.ones ,
"Como observación entienden una relativamente dura dera , orien-
tad~ y planificada apercepción de 10s objetos y fen6menos de la
realidad que nos rodea, el mêtrcdo de conocdrnLentio de la rea1idad
a base de la apercepción directa. La observación organizada cien-
tlficamente se hace conforme a un plan premeditado, sistem~tica-
mente, y tiene una tarea estrictamente fija.
El êxito de las observaciones depende de la c1aridad y de1
carâcter concreto del objetivo planteado, de 10s conocimientos
previos acarCa de los obj~tos y fenômenos en estudio, de 1a capa-
cidad de ana1izar y sintetizar datos obtenidos, de su registro
exacto en forma de actas, esquemas, planos, dibujos, etcêtera.
1a observaCión cient1fica puede transcurrir en condiciones
natura1es y artificiales (experimentales), constituyendo,parti-
cularmente, un importante e Ien-entro de la investigaci6n experimental.
Al mismo tiempo, el estudio &xperimenta1 de 10s fen6menos de la
realidad se basa en Las o'bsefvac í.ônea preliminares de 10s mâsmos ,
1a observaei6n en e1 prc;ceso,docente tambiên es uno de los
importantes m~todos de c onocfaãent o de1 ambiente por 10s alumnos,
es elemento imprescindib1e d{l pr6eeso de formaci6n de concepcio-
nes cientificas en e1los, de inculcarles habilidades y hâbitos.
Igual que en e1 conocimientocient1fico, la observaci6n en el
proceso docente puede transcérrir.en condiciones natura1es (en el
ambiente de 1a natura1eza, eri1a v Lda cotidiana y en los tal1el'es
de pnâctrí.cas docentes) y en 6'ondiciones artif Lc í.a Lea (experimenta:"
les). La observaci6n de estudio dÜiere de 1a cientifica en que
el1a se hace por orden o indi.caci6n de1 maestro; L es quí.ên co-
ê nanza, pero, no obstante, hasta el presente 1a metodologia de for-
múnmente formula e1 contenidõ de ia tarea. Las observaciones do-
centes, por reg1a general, son in~identales en e1 sentido de que
el fenômeno en estudio se obherva por 10s a1umnos 6nicamente en
la Lecc í.õn donde se estudia.:
1a observacibn cient1fi6a ea planificada por el miamo cien-
tlfico, êl mismo fija e1 obj6tivode la ob ser-vae í.ón y 10s p.roce-
dimientos de tratamiento de ios r~su1tados de 1a observaci6n.
Las observaciones cient1ficas se tealizan de forma sistemâtica.
La organizaciôn de las {lbser~aciones de los alumnos en el
transcurso de1 proceso docente persigue tres objetivos. Primero,
desarr011ar en 10a escolares,la capacLded de obaervaci6n, e1 aaber
ver, detectar 10s fenômenos t1elmed í,o ambiente. como un importante
rasgo psicolôgico de la pe:raona1iiiad,que en gran medida determina
el nive1 general del desarro1lo de Ia persona. Cuanto mâs observa-
dor es e1 hombre, tanto mês ve y conoce en la rea1idad de su en-
torDo. Segundo, la organizac16n de observaciones didêcticas tiene
148
Como fin dar aIos alumnos 10s prírne ros conocimientos de 1as pe-
culiaridades de la observación como método del conocimiento cã.en-.
tifico. y tercero, las obs€rvaciones se utilizan en e1 proceso do-
cente Con el fin de estudiar las propiedades de los cuerpos, fen6-
menos de 1a naturaleza Y sociedad, y tambiên, para desarrol1ar 1a
capacidad cognoscitiva de 10s alumnoa.
Como re~ultado de 1as observaciones sobre 10s fen6menos y ob-
jetos se realiza la separaci6n de sus sintomas esencia1es, 10 que
representa uno de 108 importantes elementos de 1a formaci6n de
co~cepciones (la concepci6n es el conoCimiento de 10s sintomas
y las propiedades fundamentales de 10s objetos).
li nosotros nos parece que carece de sentido discutir Ia cues-
tión de cuál de los aspectos resefiados de 1as observaciooes did~c-
ticas es el m~s importante. Son importantes 10s tres sspectos en
su conjunto e interrelación. 1a.formaci6n de Ia babi1idad de obser-
var es de extraordinaria importancia par~ la IJreparaci6n de 10s
alumnos a hacer trabajos experimentales ~:;des!'lrro1larsu actividad
p r âc't ãc a,
La formaci6n en 10s alumnos de la cspacidad 'de observar, Co-
mo rasgo de la individualidad, y habiliÓad d<c realizar las obser-
vaciones cientlficas en condiciones natu{ales y experimenta1es,
repre?enta una de Ias importantes tareaspedag6gicas. N.K. Krúps-
kaya escribla sobre 1a necesidad de incl;lcar a 10s a1umnos Ia cul-
tura de observaci6n. No es Casual que deioe hace mucho tiempo 10s
pedagogos y metodô10gos hacen propaganda. a favor de 1a observa-
ciôn como m~todo de ensefianza. En 1as metodo10glas especia1es se
considera -La observaci6n como uno de priricipa1es mêtodos de ense-
maciôn en 10s a1umnos de la habilidad de hacer observaciones cien-
:'II'!
t1ficas no est debidamente elaborada, ta:npoco,estll explicado e1
â
papel de 1as observaciones didêcticas en Ia formación de concep_ l~.,J
I ""'1.1;t.
ciones cientÍficas en Ias escolares.
En los materia1es metodo16gicos rela'!ionados a Ia quimica,
:,,,.,.!
biologla J' geografia se describen Ias e:xpexiencias de algunos
maestros en el campo de organizaci6n de l~s observaciones sobre
aislados o particulares objetos o fenômenos concretos. En d í.cho s
materiales no se e:xponen 10s problemas get"leralesde la metodologia
de 1as observaciones.
A nosotros nos interesa c6mo y eo qu6 med da las observacio-
nes influyen en 1a foxmacibn y desarroll0 de 1 s concepciones cien-
t1ficas eo 10s eLumnou ,
Después de ana1izar 10s materiales y gulas didêcticos,se erea
la impl:esi6n de que 10s autores parten dela c onv í.cc
í.ôn de no es
necesario ensenar B 108 alumnos a que obsGrven. E110s'piensBn que
149
basta con que el maestro diga la p aLab'ra "observacibn" para que
108 alumnos hagan debidamente bien la observaci6n que se requiere.
Esto es, sin duda alguna, un punto de vista incorrecto. Resulta
imprescindible enaeãar de e:xprofeso a 10s alumnos a que dominen el
m~todo de observaci6n, dado que cualquier capacidad (incluida la
capacidad de observaci6n) se desarrol1a en el proceso de actividad.
Ante todo aclaremos, cuâl es la variedad de observaciones que
3e organiz8n en el proceso docente,cuando imparten asignatur8s del
ciclo de ciencias naturales. Hace falta e~aminar esto, puesto que
cada varí.eô ad de ob sexvac Lôn , en funci6n del objetivo quo persigue,
exige una metodologia especial deI contzco L de la actividad que
desarro11an 10s alumnos durante la observaci6n.
Creemos posib1e clasificar las'observaeiones por los objetos
en observaci6n y por su impurtaneia en el proceso docente. En 01
primer caso puedon doatacuri18 IDa a í.gu.l errc ee varicdndos do obaer-,
vac í.ones e a) obeervaci6n de'f enômenos (quimieos, fi3icoe, bio16tii-
cos, etetltera)1 b ) observeel6n de objetos c on e1 fin de revelar '10
coaün y 10 peculiar en sus propiedadesi c) obaerv ac í.ôn de I funcfo-
namiento de mâquãnas y mecahismoki d ) observaci6n de c6mo trans.:·
curren 10s procesos tecno16~icos.
SegC1D la importancia ~Ge t:i,Émenen eL proceso docente disti'n.-
guen Ias siguientes varieda[les de observaciones: a) obaervecãones
de car âcuer preliminar, en Ias qbe se apoya el maestro cuando iIri-
parte nuevo material; b ) ob},ervaciones con c arácter ilustrativo,
que se hacen según el maest.):ova explicando nuevo material de e~-
tudio (fen6menos, propiedad~s de los cuerpos, objetos, aparamentos,
etcêtera)ô c) obaexvac Lones.con carácter de investigaci6n, que ~e
deben a1 estudio de 1a corr~laci6n de 108 fen6menos, de la depen-
dencia entre 1as propiedades de 10s cuerpos y 10s influjos exter-
nos, etcêteraô d) observaCi?nes de carêeter ilustrativo, que se
hacen despuês de que en 1a lección y después de e11a (en eI ambiénte
de la natura1eza, en la vida ordinaria, caminando desde 1a escuela
a casa) eL maestro da Las expLí.cací.onee corrcspond lentes. Somejun-
tes observaciones persiguan el fin de concretar y ampliar 10s cono-
cimientos obtenidos en 1as lecciones.
Tambiên diferencian 1aS observaciones seg6n e1 lugar donde
se realizan: a) observaciones en e1 seno de 1a natura1eza, b) ob-
servacionas en el laboratorio, c) observaciones en Ias condiciones
de la producci6n (en las industrias y en agricultura).
Clasificamos las observaciones aegún su papel, importancia,
en la formaci6n de las concepcioues, dividiênd01as eD las siguientes
variedades: a) observaciones que se hacen para encontrar 10e sinto-
mas externos (propiedades) de 10s fen6menos y cosas; b) observ8-
ciones que se practican con el fin de establecer 1a corre1aci6n de
150
los fenbmenos,y 1as propiedades de las cosaSi c) observaciones que
se rea1izan con el fin de resa1tar Ias propiadades internas y esen-
ciales de las cosas y fenômenos; d) observaciones que se l1evan a
cabo con Ia finalidad de revelar 10s rasgos comunes de la clase de
ob j etos (fen6menos) y sus diforencias.
Las observaciones que se hacen con el fin de determinar 105
sintomas exteriores (propiedades) de 10s fen6menos y objetos pueden
hac erse en Ia naturaleza, en 1a vida cotidiana, en la industria y
en los laboratorios de estudio. Lo que importa es que se vea, obser-
ve bien el fon6meno. Ho aqui algun08 ejemplos de tales obsorvacio-
nes: contemplar el movimiento mec~nico en 1a calle, en 10$ talle:res
de estudio, en Ia naturaleza con el fin de precisar el principal
sintoma e~terno, por el cual juzgamos acerCa deI movimiento mecâ-
nico; examinar Ias variedades de movimicnto ~ecánico por una
tro;yoctoria; obaorvu.r y out.ud Le.r los fOl,6010n08do Lnt.ercambio de
ca101' (termoconductibilidad, conveccf.õn Lrr í.ac í.ón) , y los fe-
ç àô
nôm enoe de 10 descarga eLê ctrr ica, etcé'~l-ra. ,
Las observaciones que se hacen con >el fIu de hallar Ia inte-
rr eLao Ló n de 10s fenómenos y co aaaj La df'pend6ncia entre Ias pr o-
piedades de cuerpos y Ias influencias o .efec+os diferentes, re-
quieren que se den condiciones especia16s: suprimir 1a influen-
cia de factores sup1ementarios, la posibilidad de la reproducciôn
reiterada de 10s fen6menos. Esta clase cie observaciones son un
elemento componente de1 experiUlento (ensayo). Racer esa observa-
ciôn resulta mucho mês fãcil cuando se ~rodu()e en Ias condicionee
de laboratorio. Cuando determinamos e1 nexo que une el fen6meno
dado con otros fen6menos o cuando establecemos e1 cambio de las
propiedadee de 10s cuerpos por efecto de difçrentes factores, con
e110 constatamos el nexo entre unas concepciones y otras. Ejemplos
de e sas observaciones: estudio de Ia dependenc í.eentre la magnitud
de deformaci6n y la magnitud de la fuerza que obra sobre e1 cuerpo;
calentamiento de 10s cuerpos sometidos àl ,rozamientoi calentamien- .,":.•. ,
Lo de un conductor cuendo por 61 pasa corriente e16ctrica; vuriu-
ci6n de 1as dimensiones linea1es de los ,cuerpos por efecto deI
ca1entamiento, etcêt era , En el proceso de similarea observaciones
no s01amente se estab1ece el nexo entre concepciones, sino que
tambiên tiene lugar la precisi6n de 10s sintomas de Las concei,cio-
nes.
Las observaciones que tienen como fin determinar los sintomas
sustanciales de los fen6menos y las cosas, están estrechamente
ligadas a 1as precedentes y, aI miamo tiempo, difieren de el1as.
Lo común consiste en que algunas veces juzgamos de Ias propiedades
internas de las cosas y fen6menos por su~ man1festaciones e~ernas,
por c6mo varian Ias propiedadea de 10s cuerpos, cosas y fen6menos
151
 B resultas deI cambio de los tactores exteriores. As1, por ejemplo,
10s atomistas de la sntigüa Grecia l1egaron a 1a conclusi6n de Ia
estructurs at6mica de la materia,partiendo de sus estudios deI
desgaste y desmenuzamiento de 10s cuerpos, de Ia evaporaci6n deI
agua dentro de recipientes, de Ia tefiidura de una gran cantidad
de disolvente mediante una pequena gota de tiente, y deI efecto
producido por e1 viento en 10s objetos; sobre Ia base de Ia obser-
vaci6n de Ia propagaci6n del olor de Ias sustancias aromáticas,
da Ia soluci6n de Ia sal y de tintas en un l1quido saCaron Ia con-
clusi6n de que 10s ~tomos se mueven, a pesar de que en aquel enton-
ces nadie podia ver directamente los âtomos, como tampoco pod1an
ver su movimiento.
Mâe tarde 10s estudios deI cambio de Ia velocidad de 10s pro-
cesos de difusión, relacionados con aI cambio de Ias temperaturas,
llevaron a 1a concLus Lôn de, que Ia v e.locí.daddeL movimiento t{)r-
mãco de Ias molêculas y IltoilloSepenôe de Ia temperatura de Los
ô c ap , VI,3).
cuarpos , Todas estas observncioríes, estudios, contr.ibuyeron a Ia
profundizaci6n de 10s conocí.md.ent oa ac erca de la orgund.zac Lôn
estructura1 de Ia auetianc í.a y dê 10s conocimientos relativos a
Ias part1culas que forman l'bscJerpos. En el caso dado se oon.st ct
un sintoma principal (propÚdad) de 1a sus'tancLa , e1 carácter d}.s-
creto de La estructura, y tio shitomn fundamental de las particuJ.as
que constituyen la sustanci a, srrmovLmLentiocn6tico, Lncoherent.e
Pero las tócn1css mod6rnas dan lu pouibilidlJd de v or eu oa-
trueturlJ interna o el mecB~ismodel fen6meno. As1, eoo ayuda de
un microscopio alectr6nico ;se pueden ver las moléculas grandes,
y con un md.cncscop í,oLôní.có , 10s B. 181ad03, Atomos y su poa Lcd.ôn
mutiua, El 8nfllisis por los?ayoi',X permite hacer un juiCio sobnó
1a disposici6n de las part~.cu1a~1(âtOlllOS,iones, molêculas) en aI
cristal. E1 lllêtodode âtom6s marcados permite juzgar del caxâcnsr
deI movimiento de los micr~e1em?ntos en 10s organismos vegetales
y anima1es, 8s1 como de lo~ sitios de su concentración. Eu Ias
condiciones de la escueIa por anora no es posible observar sema-
jantas fen6menos, pero ya tenemos mêtodos que permiten penetrar
en 1a natuxaleza de1 fen6meno, ver e1 mecanismo de su desarrollo.
Asi, el mêtodo de filmaci6n acelerada permite mostrar el car~cter
deI novãraí.entiode un cuerpb que cae 1ibremente, el movimiento de
un cuerpo 1anzado hacia arriba verticalmente, ver claramente Ia
deformación de cuerpos ~ue obran uno sobre otro lllutuamentey
otros pr oceaos , que ee imposible ver a ni.mplevista.
Las observaciones ~ue persiguen el fio de revelar 10s rasgos
o sintomas couunes de unac1asede objetos (fen6menos) "y sua di-
ferencias importantes, contribu~en a diferenciar Ias concepciones
y a revelar el sintoma genérico común y Ias diferencias especâ.í í.ces
152
Esta clase de observaciones presuponen el anâlisis de 10s objetos,
su confrontaci6n y contraposici6n. lia aqui algunos e jempLos de
ta1es observaciones: estudio de 1a ebul1ici6n y evaporación, estu-
dio de Ias peculiaridades de Ia construcci6n de los aparatos de un
mismo gênero, pero de distintas especies. Eu este caso se encuentra
un sintoma genérico comón para 10s apSTamentos, Cosas y fenômenos y
sus diferencias especificas. Las observaciones de esta clase se
hacen cuando se trabaja con mate:riales repartidos entre 10s esco-
lares. Durante Ias Leccí.ones de biologia esos materia1es pueden
ser hojas, ta1los, ra1ces y semi1las de Ias plantas y otros obje-
tos bio16gicosI durante Ias 1ecciones de física eso serên apara_
tos, por ejemplo, bombil1as y fusibles de cartucho, dinamómetros
variados, co1ecci6n de cuerpos cristalinos y alllorfosy de materia-
les ca10r1fugos; pueden ser un juego de buenos conductores y de
malos conductores de Ia corriente elêctrica ~ otras Cosas Cvéase
Algunas de Ias observaciones deL grupo dado van acompafiadas
dE) e:xperirncntos(por ejempLo , Ia comparúción de Ias singularida_
des de Ia evaporaci6n y de 1a ebu1lici6{, Ia fusión de cuerpos
ó
smor ro s y cristalinos), otras observaci6nes (\estudios (por ejem-
p Lo , al trabajar con materia1es distribllidos entre 10s escolares)
no necesitan de experimentos.
, Las formas de organLzac ôn de la2 (ibser\;acioneslJUeden ser
í
d 1:1:
eren tQs: li) observaciones de 108 ob j(.tOG <lUQenseã a 01 mae:ôt;rol
b) ObSQL'VlJcionescoLect Lvns de 10E a Lurnnos j c ) obaervacioneB in-
d í.v Ldua Les ,
Conviene comenzar Ia ens eüanz a de ):a met:odologie de observar
por Ia organizaci6n de observacãones delos bbjetos (fen6menos,
cosas), que enBena el maestro. Eu el cafo dado el maestro tiene
que explicar con cIaridad Ia fina1idad de Ia observaci6n (quê hay
que estudiary con quê fin), dar 1as inSicac:i.onesacerca de en qu é
forma (o mediante quê métOdo) es mejor registrar los datos que
arroja 1a observaci6n. Tales observacioúes pueden ser consideradas 1ft.!,,;
como Ia primera etapa en Ia fo:rmaci6n d('1 saber observar en los
aIu~nos. .
Eu 108 casos, cuando los e Lumnos di.sponen de reaer vas de cono-
cimientos te6ricos, a 10s observadores puede darse Ia t ar'eade no
8610 observar, sino que ademâs explicar el fen6meno o 1a diferen-
cia en el carácter deI desarrollo de 106 fen6menos (por ejemplo,
1a fusión de Cuerpos cristalinos y amorfos).
Veamos esto en e1 ejemplo de dos oóservaciones, en una de Ias
que los alumnos opinan acerca de Ias tX8nsformaciones que experi-
mentan 10s cuerpos, mientras que en Ia btra, sacan conclusiones
, indirectas.
153
 1. Cosa (objeto) que se observa: expaDsión de 10s cuerpos por
efecto deI ca1entemiento. E1 maestro ensena elos a1umnos e1 apa-
lamento que ilustra Ia figura 18. El nive1 del liquido en el tubo
cuando se inicia la observaci6n es fijado mediante un anil10 de
goma.
Deapuês de explicar a Ias alumnos c6mo estâ organizado estruc-
turalmente el aparamento, e1 maestro dice aIos nifios,que ahora ~1
miamo va a calentar Ia probeta que contiene e1 liquido, colocândo-
Ia dentro de un recipiente con agua ca1entada. ~ 10s a1umnos se Ies
plantes la tarea de vigilar, c6mo irã cambiando el nive1 del liqui-
do dentro deI tubo, y de explicar 10s cambios que observan.
10s a1umnos observan c6mo sube el nivel de liquido en el in-
terior deI tubo inmediatamente despu~s de sumergir Ia probeta en
61 agua ca1iente deI recipiente. El maestro pregunta aIos alum-
nos ,"i.ebmo ha va:r:iadoe1 nivel de1 liquido en el tubo? i.Quêde-
muestra el aumento del nivel deI liquido en el tubo? i.Por quê
ha ocurrido eso?".
10s a1umnos exp1ican eifen6meno que observan, diciendo que
se debe aI aumento de1 vo1u~en dEl liquido a1 ca1entarl0, ya que
a1 subir au temperatura ha crecido au volumen.
A continuaci6n e1 maestro cd10ca la probeta dentro de un re"-
cipiente con agua fria y tambi6n sugiere que miren cômo cambia ei
nivel deI liquido dentro deI tub~ y que den una explicaci6n aI
fenômeno que estãn observando. Anora 10s alumnos ven que e1 nivel
de líquido dentro deI tubo haja, .y exp1ican eé o , diciendo que es
resultado de Ia merma del volumen deI liquido durante su enfria-
miento.
l 10s resultados de esta observaci6n o estudio pueden registrar-
, se mediante un dibujo, como .10 ilustra la figura 30.
m eate caso concreto resulta ótil a Ia figura aãad í,r breves
aclaraciones. Una sola observaci6n no sirve de raz6n para resumi~,
sintetizar, Por esa razÔn, el maestro repite e1 experimento usan~
do distintoa l1quidos (ace i te. a1coho1, keroseno). 10s a Lumnoa
se cercioran de que tiene lugar un fen6meno similar y con 108
citados 1iquidos, Ahora ya se tienen bastantes razones para resu-
mir, sintetizar, E1 maestro propone formular la conc1usi6n coml'1n
que se saca de 10s experimentos reseffados. S610 se aaca una coo-
clusibn: "Todoa 10s 1iquidos aI cõ1entarse e~perimentan e1 efecto
de expane Lôn'",
2. Observaci6n deI aumento de 1as dimensiones 1ínea1es de 10s
cuerpos, cuando Ca1ientan êstos. E1 maestro demuestra un aparato
que lleva e1 nombre de esfera de Gravezand (fig, 31), Cantra 1a
# atenci6n de 10s alumnos en aI hecho de que a temperatura normal
18 esfera pasa libremente por e1 aoil10 (fig. 31,a). Plantean a
154
10s a1umnos 1a tarea de observar,si 1a esfera pasarâ por dentro
deI anil10 si Ia ca1ientsn. El maestro sugiere que 10s nifioa di-
bujen e1 aparamento, miontreo se eü1ienta Ia esfera. Una vez co-
R~_.
~~~
- t2 tJ
tJ < t,
tz> ti
a b c (] ó
Fig. 30. Variaci6n deI volumen deI liquido (a) por efecto deI
caleotamiento (b ) y deI enrr âa.aí.ent o (c)
Fig. 31. Esfera de Grayezand a temperatura ambiente (a) y despubs
deI calentamiento Cb)
1iente Ia esfera, el maest:ro de nuevo 10,co1oóa dentro d eL anillo,
c entir ando Ia at enc í.õn de 10s a1umnos en (lIhec.ho de que shcr a Ia
esfera no pasa por dentro deI ani110 (fit. 31,b). Propone aIos
ninos dar una explicaci6n a e1lo. Los alõmnos;dan respuestas pa-
recidas a Ias siguientes: "Debido aI ca1entarniento ha aumentado
'c ';
e1 tamano de 1a esfera", "La esfera se hél ensanchado durante e1
ca1entamiento y por eso no pasa a trsvês.del 6ni110, cuyas dimen-
s iones no han variado" • .
~qu1 conviene p1antear Ias siguient~s proguntas: l,oeriaposi-
b1e constatar directamente el aumeoto deI tamano de la esfera? 'l
I !,~
l,Para quê en e1 experimento emplean e1 arrí.Ll.o? i.Qué pas ar si
â
calieotan o enfrían simu1têneamente Ia esfera ,y e1 80i110? l,De quê
i4~
11'1j
otra manera m~s se haria factib1e notar e1cambio de Ias dimensio-
.,
nes 1ineales de 10s euerpos aI ca1entar1os o e.nfriarlos?
Con ayud a de Ias observaciones de 10s fen6menos y objetos que
ensena e1 maestro se consigue cierta evidencia o c1aridad. Pero
no obstante, 1a apercepci6n todavia no es completa, ya que en este
caso 10s a1umnos hacen uso solamente de 10s ana1izadores auditivos
y visua1es. Una pe:r:cepci6nmás plena se logra en la condici6ncuan-
do lus cosas y fenômenos Be conoeen no Boiamente con ayuda de 1a
vista y e1 o1do, sino que tambiên mediante otros ana1izadores, que
se comp1etan y controlan mutuamente. Esto 61timo es posib1e 6nica-
mente cuando 10s alumnos hacen e110s m í.snos Las observaciones y
10s experimentos, cuando el10s solos reproducen un fen6meno u otro,
examinaD atentamente Ias cosas, aparatos, comparándo10s entre si,
155
y destacando en e1105 10s sintomas esencia1es y cornunes y 188 prin-
cIpaâes diferencias. Eu eso, en Ia apereepci6n, junto con 10s ana-
1izadores visua1es, participan 10s ana1izadores táeti1es y los
m6v11es, y algunss veces, tsmbién 10s ana1izadores olfstorios.
Cuando el estudio, observaci6n, va acompanado de un an~lisis gene-
ral, de anotaeiones y dibujos, en Ia observaci6n se logra que obran
a 1a vez e I primer y segundo sistemas de senales, 10 que da uns
mayor profundidad de 1a apercepei6n.
Las observaciones y experimentos aut6nomos de 10s alumnos se
hacen mediante e1 11amado p1anteamiento fro~tal de 10s trabajos de
1aboratorio, cuando todo e1 grupo bace simu1táneamente el mismo
8studio, observaei6n, o un mismo experimento. La expresi6n "de la-
boratorio" ind ic8. La peculiaridad de la r ea1izaci6n de diehos
trabajos, que consiste en qU9 se realizan dentro de un local espe-
cialmente dotado de equipos para ell08, en un laboratorio de est~-
dio.
Las primeras observaciol1es r'ealizadas por 10s a1umnos no scn
de1 todo aut6nomas: el1as se llevan a cabo con la activa partici~
paci6n en 1as mismas del propio maestro. Éste no solamente formu~
la el objetivo de la observaci6n. tambiên ensefía 10s procedimien-:
tos de observaci6n que garanticeri La mejor v í.sLb í.Lí.d ad de1 objeto
y la apercepeión del mismo c on mayor claridad. Semejante observa"::
ci6n o estudio se hace en La segunda etapa de formación de Ia ae:::
tividad de observación.
Eu esta etapa reviste gran lmportancia La feruiliarizacibn
de los alumnos con los difeiente~ procedimientos de codificaci6n
de 10s datos :resultantes de 1a observaci6n.
Eu unos casos eso será el eéquema da la instalaci6n eon bre2
ves aclaraciones ve:rba1ea. For e ;1emplo, a1 co'locar en pos.í.cí.ôn
vertical la varil1a con ayuêa de una plomada, se hace e1 dibujo
32 y dan concisas leyendas. En oi:ros casos, serán dibujos que
.--"
.' ;..'
---
a b
Fig. 32. Co1ocaeibn da uha vaxilla en posiei6n vertical:
a _ varil1a en posici6n no ve:rtical; b - varilla eu
poaici6n vertichl
156
representan 10s momentos (etapas) aislados, más tipicos. en el
desarro110 deI fen6meno o proceso.
'As!, por ejemplo, recomendamos eon insistencia representar
con ayuda de dibujos los cambios que experimentan 1as burbujas de
aire que se encuentra dentro del liquido, cuando êste se ea1ienta
desde la temperatura reinante en el ambiente, temperatura normal,
hasta la tempe:ratura de ebullici6n. Esto representa un valioso
trabajo para el desarro110 de la capaeidad de observación de 105
alumnos. 8610 cuando 10s alumnos se ven en la necesidad de captar
y dibujar algunos momentos de1 proeeso, momentos que caracterizan
10s cambias o transformaciones más importantes,que tienen lugar
en el seno del liquido cuando 10 calientan, los nillos obtienen Ia
eoncepción correcta de 1a natura1eza de la ebul1ición, de la dife-
rencia fundamental de ese proceso desde el de evaporación.
EU 10s casos euando 1a observaci6n va acompafiada de medicio-
nes, surge la necesidad de registrar los d1tos o 1ecturas de las
nedâc.í.onea , Cuando se rea11zan esos trabajns, es preciso que el
maestro ensene 10s mêtrodos nâs racionales de anot ac ãôn de Ias lec-
turas de la mediei6n. Esto se debe ensenar.obligatoriamente al
organizar 1as primeras observaciones front~\les y 10s e:xperimentos
en grupo de 10s a Lumnoa , Importa enseãar a-elegir tal forma de
anotaci6n, que sea muy sucinta y,al mismo tiempo, completa: que
comprenda todas Ias mediciones realizadas ên determinada secuencia
l6gica.
EU a1gunos casos 108 resultados que dg 1a observaei6n pueden
expresarse solamente mediante Ia descripci6n verbal. Eu la ma-
yoria de 10s casos el registro verbal solamente completa la anota-
ciôn por medio de signos (registro con ayuda de cifras, esquemas,
dibujos y designaciones convenciona1es). Los all1mnos deben dominar II~
'iJ
y la forma de registro eon signos y La forIJiaverbal de e:xpresi6n (11.\.,j
de los resultados de los experimentos y obiervaéiones.
Saber registrar de forma concisa, l6gica y,eorrecta los re- ::'::1
sultados de la observaci6n es uno de 10s element.oa imprescindibles
de hacer las investigaciones cient1ficas. Hay que tener presente
que la misma anotación (con signos o verbal) es·uno de 10s mêtodos
de sistematizar y ordenar la informaci6n,obtenida por el observa-
dor. Y cuarrto más ordenada y sistematizada estê, tanto más filcil
resulta destacar 10s sintomas sus'taneialesdel ~en6meno (objeto)
en estudio, eus nexos (directos e indireetc>s) con otros fenômenos.
El menospreeio del trabajo de formaei6n en ,10s alumnos de 1a habi-
1idad de hacer esa anotaei6n conduce a quelos nifíos, una vez
hecba Ia obaorvn c Lôn , no pu eden escribir nada en su informe sobre
1a misma, se veu en apuros ai formularlas conc1usiones que se de-
rivan de Ia obsorVHci6n. Y cato, ain duda alguna, repercute nega-
157
 tivamente tambi~n en 1a asimi1acibn de 1as concepciones, ya que
Ias conclusiones de Ias observaciones representan en si, en defi-
nitiva, 1a indicaci6n de 10s sintomas principa1es de Ias concep-
ciones o de1 carácter de Ias relaciones de concepciones ligadas
mutuamente.
La tercera etapa en 1a formación de 1a habilidad de observar
se caracteriza por Ia concesi6n a 10s alumn06 de una plena autono-
mia en 1a realizaci6n de todas 1as operaciones, de las cua1es se
compone la observaci6n en las condiciones de 1aboratorio, y da to-
dos 10s procedimientos de registrar 10s resultados de la misma.
Esa etapa en Ia formación en los a1umnos del saber hacer observa-
ciones por si miamos seria incorrecto relacionar1a a alg6n deter-
minado grado o ano de ensenanza en Ia eacue1a. Eu cada grupo y en
cada d Lao LpLína se tiene SI;. c8.l'éctel'
especifico de hac ez Ias Ob'ler-
vaciones, hay nuevos métodob y procedimientos que deben dominar 108
alumnos.
As1 puas, 1a condición necdsaria de preparaci6n de 106 a1ucinos
para que nagan c on total aubonom í.a las observaciones (y experimZín-
tos) es enseiíar1es los proc,edimientos racionales de registro de 108
resultados de 1a observaci6n. R4~ ensenanza debe incluir 1a demos-
traci6n de distintos mêtodo~B de 'expresión de la iLformaci6n,que'se
obtiene mediante Las obaervao í.orie s y experimentos, para que en 10
auce sâvo e1 alumno, aegún s ea el car~cter de la actividad, eaco ja
.: êl mismo la forma de expresi6n de 1a informaci6n obtenida, que T
conviene mtJs para el caso ê,oncrl&to.Los principales procedimientos
de registro de 10s resultados dtj1a observaci6n (y de 10s experi-
mentos) pueden y deben serasim:~lados por los a1umnos, como 10
han demostrado 10s estudi08 realizados por N.M. Beliakova, a1
estudiar Ias ciencias natu:ta1es·,
en e1 tercer y cuarto grados, en
1as lecciones de biologia y geo;3l'af1aen el quinto irado, pero
r 10s maestros que imparten clases en e1 sexto y sêptimo grados,
deben recordar 10 :l.mprescindiblaque es su u1terio~' super acaõn ;
dado que 10s trabajos expe:rimenta1es y pr âctrí.coa a realizar van
comp1icândose cada vez mâs , Por esa r aaõn , en cada grado se hace
necesario organizar trabajós aemâ.autiônomos , alcumplir 10s cuales
los alumnos adquieren Ias conocimientos y habilidades,necesariõs
para hacer de modo totalmente independiente las observaciones y
experimentos. Pero en cada grado siguiente el nivel de realizaci6n
de esos trabajos supera e1 nivel precedente, de forma que en gen&-
ral ese proceso puede presentarse como que se desarrol1a por es-
piral.
Eu cads grado para cada aaignatura, en cuya ensenanza se úti-
lizan Ias observaciones y experimentos de 108 alumnos, e1 maestro
debe d€terminar previamente al formar qu~ concepciones conviene
158
mâs apoyarse en el experimento demostrativo deI maestro, en quê
casos 1a concepci6n conviene mâs ser ine1uida sobre 1a base de 1as
observaciones y experimentos, que 10s alumnos realizan de forma
frontal bajo la dirección del maestro y con su cooperación, debe
determinar cuáles de laa observaciones y experimentos tienen que
hacer 10s mismos alumnos por si mismos. Eu este Caso hay que de-
finir exactamente su importancia en Ia formeci6n de Ia concepci6n.
Dado que Ia habilidad de hacer por si mismos Ias observaci6n
es .común p ara todas las asignaturas deI ciclo de ciencias natura-
les, existe la necesidad imperiosa de realizar un enfoque general
de su formación, que garantice ritmos mês râpidos de domínio de
la habilidad y nivel más aIto de su f onmacãón definitiva. Los es-
tudios de lI.M. Beliakova, realizados bajo Ia direcci6n de 1a auto-
ra de estas lineas, demostraron que la fo~maci0n de la habilidad
dada, igual que de otras habilidades cogn0scit~.va8, transcurre mejor
sobre 1a base de Ia orientaci6n del teree:::tipo, la que reguiere
que se revelen los principales componen t er- est*llcturales de la ac-
tividad "y de la ôpb ím a secuonc í.a de su ;rehliz.a(~i6n. Estos elemon-
' :.,' ;
tos de la actividad desempeiían e1 papel de:pun+oa de apoyo. La
or Lentiac Lõu hacia 01 conocimíento de la ol~gani:Saci6nde la 8ctívi-
dad independiza las acc ones del i.scIp u.l.o
í ô , lai;hace autônomas de
10s rasgos particulares de 106 materiales~que se estudian.
Para que 1a formación de la habilidaQ dad3 transcllrra eon
mtrtséxito, todos los maestros que ãmparuen asignaturas del ciclo
de ciencias naturales deben trabajar con órien;:;aciónhac í,a un ob-
jetivo y de manera consecutiva para incul03ar a sus discípulos las
habilidades de hacer Ias operaciones, de ias que se compone la
acitividad de observaci6n. Para inculcar uúa habilidad generaliza-
da de hacer por si mismos Ias observacion~s hace falta dar a cono- ~~
I.~~~j
cer a los alumnos la organizaci6n gener a1 "de 1ú observaci6n, dar
la conc epc Lôn general acerca de Ia obse rvâcãôn como mê t odo de ~1'li
"<l~t.
conocimiento cientifico. ~
Las investigaciones realizadas por N;Mo Beliakova demostraron "",~
que 1a formaci6n de esa concepci6n puede iniciarse en e1 curso de
ciencias naturales en el tercer y cuarto grado!) y en los cursos
de geografia y biolog1a del quinto grado, cuando los alumnos han
acumulado Ias suficientes experienc:l.asde:hacer diferentes obser-
vaciones y dominan la habi1idad de hacer ,aiertas operaciones
aisladas, de las cua1es se c ompcne la sus(,diCha conc epcaôn, oon '
Ia participsci6n activa de 10s aLumno s ,en;los ejercicios de obser-
vaciones concretas se revelaba la composici6n de las operaciones
que hay que hacer durante 1a observaci6n. Las operaciones indica-
das por 10s alumnos se escrib1an en la :pi~arrai despuês de 10 que
ae aclarsba la secuencia racional de Ia e;jecuci6n de Ias m í.smas ,
159
 10s resultados de 1as investigaciones se xegistraban eu 1a pizarra
en forma de un p1an de actividad de cbaervac í.ôn,
P1an de 1a actividad de observación
1. Formu1aci6n de 1a fina1idad de Ia observación. 2, Elec-
ci6n deI objeto para observar. 3. Averiguar Ias condiciones que
50n imprescindib1es para Ia observación. 4. Creaci6n práctica de
Ias condiciones necesarias para la observación.1) 5. Planificaci6n
de la observación. 6. Elección deI procedimiento de registro (co-
dificación) de 10 que se observa.2) 7. Rea1ización de Ia observa-
ción que Va acompafiada por el registro o anotaci6n de 10 que se
observa. 8. Anâlisis de 105 resultados que arroja la observación.
9. Formulación de las conclusiones y su registro.
Al principio e1 plan de actividades se da en forma concisa,
despuês (en los 61timos gr aôos de la escuela), en forma más deta-
llada. Al principio se ensaya cad a operación y se expone la iropcr-
tancia que reviste eu cump1~miento. Si esta tarea se cumple de
modo coordinado por todos 1"6 ma?stros de 1a6 distintas asignatLi-
ras que forman e1 ciclo de c í.enc-i.as natura1es, 10s aLumno s aL irli-
c âar el octavo grado tienen-.inculcada uns firme habi1idad de pla-
nificar y hacer 1as observa0ione9 de modo consciente e indepen-
diente, crece la importanci6 de ias observaciones en 1a f ormac í.ôn
de concepciones.
5. l!;xperimentode iest uô ã.o y 5U papel en Ia
asimilaci6n de 1as',:con(;\:,pciones por 10s alumnos
La observaci6n como mtJr;ododo Lnvesc í.gac í.ôn ;Y8 por si urí.smo ,
s í,n combinar con otros m6todos de Ia investigaci6n cientifica,
hac e posibJ.e estudiar (:micaiÍlente-10s sintomas externos de 10s fú-
nômenos y cosas. Conocimien'\:;os mtJs profundos de 1a natura1eza de
10s fen6menos y de 1as propledades de 1a s cosas pu eden obtenersê
,. m~di8nte los m~todos de inv~stigación experimental y teórico.
Como experimental entienderi un experimento or ganâ.z ado cienti-
ficamente o una observación tambiên cient1fica de1 fenômeno en _
estudio, dentro de cond í.c í.onaa sxac+ement e calculadas, que permiten
seguir e1 desarrollo de1 fenômeno y reco nst ru LrLo cada vez cuanco
se repiten las diebas condfc í.ones ,
'1) Utilizando dif erentes pfocediUlientos que garantizan la buena
visibilidad de 10 que só e~amina (mesas 1evadizas, iluminaci6n.
pantal1as de fono, sobrupf.rrtudode Las maneci1laa Lnd í.c adorun,
2) etc~ter8).,_
Descripci6n verbal, dibujos o sistemas de dibujos que repre-
sentan el fenómeno en sú desarrollo ? dinâmica; trBzado de
gr~ficos, toma de fotografias, filmación, etcétera.
160
El método experimental (("18 posibilidad de estab1ecer 10s
nexos de causa y efecto entre fenómenos, 10s enlaces entre las
magnitudes que caracterizan las propiedades de 10s cuerpos y
fenómenos, aclarar la cinêtica y dinâmica de 105 procesos y su
natura1eza energêtica.
Junto con la actividad productiva de 185 personas,el experi-
mento constituye e1 aspecto mâs importante de la pr~ctica, que es
la base del conocimiento y e1 criterio de 1a veracidad de 10s re-
sultados de1 conocimiento. Con ayuda de los experimentos la ciencia
puede explicar no solamente los fenómenos de1 mundo material, sino
que también puede dominar1os,llegar a conocer10s bien, directamen_
te. Por eso e1 experimento es uno de 108 medios principales deI
nexo de 1a ciencia con Ia producci6n. El experimento permite com-
probar 1a bondad de las conc1usiones cientificas y de1 descubrimien_
to de Duevas regularidades.
E1 experimento es el medio de estudio y de invenci6n de nue-
vos aparatos, máquinas, materia1es y procenos en la tecn010gia in-
dustrial. Es e1 medio más importante de ve:ificeción de 1a va1idez
de 10s proyectos têcnicos y de desarrollo de 10s procesos tecno16-
g.í.coa, -, _
Como mê t odo de investigaci6n, e1 exp er:!ment6 tiene sus débiles
y fuertes aspectos. E1 aspecto fuerte de L ~:xper~ento consiste en
que L permite obtener e1 fenómeno "en su :i'ormapura", suprimir
ê
el infIujo de factores sup1ementarios en ei fenômeno que se está
estudiando. Ese aspecto fuerte tambiên coni2iste,en la posibilidad
de parar 01 proceso an estudio en cua1quie~ etapa y repetir10 1as
vaces que se quiera. eon esto se logra profundi~ar 1as investiga-
ciones de Ia esencia de 108 fen6menos y lojes dA 1a natura1aza,
crece 01 car ác t e.r oemoat.rauí.vo de 1as co ncius iones que pueden sa-
carse sobre 1a base deI experimento. Pr ecí.nam errt e por eso durante
e1 proceso de enseüanza de Ias asignaturas de cLencLas naturales
importa acostumbrar a 10s n í.ão s a que usen iese método.
E1 experimento de estudio no es idêntico ai científico, pero
tiene a1gunos rasgos comunes con ê1. La apticaci.ón profusa de 10s
experimentos en la ensenanza escolar contr~buye a que en 10s a1um-
nos se forme una idea correcta acerca de las peculiaridades de1
experimento cLent Lf'Lco,
Contenido del experimento de estudio:,a) estudio de 10s fenó-
menos, de las peculiaridades de su desal'rollo en determinadas con-
ô í.c í.onea j b) estudio de los nexos de causa _.
y efocto entre 10s
f'enônenoa I c) estudio de 1a dependencia runc í.onà; entrnemagnitudes
que caracterizan 10s fen6menos y las propicdades de 10s cuerpos
(por ejemplo, dependencia entre 1a temperatura de ebu1lición y 1a
presión; dependenc1a entre el volumen de la maSa dada de gas a
161
temperatura constante y 1a presiónj dependencia entre Ia intensi-
dad de Ia corriente e1éctrica y Ia tensi6n en un segmento dei cir-
cuito y de su resistenciaj d) estudio y comparación de Ias propie-
dades de 1a sustancia en diferentes estados (por ejempl0, de Ia
elasticidad, plasticidad, conductibilida~ de calor y electroconduc-
tibi1idad) y de las propiedades de los campos físicos (por ejemplo,
movimiento de los cuerpos en el campo de atracci6nj realizaci6n
de Ia interacción de Ias cargas eléctric8s con ayuda de 10s campos
eléctrico -ymagnético); e) comprobación de Ia exactitud de Ias
1eyes- formuladas sobre Ia base de experimentos que demuestra el
maestro, o bien que resultan de 1as conclusiones 16gicas que se
besen en 10s principios de Ia teoria general o en e1 método de
inducci6uI f) determinación de las constantes (por ejemp10, deI
peso específico de Ia e1ectroconductibilidad de Ia sustancia, daI
equivalente e1éctrico, de Ia carga especifica deI e1ectr6n, de 106
tamafios de Ias moléculas, etcétera), g) estudio de 10s dispositivos
~ ensa-yo de Ias aparatos (por ejempl0, ensayo de un relê e1ectro-
magnêtico y de un relê fotosensible).
Todas Ias r eaaãadas variedades dei experimento se re1acionan
directamente con 1a formaci6n de concetciones. eon e1 fin de pre-
cisar se necesita seiía1ar,que el estudio de Ias propiedades de 10s
cuerpos, cosas y sustancias, en definitiva, se bace con aJuda
deI estudio de los fen6menos (modificaciones que experimentan 10s
cuexpos bajo determinadas cond Lc Lcnes j ; Pox ejemp10, 1a propiedad
de inercia de los cuerpos repercute en el fen6meno de inercia,
Ia elasticidad, en 1a variaci6n de 1a forma de 10s cuerpos por
efecto de una fuerza externa, 1a rlasticidad, en la deformaci6n
:residual de 10s cuerpos, etcêtera. Asíque cuando p1anteamos Ia
tarea de estudiar Ias propiedades de 108 cuerpos, en principioJ1a
reducimos a1 estudio de 10s f enôménos , dentro de 10s cua1es se
reflejan esas propiedades.
En 1as pub1icaciones metodo1Jgica~ con frecuencia inc1uyen
en 10s trabajos eX]?erimenteles 10s'~rabajos, cuyo contenido es Ia
medici6n directa de Ias magnitudes (por ejemp10,de 1as dimensiones
linea1es, de1 volumen y peso de 10s cueípos, de 1as temperaturas y
presiones dei eire atmosférico, de la intensidad de la corriente en
un circuito y Ia tensión en una secci6n de ase circuito), e1 en-
samblaje de 105 aparatos con piezas acábadas de 1as estructu:ras;
tambiên asos trabajos contemp1an él estudio de 1a organizaci6n
astructural de 10s aparamentos (por ejémp10 de Ias bombi1las,
fusib1es). Nosotros estimamos como irregu1aridad considerar esos
trabajos como eX]?erimentales, Ja que en realidad a1 experimento
o ensayo, cmno tal, no figuro en Ias russlladuB variedudoB de tra-
bajos. Eu ellos solamente estA presente uno de 10s elementos de1
162
e:xperimento, Ia medici6n. El sintoma fundamental de 10s t;rabajos
e:xperimenta1es es Ia presencia de elemento de investigaci6n, su
contenido es Ia reproducci6n de 10s fen6menos en condiciones crea-
das artificialmente, el estudio de ese elemento de investigaci6n
en funci6n de otros fen6menos, 1a observaci6n y 1a medici6n de Ias
magnit~des que caracterizan el fen6meno dado.
E1 objetivo principal que se persigue con 10s trabajos prAe-
ticos es inculcar a los alumnos hébitos y habilidades de carãcter
prâctico. El cump1imiento de 10s trabajos o actividades de este
tipo contribuye a preparar aIos a1umnos a hacer trabajos experi-
mentales, que :requieren de 10s a1umnos no sóIo tener habilidades prác-
ticas, sino que ademas , una animada actividad intelectual de más.
alto nive1 de pensamiento, en comparación con 108 trabajos prácticos.
Cuando se rea1izan trabajos prãcticos, si se hacen por primera
vez, tambiên 80 reguiere cierto esfuerzo mental (e1 e Lumno tiene
que pensar c6mo conectar e1 aparato de medición. c6mo hacer Ias
1ecturas de Ias mediciones o c6mo tienen que corre1acionarse las
piezas deI aparato, que é1 reúne de piezas acabádas). Pero si Ia
habilidad se ha convertido eu hábã to, Ias ac cí.one s iridicadasse
hacen de modo semiautomêtico o automático.
.AIexperimento Científico, comCmmente, precede una conc1usión
en forma de hip6tesis, con ayuda de Ia que se :prbcisa quê es 10
que debe ocurrLr;bajo determinadas acciones, y phrtiendo de e110,
mode1an el contenido (marCha) deI eX]?erimento -:r 6U objetivo. Cuan-
do ya estã definido e1 conten o deL experimento, e1aboran el pr o-
í.ô
cedimiento (metodologia) de su rea1izaci6n. Pc.n}':jemplo,aI estu-
dio experimental de Ia dependencia entre Ia preslón y el volumen
de 1a masa dada de gas precede Ia hip6teSis, conr orme..a la cua1
1a presi6n deI gas debe subir cuando disminuye e1 vo1umen del gas
(10 que se deduce de 1a teoria mo1ecular-cintític~ de ios gases).
De 10 antedicho en Ia suposici6n se desprende e1.contenido
del exper ãmerrbo , medir Ia presi6n deL gas cuando var18 su volumen,
el cua1 también se registra estrictamente • .Ala Qrganizaci6n del
experimento se imponen restricciones: del experiLiento tiene que
exc1uirse 01 p robabLe influjo de lu temperatura -:/masá deI gaa,
De aqui se desprende Ia deducción: e1 experiment~ tiene que orga-
nizarse de modo que queden invariables 1a temller~tura y Ia masa
deI gas. Léj'u1terior tarea Consiste en elaborar ia metodologia de
organizaci6n de1 experimento, que l1ene Ias condiciones senaladas
(variaci6n de1 voLumen de 1a masa dada de gas a temperatura cons-
tante; posib;ilidad de medir 1a presión a cua1quier modificaci6n
de so volumen).
'I'od
o euuo , de hccno , COllotitu;yeel dLaeno de l experimento.
E110 es 1a primera etapa en e1 camino de rea1izaci6n del experi_
163
 mento. 16 tares de Ia segunda etupa consiste en crear Ias condicio-
nes materia1es Y t~cnicas que hacen falta para hacer e1 propio
experimento (aparatos, instalaciones, local, etcétera). Y s610
ahora, despu~s de ajustar el equipo, se puede proceder a hacer e1
experimento.
E1 mismo experimento contempla Ia observación, mediciones y
e1 registro, anotación de los resultados de Ias observaciones
y mediciones. Pero e1 experimento no conc1uye eon esta etapa. La
parte final deI experimento es e1 anâlisis teórico y e1 tratamiento
..
,metodo16gico de Ias datas d eL experimento. E1 ob jetivo final de
105 experimentos son Ias deducciones que se formu1an a resultas de
dicho tratamiento.
Lo s elementos (etapaa) eatud i~ld08 d eL experimento cientifi-
co figuran de un modo u otro en a1 experimento de estudio. Cuan-
to .mayor es 10 independoneia de J ou olumno:J, t.ant;o c on muyor 1'10-
ni~ud en su experimento estáriprt;seutes todas su s etapas (e1emen-··
r
tos).
De 10 expuesto resulta que Ia ensenanza de Ia metodologia dil
experimento a Ias a1umnos tfene crue incluir Ia f ormaei6n de Ias
siguientes habilidades: 1) Jompr;nder o formular c on e:xactitud
por si mí.smos e1 objetivo dh e:xr;~erimento; 2) diseftar de forma
aut6noma e1 experimento (iméginai Ia marcha del experimento);
3) se1eccionar el equipo y 10s me'teria1es que se necesitan para
hacer e1 experimento I 4) ensamblJr ellos mismos Ia instalaciõn
experimental, disponer a.ebictamentíe el equipo y 10s materia1es;
5) for jar 10s nâb í.t os de medir I ~) obs ervar; 7) registrar, ana1i
zar 10s resultados que arrofa el experimento. 8) hacer resÚInenes';
formular Ias conclusiones s6bre ia base del an~lisis de 10s resul-
tados del experimento.
II Ia ensenanza de la m6todoiog1.a de l experimento debe prece'c
der la revelaci6n de las pe(ju1iai~idadesde eu contenido y organ0-
zación estructural. Se supone que en Ias distintas etapas s er â
diferente Ia p1enitud de diéha rcvelaci6n.
La forjaci6n en Ias a1ómnos de Ia habi1idad sintetizada de
hacer por s1 mismos 10s exp&rimehtos, igual que Ia habilidad de
observar, puede quedar asegúrada.
. a cond Lc Lôn .de una actividad
orientada Y coordinada de l6s maestros de diferentes asignaturas,
encaminada a for jar en 105 álumnos Ia habilidad de realizar operb-
ciones separadas, operacion~s qu e forman esa variedad de actividild,
y de exponer Ia or ganización est~ uctur a L deI experimento como m~-
todo de1 conocimiento cientifico~ Y de Ia importancia que tiene
cada operaci6n dentro de es~ actividad.
Las investigaciones de A.A. Bobrov (1976-1980), realizadas
bajo La direcci6n de Ia autora d eL proaente 1ibro, mostraron que
1b4
el p1an de actividades en forma suscinta puede darse en e1 sexto
grado al estudiar Ia biologia, despu6s puede afianzarse en e1 sép-
timo grado aI estudiar Ias fen6menos t~rmicos durante Ias 1eccio-
nes de física. En forma detallada e1 pIan de actividades,relaciona-
das con el cumplimiento de 10s experimentos,puede ofrecerse duran-
te 1as 1ecciones de fisica deI octavo grado y ap1icarse cuando 10s
a1umnos hacen 10s experimentos correspondientes a 10s cursos de
química y biologia.
Partiendo deI an~lisis de 1a estructura del experimento cien-
tífico, puede sugerirse e L p Lan de actividades para cump1ir e1
experimento de estudio.
PIan de actividades encaminado8 a cump1ir
10[3 experimentos
1. FormuLa.r (o aclarar) Ia finaIidad del experimento. 2. Ela-
borar 1a hip6tesis que pueda servir de baue pa.ca el experimento.
3• .Averiguar las condiciones, imprescind1t!le5 f)ara e1 exper ímento ,
-
4. Determinar y seleccionar e1 equipo y 165 ma'l;erialesque se ne-.
cesitan para e110. 5. Planificar el exper amerrco 6. Definir 131
mê t odo mâs conveniente de registro de 10s,resultados del experi·.
mento. 7. Hacer e1 experimento, registrando 106 resultados de ls
medición y observaci6n, conforme al proceã,imie~to escogido. 8, Tra-
tamiento matemático de 108 resultados de 1a medici6n. 9. llnálisis
de 10s datos obtenidos. 10. Formular las deducciones deI experi-
mento.
c
Cuanto m~s deta1ladsmente se ana1izaJ.a organizaci6n de 1a
actividad de hacer 10s experj~entos y cU5nto mejor se perfeccio-
na cada operaci6n en Ia etapa inicial de Iormaêi6n de Ias habili-
dades generalizadas de experimental'I tantó má8~pronto se genera- ~
liza la habilidad y muchas opar acdones sehacen de forma simp1ifi-
cada, tanto antes los alumnos dominan Ia habi1idad de experimentar
I I.
"!'!I~.
I
po:r s1 mismos (siu instrucciones deta11ada~ del maestro). En este I,t·e
Caso aumenta considerablemente la Impont anc í,a de l, experimento en
e1 proceso de asimi1aci6n de las c oncepc Lonea y leyes por 10s
alumnos.
.
Sobre e1 rendimiento de Ia realizaci6n de Ia resenada metodo-
logia de forjación de habilidades experimenta1es n050tros juzgá-
bamos seg6n c6mo e11a influía eu e1 factor de plenitud de cump1i-
miento de Ias operaciones, que s e designa con K y se calcula por
la f6rmu1a
N
E n
i
K = i=1
n·N
165
donde ni es e1 n6mero de operaciones realizadas por e1 l-éslmo
a1umno; n, 1a cantidad m6xima de operacionesque constituyen 1a 82 grado (afio 92 grado
actividad experimental (en nuestro caso concreto n =
10), Y que
debe hacer cada a~umno; N, la cantidad de a1umnos en prueba.
I,:t estatur 1.977//978) (ano escolar 1978//979)
A titulo de segundo 'criterio se utilizaba e1 factor de feliz
desarro110 de 1a habi1~dad de organizar por si mismos 10s experi-
Di
mentos (y), que se calcula por 1a siguiente f6rmula O,B 0.78
0 expn:/7
~ 0,7
V = ---, 0.610,67/ -
K1
0,6 'if/o
donde ~ es e1 factor de p1enitud de cump1imiento de las opera-
0,51 Q't9 D,~V ~A exper ]
ciones a1 final de1 experimento, y K1 - idem, a1 principio. 0,5
. /0
0:;/ /Â a58
Como el criterio definitivo, por el que juzgáb~~os del ren- D,lty
0,4 QJVo A-~o.'·8
dimiento de Ia sugerida metodologia de formación de habilidades de o,ltJ ,7
027 o,JZ/0
Y °__ó./"'" x
A/"'Ó.
hacer experimentos, se escogí.ô el factor de rendimiento 'ti, qUI! x---x"-x-::-x-X de c(}litr(J[
V~x/o.y;;-x
J
O,J
se calcula por la fórmula O,2!J O}1 D,J'1- O,JB 0,38
0.2 0,26 0,26 0,28' OJJ
'tI=.YL
1" ,
rc
donde, 'Ve es e1 factor dó feliz deserrol10 de las habilidades 0,1
en 10s grupos experimentales, i'c - idem, en 10s grupos de con- O ~ __ ~~ _
tro1.
Tambibn se eet udd.aba.ie L. Lnf'Lu jo quetiene el nive1 de acabado 2 J lt 5 6 7 8 9 10 No. de cortes
de 1a formaci6n de las habilidades experimentales en la calidad Fig. 33. Variaci6n de1 f acto.rde plenitud de realizaci6n de La s
de 1a ae ínu.Lac í.ón por 1os:a1uIDl109de 10s superiores grupos de Ia operaciones experimenta1es por 108 a1umnos del octavo
escue1a de las fundamentales concepciones, relacionadas a 1as y noveno grupos (gradOB) experimontales y de control

ciencias natura1es, "sustnncia" y "campo". en los cursos escolares de 19/7/78 y de 1978/79

La figura 33 i1ustra1aB variacionea que experimenta e1 fac- en 10E grupos sxper:l.menta1ssde 1a versl{on 11 resu1taron super í.o.,
li'"
tor E en 10s grupos exper±mentá1es y de control durante dos anos: res, mãs répidos, en comparaei6n eon 108.grupOs de control,
~
en el tiempo que unos mis~os alumnos estudian en e1 octevo y rió- 2,7 veces 0,5:1,3 = 2,7). Esa es la importancia que tiene e1 f ac-.
veno grados. En 18 figura 1as crucecitas designan 108 datos que tor de rendimiento (')7 ) de la descrita mêtodologia de forjaci6n
),
11"á!)

corresponden a 10s grupos de control, y 10s triângulos, a los gru-

pos experimenta1es de la ver s í.ôn 1, donde la sugerida metodologia
de 1as habilidades.
Un mãs alto nive1 de formaci6n de las habilidades de hacer
:I::: J
se cump1ia solamente durante lá ensenanza de1 curso de física, y por si mismos observaciones y experimentós en 10s a1umnos de 105
10s c1rculos corresponden a 16s grupos experimenta1es de 1a ver- grupos experimenta1es influy6 positivamente en 1a calidad de asi-
si6n 11, donde 1a metOdologia propu esta se ap1icaba a1 impartir milación de 1as principa1es concepciones de 1as ciencias natu-
1a f1sica y 1a qu1mica. De 10s datos que presenta 1a figura 33 se rales por 10s propios a1umnos.
ve que e1 factor de p1enitud de rea1ización de 1as operaciones en
10s grupos experimenta1es de 1a versi6n 11 durante e1 per1odo que
ha durado e1 experimento ha crecido 3,5 veces (0,78:0,27 = 3,5),
mientras que en 108 grupos decontro1, donde 1a ensenanza se hacia
conforme 8 1a metodologia tradicional, e1 factor de plenitud de
rea1izeci6n de las operaciones ha variado Bo1amente en 0,10 6 1,3
veces (0,36:0,26 = 1,3). Los ritmos de forjaci6n de 1a habilidad

166
167

Capitulo VI
'U
METODOLOGÍA DE LA FORillACIÓN DE LAS CONCEPCIONES
r COMUNES PARA UN CICLO DE ASIGNATU}lAS DOCENTES
1. Metodologia de fcrmo.ción de Ia concepc í.ón "trabajo en 10s
o.lumnos.
2. Formaci6n de Ia cbncepci6n "energia" en 10s a.Lumnoa dllran-
te el estudio de las asig'naturasde 1as eiencias natura1es en la
eseuela.
Más arriba se sefia16que en e1 proceso de ensenanza se hiíce
necesario tratar con la formaci6n de eoncepciones con diferente
grado de afinidad: eoneepciones, 1a operaei6n con 1as cuales ~e
limita aI estudio de un sb10 abartado (por ejempl.o, 1a concepc'Lôn
de la fuerza de Arquimede~ en el curso de física deI quinto giado,
1a eoncepci6n de Ia estrti.ctur~ de una flor en e1 curso de bc:;til-
nica que se impa.rteen el;quinl:ogrado); eoncepciones, cu;yo de~a-
rroll0 y operaci6n eon 1as cuales se hacen durante el estudio,de
todos 106 apartados de la asignatura dada, mientras dura su e~tu-
dio en 1a escuela (por ejemplo, Ias concepciones "valencia" elJ e1
curso de qufm í.e a, "fuerzai., en e1 de física y Ia de tlnClmero",erie1
curso de matem~ticas).
Junto eon 1as eoncepêiones, e1 desarro110 y operaci6n con
las cuales se realiza dentro dê los limites de una sola as í.gnabur a,
se forman otras concspcLones j conunes para un ciclo de asLgnaturas
de estudio; por ejemp10, 1as ccncepcãcnes "sustancia", "formas es-
tructurales de Ia sustancia" (mo16cula, fitomo,ion), "estados de
agregacibn de Ia sustanciâ" (s61ido, liquido, gaseoso, plasma),
"modificaciones de 10s estados de agregaci6n de Ia sustancia"(for-
macdôn de vapor: evapor í.sac ên , sbullici6n) y "mas a" se utilizan
ã
a1 estudiar los cursos de fisica, qu1mica y biologia.
Y por último, hay concopcLoneu , 11.1 operuc.í.ôn COI! 1<J8 cuales y
cuyo desarroll0 se hacen en e1 proceso de estudio de Ias ssignatu-
ras que oomponsn distintos 01clos. Tales son, por ejcmplo, las
168
concepciones "materia", "movimiento", "espacio", "tiempo", "cau-
sa", "consecueneia". Son conc epcLones de todas Ias cLenc í.as , ca-
tegorias filos6ficas, euya formaci6n reviste gran importancia
ideo16gica.
10s mêtodos de formaci6n de Ias concepciones, 1as etapas fun-
damentales de su desarroll0 se determinan en cada caso concreto,
teniendo en cuenta el grado de su abatracci6n, afinidad, importan-
cia en el estudio de distintas aSignaturas, contar con e1 nivel
de la preparaci6n anterior de los alu~nos. con sus particularida-
des personales, relacionadas eon 1a edad. Eu este caso, cada una
de 1as etapaS es por si misma un determinado aporte en el desarro-
110 y enriquecimiento de Ia concepci6n.
Para Ias coricepciones complicadas es muy importante Ia deter-
m í.nac í.ôn oportuna de 108 momentos de enriquecimiento de Ias con-
cepcion~s, e1 aporte de Ias distintas asignaturas de estudio eu
el desarrol10 de las mismas. La importancia que reviste Ia solu-
ci6n de esa tarea didilctica para Ia exitosa asimi1aci6n de 1as
concepciones debe tenerse en cuenta euando se redactan los progra-
mas para todas Ias disciplinas, dentro de las cua1es tiene lugar
1a operac í.ôn con 106 conc epc í.one s dadas. En Boto b í.one que estar
exactamente definido a1 estudiar quê aa Lgnat.ur a y en quê grado as
posib1e y necasario iniciar a formar laconcepci6n, aI estudiar
quê asignaturas y temas, y en quê gradcs es posib1e el ulterior
desarro1lo de 1a concepción (enriquecimJ..entode su contenido,
amp1iaci6n de su volumen, esteblecer nuevos nexos y relaciones
con otras concepciones).
 1a determinaci6n deI inicio de 18 formaci6n y de Ias etapaa
ie1 desarro110 de una concepci6n, de Ia apoxtación de Ias distin-
tas asignaturas a la soluci6n de esa tacea debe preceder la 81a-
,~.;!:
~
boraci6n de 1as exigencias que se Imponen a Ia asimi1aci6n de Ia
concepci6n cuando 10s a1umnos se graduaü de Ia escuela secundaria, :Jl
'111
exigencias que ref1ejan el nive1 más alto de su asimi1aci6n. El
:l"~l ~
momento inicial de 1a formaci6n de una concepci6n se determina
tomando en cuenta 1a base conceptual que haca falta para su forma-
ci6n o creaci6n. Se tienen presente también 1as demandas objetivas
en Ia formaci6n de dicha concepci6n cuando se estudia una asigna-
tura concreta. ,
De esa menera el momento inicial de formaci6n de una concep-
ci6n queda condicionado por 10s dos facI;ores que siguen: 1) ne-
cesidad, demanda de operar con la concepcí.ôn en cuesti6n en una
determinuda etapa de La ensofianza (debido al eatudio de una asig-
na't:uraconcrete j , 2) e:xistencia de una base conceptrua I primitiva
eil 100 alumDoo, base imprescindible para formar una concepción
nu eva ,
169
 El nivel supexior de asimilaci6n de Ia concepci6n (requisito
que se plantea a su asimileci6n por los graduados de Ia escuela
secundaria) queda determinado, partiendo de Ias tareas de Ia es-
cuela secundaria de ensenanza general y de la escuela pxofesional,
por las exigencias aI nivel de inatrucci6n de la juventud, que
presenta Ia etapa dada del desarrollo de la sociedad (encargo so-
cial), y por las posibilidades cognoscitivas de los alumnos; ese
citado nivel tambiên es det·erminadopor el sistema de concepciones
que se han creado en la cieucia, cuando se revisaban 105 programas
de estudio, pox e1 nivel de desarrollo de Ia ciencia, y también
por Ias exigenciss que impone la industria y Ia prod~cci6n en ge-
neral aI nivel de la preparaci6n politécnica J profesional de los
aLumno s ,
La8 etapas (puntos pr nc Lp aLes) deL desarrollo de 18s concep-
í
ciones se definen teniendo en cuenta la l6gica interna del desil-
rrollo deL sistema de c oncepc ã.õnea de cada as í.gna tuna , En este.ca-
so hay que tener presenteel p:hncipio de sucesi6n en el desarto-
110 de 1as conc epc í.one s cúandose estudian asignaturas diferenbes.
E1 resultado final de Ia ~olud.6n de esos problemas tiene que ;er
un esquema-gr~fico de desarxo15.o de Ia conc epc.í.ôn , El trazado ;le
esos esquemas-grâficos, qt{ere!hejan con evidencia Ias etapaa ·fun-
damentales deI desarrol10 de lilsconcepciones y Ia aportaci6n .3
ese desarr'0110 de Las distinta~ aaí.gnatiur as , es una de Ias actüa-
les tareas de Ia didâctic~ genhral y de Ias didâcticas particu:l.a-
res , Esa tares puede aoluJiona·~se correctamente a condici6n de que
Ias comisiones que elabor&n lok programas colaboren entre si,
coordinen su trabajo.
La siguiente tarea cdnsiste en redactar los medias metodoi6-
gicos para enriquecer Ia éoncepci6n en cada una de las etapas deI
desarrollo, tomando en cu~nta 1a l6gica de Ia organizaci6n de una
asignatura concreta y el carác~er especifico de los medios didhcti-
cos que le son propios. Esas sbn Ias bases metodo16gicas de Ia
elaboraci6n de Ia metodologia de formaci6n de Ias concepciones.
Vamos a concretar los fundamentales principios te6ricos aba-
se de Ia xedacci6n de la nietodologia de formaci6n de dos concep-
cLonea de car âctie r de ciencias.naturales: "trabajo" y "energia".
El primero de ellos se forma, desarrolla y se usa fundamentalmente
en el curso de fisica, miéntras que el otro principio se forma
sobre todo en el curso de,fisica, pero se pxactica ampliamente
cuando estudian la biologia y Ia qu1mica.
1. Metodologia de formaci6n de Ia
concepci6n "trabajoU en los alumnos
1. Importancia de Ia '.
fo:rmaci6n de una conce;pci6n. La concep-
170
c í.ên "trabajo", junto con las concepciones "moVimiento", "mas a" ,
"fuerza" y "enexg1a", e s una de Ias concepciones fundamentales
de Ia fisica y de Ias ciencias naturales en genexa1. No es casual
que a su formaci6n se dedica tanta atenci6n en el curso de fisica
en Ia escuela secundaria. La formaci6n de dicha concepci6n reviste
un gran significado politécnico e ideo16gico.
2. Contenido de Ia concepci6n "trabajo" en Ia c Leric í.a
, La
concepci6n "trabajo" surgi6 y se desarro1laba en 1a ciencia en
estrecha conexi6n con Ia concepci6n "energia" • .Ambas concepciones
aparecieron como consecuencia deI estudio deI movimiento, de su
transformaci6n de una variedad a otra. La enexgia fue Ia medida
comem de I movimiento en todas sus transformaciones de una variedad
en otra.
La incorporaci6n deI concepto "energia" permiti6 comparar
Cuantitativamente distintas formas de múvimiento de Ia mat er a,
í
El concepto "trabajo" comenz6 a aplicarse para designar el propio
procl"ao de transformaci6n de una forma de en&rgia en otra y para
medir cuantitativamente ese proceso. Por primera vez el término
"trabajo" 10 utiliz6 en Ia ciencia en 1826 e1 cientifico franctls
Pcnse Leti , aunque Ia misma esenc í.a deI cdntenido de 1a concepci6n
correl3pondiente ya se utilizaba mucho antes (principio de oro de
la meclmica, prinCipio de los posibles desp1azamientos).
E1 anâlisis cientifico deL contenido de Ia concepción dada
y su definici6n cientifica 108 dia E'.Erigelsen su obra "Dialécti-
ca de Ia naturaleza". Segón F. Engels, e1 trabajo es Ia transfor_
maci6n de Ia forma de movimiento, mirada. desde su aspecto cuanti-
t at ãvo , F. Engels escribe que la transformaci6n de Ia forma deI
movimiento es sLemprs un proceso que tra~scurre como mfn1.mo entre
( I"
dos cuerpos. 1a condici6n fundamental de cualquier trabajo fisico,
- subraya F. Engels, - es Ia transformac16n cualitativa , el Cam-
~I
bio de forma. Al examinar distintas vari~dades de trabajo, F. En-
gels demuestra con evidencia, que en todos 10s casos de trabajo
I', ~
"
tiene lugar Ia transmisi6n de movimiento desde un cuerpo a otro ·,1
o Ia transformaci6n de una variedad de movimiento en otra (mecâ..
nico en térmico, qu1mico en elêctrico, etcêtera). En 10s tiempos
de F. Engels ya estaban bien estudiados 10s procesos de trsusfor_
nacãôn deL movimiento mecânico de 10s macrocuerpos eu movimiento
têrmico de Ias microparticulas y las transformaciones inversas,
o aea deI movimiento têrmico (desoxdenado) de las micropart1culas
en movimiento mecânico de los macrocuerpos. Ese proceso recibi6
el nombre de tl'llbajomecân í.co , I1epllcando a G. Helmho1tz, qu í.en
creia que Ia fl'icci6n y el choque no elâstico son procesos, du-
rante los Cuales se elimina el trabajo mecânico, generando a cam-
bio calox, F. Enge1s escribia que todo es aI revés. Aqui no se
171
 elimina e1 trabajo mecânico, aqui se hace trabajo mecânico. EI mo-
vimiento mecânico es 10 que en apariencia se elimina aqui. Pero
el movimiento mecânico en ningón lugar y nunca puede realizar tra-
bajo, aunque en una mi1lonêsima parte de un kilogr~metro, si êl
no se suprime visiblemente como tal, si no se convierte en a1guna
otra forma de movimiento.
Ya en aque1 tiempo estudiaban 10s procesos que transcurren en
los circuitos elêctricos. Teniendo presente el carácter especifico
de las transformaciones de las formas de movimiento, que tienen
lugar aqui, esos procesos recibieron el nombre de trabajo de la
corriente elêctrica. El ulterior desarrol10 de la fisica desemboc6
en el descubrimiento de muchas otras transformaciones de las va-
riedades de movimiento. Todas e11as quedan contempladas por el
concepto "trabajo" • .Asiaparecieron el "trabajo de salida de 'Los
electrones" y otras variedades de trabajo.
Del análisis de 1as :1efin'icionesdel trabajo, que se dan yen
los manuales y en los matéria1.es didâcticos de fisica, y de 1~
háatior La del origen del trabajo y de su desarrollo, se eapxenden
ô ci6n de Ia luz ~ la sustancia, el trab~jo d~ desplazarniento de
las siguientes concLusLones I
1. El contenido del concépto "trabajo", al igual que el (íe
otros conc eptio e cientifici,s, no queda invariable. A medida qu&
se desarrol1a la ciencia, tambiên se desarrolla el concepto drldo.
2. Cuando hablan del trabajo fisico en e1 sentido lato d~ 1a
palabra, entienden un proceso , cuya naturaleza es la transforla-
ci6n de una forma de movi\Ílientoen otr19, o 10 transmisi6n de1 mo-
vimiento deade un cuerpo (o sistema de cuerpos) a otro cuerpo
(o sistema de cuerpos). Ai mhÚno tiempo entienden por trabajo una
magnitud física que cuantitatfvamente caracteriza eae proceso; Da-
~ do que con cada variedad de móvimiento relacionan determinada(~
clases de energia, con fr6cuericiadefinen e1 trabajo como el fro-
ceso de variaci6n de 1a energia o de transmisión de la misma de
unos cuerpos a otros.
,. .. ,,"
Por su misma nsturaleza 1a concepci6n de trabajo no se r~la-
ciona a un cuerpo ni a un sistema de cuerpos, sino que se atr;tbuye
a un determinado p.roceso,__ queen e1 c aao del puro trabajo mecá,nico
es el proces o de movimiento del los cuerpos, que experimentan ia
accí.ôn de fuerzas, a resultas de1 cua1 el sistema pasa de un ósta-
do a otro.
3. Eu dependencia de quê variedad de movimiento (o energia)
es transformada en otra variedad,distinguen diferentes clases de
trabajo y encuentran las f6rmcilas que permiten calcular la magni-
tud de1 trabajo correspondiente (mecânico, de la corriente elêc-
trica, de Ias fuerzas de1 campo elêctrico para desplazar la_carga
eléctrica, sa1ida de 10s electrones, etcétera).
172
4. El an~lisis de 1as f6rmu1as para a1 câlcu10 de 10s dife-
rentes trabajos comport6 1a introduccibn en la préctica de 1as
concepciones ttfuerza generalizada" y"coordenada generalizada".
Eso hizo posib1e encontrar 1a f6rmu1a comón para todas Ias classs
de trabajo f1s1co:
n
S.A Li=1
Yidxi•
5. Un significado especial adquiere la concepc í.ôn "traba jo"
en 1a termodinámica, donde dan e1 nombre de trabajo a 1a forma
macroftsica de variaci6n de la energia interna de los cuerpos,
a diferencia de la forma microfisica, que ha recibido e1 nombre
de transferencia de calor.
6. El trabajo fisico se realiza cuando entran en acci6n mu-
tua 10s cuer'pos o partículas de la aus t'aucí.a y campos (por e j emp Lo ,
el trabajo de sa1ida de 10s e1ectrones.por efecto de la interac-
particu1as con carga eléctrica dentro de un campo elêctrico, el
trabajo de las fuerzas en el seno del c:ampo de atracci6n, etcétera).
7. E1 resultado del trabajo es 1a.variacibn de 1a energia deI
cuerpo, de una partícula o de campos. Tia mainitud del trabajo
realizado vale la magnitud de 1a var Lací.ôn de energia.
3. E:xigencias que se imponen al nfvel de asimilacibn por 10s
alumnos de la concepci6n "-tl'abajo", aI terminar 108 estudios en 1a
escqela, J anâlisis de su asimiIaci6n. Partiendo de1 an~lisis del
contenido de la ccncepcLôn "trabajo" en 1a moderna c í.enc í.a fisiea
y de las posibi1idades cognoscitivas de 10s aLumnos de los 61timos
gnadoa , pueden formularse 1as sí.guí.entres exígencias al nivel de ~
asimilaci6n de la concepci6n dada por lOs ninos que se gradClan en
la escue1a secundaria:
I
!~~~~
comprender que e1 trabajo es el proceso de transforrnacibn de I,~
una variedad de movimiento (energia) eriotra o de transmisi6n
de1 movimiento (energia) de un sistema .de cu.erpos a otro y que 8S,
a1 m í.emo tiempo, La caracteristica cuant t at í.va de ese pr-oceso ,
ã
conocer las variedades concretas de trabajo f1sico, estudiar
10a cuales queda estipulado en el programa de estudio;
conocer 1a esencis de los procesos que corresponden a cada
Variedad de trabajo (la cin~tica, din~mica y la energ~tiea deI
pr oc eao );
conocer las eondiciones, dentro de 1as cua1es se realiza
cada variedad de trabajol
conocer las fórmulas para calcular 1a magnitud o valor de Ca-
da variedad de trabajo, saber usar1as para calcular el trabajo.
173
 Estas exígencías determínan el nível superior, basta e1 cual
es posible formar 1a concepci6n en 10s alumuos a1 estudiar el
curso de f1sica y que se alcanza cuando 10s escolares se grad6au
en la escuela secundaria. El conocimiento de Dse nivel a~uda al
maestro fi controlar de modo mâs orientado el proceso de formací6n
de la concepcí6n dada eu sus discípulos y a determinar con mayor
exactitud 105 ~~rincipa1es puntos" de su enriquecimiento. Sín em-
bargo, las investigaciones que se ban hecbo demuestran Que el ni-
vel de asimilaci6n de Ia conc epc Lôri"trabajo" en la ma;yorla de
10s alumnos no corresponde alas exigencias resenadas mâs arriba.
El auâlisis de 1a asimilaci6n de la concepci6n muestra que en Ia
conciencia de mucbos alumnos, cuando termina o sus estudios eo 1a
escuela secundaria, 1a concepci6n no estâ resumida, generalizada,
y que la mayor parte de 10s interrogados 1a relacionan eon el
traba jo mecânico. Asi, a Ia pregunta: "l. Quê sígnifica e1 trabajo?
l.C6mo entieoden ustedes ,e1 s errt Ldo de asa palabra?", - cerca del
20% de los alumnos de1 décimo grado interpelados respond en que li e1
trabajo es uo proceso rélaeionado eon e1 desplazamiento de uo cuer-
po a resultas 'de la int$racd.6n con otros cuerpos".
Las definiciones dél trabajo, dadas por 1a mayoria de 1bs
alumnos, son unilatera16s. Ei1as solamente revelan uno de 1ds
aspectos de esa comp1icéda c6ncepci6n. Asi, 1a mayor parte de 10s
a1umnos (e1 86% de 10s <Jlumnos del d êc Imo grado interrogados) reLa-
cionan e1 concepto "trbbajo~' solamente con 1a magnitud fisica que
caracteriza "la tn anaronnac í.ôn de una forma de energia en ot,:ra".
Ninguno de 106 interrogados :i:elacionae1 trabajo con e1 pro ceso de
transformaci6n de una vhriedad de movimiento en otra.
Las alumnos no asiffiilan debidamente bien 1as condicíones, den-
tro de 1as cua1es se reiílizae1 trabajo mecânico. Bo1amente "e1 45%
de 10s interpelados ind:Í.carohdos cond í.c í.ones e y Ia ecc Lôn de 1a
fuerza sobre el cuerpo, y e1 desplazamiento de1 punto de aplicaci6n
de 1a fuerzal e1 25% de 10s a1umnos deI d~cimo grado indican s610
un sintoma de1 trabajo: el efecto de 1a f'ue nz a en el cu arpo ,'apro-
ximadamente e1 10%, solamente el desplazamiento; cerca de1 20%
de 10s alumnos de1 dêcimo grado sei'l.alan
1a varLacLôn de Ia energia
de1 cuerpo o de1 sistema de cuerpos como sintoma del trabaj6.
E1 anâ1isis de1 programa, de 10s manua1es y de 10s medios
didâcticos de fisica para 10s sexto-dêcimo grados muestra que 1a
formaci6n y desBrrol10 de 1a concepci6n "trabajo" en a110s estãn
previstos fundameo.talmepte en el sentido de ampl í.ao tón de 10s
conocimientos de los alumnos acerca de Ias variedades de trabajo
fisico (trabajo mecânico, trabajo de las fuerzas de1 campo e1~c-
trico para desplazar 1~ carga, el trabajo de 1a corriente e1êc-
trioa, etcêtera) y paro darles ~ conocer Ias f6rmu1as de c'lcu10
u
174
de1 trabajo. Sin embargo , en n í.nguna parte del curso se aclara
qu~ es 10 común para todas 1as variedades de1 trabajo fisico, quê
eb'10 que condiciona 1a asoeiaci6n en una concepci6n de tan dis-
p eres,aL parecer, prccesoa, En otras p a Lab ras , no se sintetiza
Ia coneepci6n. Esto es un defecto eaencia1 de la metodologia de
formación de la concepci6n dada que se emplea en 10s manuales
escolares.
El segundo defecto de la metodologia de formaci6n de Ia con-
cepci6n, aplicada en 106 manua1es, consiste eu que,a1 estudiar
tI'abajos diferentea,solamente exam í.nan la dinâmica del proceso,
calculan Ias fuerzas "que bacen el trabajo", y las fuerzas de re-
sistencia (fuerza de fricci6n, fuerza de gravedad, etcêtera),
"al superar 1as cua1es se realiza el trabajo". Pero 1a c Lnê't Lca
del proceso de transformaci6n de 1as formas de movimiento de 1a
materia en este ~aso no se examina.
E1 exc1usivismo de1 enfoque de 1a reVe1aci6n deI eontenido
de Ia concepción conduce a que 10s alumnos. resu1tan no preparados
a compr ender e1 trabajo como "modific'aci6n de 1as formas de movi-
miento, mirada desde su aspecto cuantitativa".
En 10s últimos grados de 18 escueLa secundaria, junto con Ia
din~mica de1 pIoceso, también estudian su aspecto energético,
acLaran "a costa de quê energia se hace elotrabajo". Tal enfoque
se practica cuando estudian e1 trabajo de desp1azamiento de una
carga en un campo elêctriCo, cuando fürman la concepción de la
f.e.m. de Ia fuente de la corriente eléctrica, aL estudia.r el
efecyo fotoe1éctrico. No obstante, tampoco aqui se examina 1a
trans1'ormaci6n de 1as formas de movimlento da 11)materio. Los dos
enfoques (e1 din~mico ~ e1 energético) son positivos, pero incom-
pletos. Deben completarse mediante e1 estudio de 1a cinética del
~
pzo ceso de transformación de las formas de I movimiento, ya que en
la f ormac Iôn de la conc epcí.ôn "trabajo" 10 inicial, a pesar de to- ~
II
I
do, €S e1 movimiento (transmisi6n y transformaci6n de las formas
de movimíento).
E1 tercer defecto o inconveniente de 1a metodologia de forma-
c í.ôn de La concepci6n "trabajo", que se practica en las esclleles
soviéticas, consiste en e1 hecbo de que no se argúmenta 1a f6rmu_
Ia para Calcular e1 trabajo mecánico.
La encuesta realizada en los décimos grados permiti6 averi-
guar e1 nivel de asimilaci6n de una coneepci6n por 10s alumnos,
en el momento de su graduaci6n, cuando, en 10 fundamental, ya se
acab6 de estudier aI material estipulado eu 81 programa para e1
cbrso de f1sica y ya se comenz6 el repaso de recapitulaci6n.
La encuesta llevada a cabo entre los estudiantes de 10s cur-
80a preparatorios se realizaba eon el fin de averiguar la estabi-
175
 1idad de asimilación de la concepción. La mayor parte de estos 5) conocer Ia interconexión de1 trabajo mec§nico coe la va-
estudiantes terminaron 1a escue1a secundaria dos-tIes afios atrâs. riaci6n de Ia energia cinética y potenCial de1 cuerpo.
La encuesta se hacia antes de que los estudiantes repasaran el ma- A que se cumplan dichas exigeecies tiene que ayudar toda la
terial correspondiente a 1a couc ep c í.ôn "trabajo". Grací.as a e110 metodologia de 1a actividad or Lerrtada a formar y desarrol1ar 1a
pudimos determinar qué quedó a6n en la memoria de los graduados concepci6n dada.
acerca de la concepción, con la cual el10s operaban durante los E1 maestro debe tener bien claras 1as etapas fundamen-
cinco anos de estudio en la escuela secundaria. talas de Ia formaci6n
de Ia concepción y Ias tareas que se resuel-
La mayoria de los alumnos del dêcimo grado (el 86,3% de1 to- venen cada una de las et apas , E1 maestro de fisica que imparte
tal de los interrogados) indican solamente e1 trabajo mecânico y c1ases en e1 octavo grado, tambiên tiene que imaginarse bien quê
1a f6rmula para ca LcuLar Lo A = }<'.s.cos IX.; sobre e L trabajo de es 10 que ya c onoc en 10s o Lumnos a c er c a d el. concepto "trabajo",
1a corriente elêctrica y el trabajo del gas durante su expansi6n t r as haber estudiado el curso de fisica correspondiente a1 sexto
solamente heblan unos pocos de los exa1umnos (de1 10 a1 15% de los y cl1 s êp t ímo grados, c onoc er en quê sentido se des ar ro Lj ar on 10 á

interpelados) • s uc es vo es e concepto,
í cuando se estudie 1a f La í.ca en e L noveno
La mayoria absoluta de 10s interrogados relacionan la concep- y d6cimo grados. Eso es preciso para evitar 1a posib1e duplicaci6n
ci6n de1 trebajo ún í.camsntie eon 1a magnitud fisica que se c a LcuLa y p a.ra ver llJ I,cr3poctiva en 18 f ormec Lón de 10 concepción y 11e-
por La f6rmu1a A = F.s.coa &., pero ninguno de e110s sefia1a que var e1 proceso de formaci6n con mayor orientaci6n hacia un objeti_
vo y con m~s 6~ito. ..
c on e1 t(jrmino "traba joH d es Lgrran e L pl'oceso de tr ansformaci 6n d4
una c Las e de movimiento de ia
materia en otra y, a1 mismo fiemp6, 4. 1tapas fundamentales (Quntos 'iÜinc:ipales) deI desarrol10
que presenta 1a magnitud quci caracteriza cuantitativamente ~se de la concepci6n "trabajo" en el curs:? de_1isica de 10s seno-dé-
cimo grados. En forma e s quemât Lca ví.enen ilustradas en Ia :figu-
p r oc eso , Muchos de 10s interrogadosno fueron capa ces de ent~merar
ra 34.
10s pr LncLpaLes sintomas del trabajo. Los defectos resenador", que
tienen lugar durante 1a asirriilaci6n de la conc epc í.ôn "traba:\o", Sexto grado. Aqui se da 1a primi';iva co nc epc Lóri del trabajo
mec~nico: se ac1aran Ias condiciones ~entr~ de 1as cuales se hace
tienen su exp1icaci6n por 10s defectos de la metodologia de su for-
el trabajo (acci6n de una fuerza sobr~ un cuerpo y desplazamiento
maci6n que han sido indicados mâs arriba.
de 'ste por efecto de Ia acci6n de es~ fue~za), se estudia 1a f6r-
Una de las conô í.cãones para evitar esos defectos es qu~~e1
mula de1 trabajo pana el caso cuando La fuerza obra en la mí.sma
maestro conozca las princip~les exigencias que se imponen a Ia

,
Lrecc í.ôn que 1a del desplazamiento
ô omovii:niento.
asimi1aci6n de esa concepci6n:
En esta concreta etapa de formad,6n d0 1a concepci6n as im- 11'
~ 1) comprensi6n dei hecho de que el trabajo es e1 proce~o de portante 1a asimilación de Ias condâ.c Lones , en 1as cua1es se rea- U
transformación de una variedad de movimiento (energia) en o'bra liza el trabajo mec~nico (los sintomas por 10s que juzgamos si se
~

':~
o de transmisi6n de l móvimiénto (energ1.a) de un sistema de cuer- realiza el trabajo). Aqui es importan~e lograr que se comprenda
pos a otro sistema, y que ai mãamo.tiempo el traba jo es una, mag- que el trabajo se realiza si se l1ena.{;, sim!Jltáneamente las dos
nitud f1.s1ca, que cuantitativamente 'caracteriza el proceso dado. condiciones que siguen: 1a acci6n de ia fue:rza y e1 desp1azamiento
El trabajo es Ia variaci6n ae la forma de movimiento, ví sua desde de L c uerpo co ínc í.den cor; eL sentido dE' a cc Lón de 1a fuerza.
el aspecto cuantitativc; 1a aegunda et apa de Iormac íôri de;'la c ónc epc í.ôu "trabajo"
2) conocer 1as condiciónes dentro de las cuales se realiza tambiên tiene re1aci6n con e1 sexto grado. Está ligada con e1
e1 trabajo mecâní.co , y 108 sintomas por 10s que se puede juzgar estudio de simples mecanismos. A1 snalizar e1 funcionamiento de
de que se hace e1 trabàjo; esos mecanismos, centran Ia atenci6n de 108 a1umnos en el hecho
3) cooocer 10s m~todos para determinar e1 trabajo de 'l~s de que) cuando e1 novãmf.ento es uní.toraie , s f.empre exí.st en nexos
fuerzas de gravitaci6n, elasticidad y de fricci6n. saber us ar 18s errt re Las fue:rzas y 10s desp1azarnientos. AJ; ganar en fuerza, en La
f6rmulas para calcular] as I misma cantidad de veces perdemos en distancia:
4) comprender que;e1 trabajo puede ser positivo o negativo,
F1 s2
seg6n sea Ia magnitud de1 ângulo comprendido entre las direccio- = ~--. (1 )
nes de los vectores de 113fuerza y de1 desplazamiento; F2 S1

176 177
 I
V")

~Q.) El producto de 1a fuerza por su desplazamiento para 10s dos

~"t5,~ puntos de aplicación resulta igual:
t:::>v, ••.••
.~~
.<:::) h, ••.•.• til
<:::!Q.)h, o
·ri
~ ~~~ .n
Ol F1• s1 = FZ'sZ' (2 )
~ 'H
~ 'g \~ <lJ lIhoraresulta oportuno subrayan que e1 producto de la fuer-
~
<::>, V) "1:::> ;:: ~ (:::j'(j 'O
~a por aI desplazamiento desempena un papel especial: con su
---I~~-g c::.,
1>;<:1 ~ '" ~ o
I~I
, "'~<..>
1t",t::::
Ul
1-1 ayuda puede darse la característica a1 funcionamiento de mâquinas
so
"-> '-,j
~V)'~
t:::>t::l ••.•• .•... tE
C'-J
f:3 :J
o simples. La reg1a que representa la f6rmu1a (2) recibe e1 nombre
~ 19
<J
.t;-~'t) -.--
~CI)<::'o ri
de la regla de oro de la mecánica. Dada la importancia del produc-
..'::! .t:::l~ ~~'Ci:; <lJ
::::, t;'c.:. '"
t::l
.•..
::::,
t::-<:::''' ~~>:l
to (2), se considera Como una magnitud física independiente, deno-
{5 "-' 'o;-!
\~ ~q;:
~ .•.. c:,
<s ~
V)
<::J V) : <l)
minada trabajo. Los razonamientos aducidos pueden servir de base
~
<::>,
~~""C
J::::~ í2. c:, ~ ~ obO
-•.. ·rI para la f6rmula del cálculo del trab,~jo mecân í.co ,
.t;::) <l....l.~ c:::" .~ '>J t:::! <1l ,.

. "%t::i"i:::-!::i
I~I
ll":l 1I::::~'õ:>
k.\~
1><1 ~~~
~
-- ~..'::lt::::
~ V) ~
~O
foi ·rI
+''0
Durante la tercera etapa se estiib1ec:l1a interconexi6n,
correlación del trabajo con Ia varia6i6n de 1a energía de 10s
--,- ---,..- = ::s cuerpos.
d~
-cQ}
...•<).0> Al s~ptimo grado atribuyen la cOarta etapa de1 desarrol10
t:::> ~~.
-ê5 de1 concepto "trabajo". Aqui, en esti!etapa, esa conc epc í.ón es
-g ~~~ t:::>
Q.)~
"1::)â]1:::l o;;
p,'O
2;, <...l.€g.~s h,
r;::,., .ê;'~~ U' OJ
s:;,S
desarrollada en re1aci6n o con motivei de :,aformación de 1as
::::::1 '~"1:5\~ t::.1:..:.<\.) Q ro
1><1 concepciones "mov im í.enuo térmico", ndnerg~.a interna" y del estudio

:!~
:::.:.g~~~"
1
I~~;!:::
t
OtiJ
.; ~t:",,~ ~ Ç::$l t:::> H
ai o
H
de 1a corriente e l êc t rLca , Los a l.umnos se.enteran que e1 trabajo
---,.- <l>
. 0.
es uno de 10s métodos de variar 1a energia interna de 10s cuerpos •
'CJri
ro Si el cuerpo es sometido al efecto del tr8bajo, su energia int~rna
Q <l>

~'-J %~l::l
0...;:::\-...)
t...l
::IC H
S aumenta, pero si el propio cuerpo rerilizatrabajo, merma su ener-
f.! O gia interna. Por regIa general con 11 coultataci6n de este hecho
~ .<::J{:: ~
c::., <::;>"" <>.>
~"d
t.erm no e L de aarroLlo de 10 c oncepc õn "tÍ'obajo" eu e L aêp t ímo
í í

O
13;;1 ~~:i3 OfJ
Q) t)
l:)plldo, eu ando estudillu 10s fen6rnenos>caloxificos.
r-; ~~..'::l
r-
'(}'-'
H O)
<J) ·rI
Debido a esto, parece posib1e c~ntrai Ia atenci6n de 10s
1'1
1-1

(l)'O
ro a Lumnos en dos importantes factores. Priméro, eu el hecho de que Ji
t:::l ,"'" <.::l~ 'i'::. ,1'1 a.L hacer trabajo mecánico obligatoriâmente tiene lugar 1a interac-
~~t:::l \2:5 ~ .~
)
~. ::::.)r-:~1"-l'll:::-)-.
<':1 k. ,.' •• ,')., '" t)
<li ::>
~
c Lón d" dou (o múr.;) cue rpou I uOl:)un<Jo; e n qu o en eue c eao ~i()ne lu-
h,
'''-o,.l-''
~
s:t.~
<u í:: <::tt:::!~~ ri Q)

- •
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1:':;;1 ~t:::........,
t::l
c:;" .c::; ~CI)C::i~
<::;>""" t:::>s:tCli
'"
+'>:lO)
'" gar Ia transformaci6n deL mo,vimien't01llecánico perceptib1e de 10s
Y t
1-"<1 -ss <::::i.s::s,~:.".,
"" V)J.::o.::::--c
(l)rl
S Q) macrocuerpos eu movimiento celorificQ de 1as microparticu1as (mo-
C'-J ~-{5 ~ ~~~tj~ ~c::;.
lêculas, âtomos, iones), de 10s que est~D constituídos 10s cuerpos
CO ::>

.\~v
{5~c:::. l::!'t:;-::,., 'O t)

v
'" 'b >:l Ol
~{5c:::s ~~2i: :J Q) en interacci6n, o 1a transformaci6n inversa, cuando el movimiento
t:::> ••••.• .<::l ~ 1:..:.1. 'H

~~~
t:::: E::..•....• ~ \ f..; 'i-J"'t.: ",ri '" desordenado (t~rmico) de Ias microparticulas se transforma en a1
{5t::. "",- <::l - ~
I:..:.
.<::l '-.l
éJ>'~
c:::.
~ t:l.Q.)
-g .<::J
~ t::::'l;)t::: 'Aco" O)1-1 movimiento mecánico de macrocuerpos (por ejemp10, e1 movimiento
~~ k. Q.)
~ P.
c::.,
3;:1
-":l
t::.'~
h,Q.)
<-,

'c::::,
:::, •...••t::.
E::c.<::Jf:2
• J.....:"""" c::, 11
t::n
I~I~~~~
;::;. V) t:::> 1'~~
5'::~ .
têrmico de 1as molêcu1as de gas durante su expansión se transforma
en e1 movirnieuto aec ânãc o de un êmbolo, o sea de un macrocuerpo).
~ -N E::
~I ~-ê5f:!.~
:§
.~.§~~
~.~~.§?,
...,
t:;,."'->'c::::,
é2~;:."'C f!::: eu ~<u

'~~Qi~ -rit:ÍJ
.~~~
"t5 F-.
t;) ~ Sobre la base deI anâlisis de se:uejantes ejemplos de transfo:r-
maciones 105 a1umnos sacan Ia concIusi6n de que al trabajo mecâ-
nico es por si mismo el proceso de tràDsformación deI movimiento
~t:>",~
\...3,co, ">~ g;~ ..•...
l...)"N ""
mec ân í.coen alguns otra variedad de movimiento (por ejempl0, en
movimiento t~rmico). o Ia trsosformaci6n inversa (por ejemplo,
178
179
 de movimiento t6rmico de las particulas de 10s gases quemados en estudio de1 trabajo de 10s gases en expansión, do la deducci6n do
movimiento mecânico del 6mbolo en el motor de combusti6n interna). Ia f6rmu1a A =
p. AV para calcular e1 valor de dieho trabajo; eon
Por cuanto a cada variedad de movimiento le corresponde una !nativo de Ia p:r:ofundizaci6n de 1a concepci6n "enerGia interna" y
determinada variedad de energia, dicen que eo el proceso de traba- con uh estudio de Ias métodos de su variaci6n Cséptima etapa), más
jo .tiene lugar la transformaci6n de las variedades de energia (o detallado de1 que se hacia en e1 séptimo grado.
la tranamisión de las mismas de unos cuerpos a otros). Al mismo Del apartado IE1ectricidad" deI curso de fisica que 10s a1um-
tiempo, el trabajo es una magnitud fisics que cuantitativamente nos estudian. en e1 noveno grado, e110s obtienen Ia concepción
caracteriza ese proceso. acerca de1 trabajo de Ias fuerzas deI campo el&ctrico para despla-
La quinta etapa de desarrollo de la concepción "trabajo" zar particu1as (cuerpos) c on carga e1êctrica (octava etaI,a), ro-
eatã relacionada c on el eatudio de L apartado "Electricidad" en e1 ciben 1as nociones en cuanto a1 trabajo de salida de electrones
cur so de fisica del s êpt ímo grado. Los aLumnos al estudiar ese (novena etapa).
apartado conocen otra variedad de trabajo físico, e1 trabajo de 1a Debido a eso, de nuev o se cen t r a 1a ateneión de 10s aJ.umnos
corriente elêctrica, y 1a f6rmu1a para c a.Lcuf ar Lo s A = UIt. Sin en el he cho de que las condiciones imprescindib1es de1 traba,iO es
embargo, coo esto no se agotan las posibilidades de este apartado la directa interacci6n eI cuerpo (o particu1as)
ô con ot rcs cuerpos
para desarrollar la conc epc í.ôn "trabajo". Es preciso llamar Ia o de particu1as con 10s campos. Hab11ndo en rigor, 1a interacción
atención de 108 alumnos hacif, e1 hecho de que durante e I h'Eibajo de 10s cuerpos también se realiza eoh a~uda de 10G campos (campo
de 1a corriente e16ctri~a e1 movimiento ordenado y or~entado de de gravitaci6n, campo electromagnéti':'o).
10s e1ectrones se transforma.en el movimiento térmico de 10s iones En e1 décimo grado (déc 1ma-duo,téc Lma etapas) operan con L'l
de 1a reticula crista1Úla. pbr cons ecuenc La , t amní.ên en el caso concepci6n de I trabajo con motivo del estúdio de las propiedades
de trabajo de 1a corrie{ite eHctrica tiene lugar 1a transformaci6n de 1a corriente alterna (valor de1 t::'abajó de 1a corriente alterna),
de una variedad de movi.tf,ientb en otra (y 1a transformaci6n e um! ô
de las 1eyes de1 fotoefecto Y de su ac Lar-ac í.ón, partiendo
olase de energia en otr~, en nuestro caso concreto, de 1a energia de 1a teoria cu ârrt fc a de 1a luz y desu e óuac í.ón fundamental, pro-
de Ia oorriente e1êctrÜ;a en energia interna deL cond uctor deeS(I puestas por A. Einstein, teoria que ~xpliGa 01 aspecto enere;btico
energia e16ctrica). El trabajo es la medida de dicha transferma- deI fenómeno en estudio. También se ~xamiian su cinbtica y dinú-
oi6n. mí.c a , es deeir, se averigua para superar quê fuerzas se realiza
Octavo grado. Eu ei curso de fisica para el oetavo gra<1o se e1 trabajo de salido de electrones, quê variedades de movimiento
realiza Ia sexta etapa 11e1 desarro110 de 1a concepei6n "tr aba jo", en este caso son transformadas: e1 m6vimiento de 10s e1ectrones
Eu concordaneia eon e1 ~uevo.programa de estudio y con e1 münual mâ s a1ejados de1 núc Leo por 6rbitas el:I'ededor de1 nóc1eo se trans- ,
de fisica, escrito por I.R. Kikoin y A.K. Kikoin, se amplia la forma en movimiento de e1ectrones "libres" dentro de 1a sustancia j
conc epcâôn a cerca de1 t~aba;]o mecên Lco durante e1 estudio de1 trema dada (fotoefecto externo) o bien en (:1 rnedí,o exterior (efecto
"Trabajo J energia. PrÚlcipio de cons ervacã ôn de 113energia';. Dari externo). ~
a conoc er a 10s a1umnos 113f6rmu1a de L trabajo en forma vedorial
A = F·ã y tambi6n en su forma escalar A=F's, coa ct., estudian~o 10s
A1 estudiar el núcleo de un ât omo se da 1a concepción de 1a
energia de enlace de los nuc1eones deI nÚCleo. Se senala que e11a
:a
casos particulares de e'ita f6rmula, cuando «= O; O <ot<90~'1
vale aL trllbajo que bace falta hucer(JlJra s epar ar Lo a nuc1eones
CX- = 900 y o: > 900, Los familiarizan c on Ia conc epc í.ôn deI i:rabajo
entre si a La distancia que impide que e110s se interaccionen.
positivo J negativo.
De esta manera, cuando se concluye e1. estudio de1 curso de
10 novedoso en e1 desarrollo ~ de 1a eoncepei6n deI trabhjo
f1.sicD on e1 décimo crndo, lati a Lumnoc obtienen 108 primeros
mecânico que se da en el oct'avo grado de Ia escue1a consistê en
c onoc ama.errt os de 1as distintas variedades de trabajo físico, de
fttmi1iarizar aIos a Lumuos eon 10a m t odos de c el cu Lar Ia fl\erza
ê
1as condiciones dentro de 1as cuales ~e hace dieho trabajo y co-
d,e gravitaci6n, fuerza de elasticidad, fuerza de fricci6n y eu
noeen 1as fórmulas para calcular e1 válor del trabajo. Pero 10s
estab1eeer 113 relaci6n ent r e la magnitud de L trabajo y 113vririaci6n
."
a1umnos van obteniendo todos esos datbs en·diferentes partes del
de 1a energia cinfitiea de1 cuerpo ,
curso y e110s, como se ha demostrado m~s arriba, estãn separados,
Noveno grado. Eu 131curso de f1siea para e1 nov eno gra;'!o el
ais1ados. Surge la neCesidad de su sistematizaci6n y generaliza-
deaarrol10 de 1a eoncepción Utrabajo" se realiza con motivo del
ci6n. Esto se puede realizar durante el repaso de resumen antes

180 181
 de 10s exámenes de graduación en e1 dêcimo brado, eu forma de un
seminario sintetizador o de una conferencia de recapitu1ación. Los
estudios realizados y 1aa experiencias demuestran que esa tares
se resuelve con mayor êxito a1 practicer un seminario sintetiza-
dor. En ê1 pueden estudiarse en forma de repaso todas 1as varieda-
des de trabajo fisico que se han estudiado eo e1 curso de fisica,
se puede averiguar quê es 10 com6n para todas 1as variedades, y
repasar 1as fórmulas de c~lcu10 de 1as variedades de trabajo que
ya conocen 10s a1umnos.
2. Formaciôn de 1a concención "energia" en 10s
alumnos durante e1 estudio de 1as asignaturas
de las ciencias natura1es en la escua1a
1. Importancia de Ia f()rmaciôn de la COIlCepG1.ÓIl
"ener(!;ta"
en 10s a1umnos. La concepci&n "energia"es una de 1as concepc:i.ones
mâa importantes de Ia fl.sicâ.Esa conc epc í.ôn se usa con profusi6n
en otras ciencias nat ur ee a y biologia), Su formac'i6n en
.- eü (qudm âc
1a conciencia de 10s alumnos reviste gran importaocia para forjar
Ia ideologia cient1ficfÍY para 1a preparaci6n po1i"têcnica de 10s
a1umnos. E1 significadd ideb1ógico de 1a formaci6n de esta concep-
ci6n concreta queda coi;dici~nada por su gran papel en 1a fÚosofia.
E1 prinCipio de conser~ación y transformaci6n de 1a energi;', se-
g6n Ias pa1abras de F. Engets, es Ia base de ciencias natura1es
dentro deI materialismo dialbctico. Eu torno a ese principio se
llev6 y contin6a llevâridoseuna batalla filos6fica; Ias filósofos
idealistas "intentan démostrar" Ia posibi1idad de existencia de
Ia energia sin materiaj Ia posibi1idad de transformaci6n dê la
materia en energia (mo"i!imiento).Para demostrar ese principio
e110s fa1sifican 10s d~tos de 1a c í.encí,s, inte1retan mal ];os
hechos cieotificos • .As1,1!jecuaci6n Ll E = 4mc para eLLoe es
una ecuación que representa el proceso de transformación dé 1a
mas a en energia (movimiento). Los fisicos materialistas veri en
esa ecuaci6n 1a manife~taci6n de 1a re1aci6n mutua de 1a m~sa y
energia. No es por casúa1idad que a 1a concepción "energia'; y aL
principio de conservaci6n y transformacióo de 1a energia d~dicaban
gran atención F. Enge1a en su 1ibro "Anti-Dühring" Y V.I. l,enin
en e1 1ibro "MaterialiSmo Y empil'iocriticiSmo" con motivo ele1
anâ1isia de Ia crisis én e1 desarro110 de 1a fisica a finales de1
sig10 XIX y principio de1 XX.
E1 significado po1it~cnico de Ia formaci6n de Ia conc~~ci6n
"energia" ,queda condicionado por e1 hecno de que c on frecu~ncia
se hace neceaario calcular 1a energia con fines pr&cticos, y por
que e1 principio de conservaci6n y transformaci6o de Ia energia
182
es 1a base cientifica de 1a moderna energê t Lca, Se usa mucho en
10s câ1culos de todas Ias insta1aciones energéticas.
Teniendo esto presente, 10s maestros com6nmente preatan gran
atenci6n alas cuestiones relacionadas con Ia metodologia de Ia
formación de Ia coucepc í.ôn dada. No obstante, en 01 pr oceao de su
formación se comete una serie de errores de carâcter metodo16gico,
y a1guoas veces, fa110s en 1a interpretaci6n de1 contenido de 1a
concepci6n, resultado de 10 que soo 10s graves defectos eo Ia
asimi1aci6n de esa concepci6n por 10s alumnos, defectos detectados
mediante estudios especia1es.
Una de 1as principales causas de que existan lagunas eu Ia
asimi1aci6n de esta importante concepci6n por 10s a1umnos consis-
te en que 10s propios maestros no siempre tienen una ides clara
acerca de su contenido "J que desconoc en 1<1histoI'ia de 5U surgi-
miento y desarro11o en Ia ciencia.1)
La segunda cauea deL bajo renditilientlldeI trabajo deL maestro
para formar 1a conc epc Lô n "energia" ~onsi~te en e1 hecho de que
en ese caso absolutamente no se utiliza n:J.se toma en cuenta e1
vo1umen de conocimientos acerca de 1~ energia, que 10s alumnos
obtienen aI estudiar otras asignaturi1s, y ante todo, 1a quâmã ca,
b í.oIo gâ a y geografia, o sea, que Loajnaeauro s guian ese proceso
sí,n apoyarse en Ias nexos entre así.gnatures,
E1 trabajo que realiza el maestro pafa formar el concepto
en cuesti6n (igual que otros muchos) tropieza con dificu1tades
debido a Ia falta de visi6n de Ia perspectiva deI desarrollo de
Ia dicha concepci6n, deI nive1 superior h~sta que debe formarse
en 10s a1umnos hac í,ael momento en que se ,.gradúanen Ia escue1a
secundaria a resultas de1 estudio de Ias ~signaturas que forman
e1 ciclo de ciencias uaturales.
Veamos, cuâ l,es Ia concepcí.ôn ••energia" eu Ia fisica moderna, "
~
quê requisitos debe satisfacer su aSjmila(;ión por 10s aLumnos
cuando terminan Ia escue1a secundaria, culiles son 1as etapas fun-
damentales de su desarrol10, Ia aportaci6n eo ese proceso de cada
una de Ias asignaturas de1 ciclo de ciencias natura1es, si se si-
gue Ias programas de estudio y 10s manua1es vigentes.
2. Contenido de 1a concepción "energia" en Ia fisica moderna.
Sobre e1 contenido de Ia concepci6nen Ia fisic8 moderna se puede
hacer uu juicio por Ia iuterpretación de1 mismo eo 10s manuales y
medios didâcticos de fisica para 10s estudiantes de 10s centros
1) En 10s planes de estudio de Ias facu1tades pedag6gicas de 1as
universidades no figuran 10s cursos de historia de 1as ciencias,
Ias fundamentos de Ias cua1es se preparan a impartir en Ias eSCIJ8-
Ias los estudiantes. Son un'3excepcí.õnde 10 dí.cho 10s planes de
estudio para 1a eapecLa Lâ.d ad "Historia y ciencias sociales".
183
 de ensenanza superior, en los prontuarios enciclopédicos y en la
Gran EnCiclopedia Soviética.
La energia es "la medida c omún de distintas formas de movi-
miento de la materia".
Existen formas de movimiento de la materia, cualitativamente
diferentes, Ias cuales son capaces de transformarse reciprocamente,
una en otrs, dentro de estrictamente determinadas relaciones cuan-
titativas. Precisamente, Ia constataci6n de este hecho a mediados
deI siglo XIX hizo posible que se incorpora la concepción de la
energia como medida común del movimiento de la materia durante
todas sus transformaciones de una variedad a otra, 10 que hizo
posible medir distintas formas de movimiento con una Bola medida.
Junto con la o.efinición de la energia que se da más arri-
ba, en Ias publicaciones didácticas con frecuencia se encuen-
tra Ia definición de Ia energía como Ia capacidad de 109 0uer-
pos (O de sistemas de éuerpos) de hacer trabajo al pasar dI:'un
estado a otro. De esta mane~ra se define la energia en el "(urso
de f1sica general" de r. V .Savéliev y en el "Manual element!al di)
f1sica", redactado por ~ü acadêmac o G.S. Landsberg. Esa def~niciÔll
aqui S8 formula textuá:l.menteasl: "r.a c upac í.d ad de realizal' tra:·
bajo recibe el nomb re <'ietrabajo". En 1a definici6n reciéncita~a
ha sido omitida la pa Labr a "cuerpoa", por esa r azbn surge ~a pre-
gunta: ~De Ia capacidaJ de quê cosas materiales se trata? La enqx-
gla eatã indiso1ublemente iigada con objetos materiales Cmricro-
eu erpo a, micropartlculhs, c'wnyos), -:;eso debe repercutLr ei! la
<lefinici6n de la conc epcí.ôn dada. Sin esa precisi6n puede lormé-
.r se una idea incorrecta acerca de la existencia de la energia como
una independiente sustanci~ no material. De 10s razonamienios
expueatos mãs arriba, 1a d~finición dada de la energia deb~ consi-
derarae impropia e inéompléta e incluso, hasta incorrecta.La con-
cepci6n de la energia éomocapacidad de 10s cuerpos de realizar
trabajo aparec í.ô comoel résultado de conatra't ací.ôn del hecho de
1a imposibilidad de constrúir un motor perpetuo. Se constht6 que
el trebajo puede realizarsé Cinicamente como cons ecu encí.a d~ deter-
minadas modif1cac í.o nes de los cuerpos o sistemas del entorno (com-
busti6n del combustibls, c&1da del agua, etcêtera). La capécidad
de trebajo de un cuezpo , es ec í,r , eu c apac ad de nacer un traba-
ô í.ô
jo determinado al pasar de un estado a otro, recibió el nombre de
energia.
En muchos medios did~cticos definen la energ1a como nla re-
serva de trabajoj que yuedo bacer un cuerpo". De esta roanera de-
finen la energia S.E.~.Ialkin. A.I. Kitaigorodski y K.A. Pu'tl.lov
en el manual "Curso de f1s1ca", que en su tiempo gozaba de gran
popularidade
184
En los cursos de f1.sic8 teórica, como también en muchos cur-
sos de fisica general, definen Ia energia cornofunci6n del esta-
do del cuerpo (sistema de cuerpos). Asi, por ejemplo, A.I. Kitai-
gorodski e scr í.be r "La energia, o sea, la c epac í.dad de trabajo, es
función del estado del cuerpoj a costa de la merma de la magnitud
de esa función se ha realizado el trabajo. La energia cinética es
funci6n del estado del movimiento ••• Bolamente en el caso, cuando
la magnitud fisic8 es función del estado, alla puede tener sentido
de energia, es decir, de reserva de trabajo~, e sea que la energia
se considera simultáneamente como "reserva de trabajo", "capacidad
de trabajo de un cuerpo" y como f'u nc í.ôn del estado de un cue rpo ,
No se puede admitir que esa definici6n es acertada por 10s
siguientes motivos. El trabajo es el preceso de transforrnación
de una forma de movimiento en otra y, al mismo tiempo, es la me-
dida cU8ntitativa de ese proceso. Si e1 trabajo as un proceso, y
la energia es "reserva de tI'abajo", eu consecuencia, la "reserva
del proceso" viene a ser la "reseI'va de 1a caracteristica cuanti-
tativa de la transformación de una var Ledad de trabajo en otra
v ar í.edad'", es ôec í,r , 11egamos a razohamientos absurdos.
Sobre la eSCULez de la definicihn dá la energia como "reser_
v e de trabajo" o corno"capacidad de 10s c uexpos de hacer trabajo"
K.A. Putílov í.ce 10 siguiente: "Para las cuestiones que se estu-
ô
dian en Ia mec üní.ca , lB definici6n aduc í.da más arriba sobre 1a
c oncepc ôn de 10 energia e s au íí.c Lenue , Po ro , a1 posar <101eatudí,o
í
deL rucví.mLonno m ecúru.co aI eat.ud Lo do ot.raa formou de m ovImLento,
la def Lní.c Lôn de 1a conc epc Lón "energia", como 10 demuestra la
termodinámica, tiene que ser ampliada: la energia se mide por 1a
suma del trabajo y del calor, que puiode entregar un cuerpo i
U=A+Q".
j,
10s autores de muchas obras didáctioas se abstienen de defi-
~
nir la concepc í.ôn de la energia. Asi, por ejemplo» 10 hacen
H..G. Guevorkián y V.V. Sbepel en e1 "Curso de fisica general para
centros de ensefíanza superior" y P.S~ Str",1kov en 10s materiales
didãcticos para los estudiantes de las universidades.
Del anââ í.aí,s de las definiciones adlÍcidas se puede sacar 1a
deducci6n de que resulta bastante compLí.c ado dar alguna breve
definici6n de la concepción dada, definici6n que eÃ~lique todo
su contenido. Cada una de Ias definiciones alegadas revela sola-
mente alguno de 10s aspectos de esa .coruplicadaconcepci6n, y a1-
gunas de ellas en general son errôneas , Esta circunstancia sirvi6
de base para la afí.rmací.ôn de R. Feinman en el sentido de que
"los fisicos de hoy desconocen quê es laenergía... Sencil1amente
hay fórmulas para calcular detrermá.nsdaamagnitudes cuantitativas,
sumendo Ias cueles obtenemos... siempre una misma cifra. Eso es
185
 algo abstracto, que no nos d í.ce nada ni de1 mecanismo, n de 10s
í,
m-otrí.vos de apar âc ãôn de diferentes t~rminos en Ia f6rmu1a".
r i.Podemos conrormannos con esa firmaci6n? La falta de una
6nicB definici6n eom6n de Ia energia de ning6n modo significa que
en general desconoeemos quê es Ia energia. Todos 10s fisicos
coinciden en que 1a energia es una magnitud fisica. Pero son mu-
chas 1as magnitudes flsicas eonocidas. Cada una de ellas caracte-
riza algunas determinadas propiedades de Ia materia o deI campo
obien, algunos fenómenos y procesos flsicos. i.Concretamente,
quê caracteriza Ia energia?
A1 buscar 1a respuesta a esta pregunta es procedente volver
de nuevo a Ia historia deI origen de Ia concepci6n.
1 El anâlisis de Ia historia de aparici6n y formaci6n de1 con-
cept o "energia" en Ia :ienCi.a y toda Ia historia de su desarxo-
110 son evLdenoLa de que este concepto f'ue incorporado a co\1se-
cuencia de 1a búsqueda de l<~posibilidad de comparar difere'btes
variedades de movimiento dela materia, ccn todas las tranêfor-
maciones posibles de esos movimientos de una variedad a otra, como,
por ejempl0, 1a trausfbrmac}6n deI movimiento térmico de laj3mo-
léculas (átomos) en el movilhiento mecánico deI êmbolo de una má-:
quina de vapor o de uu motox de combusti6n interna i 1a trati6for~
maci6n de I movimiento térmico de Ias particulas de vapor erí movi-
miento giratorio de1 rótor de turbina I 1a transformaci6n dei movi-
rolente orientado de las partículas cargadas, cuando Ia cor~1enté
pasa por un conductor, .en movimiento têrmico de 106 iones deI
electrolito o de los i60es de la red cristalina en conductdres
met~licoSl transformac:i.6ndeI movimiento mecânico de 10s.macno-.
cuerpos en movimiento térmibo desordenado de Ias micropart1culas,
que forman los cu ea'posen rozamiento o fricción, a resultafÍ"de 10
que dichos cuerpos se callentan, etcátera.
La energia comenz6 a ap Lã.c aree como medida comem deI nibvimieo-
to de Ia materia, en tõdas ias transfermaciones de 10s movlmlentos
de una variedad a otrah Este hecho 10 constat6 por primera vez
F. :Engels en su obra "])ial~ctica de 1a naturaleza". Los fieicos
soviêticos tambi~n sonpartidarios de ese punto de vista, dado
que siguen 1as posiciones materialistas. Precisamente seme5ante
interpretaci.ón deI corrtenIdo de Ia concepci6n "energia" dan los
autores de muchos manuà1es de fisiea soviéticos.
Asi, por ejemp10, explican e1 significado de Ia concepci6n
"energia" A.A. Diet1af, B.M. Yavorski y L.B. Milkovskaya en el
"Curso de f1sica", escrito para los estudiantes de centros de en-
senanza t~cnica superior. 10s autores, basândose en el ejemp10 de
la rotación de un cuerpo a1rededor de un eje de simetria tijo y. de
movimiento del cuerpo, que transcurre acompanado de fricci6n,
186
muestran,que la caracteristica dinâmica de un cuerpo (el impulso)
no puede servir de medida universal para todas Ias formas de movi-
miento. De medida 6nica de distintas formas de movimiento, _ de-
ducen 105 autores, - sirve Ia magnitud fisica denominada energia •
Cua1quier cuerpo, -sefialan 10s autores,- posee energia o, como
dicen con frecuencia, "reserva de energia~, que es la medida de su
movãmàenuo , Para Ia caracter1stica cuantitativa de formas de movi-
miento cualitativamente distintas, que estudia Ia f1.sica,se int:l'Q-
ducen Ias variedades de formas de energia, que les corresponcten,
tales como, Ia mecânica, interna... electromaguéticB, etc6tera •
De igual manera interpreta el conteoido de 1a concepci6n
"energia" el cientifico S.P. Strelkov., ("Mecánica" .Manual para La s
Universidades.Moscú. I975).
La interpretaci6n alegada concu6rda totalmente eon e1 prin-
cipio fundamental de Ia filosofia maferialista acerca de 1a eter-
nidad del movimiento de Ia materia y.de lt\transformaci6n de Ias
formas del mov ím í.enbo , No obstante, ~i se ·mira 1a energia 60ica-
mente como la medida común deI mOVimJ'entor surge Ia pnegunta r
l.En quê medida es justo hablar de la·"reserva de eue:rg1.a","de
1as transformaciones de Ia energia d~ una 'variedad a otra"? i.Se
puede hablar "de Ia reserva de la me0ida gene:ral de movimiento,
de laa t:ransformaciones de Ia medida 'general de movimiento de
una forma o variedad en otra7" Resulta una tautologia.
Por 10 visto, por energia debe i;ntencterseno solaraenue1a
medida cuantitativa deI mOVimiento, dino que también, Ia capacidad
de los cuerpos de hacer trabajo cuanQo e1 sistema pasa de un estado
a ot±-o, cuando el movimiento se tran~:nite de unos euerpos a atros.
S.P. Strelkov en el libro "Me cârrí.c a" expresa claramente este
punt o de vista, cuando seiiala: "Por l'egla general dicen: "energia
mecânica", "energia ealorifica". "en?rgia electromagnética", !
J,
etcb'j;eralesa debe comprenoerae como ,aI valor de 1a energia que
co.creaponde a Ia forma mecânica de m~vimi8nto deI cuerpo dado,
Como 1a magnitud de energia corresporsdient;ea la forma calor âf'Lca
de movimiento, etc6tera. No exiaten diferentes va:riedadesde ener-
gia: existen distintas formas de movimiento de Ia materia, Ia
ener gí,a es 1a medida úm.ca deL movim{ento de Ia materí,a , Solamente
para abreviar vamos a hablar, como sé ha indicado más arriba, de
1a "energia mecânica", de Ia "energi6 calorifica", etcêtera.
Durante el desarr01lo de Ias ciéncias se va precisando y
sintetizando la concepción "energia". La elaboraci6n de Lss ideas
acerca deI movimiento de la energia en el seno de sustancias
fluidas y la incorparación de Ia concepc í.ôn "f1ujo de energia"
rep:resent6 una importante etapa en el desarroll0 de Ia coucepci6n
"energia". El desarrollo de Ia fisica cuântica llevó a Ia eonclu-
187
 si6n sobre Ia posibilidad de la cuantificaci6n de energia, es de-
eir, a Ia constataci6n deI hecho de que en algunos casos la ener- Energia iaterno de tos cueroos
gia de un sistema puede obtener solamente la sorLe discreta (discen-
tinua) de valores. Este tiene lugar, por ejemplo, cuando se trata
de la energia de irradiaci6n, energia de oscilaciones y rotaciones
<,
2 J 4 6 7
de Ias microparticulas. La cuantificaci6n de energia eÀ~resa el ,

complejo carâeter deI movimiento-de 10s microobjetea y Ia relación

tnerçia tnerç a anêtica Enerfj[a e tas
eon Ia natura1eza atomistica de la materia. det movim y pot~ tia! del enrmtum: ) Energl {]de ta
b Una importante etapa en aI desarro110 deI concepto de 1a caâtico {. movtr 'lento oscilo eiectrún: 'osde interc ccton
energia fue tambi~n Ia determinaci6n de 1a relación entre masa y ovoflceyg, torto. 'e átomos y tos ótom,IJS e çravii ucumat
, 2 de tos mo; molé'eu/os tOnes
" energia: E = mc • Esta corre1acibn es universal. Demuestra que
~ incluso en las mâs diminutas micropartieulas siempre tiene lugar
el movimiento de una determinada forma de movimiento de la materia,
cuya medida es la expresi6n E = roc2• Esta correlación tiene parti- Enerr;to pofmeiol Eflerç[o de ta . , [nerg[o
cular importancia prbctica debido al desarrollo de la energ;ia debl1fa O Ias tmronudeor
nuclear, dado que e1la sirvê de base para los c~lcu10s del balan- fJJerzos de intt'roeCiÓI..'...m
tramdecatcr I
ce energêtico de las r6acciGnes nucleares. lnterocción (energ(o
Eu concordancia cdn lab diversas formas deI ruovimientó'fisf-
énfremolecu!oT qULmuoJ
co, bablan de diferent~s vafiedades de energia: mecânica, calo-
rifica, quâm í.ce, e1ecd omagnêt Lca , gxavitacional, nuclear ,etcête- Fig. 35. Componentes de 1a energia intr~nuc1ear de 10s cuerpos
ral esa delimitación e~ con?enciOna1, debido a Ia capacidad de
Ias variedades de moviéienti'>de la materia de tiransformarse recf- se define como La energia de Ia unidé;d de vo.Lume
n cerca deL punto
procamente. Dado que ei movimiento es el modo de existenciá de Ia dado de1 campo.
materia, es un atribut{.de 1a materia, Ia energia queda loca1izáda La energia gravitaciona1 es la ênergia deI campo de gravita-
dentro de determinados objetos materia1es. Y cualquier objeto ma- c í.ôn,

terial posee energia. Junto con Ias variedades de ene~gia, resenadas m~s arriba, en
Eu Ia física modefna diferencian las siguientes varied~des la literatura didâctica distinguen: ia energia de1 campo magnético,

de energia: meclmica, ~mergia interna de 10s cuerpos, elect'romag-
nêt í.ce y energia deL climpogravitacional. Dan el ncmbre de energia
mecânica a la energia de de~plazamiento e interacción de cJ.Brpos
macrose6picos (grandes). Dii3tinguen dos c1ases de energia uiecânica:
Ia c anê t Lca (derivada (\e1 movimiento de 108 cuerpos) y potéb.cial
(energia condicionada l~or 11.1 interacción de 10s cuerpos o de par-
tes de 10s cuerpos).
Denominan energia inte±na a Ia energia de movimiento e interac-
ci6n de Ias particulas,que éomponen el cuerpo dado. La energia in-
terna es función del eUtado del cuer'poy se define por par!ll'lwtros
termodinllmicos: temperqtura,~volumen y pl:esi6n. La onergillinterna
se compone de varios Chmponp.ntes (fig. 35); 1a energia quám í.c a y
la energia intranuc1ear soncomponentes de 1a energia interna.
Dan e1 nombre de bnergia electromagnética a Ia energia de1
campo electromagnético. e1 cual representa en si una forma especial
de Ia mat erLa , La energia dól campo eLuctromu I:)nêt
Lco en dtduLntos
,
la energia de1 campo e1éctrico y 1a ,:.nerg1.a de Ia corriente e1éc-
trica. Está rouy en uso 81 têrmino "ehergia e1éctrica", AI hablar de
la energia eléctrica, tienen en cuenta la energia de 1a corr-í.ent e
e1éctrica y 1a energia deI campo electrostático, y también 1a
energia del campo electromagnético.
Seg6n se desarrolla 1a ciencia ~ se vaQ descubriendo nuevos
pr oceaos y fen6menos, las pub Lâc acLouas cientificas van conte-
niendo nuevas variedades de energia.,
.Asi, debido aL estudio de la oré;anizaci6nestructural del
núcLeo y de la Lnt eraccí.ônde Las pa:lticulas elementales, se
ho comenzado a aplicar Ia c oncepcLôn iüe energia de enlace. Como
enereia de enlace entienden Ia difer~ncia entre 10 energia de un
ost,àdo errLazado de cierto conjunto dó part1.culas y la energia de
tal estado, cuando esas particulas eztán divididas y separadas
unas de otras a tal distancia, que e.l.La a ya no Lnteracc í.onanentre
s1. piesas particu1as eon t omos que forman moléculas, ent onces
á

lugares puede ser carahteri~ada por la densidad de 1a energia, que se trata ciela energ1a de enlaces qu1micos. Si asas particu1s8

188 189
son neutrones y protones, ~ue forman el núcleo, entonces se trata
de La energia úe enlace del núcleo. También existen otras va rieda-
des de energia de enlace. E1 valor de la energia de enlace e~ui-
vale al trabajo ~ue hay que hacer para descomponer e1 sistema en
1as particu1as que 10 componen. Dado que a1 formarse un estado
enlazado se desprende energia, la energia de enlace es una magni-
tud negativa. Cuanto mayor es la energia de enlace, su valor abso-
luto, tanto más fuerte es, hab1ando en general, e1 enlace.
La ener gi.ade enlace de 10s núcleos a1canza mil10nes de
e1ectr6n-vo1tios. Precisamente a esa gran energia de enlace se
debe 1a extl'aordinaria constancie de 105 núcleos atiôm í.cos , La
energia de enlace de un deuter6n ~ue consta de un prot6n y de un
neutrón,va1e a 2,2 MeV (Ulegaelectronovo1tios); y la energia de
enlace del núcleo oL uran\.0-235 equivale a ce..:cade 178G- MeV.
ô
A veces hablan de la ei\ergiade enLace del nucle6n (pnot ôn b
neutr6n) dentro del núc Leo, entcndiendo c on ello la energ5..ãque
hay que invertir para liber:arel nucle6n de sua enlaces de'útro
del núcleo. La energia de enlace que corr esponde o un nuc Leôn ,
: r 4 8
es particularmente grande para tales nucleos, como el He2• Be4,
12
C6' 016
b'
Coní'orme [-;eva de:)arrollando 01 conc epbo de energia erila
ciencia, experimenta v~riaciones la interpretaci6n de esa concep-
ci6n en 1as pub Lac acã ohes de carácter didâctico y de divulgaci6tl
cientifica, aumentan lhs variedades de energia que se estudian &n
la 6scuela secundaria,. se va perfeccionando la metodologia.de for-
mación de 1a concepcióh. Sln embargo, e1 proceso de perfecciona~
miento o desarrol10 de 1a metodologia de la formaeión de 1~ con-
cepción de la energia J de la interpretación de au contenido en
1a escuela se retrasa ~ucho del desarrollo de esa concepci6n en
la ciencia. Basta eon decir, que hasta hoy dia en e1 curso de fl-
sd.ca para la escue1a secundaria no se da la definición,ad6ptadá
en la ciencia,sobre la energia, que define a êsta como la niedid~
comem de 1as distintaS. formas de'movimiento de 1a materia, En 10s
manuales escolares de fisi~a se limitan con 1a definici6n de 1a
energia como la capecidad de 10s cuerpos de realizar trabado, de-
finici6n que es menos general.
3, Exigencias quê se imponen al nivel de aaimi1aci6n de 10
concepci6n "energia" por 10s a1ualDOs cuando se gradúan de ia
eacue1a secundaria. Partiendo de1 aná1isis de1 contenido de 1a
concepción "energia" én 1a fisica moderna' y de 1as posibilldades
cognoscltivas de 106 a1umnos, del tiempo previsto en el prógrama
para su aSimilacibn, pueden formu1arse 1as exigencias (nive1
superior) a Ias conocjmientos de 10s a1umnos acerca de 1a energia,
190
cuando allos (los nifíos)terminan sus estudios en la escuela se-
c undar í aj
1) comprender que la energia es ~a medida común de1 movimiento
de la materia durante todas 1as transIormociones del movimiento de
una variedad en otra;
2) conocer Ias principales variedades de ener.gia(mecânica,
interna, energia de 10s cuerpos, elêctrica), y conocer tsmbién
los componentes que las forman;
3) conocer 10s sintomas que dife:rencian una variedad de enex'-
gia de otras variedades;
4) conocer 1as f6rmulas para Calcular Ias varí.edades de ener-
gia en estudio y saber determinar con aJuda de esas fórmulas 1a
energia,
5) conoc er 1a c epac í.dad de 1a energia (movimiento) de trans-
formarse, Ias condiciones bajo las c~ales tiene lugar cada una
de las transformaciones;
6) entender el principio de coniíel'vaci6nJ tl'ansformaci6n de
la energia;
7) comprender el papel que dese~pefia e1 principio de consex-
vac.í ôn y transformaci6nde Ia energin on 1a ciencia J on latéc-
nica; .
e) conocer los principales enla8es ehtre la concepci6n "ener_
gia" J otras concepc í.ones y f6rmu1as que expresan ese enlace;
9) conocer las unidades de medida de Ia energia ;y Ias proce-
dimie~tos de calcular 1as principale~ variedades de energia;
10) saber delimitar 1a concepc í.óa "energia" de las concepcio-
ne s "trabajo". "fuerza" e "impulso d~ fuerza",
La investigaci6n de cômo se ashlila Ia concepc ón "energia"
í
ha mostrado que en su asimi1aci6n por los alumnos de 10s sexto-
-dêcirno grados figuran graves defectbs, que se deben a 10s hechos
reseilados antes. Gran parte de 10s afumnos de 10s sexto-décimo
grados define 1a energia Como 1a cap ec Ldad de 10s cuerpos de ha-
cer trabajo (e1 26,5% de los alumnosde d êc irnogrado intel'rogados). Ji
E1 26,6% de 10s alumnos de los séptimos grados y e1 37,4% de a1um-
nos de 10s oc tiavos grados en vez de deIinir la enel'gl.a d í.cen 10
siguiente: "De 10s cuerpos cepaces de hacer trabajo dicen qUe
poseen energia". Esto se afirma en el manual de f í.s í.c a para eI
sexto J sêptimo grados, J precisamente es 10 que queda en la me-
moria de 10s a1umnos hasta que termirian sus Bspudio5 en lu escue-
la secundaria. En todos 10s grados o cLas as de la escue1a han en-
contrado aí.umnos que identifican la concepcibn "energia" con ta-
les concepciones como "cuerpo"; "fuerza", "trabajo", "trsnsfor-
nacãón de una variedad de movimiento en otra variedad", etcétera.
En este caso chocamos con Ia generalizaci6n interconceptual de 10s
191
conceptos "fuerza", "traba jolt y ti cuer po'", generalizaci6n que ccn-. embargo, ni en e1 manual de fisica ni en e1 de química para e1
duc e a que 10s alumnos erróneamente operan c on d'í.ch ea ccncep c í.one s séptilllo 'Y octavo grados no se subraya que 1a ellorgia interna con-
ai defiriir Ia c oncepc Lôn "energia", 10 que se manifiesta e n Ias tiene como componentes no solamente 1a energia do movimiento y la
siguientes clases de definiciones, dadas por 10s alumnos, en e1 interacción de 1as mo Lêc uLas , s í.no que 't ambí.ên la energia de ÍD-
sentido de que 1a energia es: 1) r es er.va de trabajo, 2) propiedad teracci6n de 10s âtomos (iones) en e1 seno de Ias moléculas, 10
de1 cuerpo àe bacer trabajo, 3) propiedad de 1a sustancia, 4) rea- que recibe e1 nombre de energia química. Es más, eo 10s manuales
1izaci6n de trabajo, 5) fuerza latente, fuerza interna; 6) variedad de química en general no se utiliza e1 término "energia interna".
de materia, 7) pot enc í,a, Eu el décimo grado; sobre la base deI estudio a fondo de 1a
A la px Luer a lectura La s definiciones resefiadas parecen total- estructura de1 átomo y del núcleo at6mico, tiene que enriquecerse
mente absurdas, desprovistas de sentido común, pero,a1 leer1as m§s e1 contenido de Ia concepci6n "energia interna" a costa de Ia 1n-
detenidamenta y ai hacer e1 aná1isis genético de 1as d ef'Lnãc Louoa , c Ius Lôn en 01 mismo, a titulo de componentes, 1a energia de inter-
se descubren 10s origenes de los errores en 1as defl.nl.ciones. En acc~ón de la capa electr6nica con e1 núcleo del fitomo ;y 18. ener-
unos casos esos origenes se deben a Ia influencia de 1as ideas gia de interacci6n de 10s nuc1eonas (energia intranucloar). No obs-
"precient1ficas", en otros'.,son consecuencia de definiciones inoo- tante, no ocurre esto, por La raz6n de que ni en 10s manua1es de
rrectas que figuran err una uerie de manu al ea , y en 10s teroeros física para e1 séptimo-noveno grados ni eh e1 manual de f:Lsica para
casos son el r esu Ltadõ de$Socisciones a1eatorias, de er r êne os , el décimo grado no queda estipulado ~ue Ias resenadas variedades
equivocados resúmenes,.que~udieron haberse evitado (preveriido) de energ:La aon componentes de La ene}g:La 'interna de 10s cuerpos.
mediante la oportuna ol'ganibción de ejercicios de d Lf er enc i.ac í.ón , De ese modo, Ia concepción de energ{h interna no tiene e1 debido
delimitacióu, de 1a cohc epc Lôn dada de otras c oncepc í.one s , 'Y sobre desarrol10 y sintetización ni en cur~o de r:Lsica, ni en e1 de
todo, de 1as c oncepc í.oue s "'fuerza", "trabajo" y ••potencia •••. química. Uno de 108 motivos de eso eil Ia auseucia de enlaces en-
Llama Ia atcnci6n.la ncap ac Ldad ele 108 aluamos de1 s extio .y
á tre asignaturas durante el proceso d0 3U formactón. El segundo
e êpt ãmo graclos de dife':eucÚr eutre energia c í.nê t Lca y ene~'gia po- mo t í.vo de Lll.n bajo nível de asirni1ación de Ia c on.cepcí.cn dada es
tencial. Eso se n\(Jni:fe~t6 claramente a1 ha ce.r una tarea qUt req;le- Ia total esca8ez de ejercicioa de de~eI'minación de 108 compo-
ria describir (ana1iza~) Ias truns10rmaciones de Ias variedaeles de nerteB de Ia e ne r-gi a interna y para dote ct ar Lo s métodos de su
La ener[l;io mec àn í.c a do. un c uer po en c aLda libre y ele un cul';rpo lan- mbdif:lcación.
z ado verticalmente hacla arriba. M6s del 25% de 10s aLuuinoú de ios 4. :E.tapus funumllentales del desfJXro110 de Ia concepci6n
a ex t osb~'!.ldoa confunde!'! e sua c onc cp c Lonca , Urio u de e110s ai Lrtnun "energia" durante e1 estudio de 1as;asignaturas relacionadas
que du r anti e J.a caid/) 1,; "energia c í.nõt.Lc a s o trunuJ.'ormo eu. energia c orí lU8 c í.enc í.aa naturales. E1 d eaa.rio L'Lo de 1a co ncepc í.ôn "ener-
potencial", o t r ou u í.ceh que "un cuerpo ou c uiela so Lamente l'05oe eiu" Liüue lugul' u 10 1urgo tio 108 cinco anca de eutudio do1 cur-
energia c â.nêt Lca? , 10s terceros ar'Lrman que" un cuerpo en c ad.da so de f1.sica eu Ia escue1s secundar La (de'sde el sexto hasta el
tiene solamente energia , potencial". E1 tanto por câ errtio deres- .,
décimo grado inclusive). 10s principales punt oa (etapas) de1 de-
puestas como bstas m erua bruscamente en 10s grupos, donde ue orga- sarro110 de esa concepción 10s ilustra aI esquema de Ia figu- I
niz6 e1 cump1imiento de ej~rcicios especia1es para de1imit5r eaas ra )6. ~l
concepciones inmediatcmenté despuês de ap1icar1as en 1a Lecc í.ôn, Las etapas de formaci6n de 1a concepc í.ôn "energia", que ilus-
con e1 e ã.gu e Ls e:xpeditivo de 10s resultados
í.errt anâ Lás del trabajo. tra la figo )6, se refieren solament~ a1 ~urso de fisics, en e1
Con a;yuda de invi{stig~ciones se detect6 que 10s aLumnoe cua1 se realiza Ia formaci6n orientada' de la concepci6u dada, 1a
de1 sêptimo-dêcimo grados 8similaban en un nive1 muy bajo e1 que es una de Ias fundamentales. Pero,a1 organizar 1a actividad
concepto "energia intirna". 1a ma;yoría de e 110s 10 as ocí.an sola- para formar la concepción dada en Ias lec~iones de fisica, hay
mente con 1a energia deI móvimiento y de la interacción de,las mo- que tener presente Ia aportaci6n do ptras asignatuxas de estudio
léculas, a pesar de que en., e1 s êp t ímo grado, a L estudiar ÜJS cur- en 1a formaci6n y desarrollo de esa conc epc í.ôn,
sos de r í.sãca y quinüda, el10s obtienen las correspondient&s no- Las bases de formaci6n de la concepc í.ôn "energia" se fundan
ciones ace rca de los !JtOlllOS
'J de su interacción, sobre La esuruc- cuando cstudian Ia mecânaca ou 01 curso de fioicu puru 01 lJOX-
tura de1 âtomo 'J de1 núc Leo atiõmí.c o ;y, en c ons ecuenc í.a , se dan las to grado sobre Ia base de 10s concepciones del movimiento y de1
premisas para una exposición mâs completa de dicha concepci6n. Sin :trabajo. Aqui 10s a1umnos obtienen Ias primeras nociones acerca

192 193
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t de 1~ energia mecllnica de 10s cuerpos y acerca de SUE variedades
(energia cinêtica y energia potencial).

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Cuando comienza a formar Ia concepci6n dada en el sexto gra-
do, el maestro de fisica debe tener en cuenta, que 10s alum-
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estudiar 1a fisica, en Ias lecciones de botânica. El manual de
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botânica para e1 quinto y sexto grados contiene el párr."Acumula_
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J gas parb6nico y de agua se forme a1mid6n, igual que para cualquier
trabajo, se requiere energia. Seguidamente se senala que las
plantas que forman en Ia Tierra un manto verde absorben Ia ener-
"'~ ....., t....> {5 '->."C::! <1l gia solar. Esto Ocurre con 1a ayuda de 1a clorofila que absorbe
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10s rayos sol.araa i , En el manual se 11ama 1a atenc õn de 10s alum-
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solamente 1as plantas verdes •
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cuando forman 1as concepciones de trabajo y de energia en el sex-
to grado y después, en el sêptimo grado. For eso en e1 seÀ~o
grado se imparten 18s concepciones "energia" y"trebajo" como to-
-f5 ~.~ ~ f- 't:)'-' ! ~ 3 talmente nuevas para los alumnos.
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c:::.. . Sin embargo, es preciso, a pesar- de todo, aclarar c6mo 10e

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'~.~ es c:::.. .~ t:.:: <::>,
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~~ ni1los entienden e1 significado de 18 pa1abra "energia", partiendo
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r:!.. ""<I..l ~
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~V)<I..l ~ de sus experiencia de 1a vida y de1 astudio de otras asignaturas íi,

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t:::=K"",,, ~~ ·ri
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(historia natural y botânica), 10 que es imprescindib1e para evi- ~J
tar posibles errores en Ia asimi1ación de Ia concepci6n.

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.<:..)
Eu e1 curso de fisica para e1 sêptimo grado 10s alumnos rs-
ciben 1a concepci6n primitiva de Ia .energia interna y Ia de "ener_
-e ,§ {; ...., -.:::: gía de Ia corriente e1éctrica", cuando en el curso de química se es-
~ ~ c::)
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tudian Ias reacciones químicas exotélwicaa(reacciones eon desprendi-
<:::t.:'-' ~ 'l::l E::~ <I..l~ 1><:1 \ t::l E:: E:: miento de calor) y Ias reacciones endotérm1cas(reacciones que trans-
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Cl.> '-' cUrren con absorción de caIor).Sin embargo,en este caso 10s autores
"" ~ ~ deI manual no operan con Ia concepción "energ{a interna".Algo mas

J J adelante,en el curso de química se estudia el problema de los f'enó-

menos t~rmicos en 108 proeesos de disolución,se intenta explicar a

r: 194 195
10s a1umnos esos fen6menos, basándose en Ia concepci6n "energía".
formaci6n), surge otra pregunta más. i.Cómorealizar ese proceso?
Ofrecen aIos alumnos Ia siguiente pregunta:iPor qué en unos casos
Aqui son posibles dos variantesl
durante 1a disolución se desprende calor,mientras que, en otros casos
a) primero forman la c onc ep cí.ôn "trabajo"; familiarizan aIos
se absorbe ca1or?Esto tiene su explicación en el hecho de que Ia
alumnos con la8 distintas variedades del trabajo mecânico y con
diso1ución no se reduce solamente aI reparto de 1GS particulas de
10a procedimientos de su cálculo (trabajo para superar Ias fuerzas
una sustancia entre Ias paI,ticulas (mo Lê cu Les ) de otra, sino que
de fricci6ni para elevar 108 cuerpos sobre la superficie de la
va acomp aãade por Ia interaceión quimiea de Ia sus t anc La soluble
~ierra. para deformar un muelle y variar Ia velocidad de movimiento
eon Ias mo Lê c uLoa d e L a oIv en t e , Cuando 80 a uoc Lun las part1cu-
de un cuerpo), y, ya despu&s, forman Ia eoncepci6n "energia, basán-
Ias de Ia sustancia 801uble eon Ias moléculas deI disolvente,se
d9se en 10s conocimientos acerca del trabajo mecánieo y en 108 pro-
desprende energia. Si se desprende mãs energia que se invierte
cedimientos de calcularlos;
para romper los enlaces entre particulas de Ia sustancia soluble,
b) dan las nociones primitivas sobre el trabajo, y,a continua-
la disolución va acompanada de calentamiento, si ocurre 10 contra-
ci~n, con motivo deI estudio de 10s p:r:ocedimientos de determinar
rio, de enfriamiento.
el trabajo tuec ên í.co en diferentes casos concretos (cuando la resul-
Pero essa exp.l Lce cã.ôn no es comprendida por 108 alumnos de l, tante de Ias fuerzéls, que obran ao b.re un cue rpo , no vale cera y el
sêptimo grado, ya que para e Ll.o no basta la base c oucep t.u aL que cuerpo se mueve con aceleración; trabajo de Ias fuerzas de gravi-
poseen. Por 10 visto, aqui. cor-v í.ene limitúrse c on Ia c oris t au ac Lôn tac16n, trabajo de Ias fuerzas de elasticidad). En el pl'oceso del
deI fen6meno y con la aclBraci6n del miamo, basândose en 10s 00no- anâlisis de las f6rmulas para calcula~ el trabajo
cimientos acerca de laa vBria6iones de la energia interna. Mll6 2 2 2
mv~ _ mV1 Á = li::x2 k;x2
tarde se podrá volver a examinar este fen6meno,partiendo de lá A A = m~ + mgh1i 1
2 2 2 2
concepcã.ôn de la energia lie erÍlace.

La conc epc Lôn de la ànerltia se profundiza en el curso de fi- advierten de que eh todos 10s casos e1 trabajo se calcula por
sica para el oc t.avo gnado, Aqúi Los alumnos reciben 10s pr ím ef os La diferencia de determinadas magnitudes fisicas, que caracte-
c oncc ímí errtos
acerca de lbs procedimientos dei cálculo de la rizan el estado del cuel'po y que ban recibido e1 nombre de ener-
energia c inéUca de c uarpca en movimiento y de Ia en"r- gia c Lnê't í.c a o de energia potencial. A continuaci6n dan 18 con-
gia potencial de c uenpos , elevados sobre e1 nivel de la Tierr6, y c epc Lôn general de Ia energia y estud~an eL prj,ncipio de conserva-
de un muelle deformado eltsticamentel obtienen nociones sobreel ci6n y t:ransformación de la energia :p~:ra 10s procesos mecánicos.
principio de conservacióri y transformaei6n de Ia energia en ei Durante mucho tiempo en Ias escuelas se practieaba ol primer
ejemplo de un cuerpo en caida libre y de otro cue rpo lanzado ~er- énf'cque de la formación de Ias c oncepc ãones en estudio. Su venta-
ticalmente hac í.a arriba. En eéte caso reviste gran importanci;'l Ia ja consiste en que el estudio a fondo del trabajo antes de pesar
ao.Luc Lôn de la cuesti6n dá lasecuencia de f o rmac ón de Ias cón-
í
al estudio de Ia energia evita (pr ev íene ) la posible confusi6n
cepciones "trabajo" y "energia". i.Cuál de las concepciones ti;ne de Las conc ep cí.oncs "trabajo" y "ener1';ia", su mezela, eontribuye
que ser la inicial, es detir, ,desde quê conc ep cí.õn procede iniciar a su mejor delimitaci6n. li
Ia formación, desde la de trl:Íbajo o desde Ia de energia? El tiná- El segundo enfoque de la formaci6n de las eoncepciones "tra-
l1sis de la historia del brigen ':J surgimiento de las c onc epc í.ônes bajo" y "energia" queda realizado en 131 manual de fisica para el
resenadas y de su conteoitlo 1feva a la respuesta univocal hay que octavo grado, escrito por I.R. Kikoiny A.R. Kí.ko Ln, 1a '-Gnteja
comenzar desde la formaci6n de 10s conceptos "movimiento" y "ira- de este enfoque estã eu que Ias expresiones
bajo", y ya deapuêa , pasar a ia formaci6n de Ia c oncepc Lôn "ener-
E _ mv2 =
2
gia", dado que la energia, es 1a medida comem del movimieuto dê la e --- y ~ = mgh] 0
2 ~ 2
materia en todas sus ur ans ronaacd onea de una variedad de movInií.en-,
to en otra, Ia energia me,bânica car acber í.aa ademâs Ia "capacÍ('{ad para Ia energia cin&tica y para 1a en&rgia potencial desprenden
de 10s cuerpos a realizar· traba'jo". directamente deI anãlisis de las fórmulas del trabajo, que dicen
que el trabajo vale a la diferencia de los valores de las cor:res-
Por cuanto las c oncepcLones "trabajo" y "ene:rgia" estãn flS-
pondientes magnitudes. Y eL defecto dó semejante enfoque es el
trechamente ligadas (en Jo que se refiere a Ia secuencia de Sll
siguiente: durante su realizaci6n en una misma lecci6n, 10s alum-

196
197
 nos "'0 ven ob1igailos a asIm í.La r gran cantidad de concepciones y
pr LncLp í.os , que descubren Ias propiedades de cada uno de 0110s.
Esto complica gravemente Ia asimilaci6n de Ias concepciones. 105
Reaccio/7es caimicüs
a1umnos int;entan recordar de memoria 1as abundantes definiciones,
mientras que para comprenderlas no se les concede t Lempo ,
Surgen otras preguntas relacionadas con 1a determinación de
Ia secuencia deI estudio de Ias distintas variedades de trabajo
mecânico y de energia en e1 octavo grado: ~con quê variedad de
trabajo familiarizar antes a 10s a1umnos y con cuâ1, más tar-
de, sobre quê tipo de energia mecánica procede dar los primeros
conocimientos antes. y con qué tipo de energia familiarizar a 10s
a1umnos mâs tarde? Esas preguntas no son preguntas de principio,
y en los diferentes manua1es se resue1ven de distinta forma.
E1 maestro se ve ob1igado a orientarse por 1a secuencia, que
tiene un manual estab1e, ya que por ê1 trabajan 10s alumnos. Las
observaciones demuestran que 1a alteraci6n por el maestro de 1a InterocciÓ!7 de ta
secuencia que tiene e1 manual en 1a exposición deI material pro- sustaacio CO/7 Ufl .-
voca grandes dificu1tades en el estudio de 10s alumnos Vor dicho campo efectromo!}lletico,
manual, incluso en 10s casos cuando Ia secuencia que practica e1
inc!uifio lu iflfer(]ccióll .
fieto luz COIl ta ..
maestro sea estrlcta y 16gica. susumc/a
E1 ulterior desarrcíll0 de Ia conc epc ôn "energia" transcurre
í

en e1 curso de fisica p~ra ei. noveno grado, a1 estudiar e1 apar-

tado "Calor y fisica molecu1d:r", En ese apartado se ahonda 1i'lcon-
cepc í.ôn "energia intern~", s~ amp1ian 10s conocimientos acerta
de 10s componentes que 1a forman, se seãaLa que dich8 conc epcd.ôn
inc1u;ye en si energia ql11micA, Ia energia de 10s enlaces qu1[;licos.
Se amp1ian 10s conocimit.ntos tambiên acerca de 10s procedimi~ntos
de variar 1a energia internai A'e110 contir á.buye e1 empLeo dei ea-
-quema que viene represeÍ1tado'en Ia figura 37. Ese esquema no ago-
.ta todos 10s posib1es p:1'ocedlmientosde var Lac ôn de 1a energia
í
.- interna de 10s cuerpos •.En el apartado citado 10s alumnos coaocen
e1 primer principio de ia te~modinâmica. En re1aci6n con eSQ es
preciso prestar atenci6n a1 hecho de que ese principio es vâ1ido
tambiên para un sistema.tan comp1e jo como 10 es e1 organismO de
Ia per sona , y recordar -!3 108 a1umnos, que .en e1 s êpt ãmo grado, a1
. .
estudiar e1 curso "Anatomia de1 hombre" se estudi6 1a cuesti6n
deI câ lcuâo de Ia energia que invierte el hombre durante sua acti-
vidades, como por ejemplo, durante e1 trabajo f1.sico en su ôrga-
nismo transcurren una serLe de complicadas transformaciones,' a re-
sultas de 1as cua1es se calienta e1 organismo. "Pero e1 cuarpo
de1 hombre de forma continua desprende e1 e:xceso de calor aI am-
biente a travês de eu pieI" I y que bacen uso de esa propiedad
para medir 10s gastos de energia deI hombre durante el dia. 'Sobre
esa base ca1cu1an 1as normas de.a1imentaci6n para 1as personas de
198
,
Fig, 37. Procedimientos de variac:i.6nde 1a energia interna
distintas profesiones. Conviene que 10[;m í.smos alumnos ca1cu1en
1a cantidad de viveres, necesaria durhnte un dia para una perso-
na que se dedica a trabajos fisicos o para un alpinista •
En e1 apartado "Fundamentos de Ia e1ectrodinâmics" los a1um-
nos obtienen Ia idea acerCa de 1a energia de1 campo e1êctrico, se
fami1iarizan con 10s procedimientos de.câ1cu10 de Ia energia deI i
/.
campo electroetático de uo condensadoi, de Ia energia de1 campo
magnêtico de una bobina coo corriente ê1êctrica, profundizan 10s
c6nocimientos acerca de 10s procedimientos de generaci6n de ener-
gia e1êctrica y de su transmisi6n a grandea distancias • .AIfinali-
zar e1 estudio de1 apartado "Fundamentos de Ia e1ectrOdinâmica",
es recomendap1e organizar un seminario.de resumen con e1 tema
"Producci6n, transmisi6n y procedimientos de uso de Ia energia
e Lêctir-í ca" • .A1prepararse para ese seminario conv í.ene propone r a
10s alumnos repasar el párrafo "EIectroenergêtica" de1 manual
"Geografia económica de Ia URSS" para e1 octavo grado. De ese ma-
nual reviste cierta importancia e intexés e1 cuadro que represen-
ta 10s tipos de centra1es e1éctricas y e1 diagrama de incremento
199
 de la producci6n de energia elêctrica en la Uni6n Soviética desde
1940 hasta 1980.
En 10s informes que hacen lQS a Lumno s esos datos sou comple-
tados por nuevos datos que caracterizan el desarrol10 de 1a indus-
tria energêtica durante e1 und éc imo qu nquen í,o y las futuras per-
í
pectivas de su desarro110.
En e1 décimo grado La concepci6n "energia" se desarro11a de-
bido a1 estudio de1 apartado "Osci1aciones y ondas", eu e1 cual
los alumnos conocen 1as transformaciones que exper~enta 1a ener-
gia en 10s procesos oscilatorios, conocen como se propaga 1a ener-
gia con ayuda de1 campo electromagnético. En e1 apartado "6ptica"
se forma 1a concepc í.ôn del carácter discreto de 1a radiacióll y ab-
sorci6n de la energia por 10s ~tomos.
A base de 1as ideas cuãntices se estudian 10s fen6menos de
1a fotosintesis, luminiscencia y del efecto qudmí.c o de la luz. El
fen6meno de la fotosintesis tambiên es estudiado en el curso de
"Biologia gtneral". En e1 manual de esta asignatura se expcne con
deta11es el mecanismo de ese complicado f enômeno, gracias al cuaí ,
según el cientifico K.A. Timiriázev, en 1as plantas verdes "se
conserva" 1a energia solar. Los a l.urnno s se entier an de que merced
a 1a fotos1ntesis 1a vegctación de 1a Tierra cada aiío liga 170 mil
millones de toneladas decarbtÍno. Las plantas integran en la sin-
tesis e1 nitr6geno, fósforo, âzufre, calcio, magnesio, potasi~ y
otros elementos quimicosJ Como resultado anualmente se sintetizan
cerca de 400 mil mil10ne!; de ·t';one1adas de sustancias orgânica~.
Se subray a que no obst an+e La grandiosa envergadura, la fotos lnte-
s í.s natural es un proces6 len+'o y de bajo rendimiento: una ho ja
verde de una p1iJnta uti1:í.za pha la fotosintesis solamente cerca
de 1% de 1a energia solar que incide en e11a. El rendimiento de 1a
fotosintesis constituye {,prox:unadamente1 g de sustancias orgânicas
por cada metro cuadrado de hojas y por hora. Eu re1aci6n con esto
se plantea e1 problema d0 diS0nar 1a sintesis artificial. Existe
exper í.enc í.a de organizad.ón di,seminarios integra1es, ded í,c ados a
1a fotos1ntesis (relacionada eon la fisica y eon 1a biologia), en
10s euales ese fen6meno he eebudj.a desde e1 punto de vista de 1a
biologia y de 1a fis1ca, se expone su importancia para la economia
nacional.
En el apartado "Est:f.uctutade1 âtomo. Energia atómics" 10s
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alumnos reciben los primeros conocimientos acerCa de1 mecanismo de
radiaeión y absorción de 1a energia por 10s âtomos, de1 fenbmeno de
1a desintegraci6n radiac·bva de los núcleos de Lo s ât omos , se fa-
mi1iarizan con 10s procedimientos de generación de energia atÓmica.
En 1a parte final de1 curso, eon el fio de resumix 1a concep-
ci6n "energia" y de profundizar los conocimientos de1 principio
200
de conservación y transformación de la energia es extraordinaria-
mente conveniente organizar un seminario ccn el tema tlE1principio
de conservaci6n y transformaci6n de energia aI servicio deI hom-
bre". 1a terea principal de dicho s emánar í,o es sistematizar 10s
conocimientos que 10s a1umnos tienen acerca de Ias variedades de
energia, procedimientos de generaci6n y uti1izaci6n de 1a energia
en la técnica, de 10s procedimientos de câ1cu10 de 1a mismaj resu-
mir 10s conocimientos de1 principio de conservsci6n y trsnsforma-
ci6d de 1a energia, de sus manifestaciones en 106 fenômenos mecâ-
nicos, caIorificos, e1éctricos, bpticos, biológicos y qu1micosi
explicar que ese principio de 1a conservación y transiormaci6n de
Ia energia es la base de car~cter de ciencias naturales deI mate-
rialismo dia1éctico y sirve de base cientifics para 18 moderna
energética. Conviene organizar ese seminario también como un semi-
nario integral, con Ia participación en el mismo de 10s maestros
de ffsica, biologia, quimica e historia natural. Las experiencias
que arroja 1a organizaci6n de similares seminarios persuade en que
10s alumnos manifiestan gran interás por el tema del seminario,
espec t.ajmentie se interesan por la discusi6n de ta1es cuestiones
como "1a energética del futuro".
La sistematizaci6n y genera1izaci6n de 10s conoe~ientos acex-
ca de Ia energia son animadas cuando se utiliza el esquema que
ilustra Ia figura 38. En este esquema estãn representadas "todas
Ias variedades de energia, con 1as cuales se enfrentan los slumnos
a1 estudiar 1as ssignaturas de1 ciclo de ciencias natura1es y en
especial, los distintos apartados deI curso de fisica. EI esquema
citado ayuda a asimi1ar mejor 10s nexos y relaciones entre diferen-
tes variedades de energia.
Como consecuencia de 1a rea1izaci6n de todas 1as etapss exa-
minadas de formación de 1a concepci6n de energia tiene lugar
no solamente el resumen, s í.nt et í.aacãôn , sino que también el enri-
quecimiento de dicha concepción. EI1a se 11ena de contenido, se
concret;e mâ s , s Lnt etdzando en si gran cantidad de concep cí.one s
particulares. En ese caso se descubren con mâs plenitud 10s nexos
y relaciones de 1a concepci6n dada con otras coneepciones y el vo-
lumen de la misma; 10s alumnos se acostumbran a operar con la con-
cepciôn cuando expIic8n diversos fenômenos, reciben 10s h6bitos ne-
cesarios para resolver problemas de cerácter práctico, 11egando a
18 conc1usi6n de que el principio de conserv ac í.ôn y transformación
de la energia as la base de 1a moderna anergética.
Operan con Ia concepci.ôn "energia" no solamente en las 1ec-
ciones de fi8ica, sino que también du~ante el estudio de la bio-
logia (fotosintesis, vida de 1as plantas) y de Ia qu âmí.c a , En
eate caso hay que tener presente que en el curso de quimica hab1an
201
 Enerq[a del com tnerçta Enerfjla
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Fig. 38. Variedades de energia

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CONCLUSI6N
La importancia siempre en crecimiento de Ia ciencia, su pa-
pel e influencia en e1 desarrol10 de Ia tecnología, economia y
cultura, engendra Ia necesidad de dotar aIos a1umnos que termi-
nan sus estudios en Ia escuela secundaria y 10s centros de ense-
nanza superior de un sistema de coucepcioues cientificas, en Ias
que se resume, fija e1 conoc ínu.ent o que el hombre tiene acerce
de Ia natura1eza y de Ia soeiedad. V.I. Lenin, subrayando e1 pen-
samiento de F. Enge1s manifestado en el prefacio a1. ".Anti-Düh-
r í.ng", escribia que 10s reauLtadoa=de Ias cLenc í.as natura1es son
concepciones, y Ia habi1idad de operar con Ias concepc í.onea no es
na'c í.va , sino que es e1 resultado deI fomento de 1m3 ciencias no-
tura1es y de Ia filosofia durante dos mi1enios. Todas Ias coneep-
.- cLones cientificas, aL ser e1 ref1ejo de Ia rea1idad, sou igualmen-
~ te m6vi1es y f1exib1es como Ias cosas y fen6menos que e11as resu-
men, Cualquier ciencia es un s í.st.ema armonioso de concepciones,
erie1 cua1 todas Ias concei\eiones est ân ligadas mutuamente y son
es1abones de una cadena inf1epar~ble.
BI principio sobre Ia flexlbilidad, moviIidad y unión mutua y
Ia noción acerca de Ias trnnsiciones de Ias concepciones es uno de
10s aspectos más importantes de Ia ciencia de Ia lógica dialéctica
acerca de Ias concepciones.
Tambiên deben ser í1e~ib1es y m6viles Ias concepciones que
van formAndose en 10s alum60s eh e1 proceso de eusefianza.
La formación de concepc í.onea en los escolares durante Ia ense-.
il.anzareviste gran importancia para .eL desarro110 de su p ensam í.en'to
y capacidades cognoscitivan, prepararlos para enfrentarsc a
Ia vida y aI trabajo en el terreno de Ia producci6n material.
Ls metodologia de formaci6n de coneepciones cientLEicas en
los a1umnos, metOdologia qlÍese practica en Ia inmensidad de Ias
escue1as, padece de una serie de graves inconvenientes, a los que
pertenecen los siguientes:falts de visión de Ia perspectiva en Ia
formaci6n y desarrol10 de IaS concepciones y de 10s conocimientos
acerca de Ias "puntos principa1es" de enriquecimiento de Ias con-
cepciones, subestimación de 10s nexos entre asignaturas aI realizar
ese complicado proceso, menosprecio por parte de 10s maestros de
204
Ias escue1as y por los autores de 10s manuales deI sistema de ejer-
cicios, orientados êstos a que 10s a1umnos dominen sI contenido de
Ias concepciones an formación, y también a revelar 10s nexos y re-
laciones entre Ias coneepcionos. AIos defectos de Ia metOdologia
de formeci6n de concepciones, aplicada en la mayoria de Ias es-
cue1as, se refiere la despreciaci6n deI trabajo orientado para
inculcar a Ias a1umnos Ia eapacidad de realizar Ias operaciones
intelectua1es, que se necesitan para asimilar las concepciones.
E1 anA1isis psicooidActico deI proceso de asimi1ación de Ias
concepciones científicas por 10s a1umnos comporta Ia conc1usi6n
de Ia exclusiva importancia que tiene en Ia formaci6n de Ias
concepciones Ia organización de una viva actividad cognoseitiva
de 10s aLumnos para dominar Ias cone epc í.ones en todas Ias etapas
deI proceso de su formación y desarro110. No es menos illlpo~'tante
la oz-gan í.z acLôn de tir aba jos individuales de 10s alumnos, que tie-
nen como fin LncuLcarLe e La habi1idad de operar correctamente con
Ias concepciones aI resolver diferentes problemas de caráeter
prâctico y en el proceso de obtención o asimi1aci6n de nuevos co-
nocimientos. Merece especial atenci6n Ia organizBción de la acti-
vidad de los alumnos para resolver problemas de carácter de entre
aai.gnat.ur aa , ya que asa variedad de actividad incita a Ia investi-
gac í.ón y comprensi6n de los variados nexos existentes entre,Ias con-
cepcã.onas, que se van ,formando al estudiar distintas asignaturas •
Por desgracia, en Ias metodo10gias particulares por ahora se re-
suelve muy despacio el problema de elaboración de problemas con
carácter de entre asLgnatiuras y Ia metodologia de su soLucí.ôn , La
solución feliz de esta cuesti6u es posib1e asentândose en Ias in-
vestigaciones colectivas de representantes de distintas did~cticas
particulares y eu Ia asociación de sus esfuerzos.
Merece Ia atenci6n de los pedagogos Ia e1aboraci6n deI pro-
blema de Ia formación coordinada de operaciones inte1ectuales en
Ias a1umnos, operaciones que se precisan para asimi1~r exitosamen-
te Ias coneepciones. Las Lnveatí.gac Lones han demostrado Ia in-
fluencia positiva de semejante coordinación en Ia ca1idad de as L,
milaci6n de Ias concepciones cientificas por 10s alumnos.
Para garantizar Ia solución del problema de superación de Ia
calidad de asimilaci6n de Ias concepciones eientificas por 10s
alumnos, hace falta mejorar Ia preparación de 108 estudiantas de
Ias facultadas pedagógicas para su actividad de formaci6n de Ias
ccricepcLones, A solucionar esa tarea contir ãbu Lr Ia perfeceión de
â
su preparaci6n profesionsl a Ia luz de Ias recomendaciones o indi-
caciones acerca deI maestro, estipuladas en Ias Direcciones Funda-
menta1es de Ia Reforma de Ia Escue1a de Ensefianza General y de la
Escue1a Profesional.
205
 págs.
CapitUlo lII. MÉTODOS DE FOIlMACIÓN DE CONCEPClON.ES CIENTí-
FICAS EN LOS .ALUMNOS EN EL PROCESO DE LA
EUSENAUZA • • • • • . • • • • • • • • • •• 80
1. Análisis de distintos pareceres acerca de Ias pecu-
liaridades deI proceso de asimilaci6n de las con-
cepciones cientificas por los alumnos en el trans-
curso de Ia ensefianza • • • • • • • • • • • • • •• 80
2. Anâ1isis de 10s distintos mêtodos de formaci6n de
Ias concepciones • • • • • • • • • • • • . • 84
SUMARIO 3. Elementos (etapas) necesarios deI proceso de forma-
págs. ci6n de complicadas concepciones científicas en
los alumnos • • • • • • • • • • • • • • 96
Fr6logo de Ia autora • • • • •
.. ... . ..
3
4 4. .Análisis de Ia metodologia de formaci6n de
Introducci6n • • • • • • • • • • • • • • concepciones cientificas en 106 alumnos, utilizada
8
Capitulo I. LA CONCEPCI6N COMO CATEGORiA LÓGICA en Ia pr âc'tLca escolar • • • • • '. • • • 110
8
1. La concepción como categoria lógtco-gnoseológica
12
entre Ias concepciones
2. Nexos Y relaciones 27 Capitulo IV. CONCRETIZACIÓN Y SINTETIZllCrÓN DE LAS CON-
3. Definici6n de Ias concepciones • • • • • • CEPCIONES CIENTÍFICAS EN LOS ÁLUMNOS • • • • 114
4. procedimientos de dar a conocer un objeto cuando re- 1. Avance desde 10 abstracto a 10 concreto como etapa
35
sulta imposible o no se requiere definir Ia concepci6n importante en el desarrollo de Ias concepciones
Capitulo rr , DESABROLLO DE LA~ CONC1!J?CICNES EN EL CONOCIlIílEN-
40
cient:ificas • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 116
TO CI1NTÍ:FICO "'i. DOCENTE • • • • • • • • • ••• 2. Concretizaci6n y sintetizaci6n de Ias concepciones
1. Bases psicofisiológicas.de 1a formaci6n de concep- durante 1a asimilaci6n de êstas por 10s alumnos • • 119
40
IC l.ones .• • • . • . . . . . . . . . . . . . . ...••
2. Naturaleza de la8 concepciones cientificas, su papel
50 Capitulo V. CONDICIONl!S CONTRIBUY.EN .A ~E 'LOS ALUMNOS
QUE
an el conocimiento científico • • • • • • • • • • • .ASlMIL]!;N LilS CONCEPCIONES
BIlill 124
3. particularidades del desarrollo de lua concepciones eu
1. Condiciones principales para exitosa asimilaci6n de
52
1a ciencia • • • • • • • . • . . • • • • • • • • • • •
Ias concepciones por los alumnos • • • • • • • • • 124
4. Importancia de Ia formaciõn de concepciones
cas en los alumnos • • • • • • .
cientifi-
....... 54 2. Metcdologia deI estudio de 1a calidad de asimilación
de las concepciones por los alumnos • • • • • 134
5. peculiaridades del desarrollo de las conc~pciones en 55 3. Importancia de 10s nexos entre asignaturas en Ia
el conocimiento d idáct ico • • • • • • • • • • • • • • formaci6n de las concepciones en loa alumnoa 139
6. Papel que desempenan Ias ideas "precientificas" en la 58 4. Observación en el proceso docente, su papel
formaci6n de concepciones cientificas en 10s alumnos •
en Ia formación de Ias concepciones cientÍficas • • 147
7. Esencia dél proceso de asimilación de 10s conceptos 5. Experimento de estudio y su ~apel en Ia asimilaci6n
por los alumnos• Criterios de asimilaci6n de 10s con-
5q de laa concepciones por 10s alumnos • 160
ceptos ••. o • • • • • • • • • • • • • • • •••
62
8. Niveles de asimilaci6n de Ias concepciones • • • • •
CapitUlO VI. METODOLOGÍA DE L.A.FORMACIÓN DE L.A.SCONCEP-
9. Dificultades que encuentran los alumnos en Ia 63 DE
.....
CIONESCOMUNES PARA UN CICLO ASIGNATURAS
asimi1aci6n de Ias concepciones • • • • • • •
DOCENTES • • • • • • • • • • 10 • • 168
Errores tipiCOS que cometen 10s alumnos aI asimilar
10. 1. Metodologia de formaci6n de ia concepción "trabajo"
Ias concepciones,
evitarlos
causas
• • • • • • ••
de los mismoa
..... . . Y vias para 71 en 10s alumnos • • • • • • 170

207
206