I

cognIcIón SocIal
Teresa Torralva
Facundo Manes

Los hombres han de saber que es el

cerebro, y solamente del cerebro,
de donde surgen nuestro placeres,
alegrías, risas y chanzas, y tam-
bién nuestras penas, dolores, pe-
sares y lágrimas… Estas cosas que
todos nosotros experimentamos
vienen del cerebro.
Atribuido a hipócrates, siglo v a. C.

Para los seres humanos, así como para muchas otras especies
animales, la supervivencia depende en gran medida de un funcio-
namiento social efectivo. Las habilidades sociales facilitan nuestro
sustento y protección y aquellos individuos que son sociablemente
más adaptados tienden a ser más sanos y a sobrevivir más (Cohen,
2004). Si queremos entender a los seres humanos en su aspecto so-
cial, la comprensión de las capacidades relacionadas con la sociabi-
lidad cobra un papel fundamental.

17
 La cognición social tiene sus raíces en la psicología social, dis-
ciplina que procura entender y explicar cómo los pensamientos,

por la presencia, ya sea real o imaginaria, de otras personas. Estu-

dia al individuo dentro de un contexto social y cultural, centrándose
en cómo la gente percibe, atiende, recuerda y piensa sobre otros, lo
cual involucra un procesamiento emocional y motivacional. A par-
tir de la observación de que existe una fuerte relación entre el tama-
ño del cerebro y la magnitud del contacto social en cada especie,
surgió durante los años ochenta la hipótesis del “cerebro social”.
La creencia de que a mayor contacto social, mayor sería el tamaño
del cerebro ha llevado a diferentes investigadores a preguntarse si la
complejidad de nuestro cerebro es, al menos en parte, producto de
la complejidad social de nuestra especie.
Los procesos cognitivos que subyacen a las conductas sociales
son extremadamente diversos y existe cada vez más información
acerca de sus sustratos neurales. Una de las primeras cuestiones que
surgen es si estas estructuras están de alguna manera especializadas
para el procesamiento de la información social, o si la cognición so-
-
te a conductas sociales. Dado que la conducta social tiene deman-
das únicas, se tiende a pensar que existen sistemas especializados
para la cognición social. La conducta social requiere de una identi-

el reconocimiento de las personas y su disposición hacia nosotros),

una importante y necesaria integridad de la memoria (para recordar
quién es amigo y quién no lo es con base en nuestra experiencia pa-
sada), una rápida anticipación de la conducta de los otros, y la ge-
neración de múltiples evaluaciones comparativas (Adolphs, 2009).
Éstos son ejemplos de aspectos distintivos de la cognición social
humana, cada uno de ellos dependiente de un módulo de procesa-
miento especializado (Barklow, Cosmides y Toody, 1992; Pinker,
1997).
Por otro lado, los desafíos cognitivos requeridos para la interac-
ción social parecen ser diferentes de aquellos requeridos para los
objetos (no humanos). Una interacción apropiada con otro ser hu-
mano requiere de un reconocimiento inicial de que quien está en-

18
frente es otra persona, diferente de uno mismo y con un estado
psicológico interno diferente. A partir de allí, debemos intuir las
motivaciones internas, los sentimientos y las creencias que subya-
cen a su conducta (Baron Cohen, 1995) teniendo en cuenta además,
que los estados mentales de cada individuo se enmarcan en carac-
terísticas más estables de la personalidad. Finalmente, uno debe te-

otra persona, tanto para actuar de una manera socialmente apropia-

(Mitchel et al., 2012).

Sustratos neurales de la cognición humana

El sustrato neural de la cognición social es un tópico de gran in-

terés en el campo de las neurociencias sociales. Aquí realizaremos
un breve repaso del cerebro en general y de las áreas cerebrales aso-
ciadas a la cognición social en particular.
El cerebro humano es el centro del sistema nervioso. Es un ór-
gano de gran complejidad, conformado por dos hemisferios, dere-
cho e izquierdo, unidos entre sí por el cuerpo calloso. Si realizamos
-
mos que existen dos zonas bien diferenciadas en cuanto a su colora-
ción: una más oscura, grisácea, llamada sustancia gris (interna), otra
más clara, llamada sustancia blanca (externa). La sustancia blanca
está distribuida en el interior, mientras que la corteza y los núcleos
grises del interior se componen de sustancia gris. La corteza cere-

de cada hemisferio cerebral. Se encuentra plegada dentro del cráneo

dividiendo al cerebro por diferentes surcos o cisuras. Cada hemisfe-
rio posee varias cisuras que lo subdividen en lóbulos: lóbulo frontal,
lóbulo parietal, lóbulo temporal y lóbulo occipital.
-
les en lóbulos, es fundamental conocer la división funcional de la
corteza donde existen zonas vinculadas a funciones bastante espe-

íntimamente con la función mnésica, los lóbulos occipitales con la

19
interpretación visual, los lóbulos parietales con la atención y las ha-
bilidades visuoespaciales y los lóbulos frontales con la función eje-
cutiva y la regulación de las conductas y las emociones. La perspec-
tiva actual sobre las funciones del cerebro y su localización es que
existe un funcionamiento en red de los circuitos relacionados con
-
ticas para funciones determinadas, el cerebro utiliza en mayor o me-
nor medida gran parte de sus áreas para cada función.
Las regiones cerebrales más frecuentemente implicadas en la
la corte-
za ventromedial) y otro grupo de estructuras cerebrales que además
de contribuir a la función social, intervienen en la regulación de las
emociones. Se trata de la amígdala, la conjunción temporoparietal
y los polos temporales, entre otros.
La corteza prefrontal ventromedial (cpfvm) es la encargada de
procesar las recompensas y el castigo, y de regular las emociones
(Ongur y Price, 2000). Esta área del cerebro ha estado ligada a la
conducta social ya desde el reporte del famoso paciente Phineas
Gage, quien luego de haber sufrido un accidente con una barra de
hierro que atravesó parte de su lóbulo frontal, padeció un cambio
conductual muy importante (Damasio, 1994). Más recientemen-
te, Damasio (1994) reportó el caso de su paciente evr que a los 35
años luego de una resección de un tumor en el lóbulo frontal pre-
sentó un declive de su conducta social y de su toma de decisiones.
También se relacionó esta área del cerebro con el rol de las emo-
ciones en la toma de decisiones (incluyendo la toma de decisiones
social) y la muy conocida hipótesis del “marcador somático” (Da-
masio, 1994; Damasio, Everitt y Obispo, 1996). Antonio Damasio
explica con su teoría del “marcador somático” (ms) cómo las emo-

el ms una señal en forma de sensación somestésica, que contribuye

a mejorar nuestras decisiones y nuestro razonamiento, permitiendo
la toma de decisiones basadas en las experiencias pasadas emocio-
nalmente relevantes. Se ha comprobado a su vez, que pacientes con
-
terpretación no verbal de la información social, como la interpreta-
ción de las expresiones faciales, los gestos, la postura corporal, aún

20
teniendo preservado el conocimiento declarativo de las normas so-
ciales o morales. Asimismo, presentarían fallas en tareas complejas
de teoría de la mente (luego será explicado en detalle), sarcasmo,
juicio moral y empatía.
La Amígdala: el hecho de que estímulos que no pueden ser cons-
cientemente percibidos activen la amígdala llevó a la idea de que
esta estructura puede proveer un procesamiento rápido y automáti-
co que, de alguna manera, sesgaría la cognición social. Su rol en la
cognición social ha sido estudiado en relación con los juicios que
hacemos particularmente en relación con las caras. Estudios de le-
siones han demostrado que pacientes con daño en esta estructura
cerebral presentarían fallas para reconocer expresiones faciales de
contenido emocional (Adolphs et al., 1994) y en el procesamiento
emocional (Aggleton, 2000). Otros estudios relacionan la amígdala
con la evaluación de si un estímulo es relevante, impredecible, o si
se relaciona con la recompensa y el castigo.
Otras regiones de la corteza prefrontal son críticas cuando una
persona experimenta una emoción fuerte y cuando está motivada a
realizar una acción basada en esa emoción. Estas regiones están co-
nectadas con la corteza cingulada anterior que junto con la corte-
za dorsolateral y ventromedial, estarían implicadas en el aprendi-
zaje basado en la recompensa y en la conducta instrumental tanto
en las interacciones sociales cooperativas como competitivas. Ade-
más, estas áreas de la corteza prefrontal han sido relacionadas con
la manera en que las emociones pueden motivar conductas altruis-
tas, morales, y sociales (Damasio, 2003). Por ejemplo, una red orbi-
tofrontal-dorsolateral se activa cuando el castigo de otro genera el
acatamiento de las normas sociales (Spitzer et al., 2007) y lesiones
en la corteza ventromedial resultan en fallas en la interpretación de
emociones sociales, fallas en el funcionamiento social en el mun-
-
tre emociones morales y consideraciones racionales (Koenigs et al.,
2007).
Hasta aquí hemos hecho un breve repaso de las áreas cerebra-
les asociadas a la cognición social en general. Cabe notar que en
este último término se incluyen diversos procesos cognitivos, tales
como la teoría de la mente, la empatía, el reconocimiento de expre-

21
siones faciales, el procesamiento de emociones, el juicio moral y la
toma de decisiones. En el presente capítulo revisamos algunos de
ellos.

Teoría de la mente

estados mentales de otras personas –incluyendo sus intenciones

y sentimientos– y es una habilidad universal que subyace a nues-
tra capacidad de interactuar en sociedad (Stone, Baron-Cohen y
Knight, 1998). La teoría de la mente es un componente central de
la empatía (Decety, 2007; Shamay-Tsoory, Aharon-Peretz y Perry,
2009) y, dado que es una habilidad que favorece la adaptación, se
supone que ha evolucionado a partir de la selección natural (Mand-
ler, 2002). De esta forma, la capacidad de ponerse en el lugar del
otro y de ver y sentir el mundo desde su perspectiva es una de las
funciones más importantes para la supervivencia del individuo y de
las especies (Dubrach, 2008).

que las otras personas accionan con base en sus propias metas y que
dichas metas y creencias pueden diferir de nuestras propias pers-
pectivas acerca del mundo. Una vez comprendido esto, debemos ser
capaces de comparar la perspectiva propia con la ajena.
Distintos autores consideran que la teoría de la mente puede
subdividirse en sus aspectos cognitivos y afectivos (Stone y cols.,
2008; Shamay-Tsoory y Aharon-Peretz, 2007; Shur, Shamay-Ts-
oory y Levkovitz, 2008). Así, la capacidad de inferir los pensamien-
tos y los sentimientos de otras personas requiere, por un lado, de
la capacidad de comprender el estado mental de los otros, y por el
otro, la habilidad de integrarlo con procesos afectivos. Estos proce-
sos se han llamado la dimensiones cognitivas y afectivas de la teo-
ría de la mente.
La dimensión cognitiva -
to que tenemos acerca de los pensamientos de los demás (Kalbe et
al., 2010), incluyendo la capacidad de comprender que las creencias
de otros pueden diferir de las propias (Barón Cohen et al., 1997).

22
 La dimensión afectiva incluye la capacidad de comprender lo que
otro está sintiendo o de comprender cómo se sentiría frente a deter-

los estados emocionales de los demás (Kalbe et al., 2010).

Se ha sugerido, por ejemplo, que las personas con personalidad
antisocial presentan intacta la dimensión cognitiva de la teoría de la
mente mientras que fallan en la dimensión afectiva (Decety y Jack-
son, 2004). Asimismo, pacientes con esquizofrenia presentan mayo-

(Shamay-Tsoory et al., 2006), mientras que sujetos con Síndrome

cognitiva de la teoría de la mente (Blair, 2005).

Diversos estudios han señalado el área orbitofrontal de la cor-
teza frontal como una de las responsables de la teoría de la men-
te. Pacientes con lesiones en dicha zona presentan un peor desem-
peño que los pacientes con lesiones dorsolaterales (otra zona de
la corteza prefrontal) en medidas de detección de decepción, faux
pas y empatía (Shamay-Tsoory et al., 2003; Stone, Baron-Cohen
y Knight, 1998, 2002, 2003; Stuss, Galup y Alexaner, 2001). Sin
embargo, los estudios de neuroimágenes funcionales señalan con-
sistentemente la activación de tres áreas fundamentales: la corteza
cingular anterior o corteza prefrontal medial, el surco temporal an-
terior y los polos temporales bilaterales (Gallagher, 2003; Frith y
Frith, 2006) junto con la amígdala (Baron-Cohen et al., 1999).
Se ha podido determinar que en el plano neuroanatómico, la teo-
corteza
cingular anterior parece ser fundamental en la capacidad de inferir
los pensamientos o los sentimientos de otras personas. Frith (2006)
propone que dicha área junto con la corteza prefrontal medial se-
rían las responsables de anticipar las reacciones, los pensamientos
o los sentimientos de los demás. Por otro lado, el surco temporal y
los polos bilaterales temporales permitirían determinar la intencio-
nalidad de un acto y el recuerdo de experiencias propias (Gallhager,
2003). Frith (2006) pone el eje del proceso en la corteza prefron-
tal, y le adjudica al surco temporal el reconocimiento de las expre-
siones faciales, de la determinación de la mirada y del intento de
ver el mundo desde la perspectiva del otro, y a los polos tempora-

23
les como los responsables de hacer accesible el conocimiento acer-
ca del mundo necesario para comparar dicha perspectiva.

Instrumentos de evaluación de la teoría de la mente

Existen diferentes herramientas para evaluar la teoría de la men-

te en las personas. Las pruebas de creencias de primer orden están
diseñadas para medir la atribución de diferentes estados mentales
y creencias falsas en otros, y las pruebas de creencias de segundo
orden evalúan la capacidad de comprender que otros pueden tener
creencias falsas acerca de las creencias de un tercero.
La prueba de creencia de primer orden más conocida es la de Sa-
lly, Ana y la canica: los niños ven a Sally que esconde una canica
en su cesta y se va; a continuación, Ana cambia la canica a su pro-
pia cesta. La pregunta clave de esta prueba es: ¿dónde buscará Sally
la canica? Baron-Cohen et al., (1997) encontraron que 80% de su
muestra de niños con autismo contestó incorrectamente: que Sally
miraría en la caja donde está realmente la canica. Por el contrario,
la mayor parte de los niños normales de 4 años, contestaron correc-
tamente que Sally miraría en su cesta creyendo, equivocadamente,
que la canica estaría allí. La prueba ilustra que a esa edad los niños
pueden entender que otros tienen creencias equivocadas, y predecir
como van a actuar en consecuencia.
Las denominadas pruebas de “creencias de segundo orden” en-
-
dad del niño de juzgar lo que otros piensan y saben acerca de lo que
terceros piensan y saben. Este sería un ejemplo: “Es un día caluroso
de verano Juan y María están sentados en el parque cuando ven lle-
gar una furgoneta de helados. Como no llevan dinero encima, María
decide ir a buscar la cartera a su casa. El heladero le asegura que es-
perará en el parque, pero al cabo de unos minutos Juan ve cómo el
heladero arranca la furgoneta para irse. Al preguntarle dónde va,
el heladero contesta que se marcha a la zona de la iglesia porque en el
parque apenas hay gente. Cuando el heladero va conduciendo cami-
no de la iglesia, María le ve desde la puerta de su casa y le pregun-
ta dónde va. Así, María también se entera de que estará en la iglesia.

24
Por su parte, Juan, que no sabe que María ha hablado con el helade-
ro, va a buscarla a su casa pero no la encuentra. El marido de Ma-
ría le dice a Juan que ella se ha ido a comprar un helado. Pregunta:
¿Dónde piensa Juan que María habrá ido a buscar al heladero?

del Faux pas y la Lectura de mente en los ojos. En la prueba del

Faux pas (Stone, Baron-Cohen y Knight, 1998) o paso en falso, el
sujeto tiene que reconocer, en veinte historias distintas, cuándo al-
guien ha dicho algo inapropiado o algo que no debería haber dicho.
Así, se presentan al sujeto historias como la siguiente: “Agustina le
compró a su amiga Ana un bowl de cristal para su casamiento. Ana
tuvo un gran casamiento por lo que recibió muchos regalos. Un año
más tarde, Agustina estaba cenando con Ana cuando sin querer tiró
una botella de vino sobre el bowl de cristal y éste se rompió en mil
pedazos. ‘Discúlpame, rompí tu bowl’, dijo Agustina. Ana respon-
dió: ‘No te preocupes, de todas formas nunca me gustó. Alguien me
lo regaló en mi casamiento.”
Tras presentársele la historia, se le pregunta al sujeto si alguien
dijo algo inapropiado o que no debería haber dicho. Para determinar
el grado de atención y de comprensión del texto de la persona, se
realizan preguntas acerca de la historia que se leyó. De este modo,

faux pas de la historia sea resultado de problemas atencionales o

falta de comprensión del texto.
El test de Lectura de mente en los ojos (Baron-Cohen et al.,
1997) evalúa la habilidad de una persona para reconocer emociones
complejas y estados mentales a través de expresiones faciales, es-
-
cha prueba se presenta una serie de fotografías de la región ocular,

que debe elegir el que mejor describa el estado de los ojos en la foto
(ejemplo tímidos versus emocionado). Para evaluar esta función
también pueden utilizarse imágenes chistosas o chistes con “teoría
de la mente”, ya que para comprenderlos, el paciente debe analizar
los estados mentales de los personajes, atribuyendo ignorancia, de-
cepción, o falsa creencia.

25
Empatía

otras personas, que puede (o no) requerir compartir su estado emo-

cional, implicando además la capacidad cognitiva de comprender
el estado de otros y regular nuestra propia respuesta emocional
(Decety y Jackson, 2005). Para poseer esta respuesta afectiva, es
necesaria al menos una distinción mínima entre el propio self y los
otros. J. Decety (2007) ha postulado un modelo basado en una serie
de componentes que interactúan, pero que son claramente disocia-
bles. El primer componente es el mecanismo de acoplamiento “per-
cepción-acción”, que permite compartir automáticamente los esta-
dos emocionales de los otros. Este mecanismo es innato y está listo
para funcionar a partir del nacimiento. Un segundo componente in-
volucra la regulación de la emoción y la conciencia del propio self
y del otro. Estos componentes dependen de la corteza prefrontal y
sus conexiones con el sistema límbico. Entender y además compar-
tir las emociones de los otros en relación con uno mismo, y dar res-
puesta a ellas, se relaciona con la teoría de la mente que vimos en
la sección anterior.
Simon Baron-Cohen (2011) propone que la empatía ocurre cuan-
do somos capaces de suspender nuestro foco atencional “único”, o
sea, nuestra propia mente, para adoptar un foco atencional “doble”
teniendo en cuenta la mente de la otra persona al mismo tiempo que
la nuestra. Cuando pensamos sólo en nuestra propia mente, la em-
patía desaparece, cuando nos focalizamos en la mente e intereses
del otro a la par que con la nuestra, nuestra empatía se enciende.
Para que el proceso de la empatía se complete es necesario, ade-
-
puesta acorde a sus pensamientos y sentimientos con una emoción
apropiada. Esto sugiere que existirían dos etapas en la empatía: re-
conocer y responder. Ambas serían necesarias, ya que reconocer sin

que no todo el cerebro está involucrado en el proceso de la empa-

tía, pero existen algunas áreas cerebrales críticas que estarían in-
volucradas (Baron-Cohen, 2011), entre ellas: la corteza prefrontal

26
medial (cpfm) es una de las regiones claves para el procesamien-
to de la información social y es muy importante para la compara-
ción entre la perspectiva de uno mismo y la del otro (Amodio y
Frith, 2006). Otras áreas frontales como el opérculo frontal (of) y
el giro frontal inferior (gfi) se relacionan con el lenguaje expresivo,
corte-
za cingulada anterior caudal, es activada tanto cuando uno expe-
rimenta dolor como cuando uno observa a otras personas teniendo
experiencias dolorosas (Singer et al., 2004). La ínsula anterior, la
conjunción temporo-parietal del lóbulo temporal y el sulcus supe-
rior temporal posterior -
gan un importante rol en los aspectos altamente relacionadas con la
empatía. La corteza somatosensorial (css) es relevante no sólo para
cuando uno está teniendo una experiencia sensorial, sino también
cuando uno está mirando a otra persona pasando tal experiencia, es
decir, es sensible al estrés del otro. Por último, una de las regiones
más importantes en el circuito de la empatía es la amígdala. Esta re-
gión está involucrada en el aprendizaje emocional, y es referida por
algunos autores como el centro del “cerebro emocional” (LeDoux,
1998). Estudios han demostrado que la amígdala se activa cada vez
que uno intenta hacer juicios sobre las emociones y los pensamien-
tos de otras personas y se le relaciona especialmente con el miedo.

Principales herramientas para medir la empatía

La empatía se puede evaluar por medio de diversas herramientas.

Una de las más utilizadas es el cuestionario Interpersonal Reactivi-
ty Index (iri) (Davis, 1983). El iri consiste en 28 ítems acompaña-

difícil ver las cosas desde el punto de vista de otros”), a las que se
debe responder con una escala de 1 a 5. Mide tanto los componentes
afectivos como los cognitivos de la empatía.
El cociente de empatía-versión adultos (eq) es otro tipo de cues-
tionario desarrollado por Baron Cohen (2004). Consiste en 40 pre-
-
les componentes de la empatía: el reconocimiento y la respuesta.

27
La versión adulta de este cuestionario es autoadministrable y ha de-
mostrado ser útil en grandes muestras. Por ejemplo, cuando fue uti-
lizada en estudiantes universitarios los alumnos de las carreras de
humanidades puntuaron más alto que alumnos de las carreras de
ciencias y las mujeres en general más alto que los hombres.
También se puede medir la empatía a través de paradigmas expe-
rimentales. Para ilustrar, el desarrollado por Decety, Kalina y Ma-
chalska (2011) presenta 25 escenas que representan con algunas si-
tuaciones que involucran dolor (intencional o accidental) y otras
que no. En ciertos casos una persona se encuentra en una situación
dolorosa causada por un accidente; en otros, una persona se en-

en otros una persona se encuentra en una situación que no involucra

dolor. Una vez que comprenden lo que sucede en la animación, los
pacientes deben responder una serie de preguntas como: a) ¿fue la
acción intencional?, b; ¿qué tan triste se siente por la persona lasti-
mada?, c)¿qué tan molesta siente por lo que pasó?, d) ¿cuan mala es
la persona que hizo la acción?, e) ¿qué tan incorrecta fue la acción?
y f) ¿cuánto castigo le daría a la persona que hizo la acción?
Otro test ampliamente utilizado para evaluar la empatía es el Test
multifacético de empatía (met) (Dziobek et al., 2008), que permite
disociar la empatía cognitiva de la afectiva. El test consiste en una
serie de fotografías mostrando protagonistas en situaciones alta-
mente emocionales. Para evaluar la empatía cognitiva, se les pide a

las fotografías. Luego de haber dado sus respuestas, los participan-

tes reciben la respuesta correcta. Para evaluar la empatía emocional,
los sujetos deben puntuar sus reacciones emocionales en respuesta a
las fotografías (empatía emocional).

Toma de decisiones

Toda nuestra vida está inmersa en un continuo proceso de toma

de decisiones. Algunas decisiones son rápidas e inesperadas, otras
-
-

28
vos y conductuales que requieren de la interacción de múltiples re-
giones cerebrales.
Entre los procesos cognitivos fundamentales en la vida cotidia-

la organización, la memoria de trabajo, el juicio y el razonamiento,

entre otros. Dado que la toma de decisiones es un proceso comple-
jo que requiere de la coordinación de varios procesos cognitivos, es
probable que las funciones ejecutivas sean necesarias y fundamen-
tales para una toma de decisiones correcta. Diversas funciones eje-
cutivas han sido ligadas al proceso de toma de decisiones bajo con-
diciones de ambigüedad y bajo riesgo.
-
mente con algún tipo de disfunción prefrontal. Diversos estudios

de trastornos neurológicos tales como la demencia frontotempo-

ral (Torralva et al., 2007 y 2009; Manes, 2010), la enfermedad de
Alzheimer (Torralva et al., 2000), la enfermedad de Parkinson (Po-
letti et al., 2010) y la enfermedad de Huntington (Campbell y cols.,
2004) (para más información, véase Gleichgerrcht et al., 2010, Re-
view). Asimismo, ha sido reportada su disfunción en pacientes psi-
quiátricos en patologías que afectan la corteza prefrontal tales como
la manía (Martino et al., 2010; Adida et al., 2008), los jugadores pa-
tológicos (Clark, 2010) y la esquizofrenia (Struglia et al., 2011), en-
tre otros.

Bases neuroanatómicas de la toma de decisiones

Existe acuerdo sobre cuáles son las áreas neuroanatómicas críti-

cas en la toma de decisiones. Se cree que para una toma de decisio-
nes exitosa se requiere de un circuito extendido que comprende una
red neural conformada por los circuitos frontoestriados y límbicos,
la corteza medial, orbitofrontal y dorsolateral, el estriado, la amíg-
dala, los ganglios basales y el cíngulo anterior (Gleichgerrcht et al.,
2010).

29
 Los tres sistemas principales en la toma de decisiones son: “el

-
ción” es importante durante el periodo de evaluación de toma de
decisiones y se le asocia con la activación de la corteza ventrome-
dial y orbital, el estriado y los circuitos dopaminérgicos que invo-
lucran el área tegmental ventral, el núcleo accumbens, el estriado y
la corteza frontal. El “sistema de selección de acciones” estaría in-

y parece activar la corteza cingulada anterior, la corteza prefron-

tal lateral y medial. Finalmente, el “sistema de recompensa” estaría
asociado con la activación de la amígdala, corteza insular, ganglios
basales, incluyendo globo pálido y corteza orbitofrontal. La amíg-
dala -
dizaje emocional, por lo que estaría involucrada también en la toma
de decisiones.
Estudios de investigación de nuestro grupo (Manes et al., 2002)
en pacientes con lesiones frontales focales (orbitofrontales, dorsola-
terales, cíngulo o dorsomedial y otras lesiones de gran tamaño) de-
mostraron que las lesiones discretas orbitofrontales no se asociaron

en la corteza prefrontal se asociaron positivamente a importante dé-

Evaluación de toma de decisiones

No todas las decisiones se toman en las mismas circunstancias;

algunas se toman en condiciones ambiguas o bajo riesgos especí-
-
luar dichas condiciones. La prueba por excelencia utilizada en la
última década para evaluar la toma de decisiones es el Iowa Gam-
bling Task (igt) creada por Antoine Bechara y Antonio Damasio en
1994. El igt evalúa toma de decisiones bajo ambigüedad, dado que
para poder desempeñarse exitosamente en la tarea uno debe utili-
zar el feedback generado durante la realización de la misma, con el
igt es una

30
prueba básicamente ejecutiva y, como tal, requiere de diversas fun-
ciones que van más allá de la toma de decisiones misma, a saber:
capacidad de aprendizaje, alternancia entre sets y memoria de tra-
bajo. Tiene el mérito de ser la primera prueba de toma de decisiones
que nos aleja del contexto estructurado de laboratorio asociado a las
pruebas ejecutivas clásicas. El igt, en la actualidad, es una prueba
computarizada en la cual se le presentan al sujeto cuatro mazos di-
ferentes de cartas en la pantalla y se le solicita que haga una serie de
selecciones por las que se le entrega una recompensa o castigo mone-
tario virtual. Los sujetos normales, tras las primeras 50 selecciones,
comienzan a darse cuenta de que ciertos mazos son más seguros
que otros, por lo que intentan mantenerse en los mazos más segu-
ros. Así, los sujetos normales eligen en general los mazos conser-
vadores, seleccionando prioritariamente cartas de éstos y sólo toman-
do esporádicamente un riesgo controlado al dirigirse hacia los mazos
riesgosos en algunas pocas selecciones.
Damasio sostiene que la región orbitofrontal, por sus conexiones
con la amígdala y la corteza prefrontal –el área emocional y el área
racional, respectivamente–, sería crítica para la toma de decisiones.
Por ello la toma de decisiones se vería alterada tras producirse una
lesión en esta área de la corteza prefrontal.
Otra prueba utilizada para evaluar el proceso de toma de decisio-
nes es el Cambridge Gambling Task (cgt), desarrollada por Rogers
et al., en 1999. A diferencia de la anterior, esta tarea evalúa toma de
decisiones bajo riesgo explícito. En cada trial se le presenta al su-
jeto, en la parte superior del monitor, una serie de diez cuadrados
rojos y azules, en alguno de los cuales se esconde al azar una mo-
neda. Se le pide al participante que juzgue si la moneda va a estar
escondida en un cuadrado azul o en uno rojo y que apueste una cier-
ta cantidad de sus puntos acumulados a su elección. De esta mane-
ra, la prueba mide la toma de decisiones, pero si se analizan los pa-
trones de apuestas, puede también evaluar la presencia de conductas
de riesgo. Las personas normales suelen elegir aquel color donde es
más probable encontrar la moneda (dado que hay más cuadrados de
ese color) y ajustan el monto de sus apuestas según el porcentaje de
cajas del color que tenga ventaja en esta prueba. Toda la informa-
ción necesaria para tomar la decisión es presentada en el monitor,

31
dependiendo en menor grado de la memoria de trabajo, por lo cual
ésta constituye una medida más pura de la toma de decisiones. Exis-
ten otros paradigmas que evalúan toma de decisiones bajo riesgo ta-
les como el Dice test (dt) (Brand et al., 2005), el Probability/Asso-
ciated Gambling Task (agt) (Sinz, 2008), el Balloon Analog Risk
Task (bart) (Lejuez et al., 2002) y el Cup Task (ct) (Levin y Hart,
2003).

Juicio moral

y valores que son utilizadas por un grupo cultural para guiar la con-
ducta social (Moll et al -
ca que se ha dedicado a examinar críticamente al razonamiento y
comportamiento moral y la posibilidad de la existencia de valores
universales. Sin embargo, hasta hace muy poco se desconocían las
bases neurobiológicas de la actividad humana de valorar, de juzgar
o de actuar moralmente. En las últimas décadas, las neurociencias
han comenzando a centrarse justamente en esto, ofreciendo explica-

y del comportamiento prosocial, potencialmente contribuyendo a la

discusión de temas que por mucho tiempo fueron considerados ex-

Desde la neurociencia se ha propuesto que la “red de la morali-

dad” incluiría (a) la cpf ventromedial, que podría sesgar los juicios
morales asociando estímulos externos con un valor socioemocional,
inhibiendo las respuestas impulsivas automáticas o amigdalinas; (b)
la corteza orbitofrontal, que inhibiría respuestas inmediatas / auto-
máticas y rápidas; y (c) la amígdala, que estaría involucrada en el
aprendizaje moral y las respuestas a las amenazas (Mendez, 2006).

32
La corteza dorsolateral aparece involucrada en el análisis racional
de las situaciones morales.1, 2

analizar a la moralidad y el juicio moral se centra en el examen de

respuestas a dilemas morales. La persona que se enfrenta a un dile-
ma moral debe tomar una decisión entre dos cursos de acción con-
-
sis de dilemas morales, el modelo ya clásico hoy día es el de Joshua
Greene et al., (2001) para quienes un dilema moral es “personal”
cuando entre las opciones del agente se encuentra la de causar di-
rectamente un daño físico a una persona en particular o a un grupo
de personas. Cuando, en cambio, el daño ocasionado es resultado de
una desviación de una amenaza existente, el dilema moral es “im-
personal”. Diferente tipo de activación ha sido descrito para cada
tipo de dilema; las respuestas a los dilemas personales se han aso-
ciado con un aumento de la actividad en la corteza prefrontal me-
dial, siendo ésta la encargada de regular las reacciones emocionales
involucradas en los juicios morales, a diferencia de las respuestas a
los dilemas impersonales donde la activación se produce en la cor-
teza dorsolateral, en áreas cerebrales asociadas al pensamiento abs-
tracto y a la memoria de trabajo (Greene et al., 2001).
Otra herramienta para evaluar el juicio moral es el paradigma va-
lidado por Young et al., (2010), que consiste en 24 historias con 4
posibles escenarios que resultan de combinar las intenciones (neu-
tral vs. negativa) del protagonista, y el resultado de su acción (neu-
tral vs, negativa). Las cuatro posibles variaciones son: 1) el protago-
nista pretende lastimar a otra persona (intención negativa) y no lo
logra (resultado neutral); 2) el protagonista pretende lastimar a otra
persona (intención negativa) y la lastima (resultado negativo); 3) el

1
Otras áreas tales como la ínsula, el sulcus temporal superior posterior, el giro cingular
posterior, los lóbulos parietales inferiores y la conjunción temporoparietal, el estriado
ventral, el precuneus y el cíngulo posterior también estarían involucradas en las conductas
morales (Mendez, 2009).
2

de razonamiento moral que contempla las relaciones cerebro-comportamentales haciendo

hincapié en las interacciones entre los componentes emocionales, conductuales y cognitivos
resaltando el rol de la corteza cingulada anterior, el sulcus temporal superior, la ínsula, el
precuneus, el tálamo, y el cerebro basal, entre otras estructuras cerebrales.

33
protagonista no pretende lastimar a otra persona (intención neutral),
y no la lastima (resultado neutral), y 4) el protagonista no pretende
lastimar a otra persona (intención neutral), pero la lastima (resulta-
do negativo). En cada historia se describe la información sobre la
escena, los factores que preceden el posible resultado, la creencia o
intención del protagonista, la acción y su resultado. El participante
debe leer 24 historias, 6 de cada versión, elegidas aleatoriamente, y
responder con una escala de 1 a 7 que tan adecuada considera la ac-
ción del protagonista en términos de conducta moral.
La Entrevista de juicio moral (Kohlberg y Colby, 1987) también
-
sarrollo de juicio moral de un sujeto sobre dilemas morales hipotéti-
cos. Comprende tres dilemas morales hipotéticos, y cada dilema es
seguido por 9-12 preguntas estandarizadas diseñadas para indagar
-
rales de los sujetos. El rango de puntuación va desde 100 (que co-
rresponde al nivel más bajo –nivel 1) a 600 (correspondiente al ni-
vel más alto –nivel 6). Brevemente, el nivel 1 y 2 corresponden al
nivel preconvencional y su objetivo es evitar romper las reglas res-
paldadas por castigos (nivel 1) y siguen reglas sólo cuando son de
interés personal (nivel 2). El nivel 3 y 4 corresponden al nivel con-
vencional, y su objetivo es estar a la altura de las expectativas de las
otras personas (nivel 3) y cumplir las obligaciones acordadas (ni-
vel 4). Finalmente, el nivel 5 y 6 corresponden al nivel posconven-
cional, y su objetivo es comportarse de acuerdo con los valores y
normal sociales (nivel 5) y principios éticos personalmente elegidos

además incluidas para corroborar que el paciente haya comprendido

correctamente la historia.

La cognición social va mas allá de una capacidad concreta, en-

capsulada en un módulo particular. Se relaciona con el resto de las
capacidades cognitivas en muchos lugares y de diferentes formas
con el objetivo último de guiar nuestra conducta social, con estrate-

34
gias a veces involuntarias y automáticas y muchas veces debajo de
los niveles de nuestra conciencia (Adolphs, 2012).
Más allá de que aún queda un largo camino por recorrer, es in-
dudable que la cognición social es tanto única como especial. Qué
la hace tan especial, diferenciándonos de otras especies es una pre-
gunta que difícilmente pueda ser respondida en el corto plazo. Sin
embargo, en este capítulo hemos presentado algunas características
que serían únicas a nuestra especie y que incluyen la capacidad que
tenemos los seres humanos de cambiar nuestra experiencia cons-
ciente y concreta hacia lugares y momentos fuera del aquí y ahora
(imaginación), la asociación de nuestra propia evaluación del “otro”
con nuestras emociones morales, y la habilidad para utilizar estas

2012).3

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3
En verdad, cabe destacar que la naturaleza social del cerebro no sólo se hace evidente
en cada una de las funciones anteriormente descritas (teoría de la mente, empatía, toma de
decisiones, etc.), sino que también para el aprendizaje. Para ilustrar, en un experimento
publicado en 2003 se entrenaron a tres grupos de bebés ingleses: un grupo interactuaba con
un hablante del idioma chino en vivo; un segundo grupo veía películas del mismo hablante
chino; y el tercer grupo escuchaba a ese hablante chino a través de auriculares. El tiempo de
exposición y el contenido fueron idénticos en los tres grupos. Después del entrenamiento,
el grupo de bebés expuesto a la persona china en vivo distinguió entre dos sonidos con un
rendimiento similar al de un bebé nativo chino. Los bebés que habían estado expuestos al
idioma chino a través del video o de sonidos grabados no aprendieron a distinguir sonidos, y
su rendimiento fue similar al de bebés que no habían recibido entrenamiento. En conclusión
lo que nos dice este estudio es que la clave del desarrollo de la especie no está tanto en lo que
el individuo hace de sí mismo sino en el puente que construimos con nuestros semejantes.

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