U

Á NGELA SIERRA ROBLES
Actividad Física y Salud en

Primaria:
El Compromiso Fisiológico
en la clase de
Educación Física
WANCEULEN
A Laura
TÍTULO: ACTIVIDAD FÍSICA Y SALUD EN PRIMARIA: EL COMPROMISO FISIOLÓGICO

EN LA CLASE DE EDUCACIÓN FÍSICA
AUTORA: Ángela Sierra Robles
EDITORIAL: WANCEULEN EDITORIAL DEPORTIVA, S.L.
I.S.B.N.: 84-95883-41-4
DEPÓSITO LEGAL:
© Copyright: WANCEULEN EDITORIAL DEPORTIVA, S.L.
Primera Edición: Año 2003
Impreso en España: Publicaciones Digitales, S.A.
www.publidisa.com – (34) 95.458.34.25 (Sevilla)
Reservados todos los derechos. Queda prohibido reproducir, almacenar en sistemas

de recuperación de la información, y transmitir parte alguna de ésta publicación,
cualquiera que sea el medio empleado (electrónico, mecánico, fotocopia, impresión,
grabación, etc.) sin el permiso previo de los titulares de los derechos de propiedad
PRÓLOGO
En la enseñanza de la Educación Física (EF) ha existido recientemente una corriente ideológica

exagerada hacia lo lúdico, recreativo y hacia el proceso, como si obtener resultados no fuera deseable. No
dudamos del indudable interés que en la clase de EF tienen estos aspectos lúdicos, de su valor educativo y
como motivación del alumnado. No obstante, la simple realización de actividades lúdicas y que se lo pasen
bien no puede ser el único objetivo de nuestra enseñanza de la EF. Jugar y si aprenden mucho mejor debe
sustituirse por aprender jugando.
Partiendo de la anterior premisa el libro aborda un tema importante: la Educación Física y la Salud
en Primaria. Para ello se realiza una revisión de lo que en el diseño curricular base se señala acerca de la
salud, en los objetivos y contenidos del área de Educación Física, y se consideran las características
generales del alumnado de Educación Primaria. Lógicamente para ser rigurosa, la autora realiza una
exhaustiva revisión de las últimas investigaciones realizadas sobre este tema, que sirven de base para
organizar su experiencia e investigación en el aula.
La realidad es que a la clase de EF el alumnado de Primaria asiste con unas ganas enormes de
moverse y de realizar actividad física, pero los estudios observacionales nos muestran que el tiempo
dedicado a la práctica es escaso (Piéron, 1988; Delgado, 1991; Generelo, 1995 y Sáenz-López, 1997). Para
ello se proponen múltiples recursos que permitan arañar algunos minutos a la clase de EF.
Esto significa que aunque nuestra intención sea que los alumnos/as aprendan jugando es difícil
conseguir nuestros propósitos en EF si el alumnado tiene pocas posibilidades de realizar actividad física
debido a que el especialista en EF gasta mucho tiempo en la gestión de la clase (tiempo de organización,
tiempo de información e instrucciones, tiempo en corregir de forma masiva, tiempo de pausa, etc.). Lo que
dice o pretende el profesor no tiene relación con lo que realmente hace en la clase de EF.
La participación es parte significativa en todo proceso de enseñanza-aprendizaje. Quizá sea
conveniente recordar que los cuatro pilares (la autora de este libro sabe el porqué subrayar este término)
sobre los que se sustenta la enseñanza de la Educación Física son: la organización-gestión de la clase, la
participación-intensidad en las sesiones, la motivación y el aprendizaje. Si falla alguna de estas columnas
básicas, de estos pilares, no se podrá producir la enseñanza y en consecuencia, el aprendizaje de los
alumnos. De ahí que a veces, el profesor de EF provoque una “cascada negativa” cuando no es competente
en la organización de la clase y ello conlleva una pérdida de tiempo y de posibilidades de participación, que
a su vez hace que los alumnos se desmotiven y no consigan aprender.
Si falla alguno de estos pilares se desmorona o se ve afectada la eficiencia de la clase (llamamos la
atención del término eficiencia frente al de eficacia) no consiguiendo los máximos resultados, no logrando
los objetivos con los recursos disponibles.
El libro que tienes en tus manos, querido lector o lectora, maestro o profesor de EF, es fruto de un
estudio riguroso, basado en la realidad docente del cada día, acerca de la importancia del compromiso
motor y de la intensidad acorde con el umbral fisiológico de salud y mejora en la clase de EF, ofreciendo
estrategias didácticas para optimizar ambos parámetros. Lógicamente es necesario que previamente la clase
esté bien organizada y que las tareas despierten en los alumnos suficiente interés para conseguir un mínimo
de participación que garantice el logro de valores adecuados en los parámetros anteriormente mencionados.
Por otra parte, si unimos organización, más participación, más motivación aumentamos la potencialidad de
que se produzcan aprendizajes significativos.
Es conocida la creciente preocupación social hacia la salud. El profesorado de EF tiende
lógicamente a su desarrollo relacionándola directamente con la condición física orientada a la salud
frente a la condición física orientada al rendimiento. La autora nos ofrece un parámetro - el
Compromiso Fisiológico - que está directamente relacionado con la salud y que al depender de dos
indicadores, participación activa (tiempo de compromiso motor) y frecuencia cardiaca, ambos muy
un grado de entrega e implicación del alumnado en las actividades físicas y deportivas realizadas en
clase que garantice unos parámetros fisiológicos adecuados. Se comprueba que a veces, en las clases de
EF, el niño o la niña ni siquiera llega a implicarse fisiológicamente en el umbral mínimo de salud. Por
ello lo acertado sería equilibrar los umbrales de satisfacción y disfrute con los umbrales de logro y
mejora en el aprendizaje. En el caso de la EF esto significa que tanto los indicadores de participación
activa como los umbrales fisiológicos han de tener la posibilidad de estimular los procesos de mejora y
aprendizaje.
Todo lo indicado anteriormente justifica la oportunidad e importancia de este libro que puede servir
de referencia obligada del profesional de la enseñanza de la EF en la escuela y también de los formadores
de profesores (Facultades de Ciencias de la Educación y de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte) al
hacer hincapié en la importancia del compromiso motor y fisiológico de la EF. A ello hay que añadir la
importancia de nuestra materia como la única en el sistema escolar que puede ejercer una influencia
práctica y significativa sobre la salud y sobre los aprendizajes motrices y deportivos dentro de una
educación integral de la persona.
Esta publicación se hace aún más relevante al incluir la autora en la misma una herramienta muy
importante, estrategias didácticas para la mejora del compromiso fisiológico con orientaciones generales en
la formación didáctica de los maestros y orientaciones específicas respecto al tiempo útil de clase y el
compromiso motor que son de gran utilidad en la práctica diaria del profesional de la enseñanza de la EF en
primaria sobre las que no se insiste en la formación del maestro.
La autora profundiza en los conceptos de salud y educación física como gran conocedora de ambas
realidades, que le lleva a ser una profesional comprometida con estos temas que imparte a sus alumnos en
la Universidad de Huelva. Además de sus conocimientos científicos hay que añadir su calidad personal y
humana que son esenciales en su papel de formadora de maestros en la especialidad de Educación Física.
Compartimos con Ángela la preocupación por una enseñanza de la EF que no olvide lo significativo y
pertinente de nuestra materia en lo que se refiere al cuerpo biológico, como valor, sin olvidar otros valores
que son compartidos por otras materias en la escuela. La EF no puede olvidar, en aras de otros objetivos
“más etéreos” la preocupación práctica por la calidad de vida del futuro ciudadano que parte desde sus
inicios escolares en la práctica de un ejercicio físico saludable.
Los lectores encontrarán un libro de fácil lectura y que está dirigido tanto a los maestros,
especialistas en EF, como a los licenciados en Ciencias de la Actividad Física y Deporte que ejerzan su
profesión en la enseñanza de la EF, en la iniciación deportiva y en el deporte en edad escolar.
Miguel Ángel Delgado Noguera

Jesús Medina Casaubón
Profesores Titulares del Dpto. de Educación Física y Deportiva
Facultad de Ciencias de la Actividad Físico Deportiva
Universidad de Granada
ÍNDICE
CAPÍTULO 1. INTRODUCCIÓN .......................................................................................................... 9
BLOQUE I – EL COMPROMISO FISIOLÓGICO EN LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN

FÍSICA / SALUD
CAPÍTULO 2. EDUCACIÓN FÍSICA Y SALUD EN PRIMARIA ...................................................... 13
2.1.- DISEÑO CURRICULAR BASE ........................................................................................... 13

2.2.- OBJETIVOS DEL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA Y RELACIÓN CON LA SALUD... 16
2.3.- CONTENIDOS DEL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA ..................................................... 19
2.4.- CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL ALUMNADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA 22
2.4.1.- CARACTERÍSTICAS PSICOLÓGICAS ................................................................. 22
2.4.2.- CARACTERÍSTICAS FISIOLÓGICAS .................................................................. 26
CAPÍTULO 3. ESTUDIO DEL COMPROMISO FISIOLÓGICO ......................................................... 31
3.1.- EL COMPROMISO FISIOLÓGICO: CONCEPTO Y DEFINICIÓN .................................. 33

3.2.- EL COMPROMISO FISIOLÓGICO COMO FACTOR INTEGRANTE DE LA
CONDICIÓN FÍSICA ORIENTADA A LA SALUD .......................................................... 34
3.2.1.- LA CAPACIDAD CARDIORRESPIRATORIA ...................................................... 39
3.2.2.- LA FRECUENCIA CARDÍACA .............................................................................. 46
3.2.2.1.- MÉTODOS DE REGISTRO ....................................................................... 49
3.2.2.2.- MÉTODOS PARA LA OBTENCIÓN DE LA FRECUENCIA
CARDÍACA MÁXIMA ............................................................................... 53
3.2.2.3.- MÉTODOS PARA LA DETERMINACIÓN DE LA FRECUENCIA
CARDÍACA DENTRO DE UN RANGO DE INTENSIDAD..................... 54
3.3.- INDICADORES DEL COMPROMISO FISIOLÓGICO....................................................... 55
3.4.- REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA DE LOS INDICADORES ................................................... 57
CAPÍTULO 4. ESTRATEGÍAS DIDÁCTICAS ORIENTADAS A LA MEJORA DEL

COMPROMISO FISIOLÓGICO ............................................................................................................ 59
4.1.- OBJETIVOS............................................................................................................................ 59
4.2.- CONTENIDOS ....................................................................................................................... 60
4.2.1.- FORMACIÓN EN DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA............................ 60
4.2.1.1. ORGANIZACIÓN DE LA CLASE............................................................... 60
4.2.1.2. CONTROL REGULAR DEL NIVEL DE PARTICIPACIÓN ..................... 65
4.2.1.3. CLIMA Y MOTIVACIÓN DE LA CLASE.................................................. 65
4.2.1.4. UMBRAL DE SATISFACCIÓN Y UMBRAL DE DISFRUTE.................. 66
4.2.2.- FORMACIÓN ESPECÍFICA CENTRADA EN LA MEJORA DEL TIEMPO
ÚTIL Y DEL TIEMPO DE COMPROMISO MOTOR ............................................. 67
4.2.2.1. INTRODUCCIÓN A LA IMPORTANCIA DEL COMPROMISO
FISIOLÓGICO............................................................................................... 67
4.2.2.2. DEFINICIÓN DEL TIEMPO ÚTIL Y DEL TIEMPO DE COMPROMISO
MOTOR.......................................................................................................... 67
4.2.2.3. ASPECTOS A MEJORAR PARA EL AUMENTO DEL TIEMPO ÚTIL
Y DEL TIEMPO DE COMPROMISO MOTOR........................................... 68
4.2.3.- CRITERIOS PARA FAVORECER UN COMPROMISO FISIOLÓGICO
BLOQUE II – ESTUDIO Y APLICACIÓN DE UN PROGRAMA PARA LA MEJORA DEL
COMPROMISO FISIOLÓGICO EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS
CAPÍTULO 5. APLICACIÓN PRÁCTICA Y METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN.................... 75
5.1.- OBJETIVOS E HIPÓTESIS .................................................................................................. 75

5.2.- SUJETOS Y MARCO DE ACTUACIÓN ............................................................................. 76
5.3.- RELACIÓN DE VARIABLES............................................................................................... 76
5.3.1.- VARIABLE INDEPENDIENTE ........................................................................................ 77
5.3.2.- VARIABLE DEPENDIENTE ................................................................................... 78
5.3.2.1.- DEL PROFESORADO................................................................................. 78
5.3.2.2.- DEL ALUMNADO ...................................................................................... 82
5.4.- INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE DATOS ................................................................. 83
5.4.1.- OBSERVACIÓN DE LA CONDUCTA DOCENTE................................................ 83
5.4.2.- OBSERVACIÓN DEL TIEMPO DE COMPROMISO MOTOR DEL ALUMNADO ............. 85
5.4.3.- EL PULSÓMETRO O MONITOR DE RITMO CARDÍACO ................................. 85
5.5.- TIPO DE DISEÑO.................................................................................................................. 91
5.5.1.- ESQUEMA GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN ................................................ 92
5.6.- FASES DE LA INVESTIGACIÓN ........................................................................................ 93
CAPÍTULO 6. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS............................................................ 95
6.1.- TIEMPO ÚTIL........................................................................................................................ 95

6.2.- COMPROMISO FISIOLÓGICO ........................................................................................... 97
6.3.- ÍNDICE DE COMPROMISO FISIOLÓGICO ......................................................................107
6.4.- COURSE NAVETTE .............................................................................................................110
CAPÍTULO 7. CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS ........................................................................117
7.1.- LIMITACIONES ....................................................................................................................117

7.2.- CONCLUSIONES ..................................................................................................................117
7.3.- PERSPECTIVAS ...................................................................................................................119
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................................................121

Actividad Física y Salud en Primaria
desarrollan así actitudes y hábitos relacionados con la alimentación, la higiene y cuidado del cuerpo, la
educación sexual, la prevención de accidentes y drogodependencias, la salud mental..., tomando
conciencia progresivamente de la responsabilidad y participación que tienen en su propia salud y en la
de las demás personas.
Con la idea de consolidar un modelo curricular que tienda a la idea de currículum espiraloide,
esto es, un currículo capaz de ir retomando conceptualizaciones y aprendizajes realizados en momentos
anteriores para integrarlos en nuevas perspectivas más complejas, más amplias, se fijan cuatro grandes
apartados organizadores de los contenidos del área, los ejes o núcleos, y se mantienen durante los tres
ciclos de la etapa. De entre ellos, es el de “Educación para la salud y calidad de vida” el que trabaja los
contenidos más acordes con el área de Educación Física. En este núcleo deberán abordarse los referidos
al conocimiento de los elementos esenciales que hay que tener presentes para construir un concepto de
salud como bien positivo, así citamos textualmente: en este apartado deberá enfatizarse la
contemplación de las relaciones entre salud corporal y el desarrollo de actividades como los juegos
deportivos, el descanso, la utilización creativa del ocio, diversiones...
Debe facilitarse el reconocimiento de relaciones entre el cuidado e higiene corporal y la salud,
lo que podrá evidenciarse en aspectos tales como la higiene alimenticia, el aseo en la actividad física...
... deberán conocerse aquellas asociaciones recreativas y/o deportivas que la favorecen”.
Los diseños curriculares de Conocimiento del Medio y de Educación Física tratan la salud desde
una doble posibilidad. Aparte de las diferentes áreas, la actual ley considera aquellas aportaciones que
provenientes de campos diversos del conocimiento social no estrictamente disciplinares o científicos, o
de requisitos sociales nuevos, resultan ser básicos para adoptarlos en un planteamiento educativo
moderno. Con estas palabras se refiere el currículo andaluz del área de Educación Física a los temas
transversales, unos contenidos que no se circunscriben a un área determinada y que se deben trabajar
desde las diversas perspectivas que ofrecen todas ellas. De los ocho temas transversales que la
Comunidad Andaluza plantea para la Educación Primaria, uno es el denominado Educación para la
Salud, EpS.
Esta doble posibilidad por parte del currículo en lo que respecta a la Educación Física, primero
mediante el tema transversal de “Educación para la Salud” y segundo a través del bloque de contenidos
de “Salud Corporal”, es considerada por Devís (1998) respectivamente como un tratamiento en sentido
“horizontal” y “vertical”. Generelo (1999) reflexiona en torno al riesgo de dejarnos guiar e identificar
toda la Educación Física con la idea de salud integral, identificada con calidad de vida o bienestar
general, (tratamiento horizontal) perdiendo parte de su identidad (tratamiento vertical) manifestada a
través de referencias como: la formación de hábitos higiénicos, de postura, atención especial a los temas
de seguridad, de adecuación en la intensidad del trabajo, de control en el calentamiento como fase
previa a cualquier situación de trabajo físico...
Entre estas últimas referencias, encontramos la intensidad del trabajo, sin duda, la preocupación
más señalada en nuestra investigación. Como vemos, está recogida dentro del campo de la salud, en un
correcto desarrollo biológico a través de la actividad física, lo que ayudará en el impulso de una mejor
calidad de vida. De ahí la necesidad por continuar avanzando en factores que como el Compromiso
Fisiológico pueden incidir en la mejora de la salud.
2.2.- OBJETIVOS PROPIOS DEL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA Y SU

RELACIÓN CON LA SALUD
Antes de revisar y comentar las relaciones entre los objetivos del currículum de Educación
Física, la Salud y el Compromiso Fisiológico, vamos a realizar un pequeño análisis de la introducción
Ángela Sierra Robles
con su propia identidad corporal,... dotándolos con los medios y conocimientos necesarios para el
disfrute del ocio y el tiempo libre, que les conducirán a una mejora de su calidad de vida.
El ejercicio físico es fundamental para el desarrollo de las potencialidades de los alumnos, por
sus efectos beneficiosos sobre la salud. Por ello son necesarias acciones educativas para consolidar
hábitos duraderos: una correcta alimentación, la defensa del medio ambiente, vida en la naturaleza,
descansos apropiados, hábitos de higiene corporal, etc., que incidirán de forma más favorable en el
desarrollo y mejora de las alumnas y alumnos, que si se hiciera sólo con la práctica de ejercicio”.
(Anexo II del Decreto 105/1992).
De lo anterior, destacamos dos ejes claros de actuación. Uno consiste en adquirir y consolidar
hábitos de trabajo saludables, incluyendo la adopción de actitudes críticas ante factores que pueden
incidir de forma negativa. El otro va a hacer referencia a la orientación instrumental de las diferentes
habilidades para el disfrute activo del tiempo de ocio. Aunque puede que de forma implícita esté
recogido en el documento, y de forma explícita el cuarto objetivo lo destaque, nos llama la atención que
el conjunto del currículum no resalte la trascendencia del disfrute en la realización de la práctica física
por sí misma, distinguiendo la importancia de la motivación intrínseca como factor fundamental en la
consolidación de hábito saludable, frente a la motivación extrínseca.
Una vez revisados los aspectos recogidos en la introducción del currículum del área de
Educación Física en la Educación Primaria, debemos centrar nuestro trabajo en los objetivos para
buscar la fundamentación educativa de nuestra investigación. En su conjunto, los objetivos atienden a
las funciones educativas que tradicionalmente se le atribuyen al movimiento. A partir del
reconocimiento de las mismas, “el área de Educación Física debe recoger todo el conjunto de
prácticas corporales que desarrollen en los alumnos todas sus capacidades y aptitudes posibles, y de
esta forma contribuyan al logro de los objetivos generales de cada etapa educativa.” Díaz Lucea,
(1994:62).
Las funciones del movimiento son varias y tienen diferentes consideraciones en el currículum,
según las intenciones educativas que han presidido su elaboración. Las más importantes son las
funciones de conocimiento, de organización de las percepciones, anatómico-funcional, estético-
comunicativa, de relación, agonística, higiénica, hedonista, de compensación y catártica. Bajo nuestro
punto de vista, las más relacionadas con el componente físico de la salud son la:
- Función anatómico-funcional : mejorando e incrementando, mediante el movimiento, la propia

capacidad motriz en diferentes situaciones y para distintos fines y actividades.
- Función higiénica: relativa a la conservación y mejora de la salud y el estado físico, así como a
la prevención de determinadas enfermedades y disfunciones.
- Función de compensación: en cuanto que el movimiento compensa las restricciones del medio
y el sedentarismo habitual de la sociedad actual.
Aunque la función catártica, gracias a la cual las personas a través del ejercicio físico se liberan
de tensiones y restablecen su equilibrio psíquico, también está directamente relacionada con la salud, no
la hemos incluido con las anteriores debido a que éstas, además están vinculadas con el compromiso
fisiológico como se verá más adelante.
El compromiso fisiológico es un tema clásico dentro de la asignatura y hace referencia al

seguimiento de los niveles de esfuerzo en nuestras sesiones. A diferencia de lo que sucede con la
frecuencia y el tiempo que se debe asignar a nuestra asignatura, el currículum oficial no marca criterio
alguno respecto a las intensidades aconsejables y aun siendo conscientes de la dificultad, (todavía no se
han establecido de forma clara los niveles para la edad infantil), creemos que algunas orientaciones
generales podrían indicarse. Al menos, serviría para concienciar al profesorado sobre la necesidad de
ofrece Gran Bretaña e Irlanda del Norte, destacando cómo por ejemplo, en Estados Unidos, a los
profesores de Educación Física sí se les recomienda el desempeño de altos niveles de actividad física en
sus clases con el objetivo de mejorar la condición cardiorrespiratoria.
En el marco anteriormente expuesto vamos a enumerar, de los ocho presentados por el

currículum de la Junta de Andalucía para ayudar en la consecución de los objetivos de la etapa, tres de
los que deben inspirar cualquier programa de actividad física orientado a la salud:
4º.- Conocer y valorar su cuerpo y la actividad física como medio de exploración y disfrute de
sus posibilidades motrices, de relación con los demás y como recurso para organizar el tiempo
libre.
5º.- Dosificar el esfuerzo en función de sus posibilidades y de la naturaleza de la tarea.
8º.- Adoptar hábitos de higiene, de alimentación, posturales y de ejercicio físico, que incidan
positivamente sobre la salud y la calidad de vida.
De los objetivos expuestos nos vamos a centrar en el quinto, por estar íntimamente relacionada
la dosificación del esfuerzo con el desarrollo de las cualidades físicas, y éstas con el Compromiso
Fisiológico. Pero antes, vamos a destacar dos premisas que contemplan la mejora de la condición física
dentro del diseño curricular de Educación Primaria:
1. Mejora de la salud. Así, se recoge que: “el ejercicio físico es fundamental para el desarrollo
de las potencialidades de los alumnos, por sus efectos beneficiosos sobre la salud”.
2. Tratamiento globalizado. Como se lee a continuación: “En este proceso de enseñanza-
aprendizaje, se organizarán diferentes secuencias de progresión que supondrán un
tratamiento dirigido de lo global a lo específico, asegurando dominios motores sobre los
que se fundamenten futuros aprendizajes, y primando el criterio de diversidad sobre el de
especialización”.
Podemos apreciar que la mejora de la condición física no es un objetivo a conseguir de forma

directa en la Educación Primaria, a diferencia del tratamiento que de la misma se hace en la Educación
Secundaria, donde sí existe un bloque específico de contenidos denominado “Condición Física”. Esta
situación nos predispone a un análisis más profundo de los objetivos, que nos ayude a extraer relaciones
indirectas.
A partir de la constatación de su presencia en la Educación Primaria, Mora (2001) señala cuáles

deben ser los objetivos del acondicionamiento físico orientado a la salud en esta etapa educativa:
a) Objetivos derivados de los beneficios que la activación de los diferentes sistemas conlleva, en
cuanto se van a mejorar distintas funciones: cardiovasculares, metabólicas, musculares, etc., que
van a repercutir en su salud y bienestar físico. Esta elevación del nivel físico y disponibilidad,
permiten una mejor utilización del tiempo libre y disfrute de lo que le rodea, y una mayor
predisposición ante los esfuerzos.
b) Objetivos próximos a las consecuencias propias de la adquisición de habilidades motrices
favorecidas por el desarrollo de las capacidades físicas.
c) Objetivos relacionados con la autoimagen y el autoconcepto que se modifican a partir del
desarrollo corporal, obtenido por el acondicionamiento físico.
d) Objetivos propios del área de salud/higiene. El trabajo de acondicionamiento físico favorece la
comprensión de normas de higiene, prevención y seguridad. Por oposición se obtiene una
valoración de los efectos nocivos de determinados hábitos negativos, como el sedentarismo,
dieta incorrecta, alcohol, tabaco, drogas, etc.
e) Objetivos relativos a la gestión autónoma, en los que partiendo del conocimiento de los
conciencia de la importancia y estructuración hasta lograr ser capaz de diseñar, de forma

autónoma, un programa que le proporcione un nivel óptimo de condición física.
El planteamiento deja claro que la finalidad del desarrollo de las cualidades físicas no es de
rendimiento, sino más bien utilitaria, para que el niño tenga desarrolladas dichas cualidades a un nivel
que le permita un buen desenvolvimiento tanto en las actividades cotidianas como en las específicas del
ámbito fisicodeportivo, Delgado (1997:19). Igualmente, tampoco estamos de acuerdo con algunas
propuestas innovadoras y novedosas en las que la participación motora del niño es mínima o muy
reducida. No debemos olvidar que el medio del que dispone el profesor para provocar modificaciones y
respuestas adecuadas, de orden biológico, psicológico, etc., es el movimiento, que éste debe ser
correctamente utilizado en cantidad y complejidad, y lo suficientemente intenso como para provocar
adaptaciones.
Finalmente, recordamos que este quinto objetivo “trata de desarrollar en niños y niñas
determinadas capacidades que, a partir del dominio de patrones motores y de cualidades físicas básicas
y genéticas, suponen la valoración de sus necesidades y posibilidades, la evaluación de las actividades
que se desarrollan y, en consecuencia, la dosificación del esfuerzo. Esto conlleva el dominio de
diferentes actuaciones 3 en función del conocimiento y control de sus posibilidades orgánicas, valorando
fundamentalmente el trabajo realizado más que el resultado obtenido”.
Nuestra aportación en el cumplimiento de este objetivo la realiza un programa docente que

recoge un conjunto de estrategias didácticas orientadas a la mejora del compromiso fisiológico. Se basa
en las orientaciones metodológicas propuestas por el currículo y especifica un conjunto de actuaciones
que facilitan a los maestros desarrollar la condición física de manera globalizadora. Tiene en cuenta que
su desarrollo no es “gratuito”, y aunque el crecimiento del niño pueda hacernos creer lo contrario, una
adecuada evolución de la condición física exige unos estímulos oportunamente presentados.
2.3.- CONTENIDOS PROPIOS DEL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA

Avanzando en el documento objeto de análisis, nos encontramos con los “contenidos” 4. El
desarrollo de este capítulo pretende concretar lo referente al qué enseñar.
Los contenidos del área se consideran desde una triple perspectiva. Una se refiere al juego como
objeto de estudio y como estrategia metodológica. Otra está centrada en el conocimiento corporal y sus
diferentes posibilidades de actuación determinadas por una amplia gama de habilidades y destrezas. Y
la tercera alude al desarrollo físico en el contexto global de la salud. Es importante que las perspectivas
se planteen como complementarias y en ningún modo como excluyentes o alternativas.
El desarrollo de las cualidades físicas es atendido directamente en dos de los tres bloques de
contenidos que se recogen en el Decreto, el conocimiento y desarrollo corporal, y la salud corporal.
Además, como se apunta en el párrafo anterior, el bloque correspondiente al juego, se utilizará también
como recurso educativo con este mismo fin.
Antes de realizar un análisis de los contenidos de nuestra asignatura relacionados con el

Compromiso Fisiológico, consideramos conveniente abordar la problemática general de ubicación del
3
En el Anexo II del Decreto 105/1992, Currículum de la Educación Primaria, no aparece el texto resaltado en
cursiva.
4
En el Anexo I del Decreto 105/1992, Aspectos Generales de la Educación Primaria, el término “contenidos” se
refiere a los objetivos de enseñanza-aprendizaje que la sociedad considera útiles y necesarios para promover el
bloque de contenidos de “Salud Corporal” a partir del análisis de lo que de Devís y Peiró (1992a, 1995,
1998) denominan Modelos de educación física y salud. Los tres modelos responden a tres maneras
distintas de entender el papel de la salud dentro de la educación física y los han denominado modelo
médico, modelo psicoeducativo y modelo sociocrítico. En cada uno de los tres modelos hemos
identificado las características que consideramos más importantes, la principal fundamentación
científica que los sustenta y la concepción básica de salud de cada uno. Además incluimos el enfoque
educativo que toman dentro de la educación física, las principales aportaciones a nuestra materia y las
limitaciones o peligros a que puede dar lugar cada uno de ellos.
MODELOS DE EDUCACIÓN FÍSICA Y SALUD
M. MÉDICO M. PSICOEDUCATIVO M. CRÍTICO

- Ciencias biomédicas:
- Ciencias - Ciencias sociales:
anatomía, fisiología y
psicipedagógicas, sociología crítica, de la
Fundamento
biomecánica del psicología cognitiva, educación física y
científico
movimiento humano. educativa y deportiva, psicología social.
pedagogía.
- Ausencia de enfermedad - Responsabilidad personal: - Construcción social:
Concepción de y lesión: custodia médica, elección y cambio acción individual y grupal
salud prevención y rehabilitación. individual de estilo de vida. para crear ambientes
saludables.
- Funcionamiento y efectos - El conocimiento básico - Crítica social e ideológica
de la actividad física sobre sobre la actividad física y la a la cultura física y
Enfoque el cuerpo. salud. corporal.
educativo - Maximizar la práctica y - Autoestima y actitudes
aumentar la condición positivas hacia la actividad
física. física.
- Reajuste y reorientación - Amplia gama de - Favorecer la conciencia
de los componentes de la actividades y experiencia crítica en el alumnado.
condición física. satisfactoria. - Analizar la salud y
- Realización segura y - Acceso del alumnado al actividad física dentro de
efectiva de los ejercicios. conocimiento teórico y un contexto social y
- Identificación de las práctico básico que le cultural amplio.
Aportaciones
variables de un programa permita tomar decisiones - Capacitarlos para la
de actividad física y salud. informadas y desarrollar un reflexión crítica y el
- Las aportaciones se programa de actividad cambio social.
quedan en el profesorado. física y salud con la ayuda - Reflexión, discusión y
del profesor/a. materiales críticos.
- Materiales curriculares.
- Desarrollo de la condición - Excesivo énfasis en el - Negar la capacidad de
física vinculada al individuo. elección individual.
rendimiento. - Clases teóricas. - Centrarse exclusiva o
- Falta de aprendizaje - Olvida los condicionantes exageradamente en la
significativo en la práctica. sociales, económicos y discusión y las clases
- Asume que la repetición culturales. teóricas.
Limitaciones de los ejercicios que dice el - Llega a culpabilizar a
profesor/a produce cambios quien no hace ejercicio, no
de conducta en el sigue la moda deportiva o
alumnado. no se ajusta a los cánones
- Olvida aspectos sociales de actividad y
psicosociales y forma física.
experienciales.
En el anterior cuadro se puede observar una transición que parte del modelo más tradicional, que
es el médico. La fundamentación de este primer modelo es anatómica, fisiológica y biomecánica.
Recurre a la clásica interpretación de la salud como la ausencia de la enfermedad o de la lesión, y su
enfoque educativo coincide con la idea de formar un “cuerpo máquina” con los mejores niveles de
rendimiento.
El modelo psicoeducativo se desplaza a una fundamentación psicológica y educativa. Toma, de

las características que hemos atribuido al concepto renovado de salud integral, elementos como la
concepción de que la salud es un problema de índole colectiva, de responsabilidad personal, de
elecciones propias con relación a la configuración de los estilos de vida que cada uno va asumiendo. El
enfoque educativo contempla una perspectiva más general y se centra en aspectos como potenciar la
autoestima en el alumnado, y la autonomía en cuanto a la capacidad de organizar acciones y tomar
decisiones relativas a la actividad física y la salud. Desde estas premisas, la elección de los contenidos y
de las pautas de intervención didáctica garantizará experiencias exitosas y sensaciones agradables a todo
el alumnado.
El modelo crítico supone un avance más. La fundamentación es principalmente sociológica.

Entiende la salud como un problema colectivo donde cada uno de nosotros es responsable de la
configuración de ambientes saludables. La elección con conciencia crítica de diferentes alternativas
dentro de esos ambientes, o la mera elección como consumidores de diferentes programas de salud que
se encontrará el sujeto en la sociedad son algunas de sus orientaciones.
Teniendo en cuenta lo anteriormente expuesto, los temas que trabajar dentro del bloque de Salud
Corporal, son los contenidos orientados a desarrollar hábitos que favorezcan el buen desarrollo corporal
y mental para definir estilos de vida conscientes y saludables. Romero Granados (1998) destaca la
importancia del cuidado del cuerpo: rutinas, normas y actividades; los efectos de la actividad física en la
salud; la mejora de las capacidades físicas; medidas de seguridad y prevención de accidentes en la
práctica de la actividad física.
Devís y cols. (1998) proponen que la manera de que la estructura teórica de la salud pase a un
planteamiento práctico pasa por la integración de los tres modelos, que debemos considerar de forma
complementaria y no excluyente. De esta forma, la perspectiva holística o globalizadora que proponen
resaltará los aspectos positivos o aportaciones de cada uno de ellos y evitará sus limitaciones.
Romero Granados y cols. (1995) nos recuerdan que el propio DCB establece una doble
correspondencia vertical-horizontal entre contenidos, vertical en cuanto que respeta una jerarquización
en base al grado de generalidad y complejidad que presentarán para su consecución y horizontal ya
que se mantiene una relación de apoyo y correspondencia entre los conceptos y los procedimientos;
orientándose esta relación hacia el trabajo global de las actitudes. Estando de acuerdo por lógica con
el sentido vertical, resaltamos la importancia -que el propio DCB- marca de la vertiente horizontal como
medio para realizar un tratamiento de la salud tan ambicioso, ya que evidentemente un tratamiento
convencional o puramente vertical, encontraría más dificultad para conseguirlo. Así, habrá de tenerse en
cuenta que el desarrollo de los contenidos del bloque de salud corporal pretende fundamentalmente la
adquisición por parte del alumnado de hábitos y actitudes, pero en esta área los conceptos y
procedimientos también juegan un papel fundamental. De ahí que todas las categorías se deban conjugar
de manera coherente, considerando que las bases conceptuales aumentarán conforme a la edad de los
alumnos.
Aún resultando este tratamiento horizontal de los tipos de contenidos más que acertado, echamos
en falta una consideración en el Decreto objeto de análisis y manifestamos una preocupación:
estriba en la responsabilidad de los padres y entrenadores de los niños para que las motivaciones
intrínsecas sean las predominantes.
La identidad y tipificación sexual a partir de los 5-6 años, comienza a ser una realidad. Los niños
comprenden que la identidad sexual de cada uno es un rasgo permanente de la personalidad, que
permanece estable a lo largo del tiempo y que no se puede cambiar por propia voluntad. Hasta los 7-8
años, la identidad no se define por los genitales, sino por estereotipos externos. A partir de entonces,
comienzan a hacer depender la identidad sexual de las diferencias anatómicas básicas, anteponiendo las
diferencias biológicas a las culturales y, con ello, relativizando las características externas, fácilmente
modificables. Una vez culminado el proceso, se puede afirmar que la identidad sexual está no sólo
establecida, sino, por así decirlo, definitivamente fijada. Mientras que en este aspecto cabe esperar
pocos cambios a lo largo de la infancia, no ocurre lo mismo con los estereotipos ligados al sexo. Entre
los 5-6 y los 8-9 años, aproximadamente, se ha situado una fase en la que los niños y niñas se
convierten en fuertemente estereotipados y sexistas. Resulta frecuente que critiquen, desaprueben y
ridiculicen a los compañeros y compañeras que se desvían de los estereotipos convencionalmente
ligados al sexo. A partir de los 8-9 años, las características ligadas al sexo se vuelven más flexibles y
modificables, comenzando a admitir que determinadas actividades convencionalmente asignadas a un
grupo sexual puedan hacerlas personas de distinta identidad sexual.
Todavía y especialmente en el contexto familiar, se siguen poniendo en juego prácticas de

socialización diferentes según el sexo de los niños, lo que conduce a perpetuar estereotipos. En este
sentido, estudios como los de Sebastián y Fernández, citados por Hidalgo y Palacios (1991) destacan la
importancia de que tanto la escuela como los padres fomenten actitudes y comportamientos de tipo
andrógino5 y no sexista.
En cuanto al desarrollo social, el niño amplía su ambiente más que nunca hasta entonces, a
través de las relaciones interpersonales en la escuela y en la vecindad. La competición y la cooperación,
el saber, los sentimientos de superioridad o inferioridad, etc., se fraguan en el ejercicio de tales
relaciones. La entrada en el mundo del colegio supone una aproximación al mundo de los adultos,
superando de esta forma el egocentrismo anterior. Se va perdiendo el sentido de la globalidad,
separando y analizando los componentes de la realidad, despegándose del simbolismo fantasioso
preescolar. Alcanza a comprender las ideas básicas de responsabilidad y deber, pudiendo emprender
tareas que se apartan de sus gustos o necesidades (De la Cruz, 1989a). La conciencia del propio cuerpo
le permite desarrollar comportamientos sociales como mantener la atención y una postura durante varias
horas seguidas (Díaz Lucea, 1993).
A pesar de que la escolarización obligatoria supone una ampliación considerable de los

contextos de socialización, las relaciones sociales en la familia continúan ejerciendo una influencia
notable. En general, son los estilos educativos democráticos, por su juiciosa combinación de control,
afecto, comunicación y exigencias de madurez, los que proporcionan un mejor desarrollo. Cabe
destacar, cómo en algunos terrenos, por ejemplo, el de la influencia sobre el comportamiento agresivo,
sí se da un cambio evolutivo. El control estricto sin explicación de las normas se asocia durante los años
preescolares con niños dóciles, no agresivos; este patrón continúa siendo así sólo si se ve acompañado
de niveles razonables de afecto, ya que si esto no sucede, es decir, si junto a un comportamiento
autoritario, se da falta de afecto, comienzan a aparecer comportamientos antisociales.
Junto con la familia, las relaciones sociales con la escuela expuestas por Cubero y Moreno
(1991), son las que mayores repercusiones tienen para los niños.
Numerosos estudios han puesto de manifiesto la importancia de la escolarización para el

desarrollo cognitivo del niño, ya que es principalmente el conjunto de experiencias educativas formales,
características de la actividad del aula, lo que posibilita formas más abstractas de reflexión sobre la
realidad. La escuela modifica los modos de pensamiento de los niños, siendo dos características de este
contexto las que explican su influencia: el carácter descontextualizado del aprendizaje y el lenguaje
como forma predominante de transmisión de la información. La escuela también interviene en los
aspectos relativos a los procesos de socialización e individualización del niño. El autoconcepto se
desarrolla gracias a las acciones y opiniones que expresan los demás sobre nuestras características y
nuestra conducta. Tiene su origen en la interacción social por lo que la incorporación a la escuela
supone una ampliación importante de su esfera de relaciones. Además, la escuela contribuye a formar el
autoconcepto académico, el cual está estrechamente relacionado con el logro académico: mientras que
el éxito o el fracaso escolar sirven para formar un autoconcepto académico determinado, este mismo
autoconcepto determina en gran medida las propias posibilidades que un alumno se concede, los riesgos
que afronta y los resultados que obtiene. Otro factor que influye indirectamente es el concepto que el
profesor tiene del alumno, de ahí la importancia de manifestarle al alumnado sentimientos de eficacia,
seguridad en sus ejecuciones y baja ansiedad para desarrollar percepciones positivas respecto a sí
mismos y sus compañeros.
La influencia que los iguales ejercen sobre el niño se realiza por los mismos mecanismos que
utilizan los adultos: reforzamiento, modelado y enseñanza directa de habilidades. Las relaciones con los
iguales y con los adultos son básicamente diferentes. Así, éstas últimas se caracterizan por ser
asimétricas, o estar basadas en una relación de complementariedad entre personas de distinto estatus.
Con los iguales son simétricas, por fundamentarse en la igualdad, la cooperación y reciprocidad de entre
sujetos con destrezas similares. Durante los años escolares tres aspectos merecen especial atención: la
evolución del concepto de amistad, el tipo de interacciones entre amigos y la estructura de los grupos de
iguales. Frente a la idea de amistad como interacción física momentánea que caracterizaba a los
preescolares, en torno a los 6-7 años la amistad se traduce en la ayuda y el apoyo unidireccional. Aún no
hay conciencia clara de la naturaleza recíproca de la amistad. Más tarde, sobre los 8 años ya se concibe
como un proceso bidireccional. Paralelamente, empiezan a ser conscientes de que puede ser una
realidad perecedera. Durante estos años también es frecuente que se organicen formando grupos que se
estructuran basándose en unas metas que le dan coherencia, apareciendo la figura de líder, como el
compañero capaz de satisfacer (por sus habilidades intelectuales y competencias sociales) las
necesidades del colectivo.
En resumen, emocionalmente es más estable, abandona los caprichos y racionaliza su situación

multiplicando sus intereses y motivaciones. Obediente y capaz de posponer sus necesidades, es la etapa
denominada del “niño bueno”, De la Cruz (1989a).
2.4.2. CARACTERÍSTICAS FISIOLÓGICAS
Es comúnmente admitido que la actividad física posee efectos favorecedores sobre el organismo
de los niños. Tanto médicos como educadores promueven la práctica de juegos y deportes entre los
niños y los jóvenes como medio de asegurar una adecuada maduración biológica. Cuando el ejercicio
mejora el nivel de aptitud cardiorrespiratoria y neuromuscular, se le puede considerar como útil y
terapéutico. El desarrollo de una mayor aptitud orgánica y mayores habilidades corporales, son razones
que impulsan a promover adecuados programas de actividad física que incentiven un desarrollo y
crecimiento, evitando lesiones y enfermedades como consecuencia de una inactividad mantenida.
Analizamos brevemente la respuesta funcional de los alumnos de primaria a la práctica de

actividades físicas, abordando los cambios morfológicos y fisiológicos producidos en estas edades, que
son más relevantes en la práctica del ejercicio físico.
desarrollo hace referencia a la calidad de esta maduración, siendo más difícil su cuantificación. Se
puede considerar que el crecimiento afecta a los aspectos cuantitativos y el desarrollo a aspectos
cualitativos. En este proceso de crecimiento y desarrollo se distinguen una serie de estadios o etapas
caracterizados por cambios concretos, manifestados con mayor o menor rapidez. Esto hace que no todos
los individuos tengan un mismo ritmo de crecimiento.
El crecimiento en la edad escolar es armónico, de tal manera que se realiza sin picos bruscos y
con unas proporciones corporales similares a lo largo de todo el proceso. La relación entre el segmento
superior e inferior es igual a uno alrededor de los 10 años. Se inicia el desarrollo de la musculatura
acompañado de una pérdida gradual de tejido adiposo. A partir de los siete años se empieza a encontrar
una auténtica cavidad medular en el hueso con tejido hematopoyético. Las curvaturas vertebrales se han
establecido y en las chicas se puede apreciar hiperlordosis. Funcionalmente, se continúa en un proceso
de adaptación. El crecimiento del corazón está estabilizado, siendo seis veces el del nacimiento. La
frecuencia cardíaca media es de 98 pulsaciones por minuto y la tensión arterial media es de 110
(sistólica) 60 (diastólica) mm Hg. Las diferencias de peso y estatura no tienen grandes desigualdades
para cada edad (De la Cruz, 1989b).
Durante este período se alcanza la plena maduración del sistema nervioso, y el desarrollo motor
se caracteriza por una mejora y una perfección en las ejecuciones, que alcanzan índices elevados de
efectividad. La rapidez con que se ejecutan las acciones, la precisión en las mismas y el progresivo
aumento en la dificultad de las tareas son elementos destacables de esta fase. Mejoran las estructuras
espaciales y temporales, y con ello se logra una fina coordinación en las acciones, riqueza y seguridad
en los movimientos y desarrollo de las nociones de proximidad y lejanía.
La representación del cuerpo se hace de forma global al principio pero de forma paulatina se va
diferenciando cada una de las partes, hasta alcanzar el máximo desarrollo al final de estadio. El niño
diferencia los objetos y su cuerpo, lo que implica un conocimiento y control en los desplazamientos.
Las imitaciones las realiza de forma consciente e inmediata. Las estructuras rítmicas están
desarrolladas, por lo que puede seguir ritmos y melodías. La consolidación de la lateralidad se
manifiesta en una casi total integración de la derecha y la izquierda con la consiguiente posibilidad de
realizar movimientos segmentarios, tanto simétricos como asimétricos. Al final de la etapa, las
capacidades coordinativas de niños y niñas están prácticamente al mismo nivel que las del adulto. Por
esta razón, se considera una fase evolutiva crucial para muchos de los aprendizajes y desarrollos
motores posteriores, Díaz Lucea (1993).
Consumo máximo de oxígeno (VO2max.), Potencia Aeróbica Máxima y rendimiento

cardiovascular durante el ejercicio. La función principal del sistema cardiovascular durante el ejercicio
es aportar O2 a la musculatura implicada y evacuar el CO 2. Otras funciones de este sistema son el
transporte de los nutrientes, de los metabolitos y de las hormonas, el mantenimiento de los equilibrios
osmóticos y ácido–base, y la convección del calor desde el interior hasta la periferia. Como es sabido, el
consumo de O2 representa el volumen de oxígeno consumido durante cualquier esfuerzo, e indica la
capacidad que tiene el organismo para la utilización del mismo. La potencia de carga en la que un sujeto
alcanza el VO2max. es la denominada Potencia Aeróbica Máxima o PAM, es decir la potencia límite a
partir de la cual se estabiliza el VO2, o bien la potencia mínima que permite alcanzar el máximo VO 2,
García y cols. (1996).
El VO2max. aumenta progresivamente durante la infancia, incrementándose aún más durante la

pubertad, especialmente en los niños. Una revisión más profunda de estos conceptos se lleva a cabo en
los apartados referentes a la capacidad cardiorrespiratoria y a la frecuencia cardíaca, explicados en el
contexto del Compromiso Fisiológico como factor integrante de la condición física orientada a la salud.
El metabolismo anaeróbico de los niños es significativam ás bajo que el de l

total es mucho menor en los niños. La actividad de la succinato-deshidrogenosa en el músculo

esquelético de los niños de 11 años es mayor que en los adultos no entrenados, y la densidad
mitocondrial en niños de 6 años con VO2max. de 45 ml/kg/min es la misma que la encontrada en
adultos con un VO2max. de 61 ml/kg/min. Esto sugiere que los niños tienen una mayor capacidad
respiratoria en comparación con los adultos, lo que está muy relacionado con el umbral anaeróbico,
Mora (1999).
Los niños poseen una menor concentración de lactato debido a la baja actividad de la
fosfofructoquinasa. Por esto la capacidad glucolítica es menor en relación con la capacidad respiratoria.
Las menores concentraciones de testosterona, en comparación con los adultos suponen una elevada
capacidad oxidativa en relación con su capacidad glucolítica. Se ha sugerido que la testosterona actúa
sobre el músculo esquelético incrementando la cantidad de fibras rápidas y los niveles de fosforilasa
muscular, Mishchenko y Monogarov (1995).
Cabe afirmar pues que los niños prepuberales y puberales tienen mayores valores del umbral
anaeróbico en comparación con adultos no entrenados, y esto puede ser debido en parte a una larga
acción de la testosterona sobre los músculos esqueléticos. El umbral anaeróbico expresado en términos
relativos, respecto al VO 2max., está relacionado en los niños al 60% del VO 2max., siendo éste un valor
ligeramente más elevado que el encontrado en adultos sedentarios. En definitiva, y en comparación con
los adultos, los niños tienen mayor capacidad para transportar y utilizar el O2 debido a la existencia de
un mayor flujo sanguíneo por kilogramo de músculo, y a un perfil enzimático de carácter más oxidativo,
lo que hace que el comienzo de la acidosis láctica se retrase y aparezca en intensidades de trabajo más
elevadas.
Las concentraciones de lactato en niños prepuberales son de 8-10 mmol/l durante el ejercicio
agotador, en comparación con los 10-12 mmol/l de los adultos jóvenes. El valor de lactato de 4 mmol/l
no parece válido para los niños, pues corresponde casi más a un esfuerzo máximo que submáximo. En
niños una concentración de lactato en sangre de 2.5 mmol/l podría usarse de forma similar a los 4
mmol/l que utilizan los adultos, Mora (2001).
Finalmente, debemos tener presente que para producir la misma cantidad de lactato que un
adulto, el niño necesita producir una liberación de catecolaminas diez veces superior, lo que supone
someterle a altos niveles de estrés. Por otro lado, la eliminación de ácido láctico producido se hace más
lenta en jóvenes por lo que se hace recomendable no someter al niño a demasiadas cargas de tipo
anaeróbico, ya que son mal toleradas por su organismo, García y cols. (1996).
La eficiencia mecánica expresa la relación del trabajo externo ejecutado con la energía
consumida. Para un VO2 dado, el rendimiento físico es menor en niños que en adultos debido
generalmente a una menor eficiencia mecánica. Esto es debido en parte a la mejor longitud de los
miembros, y también a una menor coordinación de los movimientos, Mora (1995).
Antes de la pubertad las modificaciones del gasto cardíaco (V.M.C.) durante el ejercicio,
precisas para alcanzar una determinada potencia de trabajo, se obtienen debido al bajo valor del
volumen sistólico, a expensas del aumento de la frecuencia cardíaca, Blödorn & Schmidt (1977) citados
por Ureña (1996). El gasto cardíaco de los niños es menor que el de los adultos, tanto si se considera en
reposo como para cualquier grado de actividad, Delgado y cols. (1997).
La presión arterial basal aumenta con la edad, desde el nacimiento a la edad adulta. La
respuesta al ejercicio difiere con el carácter de la actividad (isotónica o isométrica), con la intensidad y
con la edad. Cualquier tipo de esfuerzo produce una elevación de la presión sistólica, siendo mayor
cuanto más elevadas son las cargas. Para un mismo ejercicio las cifras observadas en los niños son más
bajas los adultos adolescentes. Los cambios verificados la presión diastólica durante el
La función ventilatoria pulmonar o función respiratoria, considerada en términos absolutos,

aumenta de modo progresivo con la edad, de tal modo que mientras en los niños la ventilación
pulmonar máxima (VEmax.) viene a ser de unos 30 litros por minuto, en el adulto alcanza una cifra 4
veces mayor, Astrand y cols. (1990). No sucede igual cuando la VE max. se expresa en relación con la
masa muscular; en ese caso no existen diferencias entre la infancia y los adultos.
En lo referente a la frecuencia respiratoria, los niños responden con un mayor aumento en el

número de excursiones respiratorias, cualquiera que sea la intensidad del trabajo realizado, a la vez que
se hacen más superficiales. El volumen corriente aumenta con la edad, y el equivalente ventilatorio 6
(VE/VO2), que en condiciones basales y ejercicio moderado es de 32 en niños de 6 años, suele
disminuir con la edad (Marcos Becerro, 1989).
La termorregulación del niño es menos eficaz que la del adulto, dado que el flujo térmico
depende de la relación superficie corporal/peso, un 36% mayor a favor del niño, lo que representa un
riesgo para éste en condiciones climáticas adversas. Las respuestas del organismo ante el calor
modifican su intensidad y expresión en función de diversos factores: nivel de entrenamiento, adaptación
previa al ambiente y características fisiológicas y psicológicas del individuo. En el niño la tasa de
sudoración es menor, perdiendo un prepúber de 400-500 ml/m 2/h, mientras que en un adulto se llegan a
los 700-800 ml/m2/h. Esto significa que debemos extremar las precauciones favoreciendo una correcta
hidratación y refrigeración y ser especialmente precavidos sobre todo con los niños obesos. Las
diferencias desaparecen al llegar a la adolescencia, Gutiérrez (1995).
Aunque los niños tienen una elevada área superficial en relación con la masa corporal, la
eficacia de la pérdida de calor a través de la conducción, irradiación y convección puede empeorar si el
riego sanguíneo cutáneo es bajo. De esta forma, los niños pueden ser más propensos a una lesión
provocada por el calor que los adultos. Además, la elevada área superficial con relación a la masa
corporal de los niños produce una pérdida acelerada de calor durante la exposición al frío, lo que
aumenta el riesgo de hipotermia, ACMS (1999).
Ahora cabe preguntarse qué implicaciones tienen las características fisiológicas en el desarrollo
de las capacidades físicas. De forma genérica, no es comparable al de los aspectos coordinativos,
motivo por el cual en estas edades se produce un desarrollo deficiente de la fuerza muscular y un leve
aumento de la resistencia aeróbica. La fuerza se incrementa después de los 13/14 años, observándose
diferencias según el sexo a los 11 años. Antes de los 10 años, el rendimiento de fuerza de los niños
apenas se puede mejorar mediante un entrenamiento específico para la fuerza, únicamente se puede
alcanzar una mejora de la coordinación muscular, ya que a esta edad no aumenta el diámetro de las
fibras musculares. En lo que se refiere a la velocidad, algunos autores opinan que la etapa comprendida
entre los 6 y los 11 años es fundamental para establecer las bases del desarrollo de esta cualidad, bases
sin las cuales serían inútiles muchos esfuerzos posteriores.
La flexibilidad, al ser una cualidad regresiva, ve disminuidos de forma muy leve pero constante
sus niveles, a no ser que se realice un trabajo adecuado. Por sexos, las diferencias son constantes pero
muy reducidas existiendo un predominio de la fuerza, resistencia y velocidad para los chicos y de la
flexibilidad para ellas, Hahn (1988).
Las principales características de la entrenabilidad en Educación Primaria las muestra Hahn

(1988), quien las recoge de Martín (1982). Así, sigue sin poder entrenarse la fuerza en general (fuerza
máxima) y la fuerza resistencia. Mejora la fuerza explosiva, sobre todo en las extremidades inferiores,
no pudiéndose demostrar entrenabilidad. Entre los 7 y 9 años se observa un avance en las características
de la velocidad, se mejora sobre todo la velocidad de reacción, pero antes de los 10 años no se alcanza
un nivel relativamente bueno y comienza a mejorar la frecuencia de los movimientos, lo que inicia la
formación de las capacidades de sprint.
La resistencia aeróbica se incrementa, debido sobre todo a una mayor captación de oxígeno y al
aumento del volumen cardíaco. Se puede entrenar para mejorar los factores cardiopulmonares de
resistencia; Batalla (1995) indica mejoras a partir de los 8 o 9 años. Como se ha comentado
anteriormente, sin entrenamiento la flexibilidad va disminuyendo.
Al final del tercer ciclo de Educación Primaria y comienzo del primer ciclo de la Enseñanza
Secundaria Obligatoria hay posibilidad de incrementar la fuerza explosiva, insistiendo en el componente
de la velocidad. La velocidad de reacción se incrementa y la general del movimiento sigue creciendo.
Se produce un fuerte incremento de la resistencia demostrándose la entrenabilidad de factores
cardiopulmonares en niños entrenados, y cuando falta estimulación la flexibilidad disminuye
notablemente.
Atendiendo al estado de maduración de las funciones orgánicas implicadas pero sin que ello
signifique que se deba esperar a que la conducta motriz esté madura para comenzar un proceso de
aprendizaje, exponemos en la tabla 1 las fases sensibles del entrenamiento de las cualidades físicas en
niños y niñas de Educación Primaria, recogidas por Delgado y cols. (1997).
FASES SENSIBLES DEL ENTRENAMIENTO DE LAS CUALIDADES

FÍSICAS EN EDUCACIÓN PRIMARIA
Cualidades Edad en años
Físicas 6 7 8 9 10 11 12
Fuerza máxima
Fuerza velocidad / /
Fuerza resistencia
Resistencia aeróbica + +/ +/ +/ ++/ ++/ ++/
Resistencia anaeróbica
Tiempo de reacción +/ +/ ++// ++// ++// ++//
Velocidad gestual +/ +/ ++// ++// ++// ++//
Vel. de desplazamiento +/ +/ ++// ++// ++// ++//
Flexibilidad ++// ++// ++// ++// ++// +++/// +++///
Explicación de los signos: + para los chicos y / para las niñas

+ o / Inicio del entrenamiento; 1-2 veces por semana
++ o // Entrenamiento metódico; 2-5 veces por semana
+++ o /// Entrenamiento para rendimiento; número de sesiones según necesidades
Tabla 1. Fases sensibles del entrenamiento de las cualidades físicas en niños y niñas de Educación
Primaria (Grosser y cols. 1981)
balón en la jaula y continua pillando a sus compañeros con balón. La tarea termina cuando todos
los balones están guardados.
• Implicar cada día a dos o tres alumnos como responsables del material.
4. Disminuir el tiempo que empleamos en trámites rutinarios como pasar lista y colocarse los
pulsómetros o simuladores.
Ejemplos:
• Teniendo las fichas y controlando la asistencia durante la sesión.

• Contando el número de alumnos cuando nos dirigimos al gimnasio o la pista.
• Dando a cada alumno su simulador o pulsómetro y que él mismo se lo coloque después de que le
hayan colocado la banda en el tórax y anulado la alarma sonora en el caso de los pulsómetros.
5. Diseñar un sistema de señales operativo garantiza alcanzar un menor tiempo de

atención/organización, tanto al empezar la información inicial general, de la tarea, o de la organización.
Ejemplos:
• Utilizando una palabra clave ante la cual los niños saben que tienen que dirigirse al maestro/a para
recibir información sobre la nueva tarea u organización.
• Creando gestos, emblemas, insignias o banderines asociados a aspectos concretos.
• Empleando carteles con dibujos y gráficos sencillos que reflejan la tarea a realizar en cada
estación cuando se trabaja en circuito.
6. Preparar la información que se va a dar al alumnado tanto en la presentación de la clase, como

respecto a la tarea o la organización. Ésta vendrá reflejada en la planilla donde tenemos planteada la
sesión y será clara, suficiente y estructurada. Así evitamos improvisaciones, confusiones u olvidos.
Además se preguntará si algo no se ha comprendido o si hay algún problema al finalizar la información
dada, ya que empleamos menos tiempo en explicar dos veces con los alumnos organizados que
dispersarlos y volver a organizarlos.
Ejemplos:
• Empleando guiones-recordatorio donde se recojan los puntos clave que queremos informar.
• Imponiendo un tiempo máximo.
• Contando anécdotas.
• Utilizando preguntas de comprensión al alumnado. “Ángela, ¿cuándo debes utilizar la tabla de
gimnasia correctiva?”
• “Manolo y Jesús, ¿ha quedado claro lo que debéis hacer? y el resto de la clase ¿ha entendido el
juego?
7. Emplear variantes de un mismo ejercicio o de juegos ya conocidos. La ventaja es que no tenemos que
reorganizar el grupo de nuevo. Solamente paramos la actividad y proponemos una variante nueva, así
perderemos medio minuto escaso.
Ejemplos:
• En juegos como balón tiro, ir introduciendo balones de forma progresiva o colocar a los niños que
se deben “salvar” en las tres y cuatro bandas del cuadrado que posee el área de juego en vez de en
los dos extremos opuestos en los que se vienen colocando.
Al realizar alguna actividad como pase de balón, lo puedo ir realizando de distintas formas; con la
• Que los alumnos propongan variantes.
8. Adoptar una posición adecuada respecto a los alumnos/as y ellos entre sí durante las explicaciones.
Nos aseguraremos que todos están bajo nuestra mirada y escuchando, ya que los que están detrás de
nosotros quizás no atiendan.
Ejemplos:
• Formar un semicírculo alrededor del profesor durante la explicación.

• Guardando una distancia aproximada de un metro y medio respecto al maestro, proxémica
estrecha, más cerca se nos echan encima pudiendo agobiar y más lejos disminuye el control sobre
el grupo.
• Entre ellos deben permanecer lo suficientemente separados como para que puedan ver y oír sin
molestarse los unos a los otros.
• Durante explicaciones más largas como al principio de la sesión o cuando tienen un día más
revoltoso de lo que acostumbran, podemos sentarlos sobre todo si se trata de grupos numerosos o
niños pequeños.
• Cuidar el control estimular, no colocar al grupo en una situación que pueda distraerlos (otra clase,
alumnos/as enfermos o lesionados, observadores, cámara de vídeo, etc.), situarlos igualmente de
espaldas al sol, o a una zona de paso.
9. Ir organizando la siguiente actividad, colocando el material o preparando la demostración del

siguiente ejercicio con la ayuda de algunos alumnos, mientras el grupo trabaja en una determinada tarea
de forma autónoma.
Ejemplos:
• La clase continúa realizando lanzamientos y recepciones de la forma más variada y original

posible; tras diseñar un circuito por el que deben pasar y los obstáculos que deben superar, un
alumno comprueba el recorrido para enseñarlo posteriormente al resto del grupo.
• Mientras el grupo trabaja el equilibrio desplazándose por encima de papeles de periódico,
introducimos bancos suecos y sillas por las que deberán pasar.
• Repasar la información inicial que se va a dar para el siguiente ejercicio y que llevamos escrita en
la planilla de la sesión. Después se deja en un lugar accesible esta planilla, y expondremos el
ejercicio sin sufrir el síndrome del profesor “manco”, que explica teniendo las manos ocupadas y
en consecuencia entorpece la demostración o ayuda que pueda prestar.
10. Utilizar la demostración si la explicación es compleja nos ayuda a no repetirla varias veces. En la
planilla se reflejará si el ejercicio necesita demostración y si la va a llevar a cabo un alumno/a o el
maestro/a.
Ejemplos:
• “El grupo de Pedro y Javi, ¿sabéis jugar a la Pescadilla que se muerde la cola?. Hacedlo para que
os vean vuestros compañeros”.
• “Miguel Ángel y Jesús haced la voltereta hacia delante con ayuda, para que vuestros compañeros
recuerden cómo y dónde se deben colocar las manos”.
11. Cuidar el orden en que aparecen las actividades para que la evolución de la organización sea
coherente y tener preestablecidos grupos. En la planilla de la sesión se refleja este detalle y cuántos
grupos se harán en caso de que la actividad requiera subgrupos.
• De parejas pasamos a grupos de cuatro y después de ocho, o de tríos a grupos de seis, doce.
Evitando pasar de grupos de cinco a tríos y más tarde a parejas. Suele resultar más fácil aumentar
el tamaño del grupo que dividirlo, ya que tienden a discutir quién se queda con quien en cada
subgrupo.
• “Hacemos dos grupos los que tienen la camiseta blanca y el resto”.
• “Desde Marta hasta las espalderas un grupo y desde Nico hasta la puerta otro grupo”.
• Cuando cambiamos de contenido o de unidades didácticas modificamos los grupos que tenemos
preestablecidos. Suele ser motivante para los niños identificarse y agruparse en función de gustos
o características comunes además de que mejora el conocimiento que poseen de sus compañeros.
Es fácil de esta manera saber de antemano la cantidad de grupos que obtendremos: número de
hermanos, según la fila en la que se sientan en el aula, nacidos en el mismo mes, o en la misma
estación del año... pudiendo utilizar a nuestro favor la diferencia en cuanto al número de alumnos
que componen el grupo. Se puede emplear el trayecto desde el colegio al pabellón para establecer
los grupos.
RECURSOS PARA AUMENTAR EL TIEMPO DE COMPROMISO MOTOR
1. Elegir tareas y diseños de juegos o ejercicios que favorezcan una actividad física alta para aumentar
el compromiso fisiológico.
Ejemplos:
• Juegos donde se persiguen los unos a los otros.

• Anular la figura del portero por ser eminentemente estática. Con el fin de que las situaciones no
queden muy facilitadas se disminuye el tamaño de las porterías, aumentamos el número de las
mismas...
• En ejercicios por tríos, siempre que no se persiga un objetivo concreto, es mejor emplear el 2x1
que el 3x0, en el segundo caso el alumno/a que ni pasa ni recibe, mantiene una posición
generalmente estática, mientras que en el primero debe luchar por interceptar el disco volador, el
balón, la indiaca...
• No permitir eliminados en los juegos.
• Evitar que exista desigualdad en los equipos como garantía de una equilibrada participación.
• También desaparece la figura de la Madre como encargada de indicar el número del jugador que
debe recoger la cuerda, en juegos como Los lazos, El pañuelo y otros tantos. En caso de que ese
día haya alumnos enfermos o lesionados desempeñarán ellos esa función y si no, se deja la cuerda
en el suelo agachándose a recogerla.
2. Plantear tareas ajustadas a la capacidad de los alumnos/as y que sean motivadoras para que los
alumnos se comprometan libremente.
Ejemplos:
• Pedir a los alumnos que traigan para el próximo día un juego planteado por ellos, o al que jugaban
sus padres o abuelos y que lo expliquen a sus compañeros.
• Partidos reducidos al final de la sesión que aglutinen los contenidos practicados ese día.
• Actividades donde ellos a menudo intervienen en la toma de decisiones.
• Huir de ejercicios analíticos para el aprendizaje de la técnica y de la táctica. Aparte de que son
poco motivadores, les cuesta trabajo comprender la relación que guardan con la globalidad o la
aplicación que puede tener en el juego real.
3. Preparar material suficiente para que la clase resulte participativa, evitando que la variedad para una
misma sesión no sea excesiva ya que lo querrán probar todo y no se concentrarán con el que están
Ejemplos:
• Emplear material no convencional fabricado por ellos en clase o traído de casa, así como material
alternativo y convencional en situaciones diferentes a las más frecuentes.
• Los seminarios de Educación Física de colegios cercanos pueden ponerse de acuerdo para no
hacer coincidir en el tiempo las unidades didácticas que esperan llevar a cabo, e intercambiarse el
material deportivo si no disponen del suficiente para conseguir una buena relación material/
alumno.
4. Ajustar las dimensiones del terreno y el número de participantes con relación a los objetivos del
juego o del ejercicio.
Ejemplos:
• Cuando se trabaje iniciación deportiva utilizar las formas reducidas aconsejadas que poseen el
voleibol, baloncesto, balonmano, rugby... huyendo del 5x5, 6x6, 7x7 y fomentando el 1x1, 1x2,
2x2, 2x3, 3x3.
• Por parejas, a la señal del maestro un alumno intenta pillar a otro. Evitar situarlos en una fila
colocada a lo largo de la pista ya que de esta manera sólo pueden correr la mitad del ancho que
tenga el campo, sin que dispongan de espacio físico para realizar el ejercicio.
5. Eludir organizaciones, juegos populares y otras actividades en las que el niño/a está la mayor parte
del tiempo parado y sin realizar esfuerzo físico alguno.
Ejemplos:
• Terminar el juego o la actividad si solamente quedan tres o cuatro alumnos participando y el resto
están parados.
• No abusar de filas o relevos y si se emplean que sean de pocos alumnos.
• Juegos como Palmas Corridas, El Pañuelo, Los Lazos, La Olla... suponen en el mejor de los casos
que uno o dos del grupo participen a la vez. Si los empleamos lo haremos con grupos muy
reducidos y cuidando acortar los períodos de tiempo que indican la salida.
• Creando variantes a los juegos tradicionales y populares:
- En el caso de La Olla, la costumbre es que el grupo permanezca sentado y con los ojos
cerrados mientras que el alumno que se la queda decide a quién le deja la prenda. Después, el
elegido debe perseguirlo hasta que lo pille o se siente. Mientras tanto todo el grupo no realiza
actividad ninguna. Una propuesta que aumentaría el Tiempo de Compromiso Motor para el
resto del grupo es que anduvieran en círculo cogidos de la mano, en sentido contrario al que
lleve la pareja que se persigue.
- En el juego de Reloj, reloj las una y las dos también conocido como Un, dos, tres pollito
inglés, gran parte del tiempo que dura la tarea los niños/as están estáticos para que la madre
no diga que los ha visto moverse. Al objeto de que la actividad tenga un compromiso mayor,
se puede realizar por parejas debiendo uno de los dos transportar a su compañero (con la
tensión muscular que ello supone) y debiendo alternar las funciones cada vez que “la madre”
les da la espalda para contar y que ellos avancen.
6. Evolucionar continuamente y de forma proporcional por entre los distintos grupos y alumnos
alentándolos para que su participación no decrezca.
Ejemplos:
• ¿Quién realiza la representación más original?

• ¿Quién marca un gol desde una posición más cercana a la banda?
7. La sesión concluye con una actividad final global y motivadora, y que en la medida de lo posible
reúna los aprendizajes desarrollados en la clase. La vuelta a la calma se puede llevar a cabo
aprovechando el camino de vuelta a clase o a casa y no la consideramos imprescindible si a
continuación hay recreo y no se ha realizado un trabajo localizado.
Ejemplos:
• Una competición.
• Un partido reducido.
• Ellos eligen el juego o la actividad que más les ha gustado de la sesión y la repiten, bien cada
alumno la que prefiera o en conjunto la que más éxito ha alcanzado.
• El maestro/a participa con ellos integrándose como si fuera un alumno más.
4.2.3.- CRITERIOS PARA FAVORECER UN ÓPTIMO COMPROMISO FISIOLÓGICO
Finalmente, seleccionamos estos criterios con el fin de operativizar los contenidos que se
acababan de analizar y se recomienda tenerlos presente cuando se están elaborando las sesiones y
comprobar, una vez terminadas que se han cumplido.
• Seleccionar ejercicios con un alto compromiso fisiológico.

• Preparar la información que se le va a dar al alumnado de antemano, siendo ésta clara, suficiente y
estructurada.
• Asegurarse de la correcta evolución en la organización.
• Diseñar variantes de cada actividad.
• Fomentar la participación simultánea.
• Saber la relación material alumno para favorecer tanto la participación como la organización del
mismo.
• Proponer una actividad final muy motivante.
4.3.- PAUTAS METODOLÓGICAS

En cuanto al ¿cómo enseñar?, basándonos en las orientaciones didácticas de la L.O.G.S.E. para
Educación Primaria, seleccionamos una serie de pautas de entre las descritas por Sáenz-López (1997),
para mejorar del Compromiso Fisiológico, pretendiendo aclarar cómo pueden participar y guiar la
actuación del profesorado:
1. Aprender jugando: “el medio a través del cual los niños aprenden es el juego. Al aplicarlo, no
estamos “perdiendo el tiempo”, sino más bien todo la contrario, permitiendo que aumente la
motivación, la participación y que el niño practique situaciones reales de aprendizaje” . Debemos
potenciar el juego, especialmente aquellos que supongan una participación simultánea, que conlleven
traslaciones corporales, con cierto riesgo o azar y que supongan un reto.
2. Llevar a cabo aprendizajes significativos: es decir bien adaptado al nivel del alumnado, que
suponga un disfrute a partir del cual se desarrolle una actitud favorable hacia la práctica de ejercicio
físico y que tenga la suficiente exigencia (Compromiso Fisiológico) como para que el nivel de esfuerzo
y dificultad le resulte motivante.
en la práctica global con sus variantes frente a la analítica, por ser más motivante, más real, y más
eficaz...”. Además, los ejercicios analíticos suelen tener un TCM y una FC inferior a los ejercicios
globales, por lo que su repercusión sobre el Compromiso Fisiológico es menor.
4. Individualizar el proceso de enseñanza-aprendizaje: “cada niño/a es diferente, su

personalidad o su ritmo de aprendizaje es distinto. Debemos respetarlos... logrando la máxima
participación individual y ofreciendo situaciones en las que cada alumno/a desarrolle sus habilidades
en función de su capacidad.” Así podemos suponer que los estímulos de intensidad, frecuencia y
duración que programamos en cada sesión provocan mejora en el organismo y son los adecuados para
que las adaptaciones se produzcan en todo el grupo, alumnos/as con una condición física buena, media
y baja.
5. Consensuar normas y adecuar la utilización de materiales: “es imprescindible adaptar las

reglas, instalaciones y materiales a las características de los niños/as. De esta forma conseguiremos
una educación física más segura” a la vez que disminuimos el tiempo empleado en la organización de
nuestras clases.
6. Mantener una actitud de paciencia y conseguir un clima favorable: “un ambiente positivo
acelera el proceso de aprendizaje, por aumentar las ganas de aprender y conseguir que los alumnos/as
no tengan tensión por sus errores”. El clima positivo desaparece cuando el alumnado no tiene nada que
hacer o la tarea no es lo suficientemente divertida, lo que supone un escaso T.C.M.
7. Informar de forma breve y realizar mucha práctica: “en educación física, se aprende
practicando y no escuchando “los discursos” de los maestros/as. Por tanto, hay que dar la información
suficiente, pero sin abusar.” Nada sustituye a la práctica y cuanto mayor sea ésta más aumenta la
probabilidad de mejorar el Compromiso Fisiológico.
Actividad
Actividad Físi
Física
ca y Salud
Salud en
en Primari
Primariaa
Una vez revisada la literatura y tras localizar diversos métodos e instrumentos utilizados y
descritos entre otros por Laporte y cols. (1985); Sallis y cols. (1990);
(1990); McKenzie (1991); Baranowski y
cols. (1992
(1992);
); Paffenba
Paffenbarger
rger (1993)
(1993);; Ainsworh
Ainsworh y cols.
cols. (1994
(1994);); Borg,
Borg, cita
citado
do por Alvare
Alvarezz (1994)
(1994) y
Gorrotxategi y Algarra (1996) vamos a destacar por categorías, las características de algunos de los más
usados.
a) Métodos de calorimetría . Miden la energía gastada mediante el calor producido. Esto puede
hacerse de manera directa (en situación de laboratorio en la que los individuos quedan “conectados” a
aparatos de registro), o indirecta (en la que el individuo lleva asimismo aparatos de registro, pero que le
permiten una cierta movilidad, convirtiéndose luego ese registro en una medida del calor producido,
aunque menos precisa que la anterior). En cualquier caso, son procedimientos costosos y que implican
una gran reactividad, dado que, por sus características, afectan a los patrones de actividad física habitual
de los individuos.
b) Métodos de clasificación del trabajo . Clasifica las actividades de ocupación profesional

basándose en índices de actividad física. Es decir, un cartero tendría mayor índice de actividad física
que un oficinista, por ejemplo. Aún teniendo un bajo coste de utilización, presenta graves problemas de
fiabilidad, puesto que asume que todos los individuos dentro de una misma categoría laboral realizan
exactamente las mismas pautas de actividad física, y que éstas no varían a largo del tiempo.
c) Marcadores fisiológicos . Esta metodología se fundamenta a partir de la relación existente

entre la capacidad cardiorrespiratoria y pautas de la actividad física, dado que, a mayor trabajo físico
(mayor actividad física), mayor capacidad
capacidad cardiorrespiratoria.
cardiorrespiratoria. Así, lo que se medirá será el consumo
máximo de oxígeno, el nivel de lactato en sangre o el coste energético, sometiendo al individuo a
procedimientos ergométricos
ergométricos estandarizados y registrando los parámetros fisiológicos correspondientes.
El consumo máximo de oxígeno sería el índice de esa capacidad cardiorrespiratoria que, a su vez,
indicaría el nivel de trabajo (actividad física) que ha desarrollado ese organismo.
- Agua doblemente marcada (Doubly labeled water o DLW). DLW). Esta técnica estima el gasto
energétic
energ ético.
o. Para ello,
ello, un individuo
individuo ingiere
ingiere una determinada
determinada cantida
cantidadd de agua con una
concentración conocida de isótopos de hidrógeno y oxígeno. El hidrógeno marcado abandona el
cuerpo como parte del agua liberada a través del sudor, orina o transpiración. El oxígeno se
libera como dióxido de carbono procedente del metabolismo energético. La diferencia en la
eliminación de estos isótopos determina el CO 2 producido. Así, determinamos el oxigeno
consumido conociendo el cociente respiratorio (VCO 2/VO2) y conoceremos el gasto energético
en un tiempo concreto.
- Percepción Subjetiva del Esfuerzo . La percepción subjetiva del esfuerzo es la idea que uno
tiene sobre la intensidad física o magnitud del trabajo que está realizando. En todos los estudios
iniciales esta percepción se relaciona con distintos marcadores fisiológicos. Se corresponde de
forma directa y objetiva con la intensidad de la actividad física realizada, pero sin olvidar que es
una apreciación individual
individual de la misma. Para cuantificar la percepción individual sobre la
intensidad de un ejercicio determinado se dispone de las llamadas escalas de percepción del
esfuerzo (Rating of Perceived Exertion Scales, RPE-Scales), Álvarez García (1994).
La percepción del esfuerzo está considerada un fenómeno “psicofisiológico” y se empezó

a utilizar en ergonomía como una única sensación “total” desde que Borg estableciera las bases
en los años 60. Más adelante, se desdobló en sensaciones “locales” y “centrales”. Los trabajos
iniciales de Borg tratan de establecer una relación entre el estímulo (en este caso la fuerza, la
carga real) y la respuesta (la percepción del mismo). Las distintas escalas de percepción
subjetiva del esfuerzo se basan en que las valoraciones hechas de acuerdo a estas escalas
presentan un alto nivel de correlación con otras
otras muchas variables fisiológicas
fisiológicas medidas durante el
Ángelaa Sierra
Ángel Sierra Robles
Robles
la ventilación pulmonar y los niveles de lactato sanguíneo. Existe acuerdo en calificarla como un
sistema fácil de aplicar, barato, accesible a prácticamente todos los niveles, fiable y útil.
d) Registros mecánicos y electrónicos
- Podómetro. Este instrumento funciona contando los pasos en respuesta a una aceleración
vertical del cuerpo durante la marcha o la carrera. Comete errores por sobreestimar las distancias
recorridas a marcha rápida y menospreciar las de baja velocidad.
- Acelerómetro. Se basa en la sensibilidad a los cambios en la aceleración vertical, ofreciendo su

correspondencia con el gasto calórico estimado basado en el metabolismo basal del sujeto
hallado según sexo, edad, peso y estatura.
- The large-scale integrated motor activity monitor. Este instrumento posee un sensor de
mercurio capaz de activarse a los tres grados de movimiento realizado
realizado en un eje. La correlación
entre el registro y el gasto energético no es elevada, sin embargo es más válido que el obtenido
con el podómetro (ya que no utiliza la acción mecánica) y además se activa en función a los
grados de movimiento en vez de con la aceleración, lo que amplia la variedad de actividades que
medir frente al podómetro.
- Pulsómetro o Monitor de Frecuencia Cardíaca . Son instrumentos que se fundamentan en la

relación lineal existente entre el Consumo de Oxígeno y la Frecuencia Cardíaca durante una
gran parte de la gama de trabajos aeróbicos. Un margen de error que tener en cuenta son los
posibles factores ambientales (temperatura
(temperatura ambiente, humedad, altitud) o los factores personales
(hidratación, fatiga,
fatiga, temperatura corporal,
corporal, estrés). Riddoch y Boreham (1995),
(1995), comprueban que
no es fácil medir con pulsómetros el trabajo de intensidad baja (-120p/m) ya que el estrés
fisiológico y el estado emocional afecta por debajo de este valor. Igualmente, Durant y cols.
(1993) en su estudio sobre la validez de los controladores de ritmo cardíaco en niños, establecen
una intensidad mínima de 120p/m para considerar que las pulsaciones se correspondan con una
actividad muscular significativa
significativa..
Existe controversia, sobre si estos instrumentos o los sensores de movimiento son adecuados
para medir la actividad física. Por otra parte, aun cuando pueden serlo, su aplicabilidad se
circunscribiría a pequeños grupos de individuos, dado el elevado coste que supondría el disponer de un
gran número de aparatos. En cualquier caso, son útiles siempre y cuando no se olvide que registran
movimientos o actividad fisiológica, pero no el gasto de energía, que es lo que realmente indica
presencia de actividad
actividad física.
e) Medidas de dieta. El fundamento de estos métodos es el registrar el alimento ingerido por un
individuo y calcular su valor calórico. Se asume entonces que esa ingesta calórica se corresponde con el
gasto energético y de ahí, con la actividad física realizada. Sin embargo, esta estrategia plantea
problemas como por ejemplo, asumir la equivalencia entre energía ingerida y energía gastada o no
considerar que el aporte calórico está mediatizado por las característi
características
cas corporales del individuo.
f) Métodos de observación . Derivados de los métodos de evaluación conductual, intentan

registrar a partir del trabajo de observadores entrenados, las pautas de actividad física de los individuos
en determinados intervalos temporales. La información se obtiene de forma directa o tras la filmación
de la actividad física realizada. Como ventaja sobre otras técnicas destacamos que no precisa de una
valoración realizada personalmente por cada sujeto, ni necesita una inversión económica en materiales.
No obstante, es un procedimiento costoso, pues precisa de observadores entrenados, largos períodos de
tiempo para su aplicación y además, puede suscitar la reactividad de los individuos al sentirse
observados.
Actividad
Actividad Físi
Física
ca y Salud
Salud en
en Primari
Primariaa
g) Procedimientos de autoinforme . Se basan en la información que el sujeto proporciona de sí

mismo a partir de una entrevista o cuestionario. Son de diferentes tipos, atendiendo a las características
que registran: espacio de tiempo sobre el que se informa, naturaleza y características de las actividades
físicas realizadas, y modo en que se recogen los datos (entrevista, cuestionario autoaplicado, diarios de
actividad física). Habitualmente se utilizan informes diarios, a modo de autorregistro, o entrevistas que
piden una evaluación retrospectiva sobre la última semana o los últimos meses. Una vez recopiladas las
actividades, se pueden convertir a energía calórica (nivel de actividad física), de acuerdo a unas tablas
que señalan el consumo energético en diferentes categorías de dichas actividades (caminar, correr, subir
escaleras, etc.)...
En el siguiente cuadro reagrupamos las distintas clases de métodos de acuerdo con la fiabilidad
que ofrecen.
FIABILIDAD
FIABILIDAD DE LOS MÉTODOS
MÉTODOS DE MEDICIÓN DE LA ACTIVIDAD
FÍSICA
Métodos Fiabilidad
Métodos que requieren aparatos
Calorimetría Buena
Marcadores fisiológicos
Agua doblemente marcada Buena
Percepción Subjetiva del Esfuerzo Buena (escasa en
Registros mecánicos de movimiento corporal niños)
Podómetro Escasa/Moderada
Acelerómetro Escasa/Moderada
The large-scale integrated motor activity monitor Moderada
Pulsómetro o Monitor de Frecuencia Cardíaca Buena
Métodos de cuestionario y/o entrevista
Autorregistros diarios Moderada
Clasificación del trabajo Escasa
Registros retrospectivo
retrospectivoss Moderada
Entrevistas semiestructura
semiestructuradas
das Moderada
Registros de dieta alimenticia Escasa
Métodos de observación
Evaluación conductual Buena
Cuadro 5. Fiabilidad de los métodos de medición de la actividad física
La conclusión final es la de que no se necesita tanto elaborar nuevos métodos, como conocer
bien los límites de aplicabilidad de los ya existentes, y mejorar su fiabilidad y validez, así como la
forma de complementars
complementarse. e.
Señala Freedson (1991), que no se puede identificar una técnica ideal. Además, según Saris
(1986) la mayor parte de las investigaciones están limitadas por métodos de medida imperfectos. Así
por ejemplo, el registro mediante aparatos (podómetros, monitores de frecuencia cardíaca) evita el
problema del recuerdo de la categorización de actividad física dentro de concreto de
Ángelaa Sierra
Robles
cuestionarios, Tercedor (1998) destaca que se observa una mayor validez y fiabilidad en aquellos
orientados a medir actividad
actividad física de intensidad
intensidad elevada, más vinculada al ejercicio que en los
concebidos para medir actividad física de intensidad ligera o moderada, propia de actividades como
caminar o tareas domésticas. Además, subraya que la memoria es un factor que tener en cuenta puesto
que puede determinar la fiabilidad del cuestionario.
Sin embargo, creemos que estos problemas se han solucionado en buena parte durante esta
investigación. En primer, lugar mediante el registro de los tipos de ejercicios en las planillas que
utilizaban los maestros/as para impartir
impartir sus clases y donde reflejaron los tipos de ejercicios que se iban a
ejecutar en cada sesión, y en segundo lugar, gracias a la participación de los observadores que han
registrado el tiempo durante el cual el niño/a sujeto de estudio realizaba actividad física.
Estamos de acuerdo con Blasco (1994) cuando reflexiona sobre la variedad y la crítica
metodológica: “Nuestro propósito es el de señalar algunos de los problemas existentes e indicar, al
mismo tiempo, que ello no es privativo del ámbito de estudio del que nos estamos ocupando.
Probablemente, ninguna investigación en ningún ámbito... de la ciencia en general, está exenta de
críticas y controversias metodológicas que pongan en duda, en mayor o menor medida, sus
resultados”.
La frecuencia cardíaca es el recurso más al alcance del profesor/monitoprofesor/monitor/educador

r/educador
representando un dato bastante sencillo de interpretar y de excelente fiabilidad. La aparición de sistemas
telemétricos aplicados a la medición de la frecuencia cardíaca da una mayor actualidad a este indicador.
Desde hace más de veinte años existen referencias en trabajos como los de Klimt y cols. (1974) y
Kucera y cols. (1975) donde utilizaron la telemetría en niños de edades correspondientes a la actual
Educación Infantil.
Estudios como el de Treiber y cols. (1989) confieren a los pulsómetros una altísima fiabilidad.
Diferentes pruebas realizadas
realizadas con niños de edades variadas,
variadas, en las que se compararon los los valores de
frecuencia tomados por el pulsómetro, y en el mismo momento por equipos de electrocardiografía
perfectamente contrastados,
contrastados, dieron correlaciones muy altas (de 0.97 a 0.98, de 0.94 a 0.99 y por encima
de 0.98 según indican los citados autores), y conforme a las características que sobre los distintos
métodos citan Laporte y cols. (1985), nos hemos decantado por la utilización del pulsómetro o monitor
de ritmo cardíaco como instrumento más adecuado para este tipo de investigación.
El monitor de ritmo
ritmo cardíaco que hemos utilizado
utilizado pertenece a la marca
marca “Polar”, concretamente
concretamente
es el modelo Vantage NV. Para traspasar los datos del ritmo cardíaco desde el pulsómetro al ordenador
hemos empleado un Equipo de Interface Polar denominado “Polar Advantage Interface”. Es un
dispositivo de comunicación inalámbrico que se conecta a un ordenador personal accionado por
windows y transfiere datos del ritmo cardíaco para su almacenaje o posterior análisis. El análisis de los
datos se realiza a través del software “Polar Precision Performance” para windows. Este paquete consta
de dos programas; la “Agenda POLAR para Deportes” es un programa de aplicación que ofrece
diversas características
características de almacenamiento y análisis de los datos de ejercicios con especial énfasis en la
utilización de mediciones del ritmo cardíaco. El segundo programa “POLAR para Análisis de Ritmo
Cardíaco” versión 5.00 para windows es un programa de gestión de datos diseñado para proporcionar el
máximo provecho de la capacidad de registro y transmisión de datos de los receptores de pulsera; este
segundo programa es el que hemos utilizado en nuestra investigación.
Después de traspasar los datos al programa específico para el análisis de la frecuencia cardíaca,
hemos utilizado para nuestro estudio tres de las numerosas opciones que ofrece el programa, éstas son:
Distribución. Este gráfico refleja una distribución Gausiana de los valores de la frecuencia
cardíaca en un histograma con bloques de intervalos de diez pulsaciones. Los límites superior e inferior
Ángelaa Sierra
Robles
ejercida por las chicas. De cualquier forma, no podemos rechazar la hipótesis nula (U= 7,000; Z= -289;
p=,886; n.c.=0,95) por lo que concluimos afirmando que tampoco han existido diferencias para el
indicador porcentaje de tiempo en que la frecuencia cardíaca está por debajo del objetivo.
El análisis por sexos nos revela lo siguiente: como cabe esperar para los dos indicadores, los
datos mejoran de una fase a otra aunque las diferencias entre chicos y chicas son realmente escasas y
estadísticamentee negativas.
estadísticament
Centrándonos en el %TCM, Piéron (1988 a y b), Parker (1989), Piéron (1999) y Siedentop
(1999) recopilan estudios: Telama y otros (1982); Costello y Laubach (1978); Piéron y Hann (1980);
Shute, Dodds, Placek , Rife y Silverman (1982) donde hay una pequeña diferencia a favor de los chicos.
En, Piéron y Dohogne 1980, hallan diferencias minúsculas. Siedentop (1999:67) afirma que las chicas
obtienen de media la misma cantidad que los chicos.
En cuanto al segundo indicador, Gilliam y col. (1981); Ross y col. (1985); Verschuur y Kemper
(1985a y b); Sunnegardh y col. (1985); Saris y col. (1986); Armstrong y col. (1990); Armstrong y Bray
(1991); Biddle y Amstrong (1992); Sallis y col. (1993a y b); Falgairette y col. (1996); Cantera (1998) y
Tercedor, P. (1998) encuentran que los chicos son más activos que las chicas. Puede que algunas de las
razones que explican este hecho las indiquen Tercedor y Delgado (1998a:279) cuando puntualizan:
“Estas diferencias probablemente se deban a razones de carácter sociocultural, de forma que es
posible que a la niña se le siga asignando un papel menos activo que al niño, además de que la
promoción de la actividad física por medio de la Educación Física escolar ha sido aplicada a la mujer
sólo en las últimas décadas y bajo un planteamiento diferente al que se ha seguido con el hombre
(Vázquez, 1989). Además tal y como señalan Hernández y Vázquez (1996) y Torre (1998), en el deporte
se reflejan los estereotipos, prejuicios y valores que existen en la sociedad, de forma que la propia
discriminación en función del género, existente en el mundo sociolaboral, se traslada también al
deporte.”
Además los mismo autores encuentran que la práctica física de los niños es más intensa y
duradera. Sin embargo, al recoger el porcentaje de tiempo que permanecieron por encima de la
frecuencia cardíaca establecida, apenas encontraron diferencias entre sexos.
“Este hallazgo podría sugerir que las niñas orientan su actividad física hacia prácticas
de menor intensidad. Al respecto encontramos en nuestro estudio que las niñas pasean
en mayor porcentaje que los niños... La hipótesis bajo la cual las niñas practicarían
actividad física de menos intensidad que la de los niños estaría apoyada por el estudio
de Mendoza y Cols. (1994),
(1994), en el cual se muestra cómo las niñas prefieren
prefieren actividades
físicas menos competitivas y menos agresivas. Igual resultado obtiene Torre (1998) en
población adolescente.”, Tercedor y Delgado (1998a).
Al contrario, Verschuur
Verschuur y col. (1984) encuentran chicas más activas.
activas. Washington y col. (1988);
Noland y col. (1990) en preescolares, y Janz y col. (1992) con niños y adolescentes no encuentran
diferencias de género. Como indica el último de los autores en “El estudio Muscatine”:
“El conflicto entre investigaciones donde se encuentran o no diferencias por

género se puede explicar debido a metodologías distintas, variaciones estacionales,
descenso del nivel de actividad en niños y quizás un incremento del nivel de actividad en
las niñas durante la última década. “The Wilson Report: Moms, Dads, Daughters and
Sports” ha demostrado que no hace mucho, deporte y actividad física eran actividades
inapropiadas para las chicas “unlady-like” así como mucho más importantes para los
chicos que para ellas. Tanto en cuanto la actitud de la sociedad deje de ser negativa, se
incrementará el nivel de actividad física realizado por las chicas.”
Actividad
Actividad Físi
Física
ca y Salud
Salud en
en Primari
Primariaa
Si comparamos los resultados con los obtenidos por el profesor Generelo, concretamente con el
grupo B (al que aplica el tratamiento para la mejora del Compromiso Fisiológico), vemos que se repite
la ligera ventaja en los dos indicadores a favor de los chicos.
Análisis inferencial por edades
En la tabla 19 comparamos los resultados alcanzados durante la investigación por los alumnos
de 10 años con los conseguidos por el alumnado de 11 años para ver si hay diferencias significativas
entre los valores alcanzados según la edad.
PRUEBA DE “U” DE MANN-WHITNEY EN LOS INDICADORES DEL

COMPROMISO FISIOLÓGICO PARA LA VARIABLE EDAD
Rango Suma de U de Mann-

Edad N Z SIG.
promedio rangos Whitney
10 años 4
4,75 19,00
%TCM 11 años 4 7,000 -,289 ,886
4,25 17,00
Total 8
10 años 4 17,00
4,25
%TFCD 11 años 4 19,00 7,000 -,289 ,886
4,75
Total 8
Tabla 19. Resultados de la prueba U de Mann-Whitney para las variables porcentaje de tiempo de
compromiso motor y porcentaje del tiempo que la frecuencia cardíaca está por debajo del objetivo, en
función a la variable edad
Contrastando los datos entre los 10 y los 11 años para el indicador porcentaje de tiempo de
compromiso motor observamos que en la mitad de las sesiones los alumnos de 10 años poseen un
porcentaje de tiempo de compromiso motor mayor que los de 11 años y que en la otra mitad de
ocasiones sucede a la inversa, estando los resultados probablemente influenciados por el azar (U=
7,000; Z= -,289; p=886; n.c.=0,95).
En consecuencia, podemos afirmar que no existen diferencias significativas sobre el porcentaje

de tiempo de compromiso motor en cuanto a la variable edad.
Si analizamos el indicador porcentaje de tiempo en que la frecuencia cardíaca está por debajo del
objetivo, de nuevo comprobamos como no se puede rechazar la hipótesis nula a un nivel de confianza
de 0,95 (U= 7,000; Z= -,289; p=886). De igual forma podemospodemos asegurar que no existen diferencias
significativas sobre este indicador para la variable edad.
Atendiendo a la edad, los valores de los indicadores también han aumentado al aplicarse el
programa objeto de estudio.
estudio. los mejores resultados los
los consigue para la variable porcentaje
porcentaje de tiempo
tiempo de
compromiso motor el grupo de 10 años y para la frecuencia cardíaca por debajo el grupo de 11 años,
aunque no es relevante la diferencia en este último indicador.
Como indica el profesor Piéron (1988b) “la edad desempeña un papel controvertido, con
ventaja a veces para los más jóvenes Piéron y Cloes (1981), Piéron (1982). Mientras que la tendencia
inversa la observan Costelo y Laubach (1978)”. Del conjunto de investigaciones revisadas Siedentop
Ángelaa Sierra
Robles
Verschuur and Kemper (1985) y Janz y col. (1992) observan un descenso de la intensidad del
ejercicio al aumentar la edad. Nuestras diferencias son tan escasas que estadísticamente no llegan a ser
significativas. Puede que un mayor distanciamiento entre las edades de los grupos nos hubiera ayudado
a confirmar en un sentido u otro, la intervención de la variable edad. A la misma conclusión llega
Cantera (1998) cuando mide los niveles de actividad física de los escolares adolescentes (12-18 años) de
la provincia de Teruel a través del gasto energético medio diario, utilizando un cuestionario entrevista.
Los resultados obtenidos por variables demográficas no encontraron diferencias significativas respecto a
la edad, lo que rompe con la tendencia reflejada en la mayoría de los estudios, según la cual, los niveles
de actividad física disminuyen con la edad.
Como se apunta en el estudio de Generelo (1995) puede que exista una tendencia de mayor
adaptación cardíaca en los sujetos que son un año mayores. Esta adaptación se reflejaría en una pequeña
bradicardia. Destacamos que las diferencias encontradas por sexo y por edad son menores que las
encontradas en la investigación que utilizamos como referencia. La razón pudiera encontrarse en la
composición de los grupos (igual número de chicas-chicos, de 10-11 años).
6.3.- ÍNDICE DE COMPROMISO FISIOLÓGICO

No quisiéramos terminar la discusión de los resultados obtenidos sobre el compromiso
fisiológico sin exponer algunos de los planteamientos que nos han surgido durante el estudio acerca de
los indicadores que lo componen y las posibles respuestas que se han barajado.
Respecto al primero de los indicadores, el porcentaje de tiempo de compromiso motor, vemos

que el estudio comienza con valores dentro o muy cercanos al objetivo por lo que la mejora obtenida no
llega a ser estadísticamente
estadísticamente significativa.
significativa. Esta razón nos lleva a cuestionar aspectos como
como la validez de
este indicador o la rentabilidad del mismo. Además, el esfuerzo realizado en la investigación para
recoger este dato quizás podría haberse ahorrado y emplearse el trabajo realizado por los observadores
de otra forma.
Ante esta idea podemos adoptar dos posturas:
- La primera
primera defie
defiende
nde que
que bastaría
bastaría con
con medir
medir el tiem
tiempo
po en que
que la frecuen
frecuencia
cia cardía
cardíaca
ca está
está por
debajo del objetivo. Por un lado eliminamos tiempo de participación que a veces hemos
encontrado como “engañoso” ya que no siempre se corresponden en una sesión un porcentaje
elevado de tiempo de compromiso motor con un bajo porcentaje del tiempo en que la frecuencia
cardíaca está por debajo del objetivo.
Esto supondría simplificar metodológicamente posteriores investigaciones utilizando un solo

indicador al cual denominamos Tiempo de Compromiso Fisiológico,
Fisiológico, donde la diferencia estriba
en considerar de forma agrupada al Tiempo que está el alumno
alumno sobre y por encima del objetivo.
Pensamos que será mucho más fácil de esta forma realizar estudios descriptivos con poblaciones
amplias y conocer cuál es la realidad del esfuerzo acontecido en las clases de Educación Física.
Por otro lado, el disponer de una sola variable temporal, nos permite establecer un sencillo y
nuevo índice para la clase de Educación Física. Cualquier índice es una medida obtenida por la
agrupación adecuada de varios indicadores, siendo estos últimos unos instrumentos de medida
que concretan las observaciones y hacen medible cuantitativamente las dimensiones del
concepto considerado. Aportan los datos numéricos que una vez manipulados (en nuestro caso
concreto con una sencilla operación matemática) permiten calcular el índice, González Blasco
Este es el Índice de Compromiso Fisiológico. Mide la relación existente entre el tiempo

de compromiso fisiológico y el tiempo total de la sesión. Además, sería de cómoda aplicación
para establecer diferencias entre distintas unidades didácticas o para entrenamientos y partidos
en un mismo deporte.
Tiempo de Compromiso Fisiológico

Índice de Compromiso Fisiológico = ------------------------------------------
Tiempo Total de la Sesión
A continuación mostramos el valor alcanzado para esta nueva variable, T.C.F. así como
el índice de Compromiso Fisiológico para el global de datos recogidos en esta investigación.
2539,396 seg. (42,32 min.)

I.C.F. = ------------------------------------------- = 0.84
3000,875 seg. (50,01 min.)
Creemos que el tiempo de compromiso fisiológico en comparación con el tiempo de

compromiso motor nos puede ayudar a reconocer de forma teórica a los niños/as como pasivos,
falsos activos, falsos pasivos y activos. Sin embargo, para comprobar que esta afirmación es
cierta necesitaríamos profundizar en el tema y analizar a un mayor número de sujetos.
- Pasivos: tanto el TCM como el TCF son bajos.

- Falsos activos. Hay una diferencia considerable entre el TCM y el TCF, siendo el TCM
muy superior al TCF.
- Falsos pasivos. Puede suceder que el alumnado tenga valores no muy altos de TCM pero
que en casi todo momento se correspondan con el TCF. Esto indicaría que el esfuerzo
realizado en clase es adecuado al menos en lo referente a la intensidad.
- Activos: TCM y TCF son altos y sin diferencias significativas.
En resumen, bajo esta concepción consideramos que el registro del tiempo de

compromiso motor no es rentable. Supone un elevado esfuerzo debido a la necesidad
permanente de observadores. Además, ¿es correcto suponer que un aumento del mismo influye
positivamente sobre la capacidad cardiorrespiratoria? Nuestros resultados en el presente estudio
indican que no.
- La segunda postura defiende la importancia de este indicador desde un punto de vista más
cualitativo, bajo el actual paradigma o modelo que relaciona Actividad Física y Salud,
destacando la positiva relación teórica entre un alto tiempo de compromiso motor y la
motivación que implica, lo cual condiciona positivamente hacia una posterior adherencia al
ejercicio.
Bajo este punto de vista, sí parece rentable registrar el tiempo de compromiso motor. Sin
embargo, ¿cómo comprobamos si en nuestras clases realmente van asociados los niveles de
participación con una buena motivación?. Mientras esta segunda pregunta no quede contestada y
la respuesta indique que ciertamente van emparejadas optamos por la primera postura.
Como vemos, estas respuestas que en principio aparecen como divergentes las podemos tomar
de los modelos que relacionan la Actividad Física y la Salud, y que a continuación pretendemos exponer
asociados con las variables de nuestro estudio.
El modelo tradicional mantiene que debemos realizar ejercicio para conseguir unos buenos
niveles de condición física y así gozar de mayor salud. Establece una relación directa entre condición
física y salud, lo que en nuestro estudio equivaldría a “cuanto menor sea el porcentaje de tiempo en que
la frecuencia cardíaca está por debajo del objetivo mayor serán las posibilidades de que se produzcan
mejoras cardiorrespiratorias y cuanto mayor sea esta capacidad en un niño o en un adulto, menores
serán los factores de riesgo respecto a las enfermedades cardiovasculares”. Sin embargo, vemos que
alcanzar este objetivo no es fácil. Cuanto menos, nosotros no lo hemos conseguido.
El nuevo modelo, apoyado plenamente por los resultados de la Encuesta Canadiense sobre
Condición Física (Canada Fitness Survey, 1983), e impulsado entre otros por el profesor Sánchez
Bañuelos (1998), determina cómo la sensación de bienestar y el disfrute emergen como factores muy
importantes respecto a la decisión de realizar actividad física para asegurar una posterior adherencia al
ejercicio. Así, el objetivo que se debe perseguir con la práctica de actividad física es conseguir un alto
grado de satisfacción que será el que nos lleve a mantener un estilo de vida saludable gracias a la
frecuencia con la que practiquemos ejercicio.
Si relacionamos este nuevo modelo con la advertencia que reiteradamente hace el profesor
Piéron (cuando apunta que existe una importante correspondencia entre el tiempo de compromiso motor
reducido y la limitación en los progresos de los aprendizajes, así como en el entusiasmo y la
motivación), vemos que altos niveles de participación originados por una buena motivación influirán
positivamente consiguiendo el umbral de disfrute necesario para que los alumnos realicen práctica física
en nuestras clases, y posteriormente esta adherencia que se cree al ejercicio físico haga que ellos lo
practiquen en lo que conocemos como tercer tiempo pedagógico.
La forma en que entendemos la convergencia de ambos modelos es modificar los porcentajes en

los que se registraría el tiempo de compromiso fisiológico. De esta forma nuestra anterior propuesta es
excesivamente exigente, por lo que en vez de medir el 65%-85% del I.C.M. se deben emplear con
adultos los porcentajes propuestos por el ACSM (1999:195), quien aconseja la utilización de una
intensidad de trabajo de entre el 60-90% de la FCmax., entre el 50 y el 85% del VO 2max. o la frecuencia
cardíaca de reserva.
En el caso de los niños, la anterior institución no establece cuáles son los niveles de trabajo
adecuados, por lo que volvemos al punto de partida, el momento en que nos decantamos por los
porcentajes utilizados en esta investigación. Sin embargo, si ahora tuviéramos que empezar de nuevo
nuestro estudio adoptaríamos un único margen -por encima del 60%-, que sería ajustado a lo establecido
en el momento en que hubiera una recomendación oficial para los niños.
Para finalizar nos vamos a detener ligeramente en el segundo indicador, el porcentaje del tiempo
en que la frecuencia cardíaca está por debajo del objetivo. esta variable muestra una mejora
significativa, lo que teóricamente supone a largo plazo un incremento de la capacidad
cardiorrespiratoria.
Queremos destacar cómo nos llama la atención la dificultad encontrada por los maestros, sobre
todo al principio del tratamiento, para aumentar la intensidad trabajando dentro de los límites
recomendados 65%-85% del I.C.M. Este hecho, junto con los datos del entrenamiento en
discriminación referentes a este indicador, nos muestra la complejidad que han encontrado los maestros
para plantear actividades orientadas a un trabajo preferentemente aeróbico sin abusar de cargas más
elevadas.
este problema, dado que la gran mayoría de los autores consideran contraindicado el ejercicio
anaeróbico en niños. Por otro lado, contradicciones encontradas por un mismo grupo de investigadores,
hacen sospechar que si algunos de los resultados se confirmasen deberemos pensar en abandonar la idea
de que antes de la pubertad no es conveniente practicar actividades anaeróbicas, Marcos Becerro
(1989).
Sin entrar en la polémica sobre la conveniencia o no de aplicar cargas de trabajo a veces tan
elevadas, lo observado es que nuestros maestros encuentran dificultades para regular la intensidad de los
ejercicios propuestos en clase y esto supone que al originar intensidades de trabajo superiores a las
deseadas, los alumnos hayan requerido períodos de descanso superiores, con lo que estas paradas han
supuesto unos porcentajes más bajos del tiempo de compromiso motor para asegurar la recuperación de
los niños.
6.4.- EL COURSE NAVETTE

Centrándonos en las medidas pretest-postest pasamos a mostrar la media y la desviación típica
(ver tabla 20) junto con el análisis inferencial correspondiente, (véase tabla 21).
RESULTADOS DEL ANÁLISIS DESCRIPTIVO EN EL TEST DE

COURSE NAVETTE
Número de palier
Medida N
Media Desviación Típica
Pretest 8 3,4375 1,1476
Postest 8 3,5625 1,1160
Tabla 20. Resultados de la media y la desviación típica en el test de Course Navette
El gráfico 12 muestra cómo el promedio de la medida pretest es inferior a los del postest, siendo
los resultados algo más parecidos entre sí en la segunda medida, ya que disminuye la desviación típica.
El análisis inferencial realizado a través de la prueba de los Rangos con signo de Wilcoxon, ver
tabla 21, nos indicará si las diferencias encontradas entre la medida pretest y la postest son
estadísticamente significativas. En cualquier caso para rechazar la hipótesis nula se considera necesario
alcanzar un nivel de significación ? 0,05 con un intervalo de confianza del 95 por 100.
Confrontando los datos entre el pretest y el postest realizado por los alumnos observamos que en
la mitad de los casos los valores son idénticos, en tres ocasiones mejoran y en una empeoran. Sin
embargo, estos resultados están condicionados por la influencia del azar (Z= -1,000; p=317; n.c.=0,95).
En consecuencia, podemos afirmar que no existen diferencias significativas en el aumento del número
de palier alcanzado.
Contrastando nuestros resultados con los obtenidos por Prat y cols. (1987) -chicas 10 años =
4,48; chicas 11 años = 4,97; chicos 10 años = 5,85 y chicos 11 años = 6,30 paliers- vemos que el
rendimiento de los chicos y chicas catalanes es superior al de nuestra muestra, encontrando diferencias
significativas por sexo y edad (Prat, 1992).
De entre las investigaciones que emplean este mismo test pero con edades distintas a las
nuestras, destacamos el estudio que realiza Linares (1992) quien encuentra un valor promedio de 6,35
con una población de escolares andaluces entre los 14 y los 17 años. Observa que al aumentar la edad
en los chicos, los resultados del test mejoran. Sin embargo, no sucede igual con las chicas. El valor más
alto alcanzado por ellas es a los 14 años. A partir de ese momento hay un pequeño retroceso de forma
que entre los 15 y los 17 vuelve a mejorar, pero sin llegar a alcanzar el palier número cinco de los 14
años.
Una media total superior -concretamente 6,41- respecto al anterior estudio, es obtenida por
García Pérez (1995) en una muestra de jóvenes sedentarios y deportistas entre 15 y 17 años. Este último
autor sugiere que la diferencia entre los valores de su investigación y la de Linares (1992) se debe al
entrenamiento previo llevado a cabo en su estudio.
Si comparamos los resultados con los obtenidos por Generelo (1995), no encontramos
coincidencias ya que el mencionado autor sí alcanza una mejora estadísticamente significativa en la
puntuación del test de Course Navette tras aplicar un programa cuyo objetivo también es la mejora del
Compromiso Fisiológico. Concretamente las mejoras las alcanzan por sexos los chicos p=0,0101 y los
nacidos en el año 86, 8/9 años p=0,0007. Es probable que las diferencias encontradas se deban por un
lado a una muestra mayor, por otro lado las edades de los sujetos son ligeramente inferiores a las
nuestras 7-9 frente 9-11 años y además el tiempo durante el cual se aplica el programa también es
distinto: siete meses (noviembre-mayo) frente a cuatro (diciembre-marzo).
En Gran Canaria, Brito y cols. (1995) aplican la batería Eurfit a una población de entre 10 y 19
años, publicándose los datos obtenidos en tablas de percentiles. Águila y cols. (1998) realizan el test de
Course Navette a un total de 64 escolares, 33 niños y 31 niñas almerienses de 11 a 13 años haciendo un
análisis general y además distinguiendo por sexos. El valor promedio de palier alcanzado en general es
4,90 (2,24); 6 (2,08) para chicos y 3,87(1,92) para chicas. Asimismo, compara por sexos los valores
encontrados, con otros obtenidos en la población canaria -chicos 7,43 (2,12); chicas 4,95 (1,92)- y
catalana -chicos 5,36 (1,56); 7,02 (1,83)- para la misma edad. Al no diferenciar grupos de edad, es
difícil establecer una comparación con nuestros resultados.
Más recientemente y de nuevo con población almeriense, Casimiro (1999) evalúa la condición
física-salud. Para ello, utiliza entre otros este mismo test, en las edades correspondientes al último curso
de Educación Primaria (11-12 años) y Secundaria (15-16 años). Obtiene en el primero de los casos un
valor de 5,18 en los chicos y 3,97 paliers en las chicas, en cuarto a la Secundaria o segundo de B.U.P.
8,03 en chicos y 4,39 paliers en chicas.
Lejos de nuestras fronteras, concretamente en la región chilena del Maule, se aplica el Course
Navette con escolares entre 10 y 18 años. Los resultados hallados en comparación con los nuestros
indican que las chicas de 10 y 11 años obtienen valores ligeramente inferiores a las de nuestro estudio -
3,25 y 3,28 paliers respectivamente-, mientras que los chicos de 10 y 11 años, algo superiores 4,05 y
4,01 (Gatica y Barbany, 2000).
Aun no siendo objeto de estudio en esta investigación la medida de los pliegues cutáneos,
coincidimos con la revisión llevada a cabo por Wards y Evans (1995) citado por Tercedor (1998), así
como con la investigación de este último autor, según la cual los niños y niñas con mayor grasa
subcutánea presentan un rendimiento menor en esta prueba. En nuestro caso, los valores más bajos en la
En líneas generales indicamos que no hemos encontrado una relación directa, entre el mayor
compromiso fisiológico detectado por los alumnos y el desarrollo manifestado en la variable que se ha
estudiado como indicador de posibles efectos producidos por el ejercicio físico. Una vez realizados los
correspondientes análisis estadísticos, concluimos señalando que los resultados obtenidos en nuestro
estudio determinan que la prueba Course Navette, realizada con objeto de mostrar si el programa objeto
de estudio mejora el componente cardiorrespiratorio de la condición física relacionada con la salud, no
muestra diferencias significativas entre las medidas previas a la aplicación del programa y las realizadas
tras la conclusión del mismo. Estos resultados se mantienen igualmente si el análisis tiene en cuenta las
variables sexo o edad.
No obstante, se ha mostrado que la potencia aeróbica es poco mejorable antes de la pubertad si
se evalúa a través de un protocolo que indique el VO 2max. Delgado y cols. (1997) explican este
fenómeno debido a que los niños realizan la mayor parte de su trabajo a un nivel submáximo, lo que
impide una mejora de la misma. Por el contrario, indican que si se mide la potencia aeróbica por otras
pruebas, se aprecia un aumento de la misma como consecuencia de la mejora en la economía gestual y
de la capacidad anaeróbica. Sin embargo, al ser uno de los test más utilizados es posible encontrar
referencias con las que establecer comparaciones, lo que habría sido difícil si se hubiera empleado otro
test.
Aunque en algunos estudios (Tercedor, 1998) se expresa cierta preocupación sobre la validez
del test debido al diseño de la prueba (no muestra una discriminación clara entre los diferentes niveles
de condición cardiorrespiratoria, porque sólo mide periodos y medios periodos, la parada con el cambio
de sentido en la carrera influiría negativamente o la dificultad de alcanzar la motivación suficiente para
realizar está prueba hasta el final), el hecho de emplearla como medida pretest-postest nos marca al
menos una referencia, si no es posible asegurar la existencia de mejora basándose en sus resultados.
Finalmente, teniendo presente por un lado los problemas metodológicos en el empleo de una
prueba de esfuerzo con niños, “cuando una prueba se repite, es difícil determinar si los cambios en las
mediciones obtenidas sobre la función se deben a la realización de un programa de intervención o al
normal crecimiento y desarrollo del niño. Son necesarias otras consideraciones a la hora de someter a
los niños a prueba...temas tales como el nivel de motivación que tenga.”, ACSM (1999) y en segundo
lugar la experiencia recogida en esta investigación, coincidimos con la opinión manifestada
anteriormente por Devís y Peiró (1992a) cuando indican que “tal vez, resulte más adecuado desde el
punto de vista de la promoción de la salud, e incluso desde el punto de vista educativo, resaltar que los
verdaderos beneficios saludables de la actividad física se alcanzan haciendo actividad física, y no
buscando resultados,... Es decir, los beneficios saludables los posee el proceso de la actividad, no el
producto asociado al resultado (Meredith, 1988; Biddle y Biddle, 1989). Se trata de un argumento con
suficiente peso como para que, junto a la poca relación encontrada entre las actividades realizadas por
los alumnos-as y los resultados de sus tests..., no se ofrezca ningún tipo de test en nuestra propuesta de
educación física y salud”.
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KAVEY, R.E.; MARX,G.R. ET AL (1994). Guidelines for exercise testing in the pediatric age group. Clinical Research, vol. 90, pp. 2166-2179.
- WILLIAMS, J.G. Y ESTON, R.G. (1989). Determination of the intensity dimension in vigorous exercise programmes with particular reference to the use
of the rating of perceived exertion. Sports Medicine, vol. 8, pp.177-189.

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Á NGELA SIERRA ROBLES

Actividad Física y Salud en

TÍTULO: ACTIVIDAD FÍSICA Y SALUD EN PRIMARIA: EL COMPROMISO FISIOLÓGICO

Reservados todos los derechos. Queda prohibido reproducir, almacenar en sistemas

En la enseñanza de la Educación Física (EF) ha existido recientemente una corriente ideológica

Miguel Ángel Delgado Noguera

CAPÍTULO 1. INTRODUCCIÓN .......................................................................................................... 9

BLOQUE I – EL COMPROMISO FISIOLÓGICO EN LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN

2.1.- DISEÑO CURRICULAR BASE ........................................................................................... 13

CAPÍTULO 3. ESTUDIO DEL COMPROMISO FISIOLÓGICO ......................................................... 31

3.1.- EL COMPROMISO FISIOLÓGICO: CONCEPTO Y DEFINICIÓN .................................. 33

CAPÍTULO 4. ESTRATEGÍAS DIDÁCTICAS ORIENTADAS A LA MEJORA DEL

CAPÍTULO 5. APLICACIÓN PRÁCTICA Y METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN.................... 75

5.1.- OBJETIVOS E HIPÓTESIS .................................................................................................. 75

CAPÍTULO 6. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS............................................................ 95

6.1.- TIEMPO ÚTIL........................................................................................................................ 95

CAPÍTULO 7. CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS ........................................................................117

7.1.- LIMITACIONES ....................................................................................................................117

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................................................121

2.2.- OBJETIVOS PROPIOS DEL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA Y SU

- Función anatómico-funcional : mejorando e incrementando, mediante el movimiento, la propia

El compromiso fisiológico es un tema clásico dentro de la asignatura y hace referencia al

En el marco anteriormente expuesto vamos a enumerar, de los ocho presentados por el

Podemos apreciar que la mejora de la condición física no es un objetivo a conseguir de forma

A partir de la constatación de su presencia en la Educación Primaria, Mora (2001) señala cuáles

conciencia de la importancia y estructuración hasta lograr ser capaz de diseñar, de forma

Nuestra aportación en el cumplimiento de este objetivo la realiza un programa docente que

2.3.- CONTENIDOS PROPIOS DEL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA

Antes de realizar un análisis de los contenidos de nuestra asignatura relacionados con el

MODELOS DE EDUCACIÓN FÍSICA Y SALUD

M. MÉDICO M. PSICOEDUCATIVO M. CRÍTICO

El modelo psicoeducativo se desplaza a una fundamentación psicológica y educativa. Toma, de

El modelo crítico supone un avance más. La fundamentación es principalmente sociológica.

Todavía y especialmente en el contexto familiar, se siguen poniendo en juego prácticas de

A pesar de que la escolarización obligatoria supone una ampliación considerable de los

Numerosos estudios han puesto de manifiesto la importancia de la escolarización para el

En resumen, emocionalmente es más estable, abandona los caprichos y racionaliza su situación

2.4.2. CARACTERÍSTICAS FISIOLÓGICAS

Analizamos brevemente la respuesta funcional de los alumnos de primaria a la práctica de

Consumo máximo de oxígeno (VO2max.), Potencia Aeróbica Máxima y rendimiento

El VO2max. aumenta progresivamente durante la infancia, incrementándose aún más durante la

El metabolismo anaeróbico de los niños es significativam ás bajo que el de l

total es mucho menor en los niños. La actividad de la succinato-deshidrogenosa en el músculo

La función ventilatoria pulmonar o función respiratoria, considerada en términos absolutos,

En lo referente a la frecuencia respiratoria, los niños responden con un mayor aumento en el

Las principales características de la entrenabilidad en Educación Primaria las muestra Hahn

formación de las capacidades de sprint.

FASES SENSIBLES DEL ENTRENAMIENTO DE LAS CUALIDADES

Explicación de los signos: + para los chicos y / para las niñas

• Teniendo las fichas y controlando la asistencia durante la sesión.

5. Diseñar un sistema de señales operativo garantiza alcanzar un menor tiempo de

6. Preparar la información que se va a dar al alumnado tanto en la presentación de la clase, como

• Que los alumnos propongan variantes.

• Formar un semicírculo alrededor del profesor durante la explicación.

9. Ir organizando la siguiente actividad, colocando el material o preparando la demostración del

• La clase continúa realizando lanzamientos y recepciones de la forma más variada y original

RECURSOS PARA AUMENTAR EL TIEMPO DE COMPROMISO MOTOR

• Juegos donde se persiguen los unos a los otros.

• ¿Quién realiza la representación más original?

4.2.3.- CRITERIOS PARA FAVORECER UN ÓPTIMO COMPROMISO FISIOLÓGICO

• Seleccionar ejercicios con un alto compromiso fisiológico.

4.3.- PAUTAS METODOLÓGICAS

4. Individualizar el proceso de enseñanza-aprendizaje: “cada niño/a es diferente, su