PRÁCTICAS DE LECTURA,

ESCRITURA Y ORALIDAD
UNIVERSITARIAS

ESTELA A. DI LORENZO
VIVIANA E. PUIG
ADRIANA S. ZANI

FILOSOFÍA
Facultad de Filosofía y Letras - UNCuyo
Estela Di Lorenzo, Viviana Puig y Adriana Zani

Antes de leer…
A. Complete de manera individual las siguientes frases. En el caso de a) complete solo aquella con
la que se identifica.
a) Me siento atraído por la lectura porque…
La lectura me resulta indiferente porque…
b) Me gusta leer…
c) No me gusta leer…
d) Me inicié como lector/a cuando…
B. Reúnanse en grupos de cuatro y compartan lo que han escrito.
C. Realicen la puesta en común con toda la clase.
D. Lean el título. ¿Qué les sugiere? Escriban sus hipótesis de lectura.
E. Leemos el texto completo.

LEER DA CARIES

Con el tiempo, aseguran los apocalípticos de siempre, habrá que leer a escondidas. Leer será una
actividad ten vergonzosa como comer ajiaco1 en la Boquilla2, y escribir esquelas de amor para
adornarlas después con pétalos disecados. Emocionarse, en la posmodernidad que mutila o anula,
es pecado. Nos rodea la industria de la obscenidad audiovisual, un bombardeo enloquecedor de
imágenes sin sentido, una propaganda desdichada que nos invita a sumergirnos en el océano de los
video-clips, las telenovelas venezolanas, las rancheras vallenatas.

Los propagandistas ingeniosos de lo audiovisual (que los hay) dicen, entre risas, que leer da caries.
Pero la publicidad de las cremas dentales nunca viene en los libros sino en la televisión.

Los que auguran un futuro de pesadilla para la lectura no saben de lo que se perderán; no podrán
imaginar el resto de Remedios La Bella3 mientras subía a los cielos (aseguro que iba ceñuda y
descompuesta, y que por fin maldecía a Fernanda del Carpio), ni el brillo luciferino en los ojos de El
Quijote cuando se enfrentaba a los risueños molinos de viento (ya oigo la voz del gramático diciendo
que los molinos no se reían porque los molinos no pueden reírse), ni los remiendos de la blusa de la
madre de Gorki4. No podrán dejarse ir, suave, deliciosa, abandonadamente, en la corriente o el
torbellino de la imaginación: ese esfuerzo de nuestras primeras potencias, que nos ratifica como
seres humanos. Porque, ¿usted cree que es lo mismo leer y padecer aquella escena en la que el
coronel Aureliano Buendía le dice a Gerineldo Márquez que en Macondo está lloviendo y usted
siente en el centro de su alma esa lluvia melancólica que gotea contra el piso de sus recuerdos, que
oír, mientras maneja, grita y maldice por la avenida Pedro de Heredia, la voz del coronel Aureliano
Buendía interpretada por la voz de William Vinasco5?

1
Plato típico de la sabana de Bogotá, en el altiplano cundiboyacense, zona andina colombiana: caldo preparado con
varias clases de papa, saborizado con una hierba conocida como «guasca», y acompañado de pollo desmechado,
alcaparras, mazorca, crema de leche y otros ingredientes.
2La Boquilla: frecuentado balneario de Cartagena de Indias, tradicionalmente playa de pescadores.
3Personaje de Cien años de soledad, de Gabriel García Márquez.
4Personaje de La madre, novela del escritor ruso Máximo Gorki.
5Locutor, presentador y narrador deportivo colombiano, reconocido por su estridencia.

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Leer, se dice, es una actividad en desuso, incluso para los propios periodistas, que intentan capturar
algunos hechos y seres de cierto interés social, presentarlos bien a esa imprecisa oficina de
cómplices o impugnadores que se llama opinión pública, y dormir mal. Las estadísticas – que al decir
a veces complejo o infame de Borges legitiman el error de la democracia – muestran y demuestran
que ya casi nadie lee. Otras estadísticas muestran que hay repuntes de la lectura.

Es igual a lo que ocurre con la lectura de poesía. Los editores de vuelo dicen que no publican poesía
porque nadie la lee. Pero casi todo el mundo, en algún momento, lee poesía, y muchos la escriben.
Es algo que no está sujeto a modas ni a fórmulas de mercado. Es una necesidad interior del ser.
Cuando un concejal quiere enamorar a una mujer no le envía los discursos de Olaya Herrera6 ni de
Gaitán7, y ni siquiera los de Belisario8. Cuando un matemático quiere conquistar auna mujer, no le
envía flores acompañadas por ecuaciones sino con versos de Neruda. Las inteligencias, como los
loros leales, tienen su propia e intransferible estaca.

Pero la gente sigue leyendo. Es imposible vivir sin leer. Leer es como respirar, como ir al mar, como
engendrar.

Pretender decretar la abolición de la lectura sería como pretender abolir, también por decreto, la
naturaleza solitaria del hombre, sus verdades últimas. El hombre no puede estar siempre
participando en hechos y diversiones masivas y en orgías audiovisuales, en las que se estimula solo
su emocionalidad. El hombre es, al mismo tiempo, un ser social y solitario, cuya escisión se paga
con la muerte, la enfermedad mental y el odio.

Las estadísticas – todos los sabemos – son capaces de demostrar una cosa o su contrario, y tal vez
eso también lo saben algunos editores que dicen: “es que nadie lee”, pero siguen publicando libros y
ganando dinero, organizando ferias del libro y seminarios para que la lectura continúe siendo un
bello vicio.

Por eso no es cierto que leer da caries. Por el contrario, el buen lector es el único que, aprende,
incluso, a morder con los ojos.

Jorge García Usta

http://congresosdelalengua.es/cartagena/articulos/garcia_jorge.htm

Después de leer…
Corroboramos nuestras hipótesis de lectura

Comprensión Lectora

1. Verifique la hipótesis planteada. Corrija, complete o reformule su hipótesis en función de la

lectura del texto.

6Enrique Olaya Herrera, ex presidente de la República de Colombia.

7Jorge Eliécer Gaitán. Caudillo del partido liberal colombiano, asesinado el 9 de abril de 1948.
8Belisario Betancur. Ex presidente de la República de Colombia, poeta y gestor cultural.

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2. Identifique en el texto los elementos paratextuales y coloque el nombre a cada componente.

3. A partir de los datos que acompañan al texto reconstruya su contexto de original de

producción.

Quién lo escribió

Cuándo lo escribió

Dónde lo escribió

Para qué lo escribió

4. ¿De qué tipo de texto le parece que se trata? ¿Por qué? Señale los rasgos que le permiten
identificarlo.
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5. Los siguientes textos, ¿qué le permiten comprender del texto “Leer da caries”?
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4
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6. La búsqueda de información en la web posee sus propias estrategias de ampliación de la

información, ¿se pueden observar esas estrategias en la información anterior?, ¿cómo se
las distingue?
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7. El texto “Leer da caries” exige ciertos conocimientos a los lectores. Algunos, se resuelven
con las notas que se encuentran al final del texto; otros, con los textos accesorios que le

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proporcionamos. ¿Qué otros conocimientos le parece que son importantes para la profunda
comprensión del texto? Anótelos en el siguiente cuadro.

Conocimientos o temas Qué sé Qué necesito averiguar

8. Busque en la web la información que usted necesita para responder a los interrogantes
planteados en el cuadro anterior. Recuerde utilizar sitios confiables: páginas de
Universidades, de asociaciones de especialistas y académicos, de organismos
internacionales autorizados, etc.

9. Explique qué significan en el texto las siguientes palabras: apocalípticos, esquelas,

posmodernidad, escisión.

10. Explique con sus palabras las siguientes expresiones utilizadas en el texto:
Emocionarse, en la posmodernidad que mutila o anula, es pecado.
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…la industria de la obscenidad audiovisual…
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…el torbellino de la imaginación: ese esfuerzo de nuestras primeras potencias, que nos
ratifica como seres humanos.
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Las inteligencias, como los loros leales, tienen su propia e intransferible estaca.
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…el buen lector es el único que, aprende, incluso, a morder con los ojos.
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11. Describa la imagen que se forma en su mente cuando lee la expresión “ni el brillo luciferino
en los ojos de El Quijote cuando se enfrentaba a los risueños molinos de viento”.
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12. Ahora que ya logró la comprensión profunda del texto, está en condiciones de especificar el
tema.
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13. Y de señalar la tesis que sostiene el autor.

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14. ¿Qué opinan los que auguran el fin de la lectura?

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15. ¿Con qué argumentos el autor se opone a esas opiniones?

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……………………………………………………………………………………………………………
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……………………………………………………………………………………………………………
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16. ¿Qué tipos de argumentos(o recursos argumentativos) puede reconocer? Para descubrirlos,
recuerde identificar los conectores. Subraye los tipos de argumentos en el texto e
identifíquelos por su nombre. Si no los sabe o no los recuerda, no se preocupe, los veremos
a lo largo del curso y podrá volver sobre este punto para completarlo o corregirlo.

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Producción Escrita

17. Elabore dos panfletos publicitarios: uno a favor y otro en contra de la lectura. Puede utilizar
los argumentos del texto e incluir argumentos propios. Puede incluir imágenes si lo desea.

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Antes de leer…
A. Lean el título.
B. ¿Qué les sugiere? Piensen en el significado de “sueño” y de “razón” y escriban sus hipótesis de
lectura.
C. Leemos el texto completo.

El sueño de la razón

Lo que es racional es real, y lo que es real es racional.

G.W. Friedrich Hegel, Principios de la filosofía del derecho.

El paso del mito al logos, el desencantamiento de la realidad, sería la dirección única de la historia
sólo si la razón desencantada fuera dueña de sí misma y se realizara en una absoluta posesión de
sí. Pero lo que vemos es la dependencia efectiva de la razón del poder económico, social y estatal.
La idea de una razón absoluta es una ilusión.
Hans-Georges Gadamer, Mito y razón.

Si por ilustración y progreso espiritual comprendemos la liberación del hombre de creencias

supersticiosas en poderes malignos, en demonios y hadas, en la fatalidad ciega –en pocas palabras,
la emancipación de la angustia–, entonces la denuncia de aquello que actualmente se llama razón
constituye el servicio máximo que pueda prestar la razón.
Max Horkheimer, Crítica de la razón instrumental

Desde la muerte de Sócrates la historia de la razón no ha cesado de ser reescrita. Pareciera ser que
la filosofía exige a quienes la hacen, inscribir el propio sistema de pensamiento en el curso de su
historia. No es absurdo en tanto siempre se discute con y contra alguien. Lo sabía muy bien
Aristóteles, quien tal vez haya sido el primero en sistematizar las posiciones de sus predecesores
para ubicarse en el momento final de la verdadera razón, o lo que es igual, de la razón verdadera.
No obstante, fue Hegel quien hizo autoconsciente para la filosofía la pretensión de escribir su propia
historia como si fuera la historia de lo real hecho idea, como si fuera el devenir histórico de la razón
misma. La cita con la que comenzamos este apartado –“Lo que es racional es real, y lo que es real
es racional”– sólo se hace inteligible en el marco de esa historia.

Ahora bien, después de Hegel se empieza a escribir otra historia, quizás para escapar a su larga
sombra, quizás para mostrar una vez más que no hay fi n para la historia. En efecto, Marx, Nietzsche
y Freud escribirán una historia diferente, una historia de crítica y sospecha que –no sin profundos
matices– continuarán Heidegger, Wittgenstein, Benjamin, Adorno, Horkheimer, Sartre, Gadamer,
Althusser, Foucault y tantos otros hasta nuestros días. En esta otra historia, menos concesiva y
lineal, la razón ya no es una ni universal, sino múltiple, singular y concreta; no es el devenir neutral
de la idea verdadera sino la expresión de la lucha por la hegemonía de una clase sobre las otras; no
es la expresión luminosa de la conciencia sino la parte consciente de un ser que, arrojado al mundo,
vive atribulado por pulsiones inconscientes que expresa de modo balbuceante en el lenguaje; en fin,

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la razón no es ya la facultad emancipadora por excelencia sino la fuente más poderosa de dominio
instrumental sobre el conocimiento.

Hay algunos hitos de esta historia de la razón en los que quisiéramos demorarnos un momento,
detenernos en algunas imágenes perdurables menos para desarrollarlas en detalle que para
analizarlas en virtud de ciertos problemas que plantean textos que, si bien reelaborados, todavía
forman parte de los imaginarios escolares

Empecemos por esa escena primordial del origen de la filosofía que por su densidad dramática
resulta ser uno de los testimonios más tempranos del litigio de la razón con sus propias pasiones,
con las instituciones judiciales, con el poder político y, también, consigo misma. Empecemos pues
por la condena y muerte de Sócrates. ¿Qué sabemos nosotros de esta escena? En principio lo que
nos han dicho Platón y Jenofonte en sus Apologías. Pero sabemos, además, que esas escrituras
testimonian una conmoción: la misma que produce el encuentro con lo real de la muerte. La condena
a muerte del maestro marcó la vida de sus discípulos y de los que, de algún modo u otro, nos
dedicamos a la filosofía.

La muerte de Sócrates fuerza a Platón a pensar. La muerte impone su estampa y abre preguntas
que todavía hoy funcionan como rito de iniciación del aspirante a la filosofía: ¿cómo ha sido posible
que la comunidad de los iguales juzgue y condene a quien el oráculo ha declarado el más sabio de
sus ciudadanos? ¿Cómo ha sido posible que la comunidad de los iguales juzgue y condene a quien,
según Platón, es el mejor de todos nosotros? Se trata de interrogantes que no se resuelven
criticando a los responsables de conducir el proceso jurídico político o señalando la ignorancia de los
que votaron su muerte. Para responder es preciso ir a fondo y eso significa, en la lengua de la
filosofía, examinar el estatuto de esa ignorancia, delimitar qué significa conducir los destinos de lo
común y pensar qué es lo que se pone en juego en el litigio entre los iguales, sabios y mejores.
Platón escribe ese asombroso libro llamado República justamente para responderlas, para llegar a lo
que él entiende deben ser los fundamentos de una comunidad de alegrías y penas que no se aparte
de los principios de justicia y bondad.

Existen pocos alegatos tan poderosos de este tipo de indagación como las alegorías del sol, la línea
y la caverna que propone el filósofo griego en dicho libro. Estas alegorías han sido admiradas y
criticadas por infinidad de razones. En tanto se trata de relatos en los cuales se piensa la relación
entre política, filosofía y educación la controversia resulta inevitable. Pero no se equivocará quien
afirme que su núcleo polémico reside en la institución de dos mundos ontológicamente
heterogéneos: uno luminoso, necesario, eterno y formal: el cielo de las Ideas, destino de las almas
pensantes; y otro oscuro, contingente, temporal y material: la tierra de las Cosas, lugar de los
cuerpos materiales. Si la controversia ha resultado imposible de soslayar, es porque a la
correspondiente sanción de este dualismo Platón añadió otra tesis según la cual uno de estos
mundos –el de las Ideas– es ontológicamente superior al otro –el de las Cosas–. Esto quiere decir ni
más ni menos que un mundo resulta ser más real que el otro, que en uno de esos mundos sólo hay
copias de arquetipos que existen en el otro. Pero además, al mundo verdadero, siempre según
Platón, sólo podemos acceder por la razón, pues la sensibilidad corporal no puede más que verse
interpelada por el mundo de las apariencias. A la jerarquía ontológica entre mundos, debemos
agregarle entonces la jerarquía gnoseológica entre modos de conocer esos mundos, pues sólo la
razón puede conducirnos a conocer verdaderamente lo real.

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La fijación de este dualismo ha tenido un derrotero tan impresionante en la historia del pensamiento
–y en la organización de la enseñanza, en la que todavía hoy observamos como el saber científi co,
en tanto racional, es reconocido como una forma superior de conocimiento respecto del saber
artístico, por el vínculo de este último con lo estrictamente sensorial– que hizo perder de vista un
aspecto esencial de la tesis platónica: el que se juega en la narración del eros por el saber y en los
modos de educar ese eros que fuerza a los seres humanos a moverse entre mundos heterogéneos.

De las tres, tal vez sea la célebre alegoría de la caverna la que mejor expresa el núcleo dramático de
la relación entre devenir racional del sujeto de conocimiento y compromiso del sujeto político:
primero el ascenso-salida del prisionero-ignorante, que enseña en qué consiste el progreso del
conocimiento: el pasaje de las oscuras sombras del no saber a la plenitud del saber; luego el
descenso-retorno del sabio libre, que muestra la apuesta político pedagógica: el sabio, que ha
intuido el Bien en el mundo de las Ideas, tiene la obligación de retornar e intervenir en este mundo.

Ahora bien, la pregunta que es preciso responder es la siguiente: ¿por qué debe regresar el filósofo
a este mundo material y sombrío? ¿Por qué debe retornar a despertar de su sueño a los huéspedes
de la caverna en lugar de quedarse a contemplar la maravilla de las Ideas? ¿Por qué el sabio debe
actuar allí donde quizás podría disfrutar del conocer? He aquí el problema de Platón: escribe y no
cesa de escribir sobre la muerte de Sócrates, escribe y no cesa de escribir desde su muerte, para
responder a las preguntas que hicimos unos párrafos atrás: ¿por qué la ciudad condenó al más
sabio de sus ciudadanos? ¿Por qué la ciudad mató al mejor de sus ciudadanos? La respuesta que
ofrece en la República resulta contundente: porque la ciudad está formada por ciudadanos que no
reconocen la relación entre su propio interés y el interés de todos, y, sobre todo, porque la ciudad
está organizada en torno de principios y figuras que no reconocen la justicia ni el bien. La filosofía
debe entonces proponer nuevos principios y debe formar a quienes puedan sostenerlos en la ciudad.
De ahí la relación constitutiva de la filosofía con la política y la educación. De ahí que resulte tan
cierto afirmar que el pensamiento de Platón era dualista y jerarquizante, como decir que no han sido
tantos los filósofos que hayan sido capaces de sostener con tanta firmeza como él la necesidad de
responder por lo que hacemos en nuestro mundo, lo cual implicaba comprometerse con el mandato
de aprender a moverse de un mundo a otro, a deslizarse entre mundos con el horizonte puesto en el
arte de gobernarse a sí mismo y a los demás, única forma posible, al menos para el filósofo griego,
de hacer realidad la comunión entre los sabios, los mejores y los iguales.

No son pocas las enseñanzas que pueden recogerse de una buena lectura de Platón para pensar
las relaciones que existen entre saber y libertad, entre ignorancia y sujeción; pero sobre todo para
comprender el vínculo que venimos subrayando entre pasiones, poder y saber. Por lo demás, su
lectura resulta medular para entender la influencia platónica en el proyecto iluminista moderno, que
hizo más profunda aún la relación entre filosofía, política y educación a través de la creación de su
artefacto más perdurable: la escuela.

En efecto, puede decirse que no hay escuela sin proyecto ilustrado a condición de que se reconozca
la afirmación inversa: que no existe ilustración moderna sin la multiplicación del artefacto escolar. La
escuela es el vehículo fundamental de las ideas de progreso y civilización que estructuran el
imaginario de las ciudades modernas hasta transformarlas en dominantes. Estas ideas se sostienen
sobre otra según la cual todo hombre –y recién desde el siglo XX, toda mujer– que haga buen uso
de su razón podrá desarrollar sus talentos y colaborar con el progreso epistémico y moral de su
comunidad. En correspondencia con estas ideas, el iluminismo estimulará el progreso desde una

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enérgica articulación de las fuerzas económicas en pugna con las instituciones disciplinarias del
naciente orden estatal.

La existencia de este vínculo entre una razón que progresa con su uso y la necesidad de entender y
obedecer las razones que hacen progresar al poder articulador del Estado fue señalada por el gran
filósofo alemán Immanuel Kant en su opúsculo Qué es la ilustración. En el que quizás sea, como ha
señalado Foucault, el primer texto escrito por un filósofo que tiene por objeto la actualidad, Kant
afirma que para salir de la minoría de edad el ser humano no tiene más que utilizar su razón sin
tutelas; en el lenguaje del pensador alemán esto significa, ni más ni menos, que aprender a pensar
por nosotros mismos, y enfrentar la pereza y la cobardía por la cual renunciamos a pensar.38

Hacer uso de la razón implica comprometerse con el deseo de saber pero también exige distinguir la
esfera pública en la que se puede intervenir con libertad, de las obligaciones institucionales en las
que resulta un deber limitarse. Kant diferencia, así, el uso público de la razón, que se puede hacer
en calidad de ciudadano o especialista, del uso privado de la razón, que se debe hacer en calidad de
funcionario: por ejemplo, en calidad de agente estatal, médico, policía o docente. Así, la libertad
ilimitada que pueda tener lugar en la esfera pública debe ser limitada en el interior de las
instituciones para que éstas funcionen con la regularidad y eficacia que reclaman sus fines.

La propuesta kantiana resulta notable porque describe las condiciones de posibilidad del progreso
epistémico y moral de toda comunidad: la dialéctica del buen uso de la razón implica que el
desarrollo de la libertad y el conocimiento debe quedar custodiado por el Estado. Desde esta
perspectiva, cualquier cambio institucional que se proponga deberá tener como antesala un amplio
debate público sobre la cuestión en litigio. Mientras tanto, en el interior mismo de las instituciones,
por más injustas que se las considere, será preciso obedecer las normas establecidas. Se entiende
pues que en este importante texto del siglo de las luces, Kant sumase al entusiasta lema pedagógico
“¡Atrévete a saber!”, el decididamente político “¡razonad todo lo que queráis y sobre todo lo que
queráis pero obedeced!”.

En este sentido, tal como ponen de relieve los lemas kantianos, el programa ilustrado ha perdurado
en buena medida porque pudo sostenerse en una libertad cuya condición de ejercicio no fue otra
que la obediencia institucional, en una razón cuyo uso ilimitado en la esfera pública tuvo como
contrapartida la estricta observancia a las reglas de juego del funcionariado. Con todo, parece
evidente que esta idea de obediente libertad sólo se sostiene si una ciudad, un pueblo o una
comunidad creen que afirmándose en ella se progresa hacia lo mejor, hacia un mundo en el cual el
desarrollo del conocimiento y la equidad de la justicia funcionan como horizontes de cuidado común.
Ahora bien, ¿qué sucede en una cultura cuando esos fines se extravían? ¿Cuál es el modo de
afirmarla cuando el horizonte de progreso entra en crisis?

Desde la perspectiva educativa estos interrogantes podrían formularse del siguiente modo: ¿puede
la escuela contemporánea alojar el eros por el saber que describen las alegorías platónicas negando
la función política bajo las cuáles fueron concebidas? ¿Pueden los docentes sostener sus prácticas
en la tensión que dejan entrever los lemas kantianos: pensar y obedecer, emancipar y disciplinar?
¿No resultaría más fértil proponer a los futuros docentes el ejercicio de repensar estas figuras tan
comunes de ascenso y descenso, ignorancia y saber, verdad y opinión, razón y sensibilidad? Pero,
¿cómo hacerlo sin disolver el vínculo constitutivo de la escuela, sin poner en entredicho la distancia
y la responsabilidad que separa a docentes y estudiantes?

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En esta línea de interrogantes urge preguntar cuál ha sido el destino del deseo ilustrado de reducir a
fórmulas mensurables las “zonas oscuras” del ser humano y de nuestras sociedades: las pasiones,
la lucha de intereses, las diferencias de clases, pero también la dimensión mítica de la vida en
común. Urge pensar qué papel ha jugado la escuela en la reproducción del deseo de dominar todas
las esferas de la vida. En este sentido, habría que animarse a preguntar por qué motivos, en más de
una ocasión, esos sueños de progreso indefinido han terminado en pesadillas comunitarias. El
sueño de la razón produce monstruos rezaba una de las tantas aguafuertes que grabó el genial
pintor español Francisco de Goya durante los primeros años del siglo XIX para denunciar la masacre
colonial que el proyecto ilustrado francés llevaba a cabo en su tierra. Pues bien, el siglo XX, siglo de
apogeo escolar y de Estados fuertes, ha sido también un siglo de pesadillas sobre las que
deberíamos volver a interrogarnos una y otra vez, no tanto para detenernos en el pasado como para
colocar sobre otras bases el devenir de la enseñanza.

Así lo entendieron Adorno y Horkheimer, dos grandes pensadores de la Escuela de Frankfurt que,
en un texto clave del siglo: Dialéctica de la ilustración, llamaron la atención sobre los efectos de la
catástrofe civilizatoria que las dos grandes guerras, la emergencia de los movimientos nazifascistas,
y, sobre todo, la vastedad monstruosa de los campos de concentración, significaron para los valores
del humanismo europeo moderno. No sin razón Adorno y Horkheimer vislumbraban a mediados de
la década del ‘40 que la locura política –el fascismo en apariencia derrotado– podía triunfar por otros
medios: los de la industria de la comunicación y el entretenimiento. Hacer una crítica del proyecto
ilustrado significaba entonces revisar una cierta racionalidad que limitaba las posibilidades de la
imaginación y cercenaba la reflexión teórica; suponía desmitificar a la razón en el lugar que,
despojada de ciertos fines, corría verdadero peligro de transformarse en máquina de muerte, tal
como la lógica destructiva del siglo XX ponía de manifiesto. En fi n, la advertencia que lanzaban
ambos filósofos reconocía una preocupación pedagógica y política, dado que la censura de la
imaginación teórica era para estos autores el comienzo de la locura política.

En efecto, retomar la crítica filosófica de los supuestos del proyecto ilustrado moderno puede abrir
nuevos interrogantes sobre los sentidos de la enseñanza por venir, sobre los desafíos que supone
educar a los recienvenidos. Aún más, revisitar estos supuestos quizás sirva para conjurar algunos de
los monstruos de la razón que insisten en pasear su osamenta entre nosotros, tal vez sirva para
alojar hospitalariamente en la escuela otros lenguajes, otras racionalidades, en fin, otros modos de
ver, oír y enunciar, distintos a aquellos que durante tanto tiempo han resultado los únicos pasibles de
transmisión. Se trata pues de abrir la escuela al pensamiento de la relación entre pasiones y razones
de modo tal que la reflexión sobre lo real y lo racional nos conduzca a la pregunta por su
correspondencia. Pues, a pesar de todo, ¿podemos todavía hablar de la existencia de
correspondencia entre lo real y lo racional, entre las palabras y las cosas, entre los enunciados y los
hechos? ¿Podemos todavía invocar a la esquiva verdad que nombra lo verdadero?

D’Iorio, Gabriel (2010). Aportes para el desarrollo curricular de filosofía. Instituto Nacional de
Formación Docente. Ministerio de Educación. Buenos Aires.

Después de leer…

Corroboramos nuestras hipótesis de lectura.

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Comprensión lectora

1. Subraye la opción correcta.

La intencionalidad predominante del texto es:
 Convencer de una opinión
 Narrar hechos.
 Transmitir información
 Suscitar reflexiones
 Promover una acción

2. Coloque verdadero o falso a la izquierda de las siguientes proposiciones según se

correspondan o no con el contenido del texto.

(….) Aristóteles niega la existencia de una verdadera razón o razón verdadera.

(….) Para muchos filósofos del siglo XX la razón arroja al hombre al mundo y se expresa de modo
balbuceante en el lenguaje.
(….) Para Hegel la razón se comprende solo si está inserta en un momento histórico.
(….) A partir de Marx se impone una idea de razón universal e inmutable.
(….) Desde Hegel la razón se vuelve el instrumento para el dominio del conocimiento.
(….) Según el autor del texto, la condena de Sócrates representa la oposición de la razón con las
instituciones.
(….) Para Platón el mundo material y temporal es más real que el mundo de las ideas.
(….) El sabio debe poner su sabiduría al servicio del gobierno de la ciudad.
(….) El proyecto ilustrado moderno se apoya en el artefacto escolar.
(….) El ciudadano que conoce y posee moral puede independizarse del mandato del Estado.
(….) Kant afirma que para llegar a la madurez, el ciudadano debe dominar el lenguaje y enfrentar la
pereza.
(….) Para el Iluminismo la libertad y el deseo de conocimiento se llevan a cabo dentro de las reglas
de las instituciones.
(….) El autor sugiere a los docentes repensar en la escuela las antinomias “ignorancia y saber”,
“verdad y opinión”, “razón y sensibilidad”.
(….) Los filósofos Adorno y Horkheimer consideran que la industria de la comunicación y el
entretenimiento son responsables del descrédito de la razón.

3. De los siguientes fragmentos marque con una cruz aserciones asumidas por la historia de la
filosofía y con un círculo las que expresan las opiniones del autor.
(….) La existencia de este vínculo entre una razón que progresa con su uso y la necesidad de
entender y obedecer las razones que hacen progresar al poder articulador del Estado fue señalada
por el gran filósofo alemán Immanuel Kant en su opúsculo “Qué es la ilustración”.

(….) el siglo XX, siglo de apogeo escolar y de Estados fuertes, ha sido también un siglo de
pesadillas sobre las que deberíamos volver a interrogarnos una y otra vez, no tanto para
detenernos en el pasado como para colocar sobre otras bases el devenir de la enseñanza.

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(…..) …… Adorno y Horkheimer vislumbraban a mediados de la década del ‘40 que la locura
política –el fascismo en apariencia derrotado– podía triunfar por otros medios: los de la industria de
la comunicación y el entretenimiento.

(……) “…….un proyecto tramado por una generación menos ilustrada que romántica, afincado más
en la desmesura pasional de Sarmiento que en las geométricas prescripciones de Rivadavia,
resulta hoy más que necesario volver a revisar esos principios.”
(…..) “Aún más, revisitar los supuestos de la ilustración quizás sirva para conjurar algunos de los
monstruos de la razón que insisten en pasear su osamenta entre nosotros, tal vez sirva para alojar
hospitalariamente en la escuela otros lenguajes, otras racionalidades, en fin, otros modos de ver,
oír y enunciar, distintos a aquellos que durante tanto tiempo han resultado los únicos pasibles de transmisión”.

4. Subraye de las siguientes proposiciones aquellas que incluiría en un resumen.

La historia de la razón comienza con Sócrates y Aristóteles.

Para Hegel la noción de razón se inscribe en un devenir histórico.
Para muchos filósofos del siglo XX la razón ya no es una ni universal, sino múltiple, singular y
concreta.
Platón y Jenofonte han testimoniado la condena de Sócrates en sus Apologías.
Platón se pregunta cómo ha sido posible que la comunidad de los iguales juzgue y condene a quien
según él es el mejor de todos los de su comunidad.
Para Platón solo podemos acceder al mundo verdadero a través de la razón, solo la razón puede
conducirnos a conocer lo real.
El mito de la caverna muestra que el sabio tiene la obligación y el compromiso de intervenir en el
mundo luego de haber intuido el Bien.
Este mito muestra la relación entre la filosofía, la política y la educación.
Hoy todavía se ve el saber científico como racional y superior al saber artístico.
Esta relación se profundiza en el proyecto iluminista a través de la acción de la escuela.
En la concepción iluminista, la escuela es el vehículo fundamental de las ideas de progreso y
civilización que estructura las ciudades modernas.
Para Kant, el desarrollo de la libertad y el conocimiento debe quedar custodiado por el Estado.
La obra “Qué es la Ilustración” es según Foucault el primer texto escrito por un filósofo que tiene por
objeto la actualidad.
Francisco de Goya denuncia la masacre colonial que el proyecto ilustrado lleva a cabo en su tierra.
Una crítica del proyecto ilustrado significaba desmitificar a la razón puesto que podía transformarse
en un instrumento de destrucción.

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El proyecto ilustrado de nuestro país fue tramado por una generación pasional más bien romántica
de la cual Sarmiento es un ejemplo.
La escuela debe pensar la relación entre razón y pasiones así cmo la correspondencia entre lo real y
lo racional.

5. Ordene cronológicamente los siguientes filósofos mencionados en el texto.

Hegel- Nietzche- Platón- Wittgenstein- Kant- Sócrates- Aristóteles- Foucault.

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6. El procedimiento predominante mediante el cual está organizado el desarrollo del texto es:
 Comparación
 Oposición o contraste
 Orden cronológico
 Causa/consecuencia

7. Lea atentamente el siguiente párrafo ¿A quién le atribuye usted la afirmación resaltada en

negritas?

“¿Por qué el sabio debe actuar allí donde quizás podría disfrutar del conocer? He aquí el problema
de Platón: escribe y no cesa de escribir sobre la muerte de Sócrates, escribe y no cesa de escribir
desde su muerte, para responder a las preguntas que hicimos unos párrafos atrás: ¿por qué la
ciudad condenó al más sabio de sus ciudadanos? ¿Por qué la ciudad mató al mejor de sus
ciudadanos? La respuesta que ofrece en la República resulta contundente: porque la ciudad está
formada por ciudadanos que no reconocen la relación entre su propio interés y el interés de
todos, y, sobre todo, porque la ciudad está organizada en torno de principios y figuras que no
reconocen la justicia ni el bien.”
 A Sócrates
 A Platón
 A los que condenaron a Sócrates
 Al autor del texto

8. Indique cuál de las ideas propuestas en la viñeta condensa mejor la idea del siguiente
párrafo

La propuesta kantiana resulta notable porque describe las condiciones de posibilidad del progreso
epistémico y moral de toda comunidad: la dialéctica del buen uso de la razón implica que el
desarrollo de la libertad y el conocimiento debe quedar custodiado por el Estado. Desde esta
perspectiva, cualquier cambio institucional que se proponga deberá tener como antesala un amplio
debate público sobre la cuestión en litigio. Mientras tanto, en el interior mismo de las instituciones,
por más injustas que se las considere, será preciso obedecer las normas establecidas. Se entiende
pues que en este importante texto del siglo de las luces, Kant sumase al entusiasta lema pedagógico

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“¡Atrévete a saber!”, el decididamente político “¡razonad todo lo que queráis y sobre todo lo que
queráis pero obedeced!”.

 Kant formula una notable propuesta que describe las condiciones de la posibilidad de
progreso.
 El uso de la razón y el conocimiento permiten el progreso moral de una comunidad en el
seno de las instituciones.
 Cualquier cambio institucional deberá tener como antesala un amplio debate público sobre la
cuestión en litigio.
 Es necesario obedecer las normas institucionales aun cuando estas sean injustas.
 Kant se suma al lema pedagógico y político “atrévete a saber”.

9. Una las ideas de los siguientes fragmentos colocando sobre la línea punteada algunos de
los conectores propuestos en cada caso.

No obstante- sin embargo- por consiguiente- más bien- además

El mito de la caverna muestra que el sabio tiene la obligación y el compromiso de intervenir en el
mundo luego de haber intuido el Bien. Este mito muestra………………………….. la relación entre la
filosofía, acción política y la educación.
Es decir- sin embargo- por consiguiente- puesto que- además
El proyecto ilustrado se sostenía en el principio de libertad, progreso y desarrollo del conocimiento
…………………………………. estas condiciones se ejercían dentro de la obediencia de las normas
institucionales.
A pesar de que- sin embargo- por consiguiente- puesto que- y además
Adorno y Hock critican el proyecto ilustrado…………………….. la razón despojada de ciertos fines
podía transformarse en un instrumento de destrucción.

Producción Escrita

10. Redacte un párrafo o dos que justifiquen por qué la enseñanza de la filosofía en la escuela
debe revisar los supuestos del proyecto ilustrado. Puede incluir una reflexión personal.
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Índice
Leer da caries ..................................................................................................................................... 6
El sueño de la razón…………………………………………………………………………………………..13

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Autoras

Estela A. Di Lorenzo: Licenciada en Letras y Traductora pública de italiano. Se desempeña como

docente en las cátedras de Psico y Sociolingüística, Fundamentos de la Lengua Española y Lengua
y Literatura latina II en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Cuyo. Co-
dirige el proyecto de Ciencia y Técnica sobre discurso académico del Instituto de Lingüística de esta
facultad. Coordinadora del Módulo de Competencias Lingüísticas correspondiente al Preuniversitario
desde 2011 (FF y Letras- UN de Cuyo).

Viviana E. Puig: Profesora en Letras por la Universidad Nacional de Cuyo. Se desempeña como
Prof. Titular en la cátedra Didáctica de la Lengua y la Literatura en la Facultad de Filosofía y Letras y
en la asignatura Didáctica de la Lengua en el Instituto de Educación Superior 9-023 de Maipú.
Investigadora en el proyecto de Secretaría Académica de Rectorado sobre desarrollo de la
competencia ortográfica. Coordinadora del Módulo de Competencias Lingüísticas correspondiente al
Preuniversitario desde el 2011 (FF y Letras- UN de Cuyo).

Adriana E. Zani: Profesora en Letras, Licenciada en Letras y Magíster en Lingüística Aplicada por la
Universidad Nacional de Cuyo. Se desempeña como Prof. Adjunta en las cátedras de Producción
Oral y Escrita y Fundamentos de la Lengua Española en la Facultad de Filosofía y Letras. Docente
de la cátedra Producción Escrita en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales. Investigadora en el
proyecto de Ciencia y Técnica sobre discurso académico del Instituto de Lingüística. Coordinadora
del Módulo de Competencias Lingüísticas correspondiente al Preuniversitario desde el 2011 (FF y
Letras- UN de Cuyo).

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