Multimodalidadyeducacion

Serie Praxis • Biblioteca tecnicopedagógica
óni
oc
om
pr
Multimodalidad
e
y educación
ld
Claves de educación para el siglo XXI

ia
er
at
M
La biblioteca de actualización docente Praxis es una obra colectiva, creada y
diseñada por el Departamento de Investigaciones Educativas de Editorial Santillana.
En la edición y publicación del material didáctico Multimodalidad y educación

participó el siguiente equipo:
Dirección de contenidos
Rodolfo Hidalgo Caprile
ón
Subdirección editorial
Marcelo Cárdenas Sepúlveda
Edición
i
Daniela Rojas Elgueda
oc
Autoría
Carmen Luz Maturana Araneda, Maili Ow González
Corrección de estilo
om
Rodrigo Olivares de la Barrera
Documentación
Paulina Novoa Venturino, Cristian Bustos Chavarría
Gestión de autorizaciones
Miguelángel Sánchez Barrios
Subdirección de arte
Verónica Román Soto
pr
Jefatura de arte
e
Raúl Urbano Cornejo
Diseño y diagramación
ld
Raúl Urbano Cornejo
Cubierta
Sergio Pérez Jara
ia
Producción
Rosana Padilla Cencever La editorial ha hecho todo lo posible por conseguir los permisos correspondientes
para las obras con derecho de autor que aparecen en el presente texto. Cualquier
error u omisión será rectificado en futuras impresiones a medida que la información
er
esté disponible.
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del

“Copyright”, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total
o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la
at
reprografía y el tratamiento informático, y la distribución en ejemplares de ella

mediante alquiler o préstamo público.
© 2016, by Santillana del Pacífico S. A. de Ediciones. Andrés Bello 2299,

M
Providencia, Santiago (Chile). PRINTED IN CHINA, Impreso en China y

producido por Asia Pacific Offset Ltd.
ISBN: 978-956-15-2914-4 – Inscripción Nº 259.081
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Santillana es una marca registrada del Grupo Santillana de Ediciones, S. L.
Todos los derechos reservados.
2
Presentación del proyecto
La velocidad con que el conocimiento avanza exige, para el ejercicio de
ón
la docencia, que los profesores se actualicen constantemente. En este
contexto, y en el entendido de que la formación docente es uno de los
factores que permite mejorar los aprendizajes, Editorial Santillana pone a
i
disposición de los profesores y profesionales vinculados a la educación
oc
la Biblioteca de actualización docente Praxis: una herramienta de
apoyo a la labor docente que presenta contenidos de vanguardia desde
una aproximación a la práctica pedagógica en la sala de clases.
om
Los diversos temas que conforman esta entrega de la Biblioteca
de actualización docente Praxis permiten abordar el proceso
de enseñanza-aprendizaje desde una perspectiva innovadora, en
consonancia con las necesidades e intereses de los alumnos del
siglo XXI. pr
Los cuadernillos de la Biblioteca cuentan con una presentación teórica
respecto del tema que se aborda e incluyen también sugerencias de
trabajo y de actividades para aplicar lo estudiado, con el fin de que los
e
profesores y otros especialistas de la educación puedan incorporar las
ld
nociones propuestas, tomando como marco de acción la sala de clases

y la institución escolar.
ia
er
at
M
3
Serie Praxis Biblioteca tecnicopedagógica
Índice
Introducción 5 Capítulo 3 Tercera mirada: Cómo se estructura el texto
multimodal 29
¿Por qué la multimodalidad en la escuela? 5
ón
¿Qué se entiende por multimodalidad? 9 Valor informativo o polarización 29
¿Cómo leer multimodalmente imágenes? 10 Prominencia 31
Enmarcado 33
Capítulo 1 Primera mirada: Leer el mundo representado 12 Actividades propuestas
i
Trabajo con la metafunción textual 34
oc
Representaciones narrativas 12
Representación de los personajes 14
Anexos: Propuestas de trabajo en aula 36
Representación de las circunstancias 16
Actividades propuestas Preguntas de mediación 36
om
Trabajo con la metafunción ideacional 17 Propuesta de trabajo metafunción ideacional 38
Propuesta de trabajo metafunción interpersonal 41
Capítulo 2 Segunda mirada: Las relaciones al interior del Propuesta de trabajo metafunción textual 44
mundo representado con el lector 20 Bibliografía 47
Los participantes de la interacción
Imágenes de oferta y demanda
Tamaño del encuadre y distancia social
21
22
pr 20
Perspectiva 24
e
Representación de los personajes 25
Actividades propuestas
ld
Trabajo con la metafunción interpersonal 27

ia
er
at
M
4
Los cambios tecnológicos, ya sea en la producción o recepción de
los productos culturales, así como la cada vez mayor presencia de la
visualidad, han originado géneros discursivos multimodales a los que
son expuestos los lectores de las más diversas edades y en distintos
ámbitos, tales como académico, literario o cotidiano, entre otros. Gran
parte de los textos contemporáneos construyen sus mensajes
ón
de forma multimodal combinando los modos o lenguajes de
la comunicación verbal -oral o escrita- con los sonidos, las
imágenes, los colores, etc.
i
Introducción
oc
om
La comunicación multimodal demanda de los lectores mucho más que la
alfabetización verbal y el conocimiento para comprender y producir textos
en los que se prioriza la palabra escrita; implica un lector capaz de “leer”
los distintos lenguajes que se integran en los textos. Si los textos son
pr
multimodales, la lectura y escritura también han de serlo.
Este documento ofrece una introducción general a los conceptos

centrales de la comunicación multimodal con el propósito de acercar a
e
los profesores a la lectura de las imágenes en las salas de clases.
ld
¿Por qué la multimodalidad en la escuela?

La multimodalidad siempre ha estado presente en la comunicación,
ia
pues, desde los inicios de las civilizaciones, los humanos hemos

utilizado distintos modos para comunicarnos: gestos; movimientos;
imágenes; palabra oral, más tarde escrita; sonidos; colores, entre otros
er
lenguajes. Es en las últimas décadas del siglo XX, no obstante, que se

consolida un campo de estudio que, sustentado en los avances de la
at
lingüística, logra posicionar el análisis de la comunicación desde una

visión integrada. En esta visión, la palabra, el lenguaje verbal, es solo un
lenguaje entre muchos más, probablemente el que nos constituye como
M
especie, pero en ningún caso el único.
En el contexto educativo, la comunicación multimodal tampoco es

nueva. Ha estado presente de forma implícita y silenciosa a través de
géneros tan omnipresentes como los mapas, los gráficos, las pinturas,
los esquemas, las noticias, las enciclopedias, atlas, almanaques,
5
Comentario 1 cuentos ilustrados, etc. Un ejemplo evidente de la presencia de los

La información en la sociedad actual se mensajes multimodales son los textos escolares; macrogéneros
construye y circula en lógica multimodal.
que reúnen una variedad de lenguajes, tipos de textos, contenidos y
No solo nos informamos a través de la
palabra oral o escrita. recursos. No obstante, la necesidad de hacer un trabajo sistemático y
Comentario 2 explícito de la multimodalidad en el contexto escolar es reciente.
ón
Las TIC son un espacio privilegiado para
la comunicación multimodal: Internet y
Los últimos cambios curriculares han ido incorporando, aún
televisión, por ejemplo, se caracterizan tímidamente, esta visión de la comunicación que necesariamente implica
por construir mensajes en los que
se combinan modos diversos como entenderla desde la integración de modos o lenguajes.
i
palabra oral, escrita, imágenes fijas y en
En términos globales, las Bases curriculares de educación básica,
oc
movimiento, sonidos, música y colores.
Comentario 3 por ejemplo, plantean una serie de objetivos generales que implican,
Si bien las matemáticas constituyen necesariamente, esta visión multimodal de la comunicación, que
un lenguaje en sí mismo, su uso y impacta a todas las asignaturas del currículum.
om
comunicación en el contexto escolar
es eminentemente multimodal: los
estudiantes aprenden los contenidos y Objetivos generales:
procedimientos matemáticos con textos
escritos, pero también con imágenes,
formas, dimensiones y colores. · Pensar en forma reflexiva evaluando y utilizando información y
Comentario 4
La geografía, la historia y el
pr
conocimientos1 de manera sistemática y metódica para la formulación
de proyectos y resolución de problemas.
conocimiento cultural se comunican,
no solo a nivel escolar, a través de
· Acceder a información y comunicarse usando las tecnologías de la
información y la comunicación2 en forma reflexiva y eficaz.
e
mensajes multimodales como los
mapas, las tablas, los gráficos y las
imágenes. · Comprender y utilizar conceptos y procedimientos matemáticos
ld
Comentario 5
básicos, relativos a números y formas geométricas, en la resolución
de problemas cotidianos3 y apreciar el aporte de la matemática para
La comprensión de muchos
fenómenos de la naturaleza es entender y actuar en el mundo.
ia
mediada por lenguajes que no son

únicamente verbales. Los pronósticos · Conocer los hitos y procesos principales de la historia de Chile y
meteorológicos son un buen ejemplo:
mapas, palabras, colores, imágenes en su diversidad geográfica, humana y sociocultural, así como su
er
movimiento son parte del día a día de cultura e historia local4, junto con valorar la pertenencia a la nación
los informativos noticiosos e ingresan
al mundo escolar para contribuir al chilena y la participación activa en la vida democrática.
aprendizaje.
· Aplicar habilidades básicas y actitudes de investigación científica
at
Comentario 6
para conocer y comprender algunos procesos5 y fenómenos
Las distintas expresiones artísticas fundamentales del mundo natural y de aplicaciones tecnológicas de
M
constituyen en sí mismas lenguajes

diversos: la música, el baile, las artes uso corriente.
visuales con el uso del color, las
dimensiones. Construyen, a su vez, · Conocer y apreciar expresiones artísticas de acuerdo a la edad y
obras que conjugan varios lenguajes:
el teatro y el cine incluyen música, expresarse a través de la música y las artes visuales6.
movimientos, imágenes en movimiento y
lenguaje verbal, por ejemplo.
6
De forma más específica, la multimodalidad también se visibiliza
al interior de las distintas asignaturas. Por ejemplo, en Lenguaje y
Comunicación, varios de los géneros que los estudiantes deben
comprender y producir son multimodales:
Ejemplos de géneros multimodales por cursos
ón
Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto Sexto
básico básico básico básico básico básico
i
Artículo informativo Página de Internet Historietas Atlas Mapas conceptuales Mensajes
oc
Títeres Sección de Afiches Dramatizaciones publicitarios
periódico Documentales Reportajes
om
En la asignatura de Matemática, por su parte, la comunicación
multimodal atraviesa los procesos de aprendizaje, pues, como se señala:
“En todos los ejes, y en especial en el de números y operaciones, el
aprendizaje debe iniciarse haciendo a los alumnos manipular material
pr
concreto o didáctico y pasando luego a una representación pictórica que,
finalmente, se remplaza por símbolos”. (Bases curriculares, 2012: 90).
En Ciencias Naturales, muchas de las habilidades científicas suponen

e
el trabajo con textos multimodales, ya sea para comprenderlos o
ld
producirlos, por ejemplo:
Habilidad científica Trabajo del estudiante

ia
Registrar Anotar y reproducir la información obtenida de

observaciones y mediciones de manera ordenada y clara en
er
dibujos, ilustraciones científicas, tablas, entre otros.

Usar modelos Representar seres vivos, objetos o fenómenos para
explicarlos o describirlos; estos pueden ser diagramas,
at
dibujos, maquetas. Requiere del conocimiento, de la

imaginación y la creatividad.
Evaluar Analizar información, procesos o ideas para determinar su
M
precisión, calidad y confiabilidad.

Comunicar Transmitir una información en forma verbal o escrita
mediante diversas herramientas como dibujos, ilustraciones
científicas, tablas, gráficos, TIC, entre otras.
7
La consideración de la multimodalidad también queda ejemplificada en

la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales a través del
desarrollo de habilidades de pensamiento temporal y espacial, análisis
y trabajo con fuentes, pensamiento crítico y comunicación. En efecto,
todas ellas suponen el trabajo con géneros multimodales, ya sea para
construir nuevo conocimiento o para comunicarlo en textos específicos.
ón
Ej: narraciones, relatos históricos, leyendas, imágenes, mapas.
En síntesis, la comunicación multimodal, en un sentido amplio,
i
constituye para los estudiantes una herramienta de acceso a
oc
parte importante de la cultura y requiere de aprendices cada vez
más flexibles que sean capaces de comprender e interpretar textos
multimodales distintos a los tradicionales, que tienden a sustentarse solo
om
en el código verbal.
Si bien se puede argumentar que la multimodalidad, en tanto

comunicación que combina lenguajes diversos, siempre ha estado
pr
presente en la vida social humana, es necesario precisar que el aporte
que realizan la escritura, la imagen y el color, por ejemplo, permiten
hacer distintos tipos de trabajo semiótico; cada uno tiene diferentes
posibilidades de significado, ya sea si se presentan solos o articulados
e
para crear el sentido. Es en la combinación de los diferentes modos
donde se articula el significado en el texto multimodal.
ld
Para acercar los textos multimodales a los estudiantes, se requiere

profundizar en la manera en que se construye el sentido y en las
ia
exigencias que estos recursos plantean. En efecto, al ser un texto

multimodal un recurso semiótico que no se compone solo a
partir del modo lingüístico, demanda de los lectores mucho más
er
que la alfabetización verbal: implica un lector capaz de “leer”

multimodalmente y que, en definitiva, pueda trascender en el futuro
at
hacia la lectura de textos cada vez más diversos y desafiantes.

M
8
¿Qué se entiende por
multimodalidad?
ón
2 El lenguaje, entendido desde la Semiótica2 social, (Halliday, 1982,
“La Semiótica, en su acepción 2014) permite que las personas se formen una imagen de la realidad
i
más amplia, se presenta como una
que tienen a su alrededor y en su interior. En este proceso, individual
oc
investigación sobre los sistemas de
signos y, en este sentido, se considera y social a la vez, la construcción de la realidad es inseparable de la
como sinónimo de la Semiología”
(Boves, 1973: 7). construcción del sistema semántico que la codifica. Halliday centra
sus observaciones en el habla social, a partir de lo cual elabora la
om
hipótesis metafuncional. Esta postula la existencia de usos constantes,
universales, que estructuran los usos individuales y que se organizan en
el lenguaje bajo tres grandes funciones: las llamadas metafunciones.
Estas son perspectivas que permiten observar cómo se constituyen
pr
y operan las relaciones sociales en el lenguaje para representar la
experiencia propia a otros y para organizar las representaciones en
textos significativos y coherentes.
e
La hipótesis metafuncional postula que en todas las lenguas los
sistemas de contenido se organizan en los componentes ideacional,
ld
interpersonal y textual.
1 La metafunción ideacional
ia
Permite observar cómo todo sistema semiótico es capaz de representar

aspectos del mundo y de la experiencia.
er
2 La metafunción interpersonal
at
Posibilita el análisis de las interacciones entre el productor de imágenes

y los observadores; y entre los participantes de la narración.
M
3 La metafunción textual
Permite observar cómo la composición general de la imagen se integra
en un significado total, formando así un texto multimodal.
9
En esta propuesta se presentará, desde la perspectiva de las

metafunciones ideacional, interpersonal y textual (significados contenidos
en todos los textos), cómo se articulan los significados con la intención
de proporcionar herramientas para que los mediadores y educadores
propicien la lectura de imágenes por parte de los alumnos. Para esto, se
presentará un resumen de los principales componentes de la propuesta
ón
de análisis multimodal de Kress y van Leeuwen (2006) y Painter, Martin
y Unsworth (2013) y se observarán algunos ejemplos concretos. No
se profundizará en la lectura del texto verbal, ya que es la que ha
i
sido privilegiada siempre en la escuela. No obstante, es importante
oc
tener presente que una lectura multimodal profunda implica la
observación del texto verbal y visual en conjunto.
om
¿Cómo leer multimodalmente las imágenes?
ndo nes
El mu tado a s r elacio Esta propuesta de lectura de imágenes se estructura bajo tres grandes
L les
sen socia
repre ejes, derivados de las metafunciones previamente mencionadas. Para
La composición
del texto
pr
favorecer el trabajo con los escolares, se ha escogido la metáfora
de unos “lentes”, en tanto herramientas o dispositivos que permiten
“ver mejor”, con más detalle, en profundidad, especificidad y nitidez
el mundo representado en las obras multimodales. Así, los lentes de
e
observación dan origen a miradas de la obra visual, siendo cada una de
ld
estas perspectivas de observación una expresión de significados.
Por lo tanto, la intención es generar accesos a los significados visuales

del texto multimodal de manera triádica, desde las tres perspectivas
ia
previamente mencionadas, para así leer:
1 Primera mirada:
er
el mundo representado (significado ideacional).

at
2 Segunda mirada:
las relaciones al interior del mundo representado entre los personajes y
M
entre estos y el lector (significado interpersonal).
3 Tercera mirada:
cómo se estructura el texto multimodal en un todo (significado textual).
10
do es
Primera mirada
El mun tado lacion
en Las re les
repres socia
La composición
del texto
• Leer el mundo representado.
ón
do
El mun tado lacion
es
Segunda mirada
en Las re les
repres socia
La composición
del texto • Leer las relaciones al interior del mundo y con el lector.
i
oc
do es
Tercera mirada
El mun tado lacion
en Las re les
repres socia
La composición
del texto
• Leer cómo se estructura el texto multimodal.
om
Cada una de las miradas, a su vez, considera una serie de categorías
de análisis que permiten observar los textos visuales y que merecen
ser consideradas por los lectores para construir un significado más
pr
profundo. El siguiente esquema grafica los elementos de análisis del
modo visual que considera la propuesta y que no necesariamente
tienen que ser todos abordados para promover la lectura multimodal.
e
ld
Miradas
(metafunciones)
ia
Leer cómo se
Leer el mundo Leer las relaciones
estructura la obra
er Elementos de analisis
ideacional interpersonal
textual
Lo dado – Lo nuevo
at
Vector Personaje-lector Lo ideal – Lo real

Núcleo y periferia
M
Participantes-actores Distancia social Prominencia
Circunstancias Representación (pathos) Enmarcado
11
Capítulo 1
Primera mirada:
Leer el mundo
ón
representado
i
oc
Primera Mirada Toda imagen es capaz de representar aspectos del mundo y de
- Representaciones narrativas la experiencia. El estudio del significado ideacional proporciona
- Representaciones de los personajes herramientas para analizar una imagen dentro de un contexto social.
om
- Representaciones de las circunstancias En primer lugar, distinguiremos algunas categorías que nos ayudarán a
comprender el mundo físico y mental que nos narra la visualidad.
Representaciones narrativas
pr
Son imágenes que narran una o más acciones, las que son realizadas
a través de un vector. Este último está representado por una
acción o proceso que tensiona fuerzas dinámicas, conecta a
e
los participantes y permite, en definitiva, la representación visual
narrativa, ya que posibilita que los elementos sean caracterizados
ld
haciendo algo “a” o “para” otro. Las representaciones narrativas cuentan

con al menos un vector, el que se simboliza por medio de una línea,
directa o indirecta, real o imaginaria. ¿Para qué nos sirven estas líneas?
ia
Por medio de ellas podemos establecer relaciones entre los personajes

descritos y la actividad o proceso en que están inmersos.
er
Lo que define en última instancia al vector es que los elementos

representados muestran la acción narrada por medio de una línea. Por
at
ejemplo, en la siguiente imagen (Figura 1) los procesos narrativos de

mirada, o en palabras de Kress y van Leeuwen (1996/2006) procesos
narrativos de reacción, se codifican visualmente por medio de
M
vectores, líneas imaginarias que conectan los ojos de los participantes

con un libro.
12
Capítulo 1
Unidad
1 Historias de todos los tiempos
Tema
4 Convivencia en la vida cotidiana
ón
Normas y buena convivencia
Observa la imagen que esta a la izquierda, coméntala con tu compañero
COLEGIO o compañera de ¿Qué
banco y luego responde
¿Qué sé?las preguntas.
i
veo?
multimodalidad
• ¿Cuáles actitudes refleja la situación
oc
•
que presenta la imagen?
Observa la imagen. Luego, comenta
con tus compañeros:
Comenta con tu curso:
¿Has soñado o imaginado que
• ¿Cómo se• relaciona la actitud de una

¿Hacia dónde se dirigen las miradas
persona con la democracia y conversas con animales u objetos?
Lyubov Kobyakova/ Shutterstock

de los personajes?, ¿qué crees tú
• ¿Qué tipo de historias te gusta
que llama su atención?
los derechos?
• Coloca la pegatina 1 de la
escuchar y leer?
• ¿Qué características tienen
• ¿De qué forma se asegura una buena convivencia en la sociedad?

página 189, con los nombres de los
los cuentos?
personajes que corresponda.
om
12 _doce _trece 13
Tú eres parte de una sociedad, es decir, de un grupo de personas que
Figura 1. Vectores de mirada (reacción).colaboran y se comunican entre sí con el objetivo de alcanzar el bienestar de
Lenguaje_2ºB_TJ_Tomo1.indb 12 30-06-15 23:55 Lenguaje_2ºB_TJ_Tomo1.indb 13 30-06-15 23:55
todos. En este contexto, las personas, sean jóvenes y adultos, autoridades

Texto Lenguaje y Comunicación 2° básico, Proyecto oTodos
y ciudadanos niñosjuntos, págs. realizan
y ancianos, 12-13. Santillana.
aportes y son importantes
para la construcción de una sociedad justa y sana. La clave para ello es
mantener una buena convivencia basada en normas existentes, sobre
pr
En la Figura 2 se observa que derechos
todo en la vida cotidiana. ¿Qué es una norma? Es una regla que señala
los personajes van desplazándose en una
y deberes a partir de las conductas que debes tener.
diagonal que se inicia en el ángulo superior izquierdo y que continúa su
La convivencia entre personas exige conductas positivas que puedan
desplazamiento hacia el ángulo inferior
beneficiar derecho.
acuerdos. ¿Cuál es la razón? Fomentar los valores democráticos
e
del respeto, la tolerancia y la no discriminación.
Normas aplicadas en la vida cotidiana

ld
Solidaridad
Es la ayuda que puedes prestar a cualquier
ia
persona, sin discriminación alguna. Ser

solidario y tener actitudes solidarias es un
deber que toda persona tiene que cumplir.
er
¿Cuál es la razón? Esta actitud contribuye

a la justicia y al bienestar de todos.
Cuando veas algún problema donde
puedas aportar a su solución, no dudes
at
en participar de ella. De este modo, estás

teniendo una actitud solidaria que ayuda
a la convivencia democrática.
M
Figura 2. Vector de desplazamiento.

Texto Sociedad 6° básico, Proyecto Todos juntos, pág. 52. Santillana.
52
13
Representación de los personajes

Es posible observar cómo los personajes se manifiestan en el
texto visual. Para esto, una primera opción consiste en observar
si los personajes son representados enteros o no. Esto último
sucedería, por ejemplo, si se hiciera alusión a partes del cuerpo para
ón
posteriormente dar cuenta del todo. Otra posibilidad podría ser la
aparición de una sombra o de algún otro indicio que no dé cuenta del
personaje en su totalidad. La propuesta de lectura considera también la
i
observación de la aparición o reaparición de los personajes: ¿cambian?,
oc
3
Metonimia: tropo que consiste en ¿varían?, ¿aparecen de inmediato?
designar algo con el nombre de otra
cosa tomando al efecto por la causa, al En la imagen siguiente (Figura 3), por ejemplo, se observa al personaje
om
autor por sus obras, etc. (cfr. RAE)
solo por una metonimia3 que muestra su mano.
pr
e
ld
ia
er
at
M
Figura 3. El Balde Azul (Mena, 2014). Santillana.
14
Capítulo 1
Luego, lo vemos entero y sabemos que es él porque el balde azul lo

identifica durante toda la narración. En la página siguiente a la del balde
y la mano lo vemos rodeado de algunas sombras; personajes sugeridos
que solo cobrarán sentido para quien lea el libro-álbum en su totalidad.
(Figura 4).
i ón
oc
om
pr
e
ld
ia
er
Figura 4. El Balde Azul (Mena, 2014). Santillana.

at
M
15
Representación de las circunstancia

Las estructuras narrativas pueden contener participantes secundarios,
no necesariamente seres vivos, los cuales no se relacionan con los
participantes principales exclusivamente por medio de vectores. Son
participantes no obligatorios, ya que podrían estar fuera de la imagen
ón
sin afectar la información básica que esta proporciona. Si bien dicha
ausencia podría implicar una pérdida de parte de la información
codificada en el texto visual, esta no es fundamental para la narración
i
general. Las circunstancias de lugar que rodean a los siguientes
oc
personajes aportan información sobre el contexto de la conversación,
no cabe duda, pero si tenemos que poner en contraste un primer plano
y un fondo, lo más relevante es la acción narrada por los personajes
om
centrales (Figura 5).
1. Lee los siguientes diálogos. Luego, responde. pr

Mi mamá leyó que Por eso traigo
las personas se todos los días
e
están alimentando fruta… ¿Te
peor cada día.
ld
gustan las
manzanas?... A
mí me parecen
ia
fabulosas.
er
Figura 5. Los personajes de la narración visual a menudo se sitúan rodeados por circunstancias de lugar.
¡Me parecen
at
Texto Lenguaje y Comunicación 2° básico, Proyecto Todos juntos, pág. 303. Santillana.
ricas! Pero
prefiero las
M
galletas de ¿Me dejas probar

avena con una de tus
manzana, ¡son galletas? Yo tengo
maravillosas! otra manzana
para darte.
16
2. Completa con dos hechos y dos opiniones, a partir del texto leído.
Capítulo 1
Actividades
propuestas
Trabajo con la metafunción ideacional
ón
Con el fin de favorecer el trabajo de textos multimodales a partir de
la metafunción ideacional, le proponemos un modelo de análisis que
i
usted podrá replicar con sus estudiantes a partir de la ficha del
oc
anexo 2 de este cuadernillo.
om
Recurso
pr
e
ld
ia
er
at
La creación de Adán, Miguel Ángel, 1511 aprox.

Datos que puedan ser relevantes
M
• Vínculo con el momento histórico.

• Representación de mundo del Renacimiento.
• Elementos presentes en la obra y su organización en la pintura.
• Personajes.
• Técnica pictórica.
Observe detenidamente la imagen y luego realice los siguientes pasos del análisis.
17
Paso
1 Trabajando con los vectores
Recuerde: un vector es una línea real o imaginaria que tensiona
fuerzas dinámicas, conecta a los participantes y permite, en definitiva,
la narración visual, ya que posibilita que los elementos representados
ón
sean caracterizados haciendo “algo a” o “para” otro u otros.
i
1.1 Observe los vectores (líneas reales o imaginarias que conectan los elementos de la representación) de
oc
la imagen. Por ejemplo:
a) Línea diagonal (imaginaria) que separa el mundo terrenal y el mundo divino
om
b) Mirada entre Dios y Adán
c) Aproximación de las manos (dedos índices)
d) Posición recostada de los cuerpos
a
pr
b
e
d
ld
c
ia
d
er
at
1.2 Interprete lo que representa la imagen a partir de las acciones que se desprenden de los vectores e
M
imagine qué significado tienen.
1.3 Establezca una relación entre su interpretación de los vectores y los datos de contexto, por ejemplo, rol
del ser humano en el Renacimiento, relación con lo divino, técnicas artísticas, ubicación de la pintura en
la Capilla Sixtina, etc.
18
Capítulo 1
Paso
2 Observando a los participantes
2.1 Identifique a los participantes que se presentan en la pintura, por ejemplo:
ón
a) Adán
b) Dios
c) Querubines
i
2.2 Observe
1.1 los¿cuáles
Reflexione: vectoresson
(líneas reales o imaginarias
los personajes que¿cómo
principales?, conectan los elementos
se manifiesta estede la representación)
protagonismo en la de
oc
la imagen.
pintura?, Por puede
¿qué ejemplo:
significar que la pintura nos muestre la conexión entre los dos protagonistas?,
¿por qué Adán está solo y Dios acompañado?, ¿cómo se podría caracterizar la relación de las miradas
entre Dios y Adán?, ¿cómo se vincula esta relación entre lo divino y lo humano con el contexto de
om
producción de la obra?, ¿por qué Dios está vestido y Adán desnudo?
Paso
3 Observando las circunstancias
pr
Centre su atención en la obra a partir de las siguientes preguntas: ¿dónde se ubican los personajes?, ¿el
e
lugar representado es real o simbólico? Mediante la observación, ¿qué es más relevante: el lugar o los
personajes?, ¿por qué?, ¿por qué Dios está suspendido en el aire y Adán está recostado?
ld
Paso
4 Interpretación
ia
er
Aventure una interpretación de la obra en la que integre el trabajo de los pasos anteriores.
Para finalizar, reflexione respecto de cómo la observación de los vectores, de los participantes y de las
at
circunstancias le permitió desarrollar el análisis.

M
Recuerde: las obras de arte permiten diversas interpretaciones. Lo relevante del trabajo de análisis
multimodal, entonces, radica en que se cuente, a partir de la identificación de algunos elementos
trabajados, con herramientas que favorezcan su comprensión.
19
Capítulo 2
Segunda mirada:
Las relaciones al interior del mundo
representado y con el
ón
lector
i
oc
Segunda Mirada Esta perspectiva de observación establece consideraciones respecto
- Los participantes de la interacción del significado interactivo y personal de las imágenes. Así, se
om
· Representados hace referencia al vínculo entre el lector y el texto multimodal.
· Interactivos En particular, las imágenes visuales son entendidas como
- Imágenes de oferta y demanda
posibilitadoras del tono emocional de la historia –en el caso de
- Tamaño del encuadre y distancia social
narraciones- mediante, por ejemplo, el uso de color en la creación
· Toma cercana
· Toma muy cercana
· Toma corta mediana
pr
visual, el tipo de dibujo utilizado y el ángulo que debe asumir la
mirada del espectador según cómo se diseña la imagen, entre otras
· Toma larga configuraciones. Es posible entonces referir al contacto de mirada que
· Toma muy larga se establece, o no, entre la imagen y el lector y si esta es mediada
e
- Perspectiva para asumir el rol de algún personaje. También es pertinente observar
- Representación de los personajes
las opciones de afecto que busca establecer el estilo de las imágenes
ld
presentes en la obra con el lector.
Los participantes de la interacción

ia
Las imágenes contemplan dos tipos básicos de participantes: los

er
representados y los interactivos:
Participantes representados
at
Son las personas, cosas (incluyendo las abstractas) y lugares

involucrados en la imagen. Corresponde a los participantes sobre los
M
cuales se está hablando, se ha escrito o se han producido imágenes.
Participantes interactivos
Son las personas que se comunican entre sí por medio de las imágenes,
es decir, el productor o creador de las imágenes (individual o colectivo) y
el espectador.
20
Capítulo 2
Los participantes interactivos, por lo tanto, son las personas reales que
producen y otorgan sentido a las imágenes creadas en el contexto de
situaciones sociales (Kress y van Leeuwen, 1996: 119). La distinción
básica entre el conocimiento del productor y el conocimiento del
espectador respecto de las imágenes presentes en un texto que integre
imágenes y texto verbal radica en un aspecto fundamental: el productor
ón
es un activo generador de sentido y realiza una actividad especializada.
El segundo es pasivo, solamente recibe el mensaje y lo interpreta. Esto
último implica que el lector puede estar de acuerdo o no con lo que se
i
le presenta, aun cuando no puede modificar la construcción como tal.
oc
A continuación, se presentan algunas posibilidades que nos permitirán
observar la relación entre los participantes representados e interactivos.
om
Imagenes de oferta y demanda
Los participantes representados que miran directamente a los
ojos del espectador establecen un contacto visual por medio de
pr
vectores y, aunque sea a un nivel imaginario, se dirigen a un “tú”: el
observador. Este tipo de imagen se denomina “de demanda”, ya que
insta al espectador a entrar en una relación con el o los participantes
e
representados. El contacto puede ser establecido, por ejemplo, por
medio de un gesto o una mirada dirigidos hacia quien observa. Esto
ld
involucra al lector con la imagen, lo invita a algo, para formar así un lazo
con el participante representado (Figura 6).
Otras imágenes se dirigen al espectador indirectamente, como una

ia
oferta. No lo involucran como objeto sino que como sujeto de la

mirada, sin establecer un contacto directo. De esta manera, el rol del
er
espectador es anónimo e invisible en relación con la imagen. Todas las

imágenes que no contienen participantes, humanos o antropomorfos,
mirando directamente al espectador son de este tipo. Es por esta
at
razón que estas imágenes se denominan “de oferta”, ya que “ofrecen”

Figura 6. Imagen de demanda.
al espectador elementos de información y objetos de contemplación
Texto Sociedad 3° básico, Proyecto
M
impersonales, como si fueran exhibidos en una vitrina (Kress y van

Todos juntos, pág. 191. Santillana.
Leeuwen, 1996: 124).
21
Como acabas de observar en tu modelo, el viento desplaza las nubes que se encuentran
en la atmósfera.
Esto permite que se formen nuevas nubes y que las precipitaciones caigan en diferentes
lugares.
Las nubes
En laComo
Figurahas7aprendido,
se puede las observar
nubes son cúmulos
cómo de pequeñas de
la imagen gotitas de agua
oferta se o hielo.
Cuando las gotitas aumentan de tamaño, estas comienzan a caer sobre la Tierra en forma
proporciona al lector, sin involucrarlo, por medio de vectores.
de precipitaciones.
Las nubes también son consideradas un fenómeno atmosférico.
i ón
oc
om
¿Qué veo? multimodalidad
Diferentes formas de las nubes

Observa las fotografías de nubes.
¿Son todas iguales?, ¿en qué se
diferencian?, ¿cuál de ellas ves con
mayor frecuencia en el lugar donde
pr vives?
Figura Unidad
7. Imagen de oferta.
5. El tiempo atmosférico _ciento _ochenta y _siete 187
e
Texto Ciencias Naturales 2° básico, Proyecto Todos juntos, pág. 182. Santillana.
U5_cien_2B_TJ CORREGIDO.indd 187 22-09-15 18:52
ld
Tamaño del encuadre y distancia social

El creador elige cómo presentar a los participantes de la narración
ia
frente a los espectadores, lo que involucra la codificación de diferentes

distancias, en una relación imaginaria, no real. La representación visual
er
contempla categorías para encuadrar las imágenes. Las tomas cerradas

definen un espacio personal e íntimo, las tomas medias representan
un espacio social, y las tomas largas, una relación impersonal. De esta
at
manera, los diferentes campos visuales que marcan la distancia entre lo

representado y el espectador pueden ser codificados en:
M
• Toma cercana (close-up): muestra la cabeza y los hombros.
• Toma muy cercana (extreme close-up/big close-up): muestra

rasgos faciales en primer plano.
22
Capítulo 2
• Toma corta mediana: encuadra a la persona o personajes desde la

cintura hasta la cabeza.
• Toma mediana: involucra al representado hasta las rodillas.
• Toma larga: la figura representada ocupa alrededor de la mitad del

encuadre total.
ón
• Toma muy larga: la figura representada ocupa menos de la mitad del
encuadre total.
i
Estas categorías pueden también ser aplicadas a objetos o paisajes. No
oc
son absolutas, ya que las variantes estilísticas son posibles. Deben ser
entendidas formando parte de una continuidad. En la siguiente imagen,
Figura 8, la codificación de la experiencia se realiza por medio de una
om
toma muy larga, lo que marca una lejanía con el espectador. La cercanía
con el lector se obtiene por medio del uso del color y no por el tipo de
toma. En la Figura 9, por el contrario, se apela a una proximidad mayor
con los personajes mediante un enfoque más cercano.
pr
e
ld
ia
er
at
Figura 8. Toma larga. Figura 9. Toma mediana.

M
Texto Sociedad 6° básico, Proyecto Todos juntos, pág. 118. Santillana. Texto Lenguaje y Comunicación 6° básico, Proyecto Todos
juntos, pág. 255. Santillana.
23
Perspectiva
La interacción entre los participantes de la imagen y el espectador se
codifica también a través de la perspectiva. Esta implica, a su vez, la
elección de un punto de vista. Por medio de un ángulo de observación
particular (un punto de vista en la mirada), el o los creadores de la
ón
imagen expresan actitudes subjetivas respecto del o los participantes
representados, sean humanos o no. Un punto de vista frontal
representa una participación del espectador en la imagen, mientras
i
que un punto de vista oblicuo implica una diferencia o distancia.
oc
Lo que dice un ángulo frontal es algo así como: “lo que ves aquí es
parte de nuestro mundo, algo en que estamos involucrados contigo”. El
ángulo oblicuo, desde otra esquina, dice:”lo que ves aquí no es parte de
om
tu mundo; es un mundo en el que tú no estás involucrado” (Kress y van
Leeuwen, 1996:143).
Todos los sistemas de codificación mencionados actúan

pr
simultáneamente: una imagen puede contener elementos de oferta
y/o de demanda. Además, incluye la selección de un cierto tamaño
de encuadre, un ángulo y una perspectiva visual. De esta manera,
al interactuar se crean relaciones complejas entre los participantes
e
involucrados en la imagen, es decir, entre los representados y los
interactivos. La imagen siguiente (Figura 10) conjuga la relación entre la
ld
perspectiva y el ángulo de la imagen, para situar al lector en un lugar de

prominencia. Además, el texto verbal se relaciona con lo observado y se
conjuga así un texto multimodal, donde es necesario leer tanto el texto
ia
verbal como el visual para acceder al sentido.

er
Figura 10. Perspectiva y ángulo.

Texto Ciencias Naturales 2° básico,
Proyecto Todos juntos, pág. 24. Santillana.
at
M
a. ¿Qué vertebrado podría contar esta historia?
24
Capítulo 2
Representación de personajes
La manera en que se presenta visualmente a los personajes (pathos)
puede caracterizarse en tres nociones básicas, minimalista, genérica
o naturalista, dependiendo del grado de detalle y realismo con que han
sido creados (Painter et al., 2013). En términos muy generales, un estilo
ón
minimalista para una personaje humano es el que usa círculos u óvalos
para las cabezas, con dos puntos o pequeños círculos como ojos, y
tiene pocas variaciones en la manera en que se presentan los ángulos
i
de movimiento (principalmente de frente o de perfil). La presentación
oc
de las emociones es altamente esquemática. El estilo genérico, por su
parte, es más icónico y estilizado, se parece algo más al mundo que nos
rodea a diario. Las bocas se presentan más expresivas, al igual que los
om
ojos. El estilo naturalista, finalmente, representa a las personas como si
fueran reales y, por lo tanto, el repertorio emocional es muchísimo más
variado y las emociones, más reconocibles. En todo caso, la mayor
distancia emocional se codifica en el caso de los dibujos hiperrealistas o
pr
caricaturescos, lo que no sucede en el material visual analizado.
En la Figura 11 se provoca una conexión con el espectador por el uso

de una imagen realista. La Figura 12, por su parte, es de tipo genérico, y
e
se marca una mayor distancia. La Figura 13, finalmente, es minimalista,
Tema 5 / La herencia de los griegos
más esquemática, y genera una mayor distancia

y su preparación emocional con el lector.
ld
Los Juegos Olímpicos Atletas
Para los griegos, el desarrollo y el cuidado del cuerpo eran muy importantes. Los atletas se preparaban
• Comenta con tus compañeros qué saben de los Juegos Olímpicos. ¿Qué veo? multimodalidad
desde niños y para participar de esta ceremonia debían cumplir con los requisitos establecidos: ser
varón, griego y libre. Los extranjeros o esclavos no podían participar.
Juegos Olímpicos
Figura 11. EnImagen

Olimpia, unarealista.
de las polis Carreras en carro
ia
griegas, se desarrollaron Una de las pruebas más importantes en la
Texto Sociedad 3° básico,por Proyecto Todos

primera vez los Juegos
Olímpicos. Se organizaron
Antigua Grecia. La prueba era considerada
de alto riesgo.
juntos, págs. 154-155. Santillana.

en honor a los dioses y se
realizaban cada cuatro años en
verano. Durante el desarrollo
er
de los juegos estaba prohibido

En la Antigua Grecia, las mujeres no
todo tipo de enfrentamiento
podemos participar de los juegos como
o guerra.
atletas ni como espectadoras. Si alguna
Carrera a pie desobedece, nos castigan incluso con la
Recorrían 192 metros en pena de muerte.
suelo arenoso.
at
Lanzamiento del disco

Ejercito
Los discos estaban hechos
de bronce y su peso variaba
con la edad del atleta.
1. Junto con dos compañeros, reúnanse
e investiguen acerca de los Juegos
Olímpicos en la actualidad y luego
respondan en sus cuadernos.
M
• ¿En qué lugar se celebran?

• ¿Cada cuánto tiempo se llevan
a cabo?
Quien ganara los juegos • ¿Quiénes pueden participar?

recibía una corona hecha
• ¿Qué competencias se realizan?
con ramas de olivo.
Pancracio o lucha libre

2. Una vez que contestaron las preguntas,
Se podía golpear al oponente
en cualquier parte del cuerpo. El
construyan un cuadro comparativo entre
enfrentamiento terminaba cuando uno los Juegos Olímpicos de la Antigua
de los dos se rendía o fallecía. Grecia y los de la actualidad.
154 Unidad 3. La Antigua Grecia 155
25
Algunos de tus deberes y responsabilidades en el colegio. ¿Qué veo? multimodalidad
Asistir al colegio y
llegar puntualmente.
Normas de
convivencia.
ón
Estudiar y hacer mis Respetar las normas
tareas escolares. de convivencia.
Llevar mis materiales

y cuidarlos.
i
oc
om
Poner atención Mantener el orden y la
en clases. limpieza de la sala.
Figura 12. Imagen genérica.

Relaciones interpersonales
Texto SociedadParte
3°de nuestros
básico, Proyecto Todos juntos, pág. 35. Santillana.
deberes y responsabilidades en el colegio es mantener un ambiente acogedor y en armonía entre mis compañeros y
profesores, demostrando valores como el respeto, la tolerancia y la empatía con ellos.
pr Más
informados
Las normas de convivencia son aquellas que se establecen dentro de un grupo o comunidad para regular el comportamiento de sus
miembros; de este modo, se asegura el cumplimiento de los derechos de las personas. Las normas son deberes que se deben cumplir.
Taller de habilidades de comprensión lectora

Unidad 1. Vivir en comunidad 35
e
Visualizar lo que describe un texto
Cuando lees, puedes visualizar en tu mente lo que el texto está diciendo. Cada vez que
ld
escuchas una historia, puedes imaginarla y luego representarla a través de una imagen.
1. Lee el siguiente poema y observa cómo un lector como tú puede imaginar lo que se
describe en la primera estrofa del poema.
ia
Cómo se dibuja un niño

Para dibujar un niño
er
hay que hacerlo con cariño.

Pintarle mucho flequillo
—que esté comiendo un
barquillo—; muchas
at
pecas en la cara
que se note que es un pillo
—pillo rima con flequillo
M
y quiere decir travieso—.
Fíjate que el lector subrayó todo lo que entrega información acerca de cómo es el niño y
Figura 13.
esoImagen
es lo queminimalista.
se representa en el dibujo: un niño con mucho flequillo o chasquilla, que está
comiendo un helado, que tiene muchas pecas en la cara y es pillo o travieso.
Texto Lenguaje y Comunicación 2° básico, Proyecto Todos juntos, pág. 120. Santillana.
Lee la siguiente pregunta y responde:
¿Qué es para ti una persona pilla o traviesa? ¿Cómo te la imaginas?, ¿se parece al niño del dibujo?
26
Como verás, no todos imaginamos o visualizamos lo mismo.

Capítulo 2
Actividades
propuestas
Trabajo con la metafunción interpersonal
ón
Con el fin de favorecer el trabajo de textos multimodales a partir de la
metafunción interpersonal, le proponemos un modelo de análisis que
i
usted podrá replicar con sus estudiantes a partir de la ficha del anexo
oc
3 de este cuadernillo.
om
1. Observe las siguientes viñetas y analícelas en función de los criterios de la Segunda mirada. Oriente su
trabajo a partir de las preguntas propuestas.
pr
e
ld
ia
er
at
M
27
i ón
oc
om
pr
e
ld
ia
• ¿Las imágenes son de oferta o de demanda? Recuerde que la demanda invita al espectador a
er
vincularse con lo representado.

• La perspectiva empleada, ¿invita al espectador a participar de la imagen?, ¿lo incluye o más bien lo
at
distancia?
• ¿A qué tipo de representación corresponden los personajes?, ¿minimalista, genérica o naturalista?
¿Favorece una conexión con el espectador?
M
2. Una vez contestadas las preguntas propuestas, reflexione en torno a lo siguiente:
¿De qué manera la conformación del texto multimodal anterior, y en particular la metafunción
interpersonal, favorece el trabajo de los estudiantes?, ¿qué efecto se espera lograr en ellos?
28
Serie Praxis Biblioteca técnico pedagógica
Capítulo 3
Tercera mirada:
Cómo se estructura el texto
multimodal
i ón
oc
Tercera Mirada Los significados previamente mencionados, y que se despliegan
- Valor informativo o polarización a lo largo de todo el texto, pueden ser observados desde una
· Lo dado y lo nuevo perspectiva que considere la manera en que el contenido multimodal
om
· Lo ideal y lo real ha sido organizado. Para apreciar la composición del espacio visual,
· El núcleo y la periferia
consideraremos la propuesta de Kress y van Leeuwen (2006): Valor
- Prominencia
informativo o Polarización determinado por las distintas zonas
- Enmarcado
donde se ubican los elementos de la composición; Prominencia,
correspondiente a la ubicación en primer o segundo plano, los tamaños,
pr
los contrastes tonales, la nitidez y el difuminado, entre otros, y el
Enmarcado, que relaciona o separa los componentes del espacio, los
que asumen un significado simbólico en la imagen.
e
Valor informativo o polarización
ld
Relaciona los elementos que componen la imagen. El valor específico

de esa información está determinado por las distintas zonas donde
ia
se ubican los elementos de la composición: izquierda/derecha, arriba/

abajo, centro/margen. Así, cada ubicación representa un valor distinto.
er
La manera en que se activan estos patrones son prácticas y hábitos

culturalmente marcados.
Lo dado y lo nuevo
at
En occidente, la ubicación de los elementos de la composición a la

M
izquierda representa lo ya conocido, lo que es parte de la cultura, lo que

el espectador ya conoce. Es el punto de partida del mensaje visual. La
información que se codifica como conocida se encuentra a la izquierda.
La información nueva se estructura composicionalmente a la derecha
(Figura 14). Esta forma de decodificar las imágenes visuales estaría
determinada, aparentemente, por la influencia ejercida por la escritura.
29
Figura 14. Lo dado (la deforestación) y lo

Leo y relaciono con... Ciencias Naturales
nuevo (las acciones por realizar Uno de los derechos humanos que están garantizados por la Constitución Política de Chile es el derecho a vivir
Reforestar significa repoblar de árboles en lugares donde la
tala indiscriminada ha configurado el ecosistema. Cada árbol
en un lugar libre de contaminación. Sin embargo, los factores humanos han incidido en que, en muchos casos,
para revertir la situación)

plantado ayuda a la reducción del dióxido de carbono en la
este derecho que le corresponde a toda persona tenga dificultades para cumplirse. Si bien la acción humana
atmósfera, aumenta la humedad del medioambiente y ayuda
ha alterado el normal funcionamiento de la naturaleza, existen diferentes iniciativas que ayudan a proteger el a las aves a tener donde construir nidos, entre otros.
medioambiente.
Texto Sociedad 6° básico, Proyecto Todos

¿Qué veo? multimodalidad
La deforestación cambia El separar todo lo que las

y destruye el hábitat de personas desechan ayuda al
juntos, págs. 56-57. Santillana. muchas especies. Además,

altera la calidad del suelo, la
humedad del ambiente y el
reciclaje. La reutilización de
estos aporta a disminuir la
contaminación del ecosistema
proceso de fotosíntesis. y al ahorro de energía.
ón
El reciclaje ayuda a que el ser
humano no intervenga más
lugares para crear nuevos
productos.
La contaminación ambiental se produce por la presencia

de sustancias químicas en el aire. Los gases contienen, por
ejemplo, monóxido de carbono, componente que altera la
vida de todos los seres vivos.
Otro de los problemas existentes es que muchos de los
i
residuos llegan a ríos, lagos y océanos. Desechos químicos o
plásticos se hacen presentes en diferentes ambientes, lo que
altera la vida de peces, mamíferos, moluscos y crustáceos.
oc
Lee la presente infografía y luego responde las preguntas.
1. Explica las razones que tiene el ser humano para deforestar bosques y selvas en el mundo.
Nuestro deber como seres humanos es realizar ciertas acciones para proteger el ecosistema y de esta
forma contribuir a que el derecho a vivir en un lugar libre de contaminación se pueda cumplir en su totalidad. 2. ¿Por qué es importante el reciclaje en relación con la contaminación producida por fábricas y empresas?
om
56 Unidad 1. Participación ciudadana 57
Lo ideal y lo real
pr
Se basa también en la división de la información en dos polos
contrastables, pero este enfoque presenta otro significado. Se relaciona,
por una parte, con la información que es idealizada, y que aparece
en la parte de arriba de la composición. Por otro lado, la información
e
que se muestra como general o real se ubica en la mitad inferior. Para
ejemplificar, se muestra cómo el niño se ubica en el plano de lo real,
ld
abajo, y sus pensamientos se ubican como lo ideal, arriba (Figura 15).

ia
Tema
1 Distribución del agua en la Tier

er
La hidrósfera
Piensa. Desde que despertaste hasta ahora,

at
utilizado agua? Elabora una lista y compártela

M
Figura 15. Lo ideal, en la parte superior, Si hacen un resumen, ¿cuántas veces usaron
creen que han desperdiciado agua? Expliquen
en contraste con la realidad del niño.
Texto Ciencias Naturales 5° básico,
Proyecto Todos juntos, pág. 200.
Santillana. La Tierra y el agua
De acuerdo a lo que comentaron anteriorme
qué ocurriría si no tuviéramos agua? ¿Por qué
los seres vivos? Lo veremos en las próximas p
30 Agua en vegetales
Consigue un tomate pequeño. Con la ayuda d
cuatro partes iguales y elige una. Luego, mide s
la tabla. Coloca el trozo en un lugar soleado, pa
esto haya ocurrido, mide nuevamente su mas
Capítulo 3
E núc eo y a per fer a

E e emento centra de a compos c ón provee e núc eo de a nformac ón
F gura 16 . Se presenta como o más mportante. E mode o por
exce enc a es e patrón de “astro”, en e que os saté tes se re ac onan
con un núc eo por una re ac ón atr but va o dent ficat va. Es pos b e
ón
dent ficar a como a ternat va a a po ar zac ón dea /rea .
F gu a 16 E e emen o cen a de a Unidad
Civilizaciones americanas:
4
Unidad
i
compos c ón es e g obo e áqueo que 2 Convivimos en democracia
mayas y aztecas
oc
Una diversidad de culturas
p ovee e núc eo de a n o mac ón Cuando los euro

europeos llegaron a América encontraron una población numerosa
¿Qué veo?
MULTIMODALIDAD
Tex o Soc edad 4° bás co P oyec o Todos

• Observa el panel de piedra:
¿qué hace el gobernante maya?,
¿cómo está vestido?
un os págs 68-69 San ana Dos cuadros del Lienzo de Tlaxcala, pintado en México poco • Balam significa jaguar: ¿por qué
om
tiempo después de la conquista española. crees que ese es uno de los
nombres del jefe maya?
M m • Describe las dos escenas del
Escritura mesoamericana Lienzo de Tlaxcala y el paisaje
En el mundo hubo solo cinco civilizaciones que donde se ubica Machu Picchu.
crearon de manera independiente un sistema • El prefijo meso- significa ‘medio’
de escritura. Mesoamérica fue una de ellas. o ‘intermedio’. Observa el mapa:
Todas las demás tomaron y adaptaron ¿por qué crees que esa región se
alguno que ya existía. Los antiguos griegos llama Mesoamérica?
y romanos, por ejemplo, heredaron el
inventado en la región que hoy llamamos
Medio Oriente. Ese es el que usamos hoy. ¿Qué sé?
Los otros pueblos que crearon su propia
escritura fueron los de Egipto, India y China.
• ¿Qué culturas originarias de
pr América conoces? Describe lo

que sabes sobre alguna de ellas.
• ¿Por qué es importante para un

pueblo tener escritura? Señala
algunos ejemplos.
La escritura maya se conserva en paneles de piedra

como este que muestra a K'inich Kan Balam II,
gobernante de la ciudad-estado de Palenque, con un
e
prisionero de guerra.
ld
Prominencia
ia
Los e ementos que componen a v sua dad en un texto d señado

mu t moda mente no están ub cados de manera casua . Por e contrar o,
se ub can para captar a atenc ón de espectador en d ferentes grados.
er
En esa re ac ón, a gunos ob etos de espac o v sua se destacan por

sobre os demás, o que está determ nado por a ub cac ón en pr mer
at
o segundo p ano, os tamaños, os contrastes tona es, a n t dez y

e d fum nado, entre otros. Esto mp ca grados de prom nenc a o
re evanc a, ya que a gunos e ementos son se ecc onados como más o
M
menos mportantes que otros. De esta manera, se erarqu za e va or

de os e ementos que conforman a compos c ón dentro de os e es ya
menc onados de o nuevo/dado y de o rea / rrea .
31
La prominencia es una importante clave o pista de ingreso a la

composición visual. Es el resultado de la interacción entre diversos
factores: el tamaño, el contraste de color, la ubicación en el campo
visual, la perspectiva y factores culturales específicos como el valor que
puede asumir un determinado símbolo cultural. Una alta prominencia
está marcada, por ejemplo, por la ubicación de un elemento entre el
ón
blanco y el negro (contraste tonal). Asimismo, puede ser observada en
las áreas de contraste entre el azul y el rojo o entre los colores saturados
y los suaves (contraste del color). Por otra parte, los elementos que
i
se ubican en la parte superior de una composición tienen una mayor
oc
prominencia que el resto. La perspectiva también es un dispositivo
que otorga prominencia, ya que los objetos del primer plano son más
sobresalientes que los del fondo.
om
Por ejemplo, en la Figura 16 la mayor prominencia en el texto multimodal
se reconoce en el globo terráqueo no sólo por su ubicación sino
también por su tamaño en comparación con los demás elementos. Las
pr
dimensiones de las imágenes satelitales y su ubicación en relación al
elemento central, indican que cada una de ellas posee distintos grados
de importancia. En primer lugar se acentúa la pared maya que se
encuentra a la izquierda ya que está más próxima y por sobre el globo
e
terráqueo. Posteriormente se destaca la imagen de Machu Picchu ya
ld
que aparece cercana al globo pero ubicada tras él y, finalmente, el lienzo

se enfatiza en menor medida, ya que posee un menor tamaño y se
encuentra apartado del elemento central.
ia
er
at
M
32
Capítulo 3
Enmarcado
Relaciona o separa los componentes del espacio, los que asumen
un significado en la imagen. Esto, porque el enmarcado conecta o
desconecta elementos por medio de líneas o marcos que dividen
o agrupan estructuras. Lo anterior implica dotar a los elementos de
ón
significados de pertenencia o exclusión. En el caso de una composición
visual, el enmarcado puede materializarse en diversos grados, ya que
los elementos composicionales pueden estar fuerte o débilmente
i
enmarcados. Por ejemplo, la Figura 17 permite observar cómo la
oc
composición visual se estructura por medio de líneas que enmarcan la
imagen y separan los lugares.
om
Figura 17. Enmarcado de la imagen. Unidad
Texto Matemática 6° básico, Proyecto 4 Ángulos y polígonos
Todos juntos, págs. 176-177. Santillana. Juan camina todos los días desde su casa al colegio.
En la tarde, una vez que ha terminado sus tareas,
va desde su casa al parque.
¿Qué veo?
multimodalidad
Observa la imagen y responde.
pr
Parque
50
m 30
m
50
m
1. Remarca el nombre del polígono que se ha
destacado en el parque.
Triángulo Cuadrilátero
2. Reconoces algún otro polígono.

Escríbelo.
x
3. Encierra la medida del ángulo que se ha destacado,
Colegio cuando va de su casa al parque.
e
80° 90°
¿Qué sé?
110º 1. Respecto del ángulo que se muestra en el trayecto

ld
entre la casa y el colegio, marca con un la

afirmación correcta.
Su medida está entre 0° y 90°.
Su medida está entre 90° y 180°.
2. Si el perímetro del patio del colegio es 160 m,

¿cuál es la medida (x) del lado que falta?
x=
Casa de Juan
ia
176 177
er
at
M
33
Actividades
propuestas
Trabajo con la metafunción textual
ón
Recuerde que el análisis de la metafunción textual permite observar
cómo la composición general de la imagen se integra en un
i
significado total, formando así un texto multimodal.
oc
om
1. A continuación, le presentamos algunas páginas del libro-álbum Lili Lana de la autora Paula Vásquez.
Observe con atención las imágenes y textos contenidos e intente responder las preguntas asociadas
que aparecen en los costados.
pr
Considerando que se presenta una
narración, es decir, una secuencia de
acciones, ¿qué situación se presenta como
lo dado y cuál como lo nuevo?
e
ld
ia
er
at
Núcleo-periferia:
M
¿Qué elemento es el núcleo de la imagen?

¿Por qué será lo más importante de lo
representado?
34
Capítulo 3
Prominencia
En función del tamaño de los textos,
¿qué información resulta más relevante?
i ón
oc
om
pr
e
ld
Si la contraposición ideal/real se representa Enmarcado:

en la ubicación superior/inferior de una Qué sentido puede aportar la cerca que
imagen, ¿qué pueden significar el texto encierra a las ovejas.
ia
“libertad” y las imágenes de las ovejas en el

campo?
er
2. Una vez que haya respondido las preguntas, reflexione en torno a la siguiente pregunta: ¿de qué
at
manera el significado de los textos se enriquece al fijar la mirada en los elementos trabajados?
M
35
Anexo 1
Preguntas de mediación para trabajar

la multimodalidad en la escuela
ón
A continuación, se presentan una serie de preguntas de mediación para
facilitar la lectura de imágenes sobre la base de las categorías vistas,
i
focalizando la atención y comprensión de los elementos analizados.
oc
Es importante señalar que estas distinciones deben ser observadas
de manera conjunta y no quedarse solo en un plano analítico per se.
Deben ser integradas con la intención de abordar los significados en
om
su totalidad, para leer de manera profunda los textos y sus recursos.
Si la lectura se queda solo en el reconocimiento de las distintas
categorías, sin una interpretación integradora, no se avanza a una
comprensión profunda del texto multimodal, en particular, de las
pr
imágenes. Si bien esta propuesta se focaliza en el modo visual, es
imprescindible que este lenguaje se articule con los contenidos verbales
que incorporan los textos, ante los cuales los docentes tienen más
experiencia y conocimiento, ya que es la manera que se ha privilegiado
e
en los procesos tradicionales de alfabetización.
ld
ia
er
at
M
36
Anexo 1
Tres miradas
Leer el mundo representado en el texto Leer las relaciones en el mundo y con Leer cómo se estructura el texto
multimodal los lectores multimodal
1.¿Existen líneas presentes o imaginarias 4. ¿Cómo se vincula visualmente el 7. ¿Dónde se ubican los elementos en la
en el texto visual y cuáles son? personaje (s) con el lector? ¿A quiénes página?
ón
2. ¿Desde dónde salen estas líneas y a miran los personajes?, ¿al lector?, ¿a 8. ¿Qué es más prominente en la imagen?,
dónde se dirigen? otros personajes? ¿qué está en primer plano?
3. ¿Qué lugar(es) representa (n) las 5. ¿Qué tan distante del lector se construye 9. ¿Cómo se enmarca la imagen?
la imagen? ¿Cuál es el grado de
i
imágenes? ¿En qué tiempos?
oc
cercanía que establece la imagen con el
lector?
6. ¿Cómo se representa a los personajes
visualmente; de manera minimalista,
om
genérica o naturalista?
10. ¿Qué nos dice el color acerca del 11. ¿Cómo se usa el color para 12. ¿Cómo el color estructura el texto?
mundo que se representa? relacionarse con el espectador?
13. ¿De quién o quiénes se habla en el 16. ¿Quién se responsabiliza de lo dicho 19. ¿Con qué información se comienza
texto verbal? pr
en el texto verbal?
14. ¿Dónde y cuándo transcurre el mundo 17. ¿Verbalmente, lo referido se afirma,
representado según el texto verbal? niega, se pone en duda?
el enunciado, con qué información se
termina?
15. ¿Qué tipo de acciones o emociones se 18. ¿De qué manera se presentan los
e
refieren verbalmente? personajes?, ¿se decriben, realizan
acciones?
ld
ia
er
at
M
37
Anexo 2
Ficha de
trabajo
Metafunción ideacional
Algunos datos que puedan
ón
Recurso
ser relevantes
El sueño de San José habría sido encargada en
1771 por el conde de Sobradiel al artista español
Francisco de Goya para decorar los muros y techo
i
oc
del oratorio de su palacio en Zaragoza.
La obra se corresponde con lo narrado en
el Evangelio de San Mateo, 1, 20. San José
aparece recostado sobre un peldaño y apoyado
om
en un pedestal, envuelto por una manta de color
amarillo, mientras el ángel mancebo le habla,
todo ello en una estancia donde se vislumbran
en segundo término algunos elementos
pr arquitectónicos. En primer plano, en el ángulo
inferior derecho, se sitúan la vara florida y un
manto rojo, y a la izquierda, al fondo, la Virgen
sentada.
Adaptado de:
e
http://www.fundaciongoyaenaragon.es/
ld
ia
er
at
M
Invite a los alumnos a observar detenidamente la imagen. Se sugiere proyectarla en grande.
38
Anexo 2
Paso
1 Trabajando con los vectores
Recuerde: un vector es una línea real o imaginaria que tensiona
fuerzas dinámicas, conecta a los participantes y permite, en definitiva,
la narración visual, ya que posibilita que los elementos representados
ón
sean caracterizados haciendo “algo a” o “para” otro u otros.
i
Solicite a sus estudiantes que observen los vectores (líneas reales o imaginarias que conectan los
oc
elementos de la representación). Por ejemplo:
a) Línea diagonal que divide imaginariamente el cuerpo del ángel y que separa al mundo representado en
om
dos.
b) Mirada del ángel.
c) Posición de la mano del ángel.
d) Línea que se proyecta desde el ala izquierda del ángel hacia san José.
pr
Invite a los alumnos a interpretar lo que puede representar la imagen, qué acciones se desprenden de los
vectores y qué significado tienen. Establezca la conexión con los datos de contexto que se presentaron
al curso, por ejemplo, rol del ser humano en el romanticismo, relación con lo divino en el territorio español,
técnicas artísticas, etc.
e
ld
Paso
2 Observando a los participantes
ia
er
Pida a los alumnos que identifiquen a los participantes, por ejemplo:

a) Virgen María.
b) Ángel.
at
c) San José.
Comenten: ¿cuáles son los personajes principales?, ¿cómo se manifiesta este protagonismo en la pintura?,
M
¿qué puede significar que la pintura nos muestre la conexión entre dos de los tres participantes?, ¿por qué
la Virgen aparece más cerca del ángel que de san José?, ¿cómo se vincula esta relación entre lo divino y lo
humano con el contexto de producción de la obra?, ¿por qué habrá diferencia en la vestimenta del ángel y
de san José?
39
Paso
3 Observando las circunstancias
Comente con los alumnos: ¿dónde se ubican los personajes?, ¿el lugar representado es real o simbólico?
A partir de la observación, ¿qué es más relevante: el lugar o los personajes?, ¿por qué?, ¿por qué san José
ón
está recostado?
i
Paso
4 Interpretación
oc
om
Invite a los alumnos a mirar la imagen e interpretarla según lo comentado previamente. Recuerde que al
ser esta una obra de arte, las lecturas pueden ser variadas y no únicas. Lo relevante es que los alumnos
argumenten sus interpretaciones.
pr
e
ld
ia
er
at
M
40
Anexo 3
Ficha de
trabajo
Metafunción interpersonal
ón
Recurso
i
oc
om
pr
e
ld
ia
er
at
Algunos datos que puedan ser relevantes

M
Patagonia sin represas es un grupo de organizaciones y de ciudadanos de Chile y el mundo que se han unido en la defensa de la
Patagonia bajo el Consejo de Defensa de la Patagonia Chilena.
http://www.patagoniasinrepresas.cl/
Invite a los alumnos a observar detenidamente la imagen. Se sugiere proyectarla en grande.
41
Paso
1 Trabajando los personajes
Comente con sus estudiantes a partir de la imagen observada:

a) ¿Quién o qué es el protagonista en este recurso multimodal?
ón
b) ¿Cuál es la relevancia del paisaje natural observado?, ¿qué papel cumplen las torres de alta tensión?
c) Si pensamos en los elementos del mundo narrado, personajes y espacio físico, en este texto multimodal
¿el espacio físico asume un estatus de participante de la representación?, ¿por qué?
i
d) ¿Quiénes son los emisores del mensaje de este texto multimodal?, ¿qué tipo de relación quieren
oc
establecer con el espectador?
om
Para reflexionar: los personajes no siempre son humanos o
animales, también pueden ser objetos, elementos o procesos de la
naturaleza, seres antropomorfos, etc.
2
pr
Distancia social
e
Considerando las siguientes distinciones y la ausencia de personas en la imagen observada, responde:
ld
• Toma cercana (close-up): muestra la cabeza y los hombros.

• Toma muy cercana (extreme close-up/big close-up): muestra rasgos faciales en primer plano.
ia
• Toma corta mediana: encuadra a la persona o personajes desde la cintura hasta la cabeza.
• Toma mediana: involucra al representado hasta las rodillas.
• Toma larga: la figura representada ocupa alrededor de la mitad del encuadre total.
er
• Toma muy larga: la figura representada ocupa menos de la mitad del encuadre total.
Estas categorías pueden también ser aplicadas a objetos o paisajes.
at
a) ¿Qué tipo de toma se presenta en el texto multimodal?, ¿por qué?

b) ¿Qué elementos se presentan más cerca del observador?, ¿por qué?
M
c) ¿Qué vinculación se puede apreciar entre el tipo de toma y el elemento principal?
En cuanto a la perspectiva de la imagen:

a) Las torres de alta tensión ¿se presentan de frente o de lado?, ¿por qué?, ¿qué efectos se busca
provocar en los espectadores?
42
Anexo 3
Paso
3 Tipo de representación
En cuanto al tipo de imagen:

a) ¿Se puede afirmar que los elementos de la imagen se presentan de manera naturalista?, ¿por qué los
ón
creadores habrán tomado esta opción?
i
En síntesis:
oc
¿Qué tan efectivo te parece este recurso multimodal considerando los
propósitos de los creadores? Desde tu perspectiva, ¿logran su objetivo?
om
pr
e
ld
ia
er
at
M
43
Anexo 4
Ficha de
trabajo
Metafunción textual
• Objetivo: elaborar un texto multimodal en la lógica del arte callejero.
ón
Recurso
i
oc
om
pr
e
ld
ia
er
at
M
44
Recurso
i ón
oc
om
pr
e
ld
ia
er
Algunos datos que puedan ser relevantes

Banksy es un artista callejero de identidad desconocida. Se cree que nació en Bristol, Inglaterra, alrededor de 1974. Saltó a la
fama por sus provocativas piezas de grafiti con la técnica del estarcido (dibujo estampado sobre una superficie al pintar una plantilla
at
perforada) a finales de 1990. Banksy es el tema de un documental de 2010, Exit through the gift shop, que examina la relación
entre el arte comercial y la calle.
Las obras de Banksy se caracterizan por presentar imágenes impactantes, a menudo combinadas con consignas polémicas y
M
creativas. Su trabajo acostumbra involucrar una crítica satírica sobre temas políticos, guerra, capitalismo, hipocresía y codicia.
Su obra es reconocida mundialmente y en la actualidad no corresponde solo a grafitis, sino que también a pintura sobre lienzo,
escultura conceptual e incluso cine.
Adaptado de www.smithsonianmag.com
45
A partir de las imágenes presentadas, elabora un texto multimodal

(cartel) que circularía en el contexto callejero. Recuerda que el arte
callejero tiene que ser preciso y breve, pues no puede demandar mucho
tiempo del espectador, que va en transporte público, camina por las
calles o va en bicicleta. Su contenido es social y debe llamar la atención
rápidamente.
ón
1. Elige uno de los modelos de composición para organizar el valor
informativo del texto multimodal
i
a) Lo dado y lo nuevo.
oc
b) Lo ideal y lo real.
c) El núcleo y la periferia.
om
2. Selecciona alguna(s) de las imágenes de Banksy para diseñar tu
cartel callejero. Puedes tomar algunos de sus elementos, o todos;
puedes incorporar otras imágenes dibujadas o recortadas. Además,
si es necesario, incorpora un mensaje verbal. Recuerda que quien
pr
observa tu cartel es un transeúnte que va de paso, no dispone
necesariamente de tiempo y si no llamas su atención, no observará tu
creación. También puedes tomar una fotografía a un muro callejero y
modificarla para incorporar en tu cartel multimodal.
e
Consejos para la creación de carteles callejeros:
ld
1. Debe llamar la atención rápidamente.
2. Su contenido solo es observado por poco tiempo, por lo tanto, debe

ia
ser preciso.
3. Busca impactar, conmover al espectador, no le debe resultar

er
indiferente.
4. Apela a una reflexión social.

at
M
46
Bibliografía
Boves, M. (1973). La semiótica como teoría lingüística. Madrid: Gredos.
Halliday, M.A.K. (1982). El lenguaje como semiótica social. México:
FCE.
ón
Halliday, M.A.K. (2014). Halliday’s introduction to functional grammar.
Londres/Nueva York: Routledge.
Kress, G. & van Leeuwen, T. (1996/2006) Reading images: the
i
oc
grammar of visual design, Londres/Nueva York: Routledge.
Maturana, C. (2011). La relación entre el discurso, el gesto y el color
en un caso de comunicación teatral. Tesis de magíster en Lingüística.
om
Universidad Católica de Chile.
Mena, P. (2015). El balde azul. Chile: Santillana.
MINEDUC, 2012, Bases Curriculares, disponible en
http://www.curriculumenlineamineduc.cl/605/w3-propertyname-550.html
pr
Painter, C., Martin, J. and Unsworth, L. (2013). Reading visual
narratives. Reino Unido: Equinox.
Vásquez, P. (2014). Lili Lana. Chile: Santillana.
e
ld
Agradecimientos
ia
Agradecemos a los autores de Santillana Infantil Patricio Mena y

er
Paula Vásquez por autorizarnos a ejemplicar con sus obras El balde azul
y Lili Lana, respectivamente, algunos de los contenidos de este ejemplar
de la Biblioteca de actualización docente Praxis.
at
M
47
ión
oc
om
pr
e
ld
ia
er
at
M
48

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Claves de educación para el siglo XXI

En la edición y publicación del material didáctico Multimodalidad y educación

Raúl Urbano Cornejo

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del

reprografía y el tratamiento informático, y la distribución en ejemplares de ella

© 2016, by Santillana del Pacífico S. A. de Ediciones. Andrés Bello 2299,

Providencia, Santiago (Chile). PRINTED IN CHINA, Impreso en China y

ISBN: 978-956-15-2914-4 – Inscripción Nº 259.081

Santillana es una marca registrada del Grupo Santillana de Ediciones, S. L.

Todos los derechos reservados.

nociones propuestas, tomando como marco de acción la sala de clases

Trabajo con la metafunción interpersonal 27

Este documento ofrece una introducción general a los conceptos

¿Por qué la multimodalidad en la escuela?

pues, desde los inicios de las civilizaciones, los humanos hemos

lenguajes. Es en las últimas décadas del siglo XX, no obstante, que se

lingüística, logra posicionar el análisis de la comunicación desde una

especie, pero en ningún caso el único.

En el contexto educativo, la comunicación multimodal tampoco es

Comentario 1 cuentos ilustrados, etc. Un ejemplo evidente de la presencia de los

mediada por lenguajes que no son

constituyen en sí mismas lenguajes

Ejemplos de géneros multimodales por cursos

En Ciencias Naturales, muchas de las habilidades científicas suponen

producirlos, por ejemplo:

Habilidad científica Trabajo del estudiante

Registrar Anotar y reproducir la información obtenida de

dibujos, ilustraciones científicas, tablas, entre otros.

dibujos, maquetas. Requiere del conocimiento, de la

precisión, calidad y confiabilidad.

La consideración de la multimodalidad también queda ejemplificada en

En síntesis, la comunicación multimodal, en un sentido amplio,

Si bien se puede argumentar que la multimodalidad, en tanto

Para acercar los textos multimodales a los estudiantes, se requiere

exigencias que estos recursos plantean. En efecto, al ser un texto

que la alfabetización verbal: implica un lector capaz de “leer”

hacia la lectura de textos cada vez más diversos y desafiantes.

Permite observar cómo todo sistema semiótico es capaz de representar

Posibilita el análisis de las interacciones entre el productor de imágenes

En esta propuesta se presentará, desde la perspectiva de las

estas perspectivas de observación una expresión de significados.

Por lo tanto, la intención es generar accesos a los significados visuales

previamente mencionadas, para así leer:

el mundo representado (significado ideacional).

entre estos y el lector (significado interpersonal).

Vector Personaje-lector Lo ideal – Lo real

Participantes-actores Distancia social Prominencia

Circunstancias Representación (pathos) Enmarcado

haciendo algo “a” o “para” otro. Las representaciones narrativas cuentan

Por medio de ellas podemos establecer relaciones entre los personajes

Lo que define en última instancia al vector es que los elementos

ejemplo, en la siguiente imagen (Figura 1) los procesos narrativos de

vectores, líneas imaginarias que conectan los ojos de los participantes

1 Historias de todos los tiempos

4 Convivencia en la vida cotidiana

• ¿Cuáles actitudes refleja la situación

• ¿Cómo se• relaciona la actitud de una

Lyubov Kobyakova/ Shutterstock

• ¿De qué forma se asegura una buena convivencia en la sociedad?

todos. En este contexto, las personas, sean jóvenes y adultos, autoridades

Normas aplicadas en la vida cotidiana

persona, sin discriminación alguna. Ser