DESCRIPCIN DEL PARADIGMA SOCIOCULTUTRAL Y SUSAPLICACIONES EDUCATIVAS

Introduccin El paradigma sociocultural fue desarrollado en la dcada 1920, por Vigotsky, quien estuvo profundamente interesado en las distintas problemticas asociadas diversas y complejas cuestiones educativas. Es considerado un paradigma relativamente nuevo en comparacin con los anteriormente revisados, debido a esto es difcil valorar los logros e implicaciones conseguidos por l hasta el momento. Vigotsky sostiene una postura que se suscribe entre psicologa y educacin, las relaciones entre esas disciplinas serian una influencia mutua, se interes en cmo hacer uso de principios y normas psicolgicas en el campo pedaggico. Vigotsky tuvo una amplia formacin en distintas disciplinas humanas. La construccin del paradigma sociocultural se esquematiza en una lnea sociocultural se esquematiza en una lnea general y se considera an inacabado, son necesarias nuevas investigaciones en los distintos escenarios y contextos educativos.

Antecedentes Vigotsky, de origen judo, naci en la ciudad de Orsha, en Bielorrusia en 1896 y muri el 11 de junio de 1934, se gradu como abogado, fund un laboratorio de psicologa en la escuela normal de Gomel y dict algunas conferencias sobre psicologa de la educacin, profundizo su estudio sobre los escritos marxistas y tena la firme conviccin de reconstruir la psicologa sobre estas bases. Propone un anlisis crtico-epistemolgico, el cual desembocara en una especie de metateora psicolgica. Minick (1987) declara que pueden identificarse tres etapas de investigacin temtica: a) Etapa inicial, orientada al estudio de la actividad mediada semiticamente que fue sobre todo de tipo experimental. b) La etapa de anlisis de los sistemas interfuncionales y la definicin de la unidad de la palabra como objeto de anlisis de la conciencia. c) La etapa de estudio del sujeto, situada en sistemas de interaccin social. Durante el rgimen Stalin, la psicologa sovitica se oficializo y los escritos de Vigotsky quedaron

prohibidos; despus de veinte aos, cuando Stalin muri, la obra de Vigotsky se desenterr y se redescubri en oriente y en occidente.

8.1 Problemtica: el estudio sociocultural de la conciencia.

A Vigotsky se le conoce por sus trabajos sobre psicologa educativa, psicolingstica y sobre cuestiones relativamente a la educacin, desarrollo la psicologa general como ncleo el estudio de la conciencia. La psicologa busca una respuesta al problema de la conciencia intenta encontrar un tratamiento cientfico de este tema, Vigotsky se preguntaba cmo no exista en la disciplina psicolgica una explicacin sobre las funciones psicolgicas superiores y la conciencia. Para Wertsch en los distintos paradigmas psicolgicos se hacia una especie de solucin u olvido de la conciencia, para analizar estas categoras era necesario estudiar los procesos psicolgicos superiores de la naturaleza sociohistrico y cultural. Lee mencionaba que la conciencia fue concebida de forma diferente a lo largo de su trabajo, la

concepcin predomnate que l sostena se basaba en la teora del reflejo de Lenin en la cual la conciencia debe entenderse como un reflejo subjetivo a travs de la materia animada.

8.2 Fundamentos epistemolgicos: la mediacin instrumental y social

Las ideas de Vigotsky recibieron la influencia del materialismo dialectico y esto se manifiesta muy claramente en sus concepciones tericas y metodolgicas. En el problema de la relacin entre sujeto y objeto se resuelve con un planteamiento interaccionista dialectico (SO), la posicin objetosujeto es generalmente concebida como bipolar, en este paradigma se convierte en un triangulo abierto en el que los tres vrtices representan el sujeto, objeto y los artefactos o instrumentos socioculturales. Se conciben dos formas de mediacin social: a) la intervencin del contexto sociocultural en un sentido amplio, b) los artefactos socioculturales que usa el sujeto cuando conoce al objeto. Al actuar sobre su objeto el sujeto utiliza elementos de naturaleza sociocultural y pueden ser de dos tipos: herramientas y los signos. El uso de esas herramientas produce

trasformaciones en los objetos, los signos producen cambios en el sujeto que produce la actividad.

8.3 Supuestos tericos: reflexin sobre la ZDP (zona de desarrollo prximo)

Vigotsky estaba interesado en el estudio de la importancia de la mediacin de los instrumentos psicolgicos o signos en las funciones psicolgicas superiores y en la conciencia, identific tres etapas en el desarrollo de los conceptos espontneos y cientficos: cmulos inorganizados, complejos y conceptos verdaderos, en la primera etapa, propio de los nios preescolares, cuando se pide a los nios que clasifiquen una serie de objetos en general proceden formando simples compilaciones inorganizados, las cuales pueden consistir en agrupaciones de objetos sin ninguna base ni un objetivo, siguen ms bien una impresin perceptual o criterios subjetivo. En la segunda etapa los nios mayores forman colecciones que Vigotsky llam complejos, los cuales estn basados en criterios perceptivos objetivos inmediatos, pero que tienen el problema de ser inestables y variar rpidamente. Los seudoconceptos, son las formas superiores de los complejos. En una

tercera etapa, los sujetos forman conceptos verdaderos, los cuales se adquieren a travs de la reflexin, forman parte de sistemas y se relacionan de manera distinta con los objetos. En la evolucin psicolgica existen dos lneas de desarrollo, una natural y la otra cultural o social. Como consecuencia del proceso de desarrollo en natural se desarrollan las funciones psicolgicas inferiores; en cambio, con el proceso de mediacin cultural se desarrollan las funciones psicolgicas superiores. Wertsch (1988, p.42) propone cuatro criterios para distinguir las funciones superiores de las inferiores: a) El paso del control del entorno al individuo.

b) La realizacin consiente de las funciones psicolgicas c) d) Su origen y naturaleza social El uso de signos, como mediadores.

Vigotsky, sostena que, para describir objetivamente el desarrollo del psiquismo humano, se deben considerar cuatro dominios evolutivos. a) b) c) Dominio filogentico. Dominio histrico. Dominio Ontogentico.

d)

Domino microgentico.

Otro de los conceptos medulares del paradigma es: la zona de desarrollo prximo (ZDP) usada por Vigotsky en un doble contexto: en el plano de las relaciones entre la Obuchenie (enseanza y aprendizaje) y el desarrollo psicolgico.

8.4 Prescripciones Metodolgicas: la diversidad metodolgica.

El mtodo gentico en el paradigma de Vigotsky no se debe entender el sentido tpico de mtodo de desarrollo infantil sino como un planteamiento metodolgico definitorio del paradigma. Las investigaciones realizadas con el paradigma se utilizaron diversas estrategias metodolgicas. El dominio que ha sido ms investigado a la luz de este paradigma ha sido el ontogentico, se han propuesto tres mtodos de gran potencialidad heurstica: a) b) c) El mtodo de anlisis experimental- evolutivo. El mtodo de anlisis gentico-comparativo. El mtodo microgentico.

El caso de los puntos a) y c), una de las estrategias metodolgicas complejas q mas utiliz Vigotsky y sus colaboradores fue el conocido mtodo funcional de la doble estimulacin, este mtodo consiste en presentar al sujeto situaciones problemas cuya resolucin exige una clase de estmulos neutros que adquieren funciones instrumentales (signos).

8.5 PROYECCIN DE APLICACIN DEL PARADIGMASOCIOCULTURAL AL CONTEXTO EDUCATIVO.

Vigotsky se intereso notablemente por cuestiones relativas a la educacin, a travs de su obra escrita y sus enseanzas pueden ensearse ideas, conceptos y propuestas que has resultado, para los educadores de hoy gran potencialidad explicativa. Gran parte de las propuestas educativas giran en torno al concepto clave de ZDP. En fechas mas recientes, se han publicado trabajos que intentan elaborar propuestas educativas alternativas desde este enfoque, proponen y analizan el concepto de aprendizaje guiado y cooperativo.

8.5.1 Concepcin de la enseanza Bruner (1988) entiende los procesos educativos como espacios en los que los enseantes y los aprendices negocian discuten comparten y contribuyen a reconstruir los cdigos y contenidos curriculares en su sentido ms amplio. Uno de los espacios instituciones disanos ex profeso en las sociedades industrializadas son las escuelas a travs de esas instituciones se trasmite y recrea los saberes acumulados y organizados culturalmente. Tienen oportunidad, una y varias veces, de recrearlos en formas varias durante su participacin. Como producto de la participacin del nio en los contextos ocurre la transicin de los conceptos espontneos hacia los conceptos cientficos, los primeros, son de naturaleza denotativa, estn elaborados sobre aspectos perceptivos, funcionales o contextuales, y se desarrollan como consecuencia de las experiencias cotidianas; los segundos se construyen sobre la base de los conceptos espontneos se organizan en formas de sistemas complejos, estableciendo entre s relaciones lgicas y coherentes.

8.5.2 Metas de la educacin. La consideracin vigostkyana sobre la enseanza y su importante papel en el desarrollo psicolgico de los nios, la educacin formal debera estar dirigida en su diseo y en su concepcin, a promover el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores, el uso funcional, reflexivo y descontextualizado de instrumentos y tecnologas de mediacin sociocultural. La apropiacin del modo de uso y del significado sociocultural constituye un aspecto crucial en el desarrollo psicolgico, de cada nio miembro de la cultura. Las metas educativas en funcin de lo que la cultura en particular determina como valiosa y relativamente para que lo aprendan los miembros ms jvenes. La apropiacin de saberes, por parte de los educandos, es una actividad esencialmente creativa, innovadora y original que permite que tarde o temprano, los saberes, artefactos y tecnologas sean enriquecidos, por el influjo de las nuevas generaciones.

8.5.3 concepcin del alumno. Desde la ptica de este paradigma debe ser entendido como un ser social y protagonista de las mltiples interacciones sociales en que se involucra a lo largo de

su vida escolar y extraescolar. Los saberes o instrumentos se encuentran distribuidos en un flujo sociocultural. El papel de la interaccin social con los otros tiene importancia fundamental para el desarrollo psicolgico, a partir de esto pueden establecerse dos hechos sustanciales a) al alumno reconstruye los saberes, no lo hace solo, porque ocurren procesos complejos en los que b) se entremezclan procesos de construccin personal y autnticos procesos de coconstruccin en colaboracin con los otros. Los saberes terminan siendo propiedad de los educandos, son de muy alto valor los procesos de de interaccin entre los alumnos, no solo con los adultos sino tambin con los pares que se encuentran ms capacitados en un determinado dominio del aprendizaje, se ha demostrado que las relaciones de tutora entre nios ms capacitados y otros que no los son, produce resultados o avances significativos en los menos capacitados y tambin en los ms capacitados. El lenguaje permite regular la ejecucin de los otros e influir en ella y adems en la ejecucin interna de uno mismo, el lenguaje creado colectivamente para influir en el proceso de solucin y el lenguaje desarrollado sobre la marcha en la tarea para influir en uno mismo.

8.5.4 concepcin del maestro. El profesos debe ser como un agente cultural, y como un mediador esencial, a travs de actividades conjuntas e interactivas, el docente procede promoviendo zonas de construccin para que el alumno se apropie de los saberes, gracias a sus aportes y ayudas estructurados en las actividades escolares. Se empleo un concepto metafrico que ha sido asociado comnmente con la idea de ZDP de Vigotsky, el concepto es el de andamiaje, donde el experto-enseante crea un sistema de ayudas y apoyos necesarios en el proceso interactivo y dialogante en que se basa la enseanza, el expertoenseante tiende estratgicamente un conjunto de andamios por medio de los cuales el alumno-novato va elaborando las construcciones necesarias para aprender los contenidos. Tiene tres caractersticas: a) Debe ser ajustable a las necesidades de aprendizaje del alumno participante. b) c) Debe ser transitorio o temporal. Debe ser explicito y tematizadle.

El sistema de andamios, creado al inicio por el profesor, se reajustara con la intencin explcita de que los alumnos vayan logrando un manejo cada vez ms autnomo y autorregulado de los contenidos. Una perspectiva un tanto diferente, es la enseanza prolptica, que consiste en que los aprendices tambin desempean un papel activo en la interpretacin de una serie de implcitos que deja el enseante en momentos y situaciones de enseanza, el nfasis esta puesto en las interpretaciones del aprendiz, quien se esfuerza por dar sentido e inferir los propsitos y expectativas del enseante.

8.5.5 Concepcin del aprendizaje. Para tener un panorama general del paradigma presentaremos tres aspectos: la relacin entre el desarrollo y el aprendizaje, el aprendizaje como un concepto de carcter esencialmente social e interactivo y la relacin entre este concepto y el ZDP. Vigotsky critico los enfoques sobre la relacin entre los procesos de desarrollo y aprendizaje, propona una solucin reduccionista aislacionista en la que se privilegiaba uno a otro, podan identificar claramente dos planteamientos: A) los que mostraban cierta propensin a considerar el desarrollo a los

procesos madurativos como los conceptos determinantes en las relaciones con el aprendizaje; frente a B) los que proponan que el desarrollo deba ser visto como la simple acumulacin de aprendizaje de respuesta especificas y propinan as una identidad entre ambos. De manera general puede decirse que aprendizaje y desarrollo establecen una relacin indisociable de influencia reciproca desde el momento mismo del nacimiento del nio; esto es, en los contextos extraescolares y escolares. Palacios seala, 1987, lo q se puede aprender, est en estrecha relacin con el nivel de desarrollo del nio, el aprendizaje influye tambin en los procesos de desarrollo. No hay aprendizaje sin un nivel de desarrollo previo y tampoco hay desarrollo sin aprendizaje. Vigotsky empleo una expresin en ruso que hace alusin a alguien q aprende pero al mismo tiempo a alguien que ensea. Hay dos aspectos centrales: a) el papel de las interacciones sociales en el aprendizaje con otros y b) el aprendizaje permite el acceso a la cultura que se vive. Rogoff (1993),ha enfatizado estos dos aspectos, cuando propone el uso de a metfora del aprendiz al cual seala que el aprendizaje es producto de las situaciones de participaciones guiadas

definido socialmente. Las relaciones entre el aprendizaje y desarrollo hay que mencionar que Vigotsky enfatizaba el importante papel que desempea el aprendizaje como catalizador e impulsor de los procesos evolutivos.

8.5.6 Estrategias de enseanza Las estrategias se fundamentan en la creacin de ZDP con los alumnos, para determinados dominios y actividades de conocimiento, el profesor deber construir un contexto de aprendizaje en conjuncin, ocurre siempre en un contexto de interactividad entre maestros y alumnos, el inters del profesor consiste en trasladar al educando de los niveles inferiores de la zona a los superiores el grado necesarias de asistencia por va de situaciones de andamiaje. Onrubia (1993), seala una serie de criterios de intervencin para que la ayuda asistida proporcionada en la construccin conjunta de ZDP desemboque en aprendizaje significativo, los criterios son los siguientes: a) Insertar las actividades en un contexto y en objetivos ms amplios en los que stas temen sentido, debe ubicar las actividades de los alumnos en situaciones de ZDP que no estn fragmentadas.

b) Fomentar la participacin y el involucramiento en las diversas actividades y tareas, el enseante deber procurar que participen observando crticamente, actuando y dialogando. c) Realizar ajustes continuos a los contenidos que se van a aprender, estos requieren un sistema de evaluacin formativa (verbalizacin, planteamiento de preguntas). d) Uso explicito del lenguaje con la intencin de promover la situacin necesaria de intersubjetividad, esencial en el ZDP como para su adecuado funcionamiento en el proceso de sesin y traspaso de control de los contenidos. e) Establecer constantemente relaciones explicitas entre lo que los alumnos ya saben y los contenidos de aprendizaje, una vinculacin continua entre lo dado y lo nuevo es un recurso caracterstico de la construccin de las ZDP. El uso de los conocimientos previos es esencial para construir el contexto intermental y el marco de referencia. f) El uso autnomo y autorregulado de los contenidos por parte de los alumnos, la internalizacin del uso de los artefactos culturales los andamios y ayudas prestadas por los enseantes para trasmitir los

contenidos debern ir encaminados a fomentar la internalizacin de la ayuda. g) Las interacciones entre los alumnos como otro recurso valioso para crear un ZDP, los pares ms capaces pueden participar para promover zonas de construccin.

8.5.7 concepcin de la evaluacin Sobre las cuestiones relativas a la evaluacin pueden hacerse varios comentarios desde una perspectiva vigotskyana: a) los relativos a la evaluacin dinmica y b) los dirigidos a la evaluacin de aprendizajes escolares. A travs de la evaluacin dinmica se evalan los productos pero, especialmente, los procesos en desarrollo; en este tipo de evaluacin se plantea una relacin entre exminador-examinado. La evaluacin se desarrolla a travs de una relacin interactiva entre el evaluador, el examinado y la tarea, en la que le primero presta una serie de ayudas segn el nivel de desempeo mximo mostrado previamente por el examinado en forma indivibidual, los nios que requieran un nmero mayor de ayudas tendrn un potencial de aprendizaje menor. Al termino, se compara el nivel de ejecucin realizado por el nio en

solitario con el nivel de ejecucin logrado gracias al apoyo del examinador, se considera la cantidad y la calidad de ayudas empleadas. La evaluacin de aprendizajes escolares se platea la necesidad de evaluarlos en contextos y prcticas donde verdaderamente ocurran. Por ejemplo, la evaluacin de la lecto-escritura y los cambios en la apropiacin y dominio de los instrumentos mediacionales.

La aproximacin sociocultural al campo educativo, ha inspirado varias lneas de trabajo educativo que a la fecha muestra gran productividad y se encuentran en pleno desarrollo. Citaremos dos que resultan, como lo sugiere Baquero (1996). a) La enseanza de la lectura y escritura (alfabetizacin). El campo de la enseanza de la lectura y la escritura se ha visto poderosamente enriquecido por este paradigma. b) El anlisis del discurso en las situaciones de enseanza. Con importantes implicaciones educativas se refiere al estudio del discurso en las situaciones de enseanza y su papel en la construccin de comprensiones compartidas sobre los saberes curriculares.

Hay q reconocer que muchas de las ideas del paradigma se han asimilado o amalgamado con lneas de trabajo provenientemente de otros paradigmas, es el caso de paradigma cognitivo.