02 - Librillo Xxviii Atd Nacional 2021 - Maestro Miguel Soler

CONSEJO DIRECTIVO CENTRAL
CONSEJO DE FORMACIÓN EN
EDUCACIÓN
XXVIII ASAMBLEA NACIONAL DE DOCENTES

DEL CONSEJO DE FORMACIÓN EN
EDUCACIÓN
“Maestro Miguel Soler”
del 29 de setiembre al 5 de octubre de 2021
Ciudad de la Costa - Departamento de Canelones
1
Consejo Directivo Central de la ANEP
Presidente Prof. Robert Silva

Consejero Prof. Juan Antonio Gabito Zóboli
Consejera Prof. Dora Araceli Graziano Marotta
Consejero Docente Prof. Juan Pérez
Consejero Docente Prof. Prof. Adémar Cordones
Consejo de Formación en Educación
Presidente Dra. Patricia Viera Duarte

Consejero Mag. Víctor Pizzichillo Hermín
Consejera Lic. Patricia Revello Silveira
Consejera Docente Prof. Rosana Cortazzo Fynn
Consejera Estudiantil Br. Santiago Achigar
Mesa Permanente de la ATD Nacional
Presidente Prof. Silvia Adano Franco

Vicepresidente Prof. Alexandra Camacho
Secretaria Prof. Leonor Perdomo
Pro Secretaria Prof. Mariela Cutinella
Pro Secretaria Mtro. técnico Renzo Ghio
2
ÍNDICE Página
Sumario de actividades de la XXVIII ATD Nacional 4
Palabras de la presidente de la Mesa Permanente de la ATD
6
del CFE
Informe de la Mesa Permanente de la ATD-CFE a la XXVIII
9
Asamblea Nacional
Informe de actuación de Consejera Docente y equipo 15
Plenario Final 21
Informes de Comisiones 22
Comisión 1 - Análisis de coyuntura 23
Comisión 2 - Modalidades de cursado y semipresencial 53
Comisión 3 – Transformación curricular 77
Mociones generales 110
Declaración final de la Mesa Permanente 111
Elección de integrantes a la Mesa Permanente ADTN 2021-
113
2022
Anexo I - Mesa de diálogo: Transformación curricular de la
115
formación pública de los educadores en el contexto actual
Ponencia de Prof. Mercedes López Fraquelli 115
Ponencia de Mag. Silvana Espiga 125
Ponencia de Dra. Glayds Rodríguez Joudan 131
Ponencia de Ed. Soc. Diego Silva 142
3
Sumario
PROGRAMA DE ACTIVIDADES XXVIII ASAMBLEA TÉCNICO DOCENTE NACIONAL DEL CFE
Miércoles 29 de setiembre 2021
7:00 - 10:30 Arribo de delegaciones.

Acreditaciones y check in.
11:00 Apertura de la XXVIII Asamblea Técnico Docente
Nacional del CFE.
Palabras de la presidente de la Mesa Permanente de la
ATD CFE, Prof. Silvia Adano
Palabras de las autoridades del CFE.
Palabras de las autoridades de CODICEN.
13:00 - 15:00 Almuerzo.
15:30 - 16:30 Homenaje al Maestro Miguel Soler.
16:30 - 18:00 Evento Académico “Transformación Curricular de la
Formación Pública de los Educadores en el contexto
actual”
18:00 - 18:30 Pausa.
18:30 - 20:30 Informe de la Mesa Permanente.
Informe de Comisiones
Conformación de la Comisión de Poderes.
Temario propuesto para ser tratado en la XXVIII ATD. Y
modalidad de trabajo
21:00 Conformación de las comisiones de trabajo.
Cena.
Jueves 30 de setiembre 2021
7:00 - 9:00 Desayuno.

9:00 - 12:30 Trabajo en Comisiones.
12:30 - 14:30 Almuerzo.
15:00 - 17:30 Trabajo en comisiones.
17:30 - 18:00 Pausa. Café o té sin corte del trabajo en Comisiones
20:00 - 21:00 Plenario para conformación de la Comisión Electoral
21:00 Cena.
4
Viernes 1 de octubre 2021
7:00 - 9:00 Desayuno.

12:30 - 14:30 Almuerzo.
17:30 - 18:00 Pausa.
21:00 horas Cena.
Sábado 2 de octubre 2021
7:00 - 9:00 Desayuno.

12:30 -14:30 Almuerzo.
17:30 - 18:00 Pausa.
18:00 - 20:30 Reunión de la Mesa Permanente con Secretarios de Comisiones
Cena.
21:00 horas
Domingo 3 de octubre 2021
7:30 - 9:00 Desayuno.

12:30 - 14:30 Almuerzo.
17:30 - 18:00 Pausa.
21:00 horas Cena.
23:00 horas Cierre del plazo para presentación de Candidatos
Lunes 4 de octubre 2021
7:30 - 9:00 Desayuno.

12:30 - 14:30 Almuerzo.
17:30 - 18:00 Pausa.
21:00 horas Cena.
23:00 horas Cierre del plazo para presentación de Candidatos
Martes 5 de octubre 2021
7:30 - 9:00 Desayuno.

9:00 - 12:30 Plenario.
12:30 - 14:30 Almuerzo.
15:00 - 17:30 Plenario.
Proclamación de la Nueva Mesa Permanente.
18:00 Partida.
5
XXVIII Asamblea Nacional de ATD del CFE
Palabras de la, Prof. Silvia Adano
Estimadas autoridades del CFE Prof. Víctor Pizzichillo, Prof. Patricia Revello, Prof.
Rosana Cortazzo.
Estimados delegados de la ATD del CFE, invitados de las Comisiones de Carrera

Nacionales, de las ATD de Primaria, Secundaria y UTU,
Les damos la bienvenida a la XXVIII Asamblea Nacional.
Cada año, esta ATD se reúne para atender muchas situaciones y problemáticas,
referidas tanto a las condiciones en que se desarrolla el acto educativo más concreto,
como a las Políticas Educativas y públicas de interés Nacional. En el actual CFE, se
forman casi la totalidad de docentes y educadores que a lo largo y ancho del país se
ocupan y preocupan por la Educación de los niños, niñas y adolescentes en los niveles
de primaria y media fundamentalmente. Esos hijos e hijas de todos, los que buscan la
felicidad, los que sueñan con un mundo mejor, los que trabajan, estudian, desarrollan
artes, ciencias, humanidades, los que darán continuidad a las cadenas
generacionales. Nos ocupamos de la educación de los educadores de todos ellos, es
decir de los nuestros, de los habitantes de la República Oriental del Uruguay, de los
nacidos acá y los que llegan, Quizá tengamos que recordarnos el valor de la
Educación y de los educadores, volvernos a preguntar por el sentido de nuestra tarea
y la importancia que tiene el sistema único, integrado y público que hemos construido
con nuestro esfuerzo y el de la Sociedad toda.
Desde hace unas décadas estamos en una vorágine de actividades de construcción

conjunta. De la ATD nació una propuesta de creación de Universidad de Educación,
se participó en el estudio y creación de proyectos. Se hicieron aportes académicos
y consultas políticas para su concreción. Se participó desde la ATD en el 2010, a
solicitud del Codicen de la época, en la comisión de implantación que aplicaría la
creación del Instituto universitario. Por razones políticas no se concretaron ninguno de
esos proyectos ya que no hubo negociaciones suficientes entre los partidos políticos,
siendo todos sin excepciones responsables de la falta de acuerdos.
6
Se trabaja arduamente desde hace décadas para el desarrollo de una cultura
universitaria tanto en la estructura académica como curricular.
En lo académico, se fomentó e integró a docentes de todo el país a estudios

cuaternarios de especializaciones y maestrías. Se realizaron concursos en etapas,
buscando la superación y también la estabilidad laboral de los docentes en diferentes
campos del Saber. Simultáneamente se trabajó en cambios a realizarse en el Capítulo
XIV del Estatuto Docente, el cual lamentablemente fue suspendido y a más de un
año de dicha suspensión seguimos sin su aprobación o siquiera su formulación
completa.
Se participó en convenios con la ANII y con Universidades de proyectos de

investigación y extensión que siguen su curso en esfuerzos permanentes con
escasísimo reconocimiento institucional.
Se aportó a la transformación curricular, en la formulación del Plan 2008 y luego a los

proyectos de cambios desde el 2017. Se trabajó desde las ATD y las Comisiones de
Carreras locales y nacionales, con múltiples asesoramientos y búsqueda de acuerdos.
En la actualidad se nos propone volver a reflexionar sobre cambios posibles en la
currícula y luego vendrá el diseño de la misma. El tiempo disponible se exige muy
acotado.
A partir de la aprobación de la ley 19889, también el MEC contribuye al

“fortalecimiento de la preparación para el diseño de carreras universitarias de
formación en educación”, nuevos rumbos para las carreras docentes pues de lo
universitario nada se dice. Pero sí hay propuestas de nuevas pedagogías, modelo
competencial, énfasis en la enseñanza y evaluaciones basadas en datos, liderazgos
en las instituciones para la formación in situ de los docentes, siguiendo forma de
enseñanza en parte protocolizadas. Y ¿por qué? ¿Para qué? Para obtener éxitos,
egresos y el ofrecimiento principal: la solicitud voluntaria del reconocimiento
universitario de las carreras y centros del CFE. Reconocimiento que podríamos
compartir con instituciones privadas. Reconocimiento que nunca se buscó desde esta
ATD (a fuerza de insistir en la necesidad de la institucionalidad universitaria) y que hoy
nos enfrenta a un riesgo, el de que si se otorgara a algunas carreras o a algunos
institutos va a disgregar, fragmentar, la valiosa integralidad durante tanto tiempo
forjada de la formación de los educadores.
Reivindicamos el valor de la ATD con su función de asesoramientos e iniciativa,

representando al orden docente y construyendo colaborativamente en todas las áreas
que competen a la Educación. En este sentido reclamamos que se disponga de la
7
voluntad política y de los medios económicos y de gestión necesarios para que todas
las ATD convoquen a sus Asambleas Nacionales, la de Primaria, Secundaria y UTU.
Pensamos que no estamos haciendo el trabajo de Sísifo, que trabajar en pos de la

construcción colectiva es una práctica democrática y para la que dedicamos nuestros
mejores esfuerzos. Sin embargo la velocidad o el apuro podría propiciar la ligereza.
Asistimos a cambios de toda la institucionalidad, que van llegando de a poco unos

con formato de borradores, otros dirigidos a través de resoluciones o memos de
Codicen o CFE. Todos son fundamentales: las curriculares, las académicas, las de
gestión y ahora también las de modalidades de cursado. Muchos temas vamos a
abordar en esta ATD, los invito a que podamos reflexionar no solo desde los
documentos que vamos a analizar, sino también intentando recuperarnos desde
nuestra historia, desde las situaciones de trabajo y fundamentalmente desde nuestra
identidad que quizá no deba olvidar a la educación como práctica de libertad, a la
educación emancipadora… aunque ya no sea nueva….
Nos disponemos a trabajar, que tengamos fructíferas jornadas!!!
8
Informe de la Mesa Permanente a la XXVIII ATD Nacional
Septiembre 2021
Estimados delegados:
La Mesa Permanente de ATD del CFE asume a partir del 13 de noviembre del 2020
con la actual conformación.
Actuaciones:
Relacionadas con el trabajo con el CFE
● Se asistió regularmente a todas las sesiones del CFE para las que fuimos
convocados, participando un miembro de la Mesa. Valoramos la posibilidad de
asistir en la medida en que nos permite estar informados sobre cuestiones
que de otro modo desconoceríamos, pero hay asuntos fundamentales para
los que no fuimos integrados en las mismas (por ejemplo las políticas
educativas o los llamados)
● La Mesa solicitó y fue recibida por algunos miembros del Consejo en cuatro
oportunidades. En las mismas preguntamos sobre diferentes temas, de los
cuales destacamos:
a) la Comisión mixta ANEP- UDELAR. Sobre este punto se nos daba

muy poca información, excepto que se formaban comisiones en las que
se podía participar, sin más detalles. A partir de la resolución de la
ampliada de febrero, se solicitó que la consejera docente, Rosana
Cortazzo participara como alterna de la misma, lo cual recién se hace
efectivo a fines de septiembre.
b) El seminario Nuevos Rumbos y la relación CFE-ANEP-MEC. En la
reunión del 9 de abril, la presidente P. Viera, informa que el día anterior
había llegado al Consejo una invitación del MEC para el Seminario
Nuevos Rumbos. Nos aseguró que dicho Seminario no fue coordinado
ni organizado con la participación de este Consejo.
c) Avances del capítulo XIV. En las reuniones se reiteró la información
que nos dieron los delegados a la comisión: los acuerdos culminaron
en el mes de junio, sin embargo la redacción final queda a cargo de la
asesora letrada. Dicha redacción aún no ha sido dada a conocer.
Tampoco se tuvo acceso a la Ordenanza de Grado encomendada al Dr.
Claudio Rama, el día 24 de septiembre, en reunión con el CFE se nos
informa que ya disponen de dicho documento, pero que aún no ha sido
9
estudiado ni articulado con los avances de redacción acordados, en
sesión del Consejo.
d) Elección de horas: se solicitó que la elección de horas tuviese como
marco el capítulo XIV modificado, pero ello no fue posible. Se instaló
una comisión que sin embargo funcionó como bipartita siendo mínima
la intervención de los delegados de la ATD. También es de destacar
que en reunión de la Mesa Permanente con delegados, constatamos
que se disponía de escasos insumos para participar ya que pocos
centros habían enviado informe sobre este tema en la última ATD local.
e) Con relación a las resoluciones de Mesa Ampliada, informamos
sobre la situación del CFE en relación al art. 198 de la ley 19889 y la
preocupación de la ATD sobre los riesgos de fragmentación de nuestra
institución a la vez que reivindicamos la necesidad de la creación de la
Universidad de la Educación y trabajar conjuntamente en pos de su
concreción. La Presidente P. Viera nos informó que para que no
hubiese fragmentación se iba a solicitar que se reconociera el carácter
universitario de todas las carreras del CFE en todo el País.
Relacionadas con la creación del Movimiento en defensa de la

formación pública y universitaria de los docentes y educadores
● A partir de la Mesa Ampliada del 9 de junio y la declaración emanada de la
misma (compartida oportunamente), La Mesa Permanente consideró
importante establecer vínculos con personas y organizaciones afines a la
defensa de la Educación Pública y la creación de la Universidad de la
Educación. Por tal motivo se desarrollaron reuniones con la Consejera
Docente, Rosana Cortazzo y el Consejero Estudiantil, Santiago Achigar,
miembros de ADUR, del GRE (Grupo de Reflexión sobre Educación) e
InterGremial de Formación Docente. La finalidad de estas reuniones fue
constituir un grupo de análisis y reflexión sobre los conceptos que nos unen
en pos de la Formación de los Educadores Pública y autónoma. El día 22 de
septiembre se realizó un evento de lanzamiento del Movimiento Nacional a
favor de la formación pública y universitaria de docentes y educadores, “Mtro.
Miguel Soler Roca”. A continuación compartimos la proclama elaborada:
Considerando:
● Que la rica tradición autonómica de la enseñanza en nuestro país, consagrada en la
Constitución de la República, propicia procesos democratizadores.
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● Que las transformaciones que se están implementando desde el Ministerio de
Educación y Cultura, habilitadas por la Ley Nº 19889, implican la inferiorización,
desmantelamiento y fragmentación de la formación pública en educación.
● Que es oportuno y necesario instalar una mirada prospectiva de la formación pública
de grado y postgrado de los educadores.
Se convoca a crear e integrar el Movimiento Nacional a favor de la formación pública y

universitaria de docentes y educadores, cuyas finalidades son:
1) Contribuir a la mejora y desarrollo de la formación pública de docentes y educadores

mediante la creación de una Universidad Nacional de Educación, pública, autónoma,
cogobernada y articulada en igualdad de condiciones con las demás instituciones de
educación pública superior.
2) Reconocer, valorar y sostener la construcción identitaria e integridad de la rica tradición

e historia que, desde el surgimiento del sistema educativo nacional, se encarga de la
formación de grado y postgrado de los docentes del Uruguay, la que actualmente se
desarrolla en cada uno de los Institutos y Centros que dependen del CFE de la ANEP,
con cobertura nacional.
3) Socializar estos cometidos generando actividades de elaboración, debate y proyección

que aglutinen cada vez más personas e instituciones de la sociedad civil organizada,
para lograr las finalidades del movimiento, manteniendo cada una su propio perfil e
identidad.
Posterior a la lectura de la proclama se instaló una Comisión provisoria que por hasta
6 meses organizará comisiones, eventos y la conformación de una organización
definitiva con las demás organizaciones adherentes. Por la ATD integran dicha
comisión, Silvia Adano (titular) y Rosana Cortazzo (alterna)
Reuniones con diferentes actores

● Se realizaron gestiones con diversos representantes políticos y sociales sobre
los que ya informamos en la ATD local del 19 de agosto. Nos reunimos con la
11
Intergremial de Formación Docente, ADUR, la Dra Ana Frega, la bicameral del
FA, las comisiones de cultura del Senado, Mesas Permanentes de ATD de
Primaria, Secundaria y UTU.
● Se formaron tres comisiones internas de la ATD en apoyo a los delegados que
actúan en Comisiones del CFE, una para los delegados de la Comisión de
Enseñanza y Desarrollo Curricular, otra para los delegados a la comisión de
reformulación del Cap.XIV del Estatuto del Funcionario Docente y la tercera
en apoyo a los delegados ante el Grupo de trabajo Análisis de la modalidad
Profesorado Semipresencial.
● Sobre la Transformación curricular, no hemos recibido más información, por lo
que reiteramos parte del informe dirigido a la ATD local de agosto. Al respecto
recordamos que el CODICEN, a través de la Circular 28/2021, inicia en abril
del corriente, la concreción de uno de los ítems del Plan de Desarrollo
Educativo 2020 - 2024 (tomo 1: págs. 191 a 199): Lineamiento Estratégico 3
(LE3), Adecuar la propuesta curricular en todos los niveles educativos.
Aprobándose con dicha Circular ( y resolución que adjunta) el documento

elaborado por la Dirección Ejecutiva de Políticas Educativas (DEPE) y formándose
dos equipos, uno coordinador y otro operativo para llevar a cabo dicho lineamiento.
Luego recibimos una Hoja de Ruta 2021, “Transformación curricular Integral” para
toda la ANEP y un documento para su discusión, “Aportes para la reflexión
sobre el diseño curricular de la formación de grado de los educadores”. La
Comisión de Enseñanza y Desarrollo Curricular ha venido tratando este tema, en ella
participan: la ATD con un delegado y alterno (antes teníamos un delegado por
carrera), delegados representando a los colectivos de los directores, los
coordinadores y delegados de las 4 Comisiones Nacionales de Carrera (las cuales
representan a los tres órdenes); el coordinador de Educadores Sociales,además de
los Consejeros participan , asesores académicos, que son los encargados de la
elaboración de los documentos que discutimos y forman parte de los Equipos
designados en Codicen por circular 28/2021.
Recordemos que el Reglamento de organización y funcionamiento de las ATD, Acta
60, Resolución Nro. 89 del 31/VIII/89 de CODICEN, en el artículo 70, dice “Las ATD
serán preceptivamente consultadas antes de la aprobación o modificación de planes
o programas del nivel correspondiente.
Proyecto UDELAR-ATD
A mediados de agosto, la Dra. Andrea Dìaz se comunica con la Mesa permanente,
ofreciendo realizar un proyecto que sería presentado a fines de agosto en los
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proyectos concursables de la UDELAR. El mismo consiste en un proyecto de
investigación en relación al tema Laicidad donde se realizarán talleres en diferentes
centros educativos. Se le solicitó a la docente Laura Bermudez que organizara la
delegación de ATD, donde se procuró invitar diferentes docentes representantes de
diferentes carreras y regiones. No se realizó llamado abierto a los delegados o
docentes en general por ser un proyecto concursable, pero quedó abierto a que se
integraran en el futuro otros docentes. El mismo está presentado pero no sabemos
aún si fue aceptado y se ejecutaría el próximo año.
● Se trabajó arduamente en la organización de las elecciones de las ATD,

siendo Jorge Estigarribia el representante por el CFE ante la corte electoral.
Aún estamos en proceso de presentación de las listas, lamentablemente
algunos institutos no realizaron la solicitud de número de listas por diferentes
motivos. Esta situación así como la nueva distribución de delegados por
centro incidirá en la representación de los IFD.
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Temas:
1-Análisis de coyuntura: Relación ANEP- Udelar- MEC. Seminario

Nuevos Rumbos. Movimiento.
Materiales: Informes de Nuevos Rumbos; Ley 19889 y Decreto 358 /2020
Proclama del movimiento; Participación de Arim y de P. Viera en
comisiones de Senado
2-Modalidades de cursado en ocasión de la emergencia sanitaria y a

posteriori; Modalidad Semipresencial.
Materiales: Modalidades de cursado para la propuesta educativa 2022.
Informe de delegados de la Comisión Semipresencial.
Actas de ATD del 2020 y 2019 informe de asesoría que fue a local
anterior. ¿documentos enviados a la comisión del semi? calendario de
elección de horas. Finalizando este informe, se recibe a través de las
redes un documento borrador sobre Modalidades de cursado del CFE,
consultado el Consejo sobre este documento, autoriza su divulgación.
3-Transformación curricular
Materiales: Documento Aportes para la Reflexión; Circulares 49 y 28 del
CODICEN.
CEDC 30 -Julio Cronograma tentativo
14
A MITAD DEL SEGUNDO PERIODO DE LA REPRESENTACIÓN DOCENTE
CONSEJO DE FORMACIÓN EN EDUCACIÓN.

ANEP
INFORME DE ACTUACIÓN CONSEJERA DOCENTE Y EQUIPO

Prof. Rosana Cortazzo,
Prof. Rita Cabreara, Prof. Carlos Cabral, Prof Gabriela Rico y Adm. Mónica Silva
SETIEMBRE 2021
El presente documento recoge el trabajo y valoraciones sobre el accionar en el marco de la

representación docente en nuestro Consejo. Si bien con cierta frecuencia, se han compartido
informes de actuación a lo largo de estos dos años y medio, es momento de realizar un
balance que sustancie lo que se ha promovido a partir de la plataforma de la lista 133,
analizando los grados de concreción, de estancamiento o retrocesos en los diferentes
postulados.
-Sobre la necesidad de REAFIRMAR el planteo histórico de profesionalizar la

formación de nuestros educadores con la creación de una Universidad de
Educación Pública, Estatal, Autónoma, Gratuita, Librepensadora, Cogobernada,
Descentralizada y Coordinada,
● La ley 19889 es sin dudas un retroceso en ese terreno. Su aprobación, coloca

a la formación de educadores en un lugar nunca reclamado, que promueve la
inferiorización de la formación de docentes y educadores, negando la posibilidad de
desplegar institucionalidad con características universitarias.
● En el plan de Política Educativa Nacional, presentado de manera conjunta por
autoridades de ANEP y MEC en julio de 2021, establece que el procedimiento
voluntario para el reconocimiento del carácter universitario de carreras de formación
15
en educación tenga un seminario preparatorio- Nuevos Rumbos- y que se realice la
apertura de postulaciones en febrero de 2022. El seminario, que cuenta con la
participación de varios docentes del CFE, en los cinco módulos desarrollados a la
fecha muestran un desconocimiento absoluto de la realidad de nuestras carreras,
promoviendo orientaciones en el modelo de formación que distan de las
consideraciones que desde los espacios técnicos y académicos se han realizado hasta
el presente.
● Ante este escenario político y fieles a nuestros postulados, hemos acompañado
la conformación del MOVIMIENTO A FAVOR DE LA FORMACIÓN PÚBLICA Y
UNIVERSITARIA DE DOCENTES Y EDUCADORES, como un espacio de acción
social con otras organizaciones y personas que permitan retomar acciones por la
UNED.
- En lo relativo a PROFUNDIZAR los procesos de democratización en nuestras

instituciones trabajando por la unidad en el respeto a la diversidad de posturas
sobre los diferentes temas
● Se trabajó para estrucutrar diferentes espacios de trabajo común entre los

órdenes promoviendo la implementación de reglamentos para funcionamiento,
organización y elecciones de comisiones de carrera y de la comisión de enseñanza y
desarrollo curricular.
● En relación a las Comisiones de Carrera, tanto en lo local como a nivel nacional,
la pandemia ha contribuido al alejamiento de docentes y estudiantes de las
instituciones, generando un estancamiento en relación a estos espacios de
participación.
● A la fecha están conformadas con integración de los tres órdenes las
Comisiones nacionales de cuatro de nuestras carreras. Resta la elección de la
Comisión nacional de educador social que por diversos factores sigue sin elegirse. Las
16
mismas fueron promotoras de las jornadas de análisis sobre transformación curricular
desarrolladas el 14 de septiembre de 2021.
● La Comisión de Enseñanza y Desarrollo Curricular, desde marzo a la fecha ha
tenido reuniones regulares. De todos modos, no ha sido considerada como espacio de
análisis para considerar aspectos, como, por ejemplo, que modifican las condiciones
en el reglamento de estudiante y condiciones para las inscripciones 2022, siendo las
decisiones tomadas por mayoría en el Consejo.
● Asimismo, esta Comisión (CEDC) no ha sido convocada en la redacción y
elaboración de la propuesta del documento que propone una nueva transformación
curricular documento que fue elevado por los consejeros políticos, sin la participación
de la misma. Ese documento se aleja de las propuestas curriculares trabajadas por la
ATD y las CNC en los últimos años y promueve una perspectiva tecnicista del currículo.
● La democratización de las instituciones requiere a su vez la posibilidad de
trabajar en condiciones que garanticen el derecho a la educación. Por tanto, valoramos
un retroceso la elección de horas y apertura de cursos de manera tardía para 2021.
No existe una oferta de cursos acorde a la matrícula que se incremente de manera
sostenida y donde frente a la situación de emergencia sanitaria y económica ha
propiciado un aumento significativo en reinscripciones sin que eso se traduzca en
incremento en los cursos y horas en 2021 y lo proyectado para 2022.
- En lo referente a POTENCIAR los vínculos de confraternidad entre los órdenes

de docentes, estudiantes y egresados.
● Durante este tiempo, se ha impulsado el trabajo con los consejeros estudiantiles. En la

primera etapa con los consejeros Fernanda Leguizamón, Santiago Fierro y actualmente con
Santiago Achigar. Durante este proceso se ha tratado de coordinar acciones y propuestas
conjuntas con los mismos. Asimismo, se han generado espacios de intercambio y consulta con
las representaciones estudiantiles. Durante el período de la consulta parlamentaria sobre de
la LUC se concurrió junto al consejero estudiantil y la ATD a la comisión de educación a
17
presentar los reparos a los cambios proyectados en esa Ley, reivindicando en ese ámbito la
necesidad de continuar como Consejo con participación docente y estudiantil. y defendiendo
el proyecto de la UNED.
● Se ha impulsado la participación estudiantil en las distintas comisiones en general y en
la comisión de Extensión en particular.
● Se ha mantenido un constante vínculo con la ATD tanto a través de la participación
activa en Asambleas Nacionales, como en reuniones periódicas con las diferentes Mesas
Permanentes conformadas.
● Se propició a su vez, el intercambio periódico con la directiva de la Intergremial
conformada en el último periodo.
● Se ha participado de manera activa en actividades que promueven el análisis, debate
y posicionamiento sobre la formación universitaria de docente y de educadores.
● Junto al consejero estudiantil se propuso e incorporó al presupuesto Encuentros o
Congresos de estudiantes anuales.
● Aún no podemos señalar avances efectivos y sistémicos en relación a la integración
de los egresados en nuestras estructuras de participación
-Al analizar acciones para PROMOVER el fortalecimiento profesional de cada

una de las formaciones que ofrece el Consejo de Formación en Educación,
desde el reconocimiento de sus historias, trayectorias e identidades diversas,
apostando a la dignificación de la profesión de educar.
● En este último período la convocatoria a llamados a concurso no ha sido una

prioridad. En tal sentido se está ante un estancamiento de su promoción, generando situación
de coberturas de cursos por innumerables llamados abreviados.
● En el último año y medio solamente se ha logrado implementar llamados aspiraciones
para el Departamento Académico en Primera Infancia en sus dos secciones y actualmente se
encuentra abierta la convocatoria para llamados a aspiraciones a DOE, DL y DOE, cuyas
bases -a nuestro entender- presentan varias dificultades pues no atienden a los perfiles de los
cargos.
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● Asimismo, hace ya más de un año que se ha dejado de lado la implementación de las
modificaciones al Capítulo XIV del estatuto del funcionario docente. Como consejera electa
por las docentes y atendiendo una de las prioridades emanadas de las ATD, se participó
activamente en la comisión que se designó para revisar la redacción del capítulo anteriormente
acordado. A la fecha, sigue sin presentarse la versión final con los aportes de la asesora letrada
para aprobarse en la sesión del CFE. Esto impide avanzar en una estructura de cargos y
grados que ha sido reivindicación histórica del cuerpo docente.
● Desde 2019, se han impulsado acciones que permitan proponer convenios con otras
universidades para el desarrollo de posgrados conjuntos con otras universidades. En ese
sentido se impulsó una propuesta con la Universidad de Paraíba cuyo esquema de maestría
permitirá trabajar articuladamente a docentes del CFE junto a los docentes de Paraíba, pero
hoy su viabilidad está cuestionada por razones presupuestales.
-Sobre cómo IMPULSAR la creación y el fortalecimiento de proyectos, líneas y

grupos de investigación, desde cada una de las formaciones y en espacios
interdisciplinarios, incorporando a estudiantes y egresados, para generar
conocimiento sobre los diversos temas de la educación y en lo relativo a
FOMENTAR el desarrollo de proyectos de extensión y relacionamiento con el
medio social para estrechar lazos entre estudiantes, docentes y egresados, con
las comunidades donde desarrollamos nuestras prácticas.
● Se ha trabajado de manera sostenida en la generación, concreción y desarrollo

de un programa de extensión: ENHEBRO con una comisión que regula su desarrollo
con la participación de delegados de ATD, estudiantes, CNC e Institutos académicos.
● El programa de investigación: PRADINE sigue su accionar con financiación de
la segunda edición de proyectos de iniciación a la investigación. De todos modos, se
requiere volver a generar un nuevo convenio ANNI-CFE que está también detenido
por razones presupuestales y que permitan realizar la convocatoria a una quinta
cohorte de proyectos.
19
● En el último periodo hay un alejamiento de la visión de estructuras académicas
nacionales que permitan dar forma en los diferentes territorios a los espacios
institucionales. Se cambia el eje de lo académico como componente inherente al
accionar profesional de los docentes por la promoción de liderazgos de los equipos de
direcciones en los centros e institutos que tutoren el accionar técnico de las docentes.
Este cambio poco visible, difícil de explicitar, puede mostrar algunas evidencias en el
NO desarrollo de las estructuras existentes y dejando casi sin presupuesto a los
institutos académicos.
Este recorrido, sucinto en su desarrollo, complementa los informes presentados con

anterioridad, por lo que seguramente está dejando muchos elementos fuera del análisis,
pero tiene por objeto el reconocernos en nuestras ideas y realizar la vigilancia necesaria
de los propósitos. Deberemos a su vez, tener presente que la representación de los
docentes requiere trabajo conjunto, articulado y dialógico.
Presentado en la XXVIII Asamblea Técnico Docente Nacional.

Consejo de Formación en Educación.
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PLENARIO FINAL
21
INFORMES DE COMISIONES
22
Comisión 1. Análisis de coyuntura.
Relación ANEP-MEC-UDELAR. Seminarios Nuevos Rumbos.
Movimiento Nacional a favor de la formación pública y universitaria de docentes y

educadores
Actual situación respecto a la institucionalidad universitaria de la formación en

educación
Integrantes:
DOCENTE CENTRO
Jorge ORTUZ IFD Treinta y Tres
Julio BLANCO IPA
María Elisa GÓMEZ
Claudia PISANI
Gabriela VARELA
Mariella CUTINELLA
Noemí GOODSON
Silvia ADANO IFD de la Costa

Rossana CORTAZZO Consejera Docente
Renzo GHIO INET

Elizabeth DUARTE
Daniel ESTECHE
Nirian CARBAJAL IFD Canelones
Ángela SANTANA IFD Paysandú
Blanca VIERA CERP DEL SUROESTE- Colonia
Carlos NORIA IFD Florida
Andrés FERNÁNDEZ CERP DEL ESTE
“(...) pasar dialécticamente, de la denuncia a la propuesta, de la propuesta a la

acción, de la acción innovadora a formulaciones teóricas orgánicas, de la
clarificación conceptual a nuevas propuestas de acciones cada día más
amplias, para regresar, tras la adopción por las autoridades al
desmantelamiento de todo lo logrado, a la denuncia, a la protesta, a la
23
organización de nuevas formas de lucha.” Dos
décadas en la Historia de la escuela uruguaya (1987). Miguel Soler Roca
INTRODUCCIÓN
1. MARCO GENERAL
2. ANÁLISIS DE LA COYUNTURA
2.1 ANTECEDENTES ANEP-CFE-UDELAR.
2.2 Posicionamiento ante la actual coyuntura
2.3 RELACIÓN ANEP-MEC- NUEVOS RUMBOS. Alternativas.
3. Reflexión finales
Introducción
En el marco de la XXVIII Asamblea Nacional de Educadores del CFE, denominada

Maestro Miguel Soler Roca”, esta Comisión “Análisis de la Coyuntura”, tiene como
cometido la discusión y análisis de los siguientes temas:
a) Relación ANEP-UDELAR-MEC.
b) Seminario “Nuevos Rumbos”
c) Movimiento Maestro Miguel Soler Roca. Movimiento Nacional a favor de la
formación pública y universitaria de docentes y educadores
1. Marco general
En esta coyuntura política, de nuevas políticas educativas y de nuevas definiciones
presupuestales, comenzar a plantear la concreción de una Universidad de la
Educación partiendo del componente académico exclusivamente, se convierte en un
24
problema. Ante este escenario incierto y múltiple se instalan posibles imaginarios a
proyectar, todos ellos generan una serie de interrogantes y desafíos.
Este colectivo docente desde el año 2005 instaló la cultura de debate fundamentado
en vista a la concreción de la formación en educación como entidad universitaria.
Desde ese inicio hasta el momento hemos atravesado distintos escenarios políticos,
en algunos de ellos se lograron acuerdos en diferentes períodos de gobierno.
Por falta de voluntad política no se concretó dicha creación. Esto no claudicó nuestro
compromiso con tal desafío, y sí logramos grandes avances internos en relación con
la estructura académica, curricular y organizativa. Sin embargo, estamos convencidos
de haber instalado la idea de la creación de la Universidad de la Educación en la
opinión pública y en distintos espacios sociales y políticos.
En tal sentido, es válido recordar algunos hitos del proceso de construcción que los
docentes y estudiantes de Formación en Educación y el gobierno de la Educación
desde 2007 hasta el momento han transitado.
2007-Sistema de Enseñanza Terciaria Pública. Aquí se empieza a generar la idea de

Sistema de Educación Pública.
Disponible en web: https://repositorio.cfe.edu.uy/handle/123456789/500
2008-Declaración conjunta entre la ANEP-UDELAR

Disponible en web: http://www.universidad.edu.uy/prensa/renderItem/itemId/34228
2010-2011 Aprobación del informe final emanado de la Comisión de implantación del

IUDE habilitado por la Ley de Educación 18.437 en su Art. 85.
Disponible en http://repositorio.cfe.edu.uy/handle/123456789/794
2010. Proyecto de Ley Orgánica de la Universidad elaborado por la ATD Nacional
Disponible en:
http://www.cfe.edu.uy/images/stories/pdfs/actas_atd/XVII_atd_2010_inf_final_completo.pdf
25
2013. UNED Se pasa a otra concepción de estructura institucional, cambiando la
denominación de Instituto por la de Universidad.
Disponible en:
https://parlamento.gub.uy/documentosyleyes/documentos/textos-
aprobados?Universidad+de+la+educacion
2015-2018- Vuelve la Discusión al Parlamento acerca del Proyecto de Universidad de

la Educación. Si bien alcanzó la media sanción parlamentaria en una primera instancia,
se canceló el tratamiento del tema en la Cámara de Senadores. No se alcanzó la
mayoría especial para la sanción definitiva de la creación del Ente Autónomo. Este
proceso y su trabajo sistemático entre docentes, estudiantes y consejeros naufragó.
En el actual escenario, nos encontramos ante una nueva tensión estructural que
impone un modelo único, hegemónico, donde confluyen el poder económico
trasnacional y el poder político mundial, a través de los organismos internacionales.
Evidentemente estamos, ante otra fase de la ofensiva del modelo neoliberal desde la
versión del nuevo orden global. En esta perspectiva la educación como derecho
humano fundamental y como bien público introducen desplazamientos de sentidos y
genera vaciamiento de significados en relación con nuestras concepciones
pedagógicas, antropológicas y filosóficas de la educación.1
A pesar de que se ha trabajado arduamente en diferentes entornos políticos y medios

de comunicación, hoy se desconoce lo realizado por este colectivo y nuevamente
aparece en agenda la formación profesional universitaria de los educadores. La Ley
1Se mencionaron en este aspecto documentos tales Declaración sobre la Formación Inicial Docente.
Disponible en Web:
https://www.fundacionvarkey.org/media/6584/declaraci%C3%B3n_formaci%C3%B3n-inicial-
docente.pdf
Circular 28/2021 de ANEP
Disponible en Web: https://www.anep.edu.uy/sites/default/files/images/Archivos/publicaciones-
direcciones/secretaria-administrativa/circulares/2021/Circular%20N%C2%BA%2028-2021.pdf
26
19.889 habilita que la formación de educadores tanto de grado como de postgrado se
convierta en una oferta atractiva desde el punto de vista presupuestal y académico.
Esta ley promueve la apertura a las universidades privadas en un sistema ampliado
de competencia desde un paradigma mercantilista, orientando los recursos del Estado
hacia la creación de carreras conjuntas entre instituciones públicas y privadas. Este
modelo lleva implícito la concepción privatizadora que tiene como efecto el repliegue
del Estado y la reducción de la educación como cuestión pública, democrática y
humanista.
Desde una actitud propositiva, ratificamos que el fin que nos reúne y une es la
concreción de la UNED. A partir de este posicionamiento, ésta ATD Nacional realizará
el análisis de la actual coyuntura, proponiendo estrategias para el logro de una
institucionalidad auténticamente universitaria de educación.
2. Análisis de coyuntura
Luego de un amplio debate sobre la coyuntura en la que estamos inmersos nos

planteamos escenarios posibles, de los cuales surgen diferentes supuestos sobre los
caminos a seguir ante esta realidad.
Escenario 1. La relación institucional de CFE con otras instituciones terciarias

universitarias (UDELAR, UTEC)
Aquí se debe recordar la existencia de diferentes convenios que se comprenden en el

Convenio Marco ANEP-UDELAR (2006), fundados en la cooperación y articulación de
instituciones terciarias de educación.
Dado la diversidad y complejidad de los distintos convenios acordados se entiende
que es valiosa la relación institucional entre estos entes autónomos dedicados a la
formación, pero también se evidencia que no han sido lo suficientemente amplios y
27
sistémicos. En otras palabras, se han logrado convenios particulares entre colectivos
e instituciones específicas, pero no de modo general.
En este escenario se instala la operatividad de la Comisión Mixta, a lo que cabe
agregar, se ha sumado la UTEC como miembro en este año 2021.2
https://www.anep.edu.uy/15-d/anep-y-udelar-incorporaron-utec-comisi-n-mixta-
trabajo
Escenario 2. Se da en el marco de la Ley 19.889 a través de lo enunciado en los

artículos 137, 171 y 198 que delineó una nueva organización institucional para el CFE
y a su vez, estableció procedimientos para el reconocimiento del nivel universitario.
Esta opción implicaría tanto la fragmentación del sistema integrado de formación en
educación existente, fruto de la construcción colectiva de los distintos órdenes y
estructuras institucionales, así como también, la renuncia a nuestro proyecto de
institucionalidad universitaria.
Escenario 3: Ante el curso de un proceso de referéndum sobre la Ley 19.889 se

abriría otra coyuntura difícil de predecir, lo que traería como consecuencia un nuevo
debate acerca de cómo lograr el reconocimiento universitario.
2.1 Antecedentes
Esta comisión se planteó un análisis de los antecedentes publicados en la página

oficial del CFE para informar acerca de las condiciones y contenidos de los mismos.
Se plantea en este ítem, un compendio de todos los convenios firmados por los
diferentes actores de la Educación Pública desde el año 2009, hasta el último que fue
firmado en febrero de 2020. Los mismos están enmarcados en el Convenio redactado
y firmado el 27 de marzo de 2006.
2 https://www.anep.edu.uy/15-d/anep-y-udelar-incorporaron-utec-comisi-n-mixta-
trabajo
28
Inicialmente, se evidencia una relación ANEP-UDELAR donde la postura de la
Universidad de la República se impone, tomando como eje primordial el trabajo sobre
postgrado.
La situación en ese momento se evidencia como imposición de condiciones de los
docentes de Udelar, sobre los egresados de la Dirección de Formación y
Perfeccionamiento Docente, actualmente CFE.
Con el tiempo, fue cambiando la postura hacia una situación de mayor igualdad donde
se evidencian actividades de formación colaborativa, incluso conformándose una
Comisión Coordinadora - para cada convenio firmado - constituida por tres integrantes
de CFE y tres de UDELAR, donde ambas instituciones imponen sus condiciones y son
aceptadas mutuamente.
Esta estrategia de relacionamiento entre ambas instituciones formadoras ha
evolucionado y ha marcado un camino hasta llegar a la firma del convenio para la
creación de carreras nuevas dictadas en forma conjunta por Udelar y otras
instituciones. En este marco, se genera el proyecto de Licenciatura en
Psicopedagogía, cuyo convenio tiene una duración de 4 años, y será renovable por el
mismo lapso de tiempo, lo que marca una tendencia a la perdurabilidad de ese
relacionamiento con la posibilidad de expedir titulaciones de grado en forma conjunta.
Sin embargo, vale aclarar, que no se ha citado aún a los integrantes del CFE que se
ocuparían de su implementación y seguimiento.
Este camino posiblemente nos sirve de fundamento para desarrollar un conjunto de
estrategias cada vez más complejas de futuro relacionamiento con otras instituciones
con la finalidad de planificar el desarrollo potencial del CFE, promoviendo la
expedición de nuevos títulos de grado.
FECHA Y NOMBRE PARTES ALCANCES DURACIÓN OBSERVACION
ES
3 de marzo de 2009 6.-ANEP- UDELAR Desarrollar un año
relaciones de renovable.
acta8_res49_09_co cooperación a
dicen.pdf nivel de
(cfe.edu.uy) postgrados.
29
29 de Julio de 2009 4.-ANEP- UDELAR (Diplomas, 1 Año Títulos de cuarto podrán solicitar
Especializaciones, nivel emitidos la participación de otros
anep_udelar_coop_ Maestrías o por UDELAR organismos públicos o
posgr.PDF Doctorados) privados para elaborar,
(cfe.edu.uy) ejecutar o
evaluar los programas de
posgrado que resulten de
este Convenio.
21 de setiembre 7.-ANEP- UDELAR egresados del un año 1.-brindar

2011 CFE para la renovable formación
Untitled realización de especializada.
(cfe.edu.uy) posgrados. 2.- profundizar la
formación de
grado.
3.- Dotar de la
capacitación
necesaria para
la investigación.
17 de Octubre de 5.-ANEP- UDELAR que tiene por durante el tiene como Los objetivos específicos
2012 objeto regular la período de objeto coordinar de dicha colaboración
cooperación entre transición a espacios de incluyen:
ANEP-Consejo de la cooperación en I. La participación de
http://www.cfe.edu. Formación en instalación acciones de estudiantes y docentes del
uy/images/stories/p Educación (en del Instituto extensión CFE en el Proyecto FdC.
dfs/convenios/udela adelante CFE) y la Universitario universitaria II. El dictado de cursillos,
r/flor_de_ceibo.PDF UDELAR durante de para este talleres, conferencias y
el período de Educación. Consejo, para la otras actividades similares.
transición a coordinación, III. Asesoramiento técnico
la instalación del Un año implementación pedagógico.
Instituto renovable. y ejecución IV' EL desarrollo de
Universitario de de actividades estudios e investigaciones
Educación, comunes en el conjuntas de forma
marco del asociada entre
Proyecto Flor de equipos de docentes-
Ceibo de la investigadores integrados
UDELAR a los departamentos
Académicos
del CFE y los equipos del
programa FdC de la
UDELAR.
15 de julio de 2013 1.- CFE-ISEF Formación de Un año Titulación Contratación por parte de
(UDELAR) grado en renovable conjunta CCI de UDELAR, de un
Licenciatura de UDELAR-CFE- grupo “Polo de desarrollo
anep_isef.PDF Educación Física ISEF universitario” orientado a la
(cfe.edu.uy) Educación física y la salud
30
13 de septiembre 9.- CFE- UDELAR Cooperación entre Un año Los trabajos e Oficializar el intercambio
de 2013 (Fac de Psicología) ellas, para el prorrogable investigaciones científico entre ambas,
desarrollo que especialmente en lo que
fac_psicologia.PDF académico de eventualmente se refiere a movilidad
(cfe.edu.uy) Docentes. puedan surgir de docente entre ambas
la ejecución del instituciones
presente
convenio, así
como los
derechos a su
ulterior
publicación,
serán regulados
de
acuerdo a la
Ordenanza de
los Derechos de
Propiedad
Intelectual de la
Universidad.
12 de agosto de 8.-ANEP- Ciencias tiene como objeto no estipula
2015 económicas acordar plazo.
(UDELAR) condiciones de
cooperación entre
las partes a
efectos del
Convenio_CCEE- desarrollo de la
CFE.pdf carrera de
Profesor Técnico
en Administración
y Profesor
Técnico en
Contabilidad
14 de junio de 2016 10.-UDELAR-CFE Creación de AUA, Un año Conformar AUA Complementariedad para
para promover prorrogable entre UDELAR la formación de
acta36_res4_16_co formación de automática de Fac de estudiantes y docentes
dicen.pdf docentes y mente Ciencias y
(cfe.edu.uy) estudiantes de mediando Docentes y
UDELAR (Fac. de informe alumnos del Ins.
Ciencias) e favorable de Física del
Instituto de Física CFE
del CFE
19 de abril de 2017 11.- CFE-UDELAR Creación de AUA, Un año Conformar AUA Conformar AUA entre
(FHCE) (Educador para promover prorrogable entre UDELAR y UDELAR y Educador
Social) formación de automática Educador Social Social
docentes y mente
acta20_res3_17_co estudiantes de mediando
31
dicen.pdf UDELAR (FHCE) informe
(cfe.edu.uy) y Educador Social favorable
del CFE
03 de octubre de 12.- CFE-UDELAR Creación de AUA, Un año Conformar AUA Conformar AUA entre
2017 (Educador Social) y para promover prorrogable entre UDELAR y Instituto de Psicología,
(Fac de Psicología) formación de automática Educador Social Educación y Desarrollo
docentes y mente humano de UDELAR y
acta63_res60_17_c estudiantes de mediando Educador Social
odicen.pdf UDELAR y informe
(cfe.edu.uy) Educador Social favorable
del CFE
23 de noviembre de 13.- CFE-UDELAR Creación de AUA, Un año Conformar AUA Conformar AUA entre
2017 (Maestro de para promover prorrogable entre UDELAR y Instituto de Psicología,
primera Infancia) y formación de automática Maestro de Educación y Desarrollo
(Fac de Psicología) docentes y mente Primera Infancia) humano de UDELAR y
estudiantes de mediando Carrera de MPI.l
acta78_res12_17_c UDELAR y informe
odicen.pdf Educador Social favorable
(cfe.edu.uy) del CFE
06 de marzo de 3.- CFE-UDELAR Creación de AUA, Un año Conformar AUA Complementariedad para
2018 (Instituto de Bellas para promover prorrogable entre UDELAR y la formación de
Artes) formación de automática Educador Social estudiantes y docentes
docentes y mente
acta9_res38_18_co estudiantes mediando
dicen.pdf informe
(cfe.edu.uy) favorable
21 de febrero de 14.- CFE-UDELAR- Carrera de 4 años y se Posibilidad de realizar
2020 (Fac. Psi) y (FHCE) Psicopedagogía, renueva tramos en otras carreras
www.cfe.edu.uy/ima carrera conjunta automática de UDELAR o CFE, de
ges/stories/pdfs/con mente por manera de enriquecer
venio_udelar_cfe_p un plazo conocimientos y
sicopedagogia.pdf similar. experiencias
ESTO DEVIENE EN UN
HITO: es la primera
carrera coordinada entre
dos instituciones
públicas
32
2.2 Posicionamiento ante la actual coyuntura
Luego de una amplia discusión sobre estos escenarios, nos planteamos una serie de
interrogantes que nos permitieran esbozar un posicionamiento pertinente y
fundamentado sobre las acciones a desarrollar. Estas son:
● ¿quiénes somos?
● ¿hacia dónde queremos ir?
● ¿qué queremos y qué no queremos?
● ¿visibilizamos de dónde venimos, hacia dónde vamos y cómo movernos en esa
dirección?
¿Quiénes somos?
Nos definimos desde caracteres identitarios que históricamente hemos construido:

trayectos formativos integrados y simultáneos, funciones de enseñanza, investigación
y extensión.
1. Especificidad e integralidad. La profesión de educar es una profesión que en

sí misma tiene un alto grado de especificidad. Integra una complejidad de
campos en su ejercicio: saber qué enseñar (el conocimiento específico); saber
cómo enseñar (conocimientos teórico-prácticos de ciencias de la educación y
didáctica); saber a quiénes se enseña (estudiantes de los distintos niveles y de
los diferentes contextos) y, finalmente, saber para qué se enseña (saber cuál
es el proyecto de hombre y ciudadano que la sociedad requiere, asumiendo
que la educación debe ayudar a desarrollar la autonomía del sujeto como
objetivo supremo).
1. Pilares de la formación en educación. Nuestra profesionalización

pedagógica está unida a las disciplinas específicas y a la Didáctica- práctica
33
preprofesional, lo que nos prepara para el análisis y la comprensión en
profundidad del hecho educativo en sus dimensiones micro, meso y macro.
2. Dialéctica teoría-práctica. Nuestra formación se construye en un intercambio

permanente entre teorías y prácticas, delineada desde los principios de
integralidad y de simultaneidad concurrente.
3. Composición de la formación docente. Somos un nosotros potente que

desarrolla fundamentos teóricos y experiencias prácticas diversas, desde las
distintas carreras hacia los distintos niveles del sistema educativo formal y
ámbitos socio-educativos. Nos referimos a los maestros de educación común y
maestros en primera infancia, profesores de educación media básica y superior
(17 especialidades), maestros y profesores técnicos (17 especialidades) y
educadores sociales.
4. Articulación institucionalizada de la formación. Existe una vasta trayectoria

de articulación entre las instituciones de formación en educación (IINN, IPA,
IFD, INET, CERP, IFES) y los diferentes niveles de educación donde se
desarrolla la práctica docente, ya que el territorio de desarrollo profesional de
los egresados implica una necesaria articulación que está ampliamente
consolidada.
5. Profesionalización docente inserta en los distintos subsistemas que nos

permite conocer la realidad de todo el sistema educativo y de los más variados
contextos. El encuentro de la dimensión académica con la socio-comunitaria
permite el desarrollo de metodologías y técnicas de investigación adecuadas a
la diversidad de situaciones.
34
6. Integración de las funciones de la docencia: enseñanza, investigación y
extensión. Si bien no somos reconocidos como una universidad, hemos
logrado potenciar las funciones universitarias de investigación, extensión y
enseñanza. Esto se enmarca en los Institutos, Departamentos y Unidades
Académicas, en las Coordinaciones Académicas, en las Comisiones de Carrera
Nacionales y Locales y en las Salas Docentes Nacionales y Locales.
Se han desarrollado fondos concursables para financiar proyectos de
investigación y de extensión, se generaron programas de enseñanza,
investigación y extensión. Ej. PRADINE, ENHEBRO, IASC, ANNI-CFE y
UDELAR-CFE entre otras.
7. Presencia consolidada en todo el territorio nacional. Tenemos una

institución descentralizada en articulación con otras instituciones a nivel
nacional, regional e internacional que permite el desarrollo de programas de
educación permanente y posgrado. ¿Cuántos somos? Somos 33 Institutos y
Centros de Formación en Educación, 2500 docentes, 43.650 estudiantes
(matrícula activa).
¿Hacia dónde queremos ir?
● hacia una Universidad autónoma de alcance nacional para la formación en

educación de grado y de postgrado
● hacia una formación en educación pública, gratuita, autónoma, cogobernada y

participativa
● a un reconocimiento académico y social de lo que se ha construido CON

MAYOR ESFUERZO que otras instituciones porque no ha habido una oferta
35
sistematizada y universalizada de posgrados ni apoyos de becas, ni de año
sabático, ni otras formas de financiamiento para la investigación.
Reclamamos desde hace muchos años el fortalecimiento de la estructura académica,

y la concreción de los cargos y grados académicos, lo que permitiría potenciar,
consolidar y fortalecer las funciones universitarias.
Consideramos imprescindible mantener una propuesta curricular de formación en
educación en base a los tres núcleos formativos.
¿Qué queremos y qué no queremos?
Queremos
● Queremos una Universidad autónoma, cogobernada y participativa
● Queremos que se vehiculice, en el ámbito de la Comisión Mixta integrada por

ANEP, UDELAR y UTEC3, la articulación entre los organismos que conforman
la Educación Pública a efectos de mejorar la oferta educativa. 4
3https://www.anep.edu.uy/15-d/anep-y-udelar-incorporaron-utec-comisi-n-mixta-
trabajo
4 Los seis grupos de trabajo que integran la Comisión Mixta:
GT1 Observatorio de trayectorias estudiantiles,

GT2 Programas de acompañamiento a trayectorias estudiantiles,
GT3 Mejora de la gestión entre instituciones (sistemas informáticos),
GT4 Articulación académico-curricular -Navegabilidad estudiantil,
GT5 Posgrados conjuntos y,
GT6 Asociación de unidades académicas.
36
● Queremos lograr en este marco la participación representativa de la estructura
académica de CFE. En este sentido vemos necesario que en todos los espacios
de articulación entre CFE y las Universidades públicas (UDELAR y UTEC), se
integre la postura de las comisiones de carrera, los institutos y departamentos
académicos de CFE.
● Queremos el fortalecimiento de la identidad profesional como educadores, lo

que implica la necesidad de continuar potenciando y reconfigurando un
programa de Posgrado y de Educación Permanente entre ANEP y UDELAR-
UTEC
● Queremos la consolidación de espacios de cooperación con la Universidad

pública de nuestro país y otras de la región, sin renunciar a la aspiración de
generar posgrados propios que permitan la generación de conocimiento que
abone a los campos disciplinares específicos de cada carrera de formación en
educación.
● Queremos que se constituyan nuevas carreras específicas relativas a la

formación de educadores de acuerdo con los requerimientos de la dinámica
social, sin desestimar las posibles cooperaciones entre instituciones terciarias
y universitarias públicas.
En suma, queremos la fundación de una institucionalidad de formación en educación

de nivel académico propiamente universitario y no la mera creación de carreras
universitarias en forma aislada.
37
No queremos:
● No queremos que las carreras existentes en el CFE se reconfiguren

como carreras conjuntas. Reforzamos la convicción en la estructura
curricular de formación docente basada en tres núcleos formativos
concurrentes. Estos constituyen el pilar irrenunciable para la formación
de educadores en Uruguay, puesto que le dan identidad y anclaje en la
realidad social y territorial. Estas tres dimensiones interrelacionadas,
sustentan investigaciones y trabajos de extensión, así como el vínculo
con la comunidad propios del desempeño profesional docente.
● No queremos desdibujar el marco curricular estructurante que implica la
formación de educadores en ninguno de los campos disciplinares,
siendo imprescindible que se continúen desarrollando los propósitos
formativos en coherencia con el perfil de egreso y el desempeño
profesional. Sí podría ser factible y enriquecería la formación en algunos
campos disciplinares, la inclusión de unidades curriculares optativas,
electivas u obligatorias con tránsitos transversales entre las
universidades públicas y el CFE. En este sentido, estas unidades
curriculares tendrán una proporción en la estructura curricular que no
vaya en desmedro de la formación en ninguno de los campos
disciplinares.
2.3 Relación ANEP- MEC- CFE. Nuevos Rumbos. Alternativas
El análisis de la relación MEC- ANEP es fundamental a partir de la aprobación de la

ley 19889, en la que se encomienda al MEC contribuir al fortalecimiento de la
38
formación en educación, además de comprometer a las autoridades políticas con un
Plan de Educación al recibir la venia por parte del Parlamento.
Una de las acciones del MEC dirigidas a generar lineamientos para reconocer a las
carreras docentes de carácter universitario es proponer el “Seminario Nuevos Rumbos:
seminario preparatorio para el diseño de carreras universitarias de formación en
Educación”
Al mismo asisten instituciones privadas y públicas que aspiran a crear por primera vez
carreras docentes, otras que ya tienen carreras docentes y no son universitarias, y el
CFE.
Por expediente 2021-25-5-001922, del 20 de abril del 2021, el CFE comunica que
“recibió del MEC la invitación formal para participar en el seminario ''Nuevos Rumbos”
preparatorio para el proceso de acreditación del carácter universitario de la formación
en educación”.
El CFE convoca a docentes y directores a participar del mismo, por lo que se interpreta
que los tres representantes de cada centro compartirán los lineamientos con el
colectivo docente, en el proceso de solicitudes de acreditación. Las autoridades del
CFE no participaron de la organización formal ni del contenido de los seminarios. Los
módulos se han dedicado a las características esperables o deseables de la formación
en educación en los sistemas de primaria y media, por lo cual no refieren a la
formación terciaria universitaria, siendo una injerencia del MEC en lo que compete a
la autonomía de ANEP respecto a la formación en educación.
Según los informes de los delegados de ATD al Seminario, en ninguno de ellos se
hace referencia a los tres pilares de la formación universitaria, sino que presentan
diferentes miradas sobre las modalidades de enseñanza y organización institucional
que deberían tener las escuelas, liceos y escuelas técnicas. Se infiere que el CFE
debería adoptar estos lineamientos para luego tener reconocimiento universitario,
según lo que surge del nombre del seminario y del expediente citado.
39
El seminario se compone de módulos, en ellos se propone el modelo competencial
vinculado a una evaluación estratégica que direcciona los procesos de enseñanza a
los efectos de garantizar aprendizajes exitosos, haciendo énfasis en los resultados
más que en los procesos.
Comparten un lenguaje inusual para nuestro modelo habitual: importancia del
coaching y las mentorías compasivas, la medición constante, la calidad vinculada a la
productividad, el triunfo y el éxito como una forma de ser feliz.
Uno de los seminaristas fue Paul Bambrick Santoyo quien tuvo especial relevancia
por su presencia en los medios de comunicación pública y la fundamentación de su
propuesta basada en investigaciones.
A continuación, transcribimos el informe de los delegados de ATD sobre dicho módulo.
Informe de delegados de ATD del CFE al 4to. Módulo del Seminario Nuevos Rumbos
(9, 10 y 11/9)
Re imaginando el liderazgo escolar
Prof. Paul Bambrick Santoyo
El módulo fue dictado en su totalidad por el Prof. Paul Bambrick Santoyo a través de
exposiciones breves fundadas en investigaciones propias, apoyándose en PPT que
compartió y varias filmaciones (observaciones de campo o extraídas de diferentes
películas). A continuación, hacía propuestas de análisis e intercambio en las mesas
de trabajo con cinco o seis docentes.
Propuso algunos acuerdos como el uso de la tecnología solo para el trabajo (en lo
posible no usábamos computadoras) y levantar la mano para iniciar silencio en la sala.
Los temas de cada día fueron: 1) Camino de la Excelencia, Liderazgo; 2) Enseñanza

basada en datos; 3) Cultura estudiantil.
40
Las exposiciones fueron muy controvertidas y entre los asistentes había quienes se
entusiasmaron con las propuestas y otros que las cuestionamos. Los motivos
principales de las objeciones fueron:
● El expositor no conoce la situación de la Formación de educadores en

el Uruguay y el modelo que presenta no es extrapolable. Por ej. el primer día
dice: “lo que determina la calidad del docente a largo plazo es la calidad del
director”. El director es presentado como un “desarrollador” de los docentes
que trabajan en la institución que dirige. ¿Se desconoce la formación de grado
de los docentes en el Uruguay? ¿Se aplica a la formación de docentes y
educadores? ¿los ejemplos en formación básica y media son extrapolables a
la terciaria?
● Se busca la excelencia. La misma se mide por los resultados en las
pruebas. Las pruebas tienen que ser pensadas antes de iniciar el proceso de
enseñanza aprendizaje. No se define excelencia.
● La excelencia se logra aplicando “Tres Super Palancas:
1) observación y retroalimentación (hacer coaching al docente para mejorar la
calidad de enseñanza y aprendizaje)
2) Adaptar desde los datos la enseñanza a los estudiantes según sus
necesidades,
3) crear una cultura estudiantil alegre y rigurosa.”
Si bien se afirma que la enseñanza está basada en los estudiantes y sus
aprendizajes, se dan por supuestas las “necesidades de los estudiantes”
según datos estadísticos y fines de éxito.
Uno de los ejemplos de trabajo para observar la importancia de acompañar al
estudiante y observar los detalles que necesita modificar, se visualiza una parte
del film “Man on fire”, en la escena en que el guardaespalda de una niña de 9
años, con preparación militar, ayuda a su protegida a vencer temores que le
impiden lanzarse a la piscina sin estremecerse, y lograr así el tiempo a favor
que necesitaba para ganar la competencia en su colegio. No es lo esencial del
film, ya que debía protegerse a la niña del propio padre que la había hecho
secuestrar para obtener beneficios personales, en ese contexto, el
41
guardaespaldas-ex militar, es “su padre por un momento”. ¿Es el concepto de
docente que pretendemos promover? ¿Es adecuado a los valores de nuestra
sociedad?
● En el mismo módulo se plantea que importa lo aprendido y ello se

reconoce en las pruebas de evaluación: “Los objetivos curriculares no
significan nada hasta que no se defina cómo evaluarlos. Debido a esto, las
evaluaciones son el punto de partida para la instrucción, no el final.” Nos
preguntamos si la cultura que se fomenta no se centra en la evaluación y los
resultados obtenidos más que en los procesos de aprendizaje. Enseñar desde
y hacia las pruebas, ¿incidirá en los resultados?
● La cultura de excelencia, alegre y rigurosa se aprecia en los detalles.

Todos los momentos institucionales tienen que ser pensados y el aula
organizada “minuto a minuto”. Entendemos que la planificación se confunde
con rutinas instructivas, con el objetivo de que la repetición genere hábitos y
rasgos de carácter similares.
Como ejemplo se planteó que en un aula todos los niños se saludan
ordenadamente por su nombre; o que son recibidos por una persona que los
conoce y los mira a los ojos cada día al entrar; o que en una escuela de
inmigrantes mexicanos todos tienen desayuno disponible, materiales para
trabajar y una voz en off les repite en español que todos son iguales y tienen
los mismos derechos, a continuación, cantan de pie el himno estadounidense.
Entendemos que se prioriza el desarrollo de la identidad del país que los recibe,
no queda claro cómo se sienten los niños. Los ejemplos no fueron
contextualizados en general.
En síntesis, queremos destacar que consideramos que las propuestas surgidas de una
investigación realizada en cientos de instituciones no son sin embargo extrapolable a
la situación de Uruguay. Por otra parte, no se refiere a cómo formar a los estudiantes
de Formación de educadores, sino que supone que los docentes de primaria y media
tienen que ser instruidos o formados por el director (leadership). En ningún momento
42
se hizo referencia a la formación universitaria de la formación docente, parecía tener
como objeto de observación a trabajadores que se desarrollaban como docentes en el
vínculo con el Director.
Si bien se afirmó repetidamente que la formación debe estar centrada en los

aprendizajes y las necesidades de los estudiantes, la evaluación pasó a ser
fundamental en las planificaciones, organización institucional y de aula, como
protagonista.
Es fundamental agregar que toda instancia de encuentro y diálogo fomenta la reflexión

y en este sentido, desde el acompañamiento o la oposición se aportó al análisis de las
prácticas, nuestros posibles prejuicios y perspectivas diferentes.
Sin embargo, el análisis desde la posición de Paul Bambrick, fue muy dispar respecto
de los seminarios anteriores. Nos preguntamos si el MEC promueve una inocente
variedad de posiciones como si todas fueran lo mismo, si es errática y propuso
ponentes al azar o hay un Plan de direccionamiento más que de fortalecimiento de la
formación de educadores desconociendo la formación de estos, en la actualidad.
Delegados de ATD del CFE: Silvia Adano, Beatriz Costabel, Mariela Cuttinela, Renzo
Ghio, Edison Torres
El seminario siguiente seguía el mismo modelo, pero desde expositoras inexpertas,

aunque asesoras en educación, que pusieron énfasis en la importancia del director
coaching o “mentor compasivo” que orienta al docente en el perfeccionamiento de sus
prácticas, acompañándolo también afectivamente, reconociendo sus características
personales y promoviendo, por ejemplo, seguridad en sí mismo, mejora de la
autoestima, etc.
Los delegados de ATD han asistido y realizado los informes correspondientes.

Entendemos que nuestra participación ha sido valiosa para conocer de primera mano
la propuesta del MEC y porque alguna oportunidad de análisis en público fue posible,
aunque no dio lugar a retroalimentación por parte de los expositores.
43
Se insiste desde las autoridades, en que el seminario propone diversas miradas y toda
oposición a los planteos pueden interpretarse como vanidosos o incluso, corporativos.
Demás está decir que en todas las situaciones se aprende y que desde todos los
modelos pueden gestarse prácticas que den “resultados” con diferentes sentidos.
Educar siempre implica optar no solo por objetivos sino fundamentalmente por la
concepción de educación y ser humano que se construye desde la práctica. Los
modelos y estrategias de enseñanza- aprendizaje que prevalecen nunca son neutrales,
sino que se sustentan en última instancia en un compromiso ético.
Las propuestas fomentan la instrucción más que la educación, el acompañamiento

protocolizado tanto en las preguntas y actitudes que guían los vínculos como en los
aprendizajes esperados y evaluados. Bregamos por el desarrollo de una cultura crítica,
diversa, sostenida en vínculos auténticos y construidos desde el encuentro en las
instituciones educativas, con docentes y docentes directores compartiendo el
compromiso de avanzar junto a los otros órdenes, estudiantes y egresados. Se
supone que el MEC sólo podría determinar el criterio de calidad universitaria, impuesto
o acordado. No debería incidir en extrapolar sistemas ajenos a nuestra cultura, con
otra organización de las instituciones educativas, con otra formación docente que
parece construirse con el director y no en la carrera de grado. El análisis de las
prácticas está en la base de las propuestas didáctico-pedagógicas desde las que nos
formamos y seguramente hay que insistir en ellas y darles nuevas formas, pero no
fomentando la dependencia de los directores- coaching. No está bien que se pretenda
hacer el camino inverso al de la profesionalización.
“No podemos confundir fragmentación con diversidad. La cultura dominante resalta

con tanta fuerza la diversidad hasta el punto de promover la fragmentación y el
privatismo. (...) Sin embargo, la diversidad y la creatividad son dimensiones
fundamentales de la gestación de alternativas.”5
5Rebellato, J.L (1995) La encrucijada de la ética. MFC
44
Alternativas para otros Rumbos
“Cualquier tiempo histórico, por más convulsionado que sea, aunque parezca
perderse la perspectiva de nuevos horizontes, siempre son tiempos
fermentales para pensar y recrear nuevas alternativas.
Se hace difícil, pero es necesario reinventar los tiempos de diálogo, de

intercambio de voces diferentes desde los actores que están todos los días en
las aulas, presenciales y /o virtuales, es difícil pero posible pensar y defender
colectivamente el proyecto de creación de la Universidad de Educación (...)”6
Rodríguez, G. (2021) Intervención en ATD Nacional.
¿Visibilizamos de dónde venimos, hacia dónde vamos, y cómo movernos en

esa dirección?
En este punto el colectivo docente se encuentra comprometido en al menos dos

alternativas, una a nivel intrainstitucional y otra, de relacionamiento interinstitucional
y con actores.
1.- Continuar, y profundizar el desarrollo de la cultura universitaria que tuvo especial

empuje desde la organización institucional, académica y curricular en las últimas
décadas, en el CFE. Por ejemplo, la participación a través de las Comisiones de
Carrera Locales y Nacionales; las Políticas de Postgrado con convenios
internacionales y nacionales que permitieron profundizar la formación universitaria
cuaternaria de docentes del CFE y otros subsistemas; convenios con la ANII,
desarrollo de programas de investigación (PRADINE) y extensión (ENHEBRO).
6Rodríguez,G. (2021) Ponencia: La participación y la distribución del conocimiento: sus implicancias

en el cumplimiento del derecho a la educación en las actuales transformaciones curriculares de la
formación de educadores. XXVIII ATD Nacional
45
Participación permanente a través de la Asamblea Técnico Docente en la organización
académica y curricular.
2. Desde la ética de la esperanza y la posibilidad, construimos alternativas que nos unan

solidariamente en post de una institucionalidad que evite la fragmentación y la inferiorización
de la formación de docentes y educadores. En esta coyuntura sociopolítica participamos de
la construcción de un Movimiento nacional a favor de la formación Pública y Universitaria de
Docentes y Educadores.
Transcribimos la proclama inaugural del 22 de septiembre de 2021:
Considerando:
• Que la rica tradición autonómica de la enseñanza en nuestro país, consagrada en la

Constitución de la República, propicia procesos democratizadores.
• Que las transformaciones que se están implementando desde el Ministerio de
Educación y Cultura, habilitadas por la Ley Nº 19889, implican la inferiorización,
desmantelamiento y fragmentación de la formación pública en educación.
• Que es oportuno y necesario instalar una mirada prospectiva de la formación pública
de grado y postgrado de los educadores.
Se convoca a crear e integrar el Movimiento Nacional a favor de la formación

pública y universitaria de docentes y educadores, cuyas finalidades son:
1.Contribuir a la mejora y desarrollo de la formación pública de docentes y educadores mediante

la creación de una Universidad Nacional de Educación, pública, autónoma, cogobernada y
articulada en igualdad de condiciones con las demás instituciones de educación pública
superior.
46
1.Reconocer, valorar y sostener la construcción identitaria e integridad de la rica tradición e
historia que, desde el surgimiento del sistema educativo nacional, se encarga de la formación
de grado y postgrado de los docentes del Uruguay, la que actualmente se desarrolla en cada
uno de los Institutos y Centros que dependen del CFE de la ANEP, con cobertura nacional.
2.Socializar estos cometidos generando actividades de elaboración, debate y proyección que

aglutinen cada vez más personas e instituciones de la sociedad civil organizada, para lograr
las finalidades del movimiento, manteniendo cada una su propio perfil e identidad.
Esta convocatoria, invitación a otras organizaciones a adherir y proclama, fue acordada por
Mesa Permanente de ATD del CFE (desde los documentos oficiales generados en las ATD
nacionales y locales), la Intergremial de Formación Docente (IGFD), el Orden estudiantil del
CFE desde sus organizaciones, el Grupo de Reflexión sobre Educación (GRE), la Asociación
de Docentes de la Universidad de la República (ADUR)
Finalmente, la presencia de los delegados de ATD en el Seminario Nuevos Rumbos tiene

tres objetivos:
● Ser testigos de la propuesta del MEC para llevar adelante el reconocimiento

universitario de las carreras docentes.
● Dar cuenta de los tres pilares de la formación de los educadores en el Uruguay: el

núcleo de formación didáctica-preprofesional, el núcleo específico y el núcleo
equivalente de Ciencias de la Educación
● Defender la formación universitaria pública, gratuita, descentralizada y participativa,

cumpliendo con las tres funciones de la docencia, enseñanza, investigación y
extensión.
47
Reflexiones finales:
1. Relacionamiento con otras instituciones terciarias y universitarias públicas. En

esta coyuntura y escenarios para la formación en educación entendemos que las
relaciones con otras instituciones y actores deben darse en forma amplia y diversa.
1. Cooperación y articulación. Mantener una línea de trabajo basada en la cooperación
y articulación que apueste a consolidar una formación pública terciaria para todas las
carreras y con alcance nacional.
2. Políticas educativas terciarias. Siendo la educación un bien público es preciso
sostener políticas educativas terciarias que trasciendan los proyectos
gubernamentales de cada periodo de gobierno.
3. Acuerdos y convenios entre instituciones terciarias. Valoramos los acuerdos y
convenios existentes que han generado un marco de relacionamiento entre
instituciones del Sistema Nacional de Educación Terciaria.
4. Vínculo interinstitucional. En todo ámbito que se proyecte un vínculo
interinstitucional debe fundarse en el principio de igual consideración respetando
nuestras identidades profesionales. Nos referimos a un modelo de participación que
nos integre en el diálogo como interlocutores válidos y que nos permita la circulación
de trayectorias, saberes y experiencias.
5. Reivindicamos la Universidad de la Educación como la única institución pública
legitimante de la formación de grado y postgrados para los educadores de nuestro país.
VOTACIÓN
AFIRMATIVA NEGATIVA ABSTENCIONES
45 0 6
Informe aprobado
48
Mociones de la Comisión 1
Moción 1. Relacionamiento ANEP-MEC y Seminario Nuevos Rumbos.
Encomendar a la Mesa Permanente que dé a conocer contenidos de este documento no solo

al CFE, sino también al CODICEN, a las autoridades del MEC, en los ámbitos parlamentarios
y a los medios de opinión pública.
VOTACIÓN
51 0 2
Aprobada
Moción 2.
Se propone que esta Comisión 1: Coyuntura, relación ANEP-UDELAR-MEC se constituya en

COMISIÓN PERMANENTE para seguir analizando la coyuntura.
VOTACIÓN
51 0 0
Aprobada
49
Moción 3:
-Visto que algunas de las ATD de los demás subsistemas no han podido realizar sus
asambleas anuales
-Que la emergencia sanitaria ha declinado y las reuniones presenciales están

habilitadas con los recaudos pertinentes,
Reivindicamos el valor de la ATD con su función de asesoramiento e iniciativa, representando

al orden docente y construyendo colaborativamente en todas las áreas que competen a la
educación. En este sentido reclamamos que se disponga de la voluntad política y de los
medios económicos y de gestión necesarios, para que todas las ATD convoquen a sus
Asambleas Nacionales, de la DGEIP, DGES, DGETP.
Encomendamos a la Mesa Permanente que dé a conocer este reclamo al CFE y al CODICEN.
VOTACIÓN
51 0 0
Aprobada
50
MOCIONES DE ORDEN DE LA ASAMBLEA
MOCIÓN DE ORDEN
MOCIÓN 1 (del plenario)
Se propone:
1 – Se apruebe el documento de la comisión en general
2 – Se vote si el capítulo de relatoría debe estar inserto en su

ubicación actual o como anexo.
VOTACIÓN parte 1
51 0 0
VOTACIÓN parte 2
AFIRMATIVA (relatoría AFIRMATIVA (queda en ABSTENCIONES

queda en el informe) anexo)
29 15 7
MOCIÓN 2 (del plenario)
Aportes al análisis de la propuesta de los módulos IV y V del Seminario Nuevos

Rumbos.
51
Se cuestiona el modelo de formación docente implícito en la propuesta de los dos últimos dos
módulos del seminario Nuevos Rumbos en tres aspectos fundamentales:
● Un modelo de formación inicial con menor carga y centralidad de la práctica durante
la formación de grado, con menor grado de inmersión en las instituciones de práctica, que la
prevista en la formación en nuestro país. La propuesta en estos módulos nos habla de un
modelo de formación inicial más “flaco” en el trayecto de la didáctica práctica y más focalizado
en el desarrollo profesional de los noveles egresados, centrado en la formación permanente
en ejercicio a través de la orientación y mentoría a cargo de los directores/as y colegas más
expertos, en las instituciones en las que se desempeñan. Nos habla de un modelo de
formación más “flaco” en la práctica durante la formación inicial de grado y una apuesta más
fuerte a la formación permanente con el acompañamiento profesional una vez egresados y a
la formación de posgrado.
● El abordaje pedagógico-didáctico de enfoque conductista que sostiene muchos de los
ejemplos de la orientación y/o mentoría a los noveles docentes presentados en estos módulos,
particularmente centrados en el cambio de la conducta a partir de objetivos acotados (un
bocado) muy focalizados y con un entrenamiento basado en la repetición, que no propone un
cambio en las representaciones que sostienen la práctica a partir de la reflexión en y sobre la
acción.
● No se plantea en estos módulos la relación entre la institución formadora y las
instituciones en las que se desarrolla la práctica y luego el propio desarrollo profesional
docente. Los ejemplos manejados en estos módulos estuvieron centrados en los ámbitos de
desarrollo profesional, en centros de nivel primario y/o medio. La orientación y la mentoría de
las prácticas está liderada exclusivamente por actores de los centros educativos (directores y
colegas) y no aparece la institución formadora. Es decir, una vez egresados pasan a la órbita
de la institución en la que se desarrollarán profesionalmente y continuarán el proceso de
formación. Se considera fundamental el vínculo entre la institución a cargo de la formación
inicial y las instituciones en las que se desarrollará la práctica y luego se desempeñarán
profesionalmente. A través de otro modelo de relacionamiento entre estas instituciones, la
orientación y tutoría podría convertirse en vector de cambio bidireccional, para organización y
cultura en la institución en la que se desarrollan profesionalmente y también para la institución
formadora o de formación inicial. Pero en la propuesta del curso, esto aparece inconexo y
más bien puede ser una práctica que reproduzca la cultura institucional de centros educativos
de nivel primario y secundario en la que tiene lugar y que, además, informe muy poco a la
institución a cargo de la formación inicial.
29 2 18
52
Comisión 2
MODALIDADES DE CURSADO. SEMIPRESENCIAL
Integrantes:
Andrea Gutiérrez (IFD Fray Bentos), Daniel López Batista (CeRP Suroeste), Pierina
Pilatti Moss (CeRP Suroeste), Leonor Perdomo (IFD de Melo), Verónica Ardisoni
(CeRP de Centro), Anabela Bravo (IFD de San José), Gustavo Klein (IPA), Mónica
Lobecio (IFD de Carmelo), Edilson Teixeira (IPA), Monica Umpierrez (IPA), Álvaro
Berro (IPA), Virginia Pellegrino (IPA), Margarita Grandjean (CeRP del Litoral), María
Cristina Echenique (IFD de Pando), Pablo Miraglia (IFD de Artigas), Gabriela Rico
(IPA), José Luis Di Laccio (CeRP del Litoral), Mauricio Anselmi (CeRP Suroeste),
Gustavo Bentacur (IPA), María Elena Breitkreitz (CeRP del Este)
Se acuerda la siguiente propuesta de trabajo:

1- LEER EL INFORME DE LA COMISIÓN SEMIPRESENCIAL la cual integran los docentes
Anabela Bravo y Gustavo Klein
2- LEER EL ACTA N° 8 DE LA COMISIÓN de dicha comisión.
3- LEER LAS ACTAS DE LAS ATD LOCALES Y SISTEMATIZAR SUS APORTES
4- ANALIZAR EL DOCUMENTO “Modalidades de cursado para la propuesta educativa 2022”
5- PLANTEAR PREGUNTAS E IDENTIFICAR DIFICULTADES
Se toman como insumos de trabajo:

● Informe de los representantes de ATD a la comisión de Semipresencial (G. Klein
y A. Bravo)
● Acta de la Comisión semipresencial 8- 6 de setiembre 2021
● Informe de las ATD Locales agosto 2021
● Documento borrador “Modalidad de cursado para la propuesta educativa 2022
para 2022 (CFE 13 de setiembre 2021).
● XXVII ASAMBLEA NACIONAL DE DOCENTES DEL CONSEJO DE
FORMACIÓN EN EDUCACIÓN “PROF. LUIS DELIO” del 11 al 18 de setiembre
de 2020.
53
A- SISTEMATIZACIÓN DE LAS RESPUESTAS A LAS PREGUNTAS
ENVIADAS POR LOS DELEGADOS A LA COMISIÓN DE
SEMIPRESENCIAL:
1- ¿Un docente puede enseñar en el mismo grupo simultáneamente en dos

modalidades (virtual y presencial)?
Se considera que la pregunta 1 es ambigua y se presta a varias interpretaciones,

se propone volver a tratarlo en las locales nuevamente para reconsiderar, lo
confirma que 12 centros no responden.
Si se entiende “la simultaneidad” como que estudiantes insertos en distintas
modalidades (presencial y semipresencial) integren el mismo grupo, esta comisión
manifiesta que no es viable desde el punto de vista metodológico, engorroso
administrativamente y atenta contra la condiciones laborales de los docentes.
2 - ¿La administración y organización de la gestión del PS (7) debe estar a

nivel nacional con referentes en cada instituto / centro o en cada instituto o
región?
Nacional Regional No contesta
11 6 12
3 - ¿Los alumnos pueden “pertenecer” a dos o más instituciones?
Sí No No responde
11 4 15
4 - ¿Los docentes deben estar escalafonados a nivel departamental,

regional o nacional?
Nacional Regional/Departa No responde Depende

mental Organizaciòn
54
10 1 15 2
5 - ¿El núcleo Didáctica – P. Docente y Específico del PS debe estar

concentrado en los institutos y centros que tienen profesorado actualmente?
Sí No No contesta
5 8 17
6 - ¿El NFPC puede enseñarse en modalidad virtual?
Sí No No contesta
4 13 13
7 - ¿Un estudiante puede tener toda su carrera en modalidad virtual?
Sí No No contesta Otros
1 20 4 1
8 - ¿El estudiante puede optar en qué región desea estudiar? (Estudiante de

Melo que se inscribe en la zona metropolitana por ejemplo)
10 2 15 3
9 - ¿El estudiante podría cambiar de modalidad en cualquier momento del

año por su sola voluntad?
8 6 13 3
55
10 - ¿Se deben formar grupos de asignaturas sin considerar la cantidad de
estudiantes?
2 12 11 6
11 - ¿Un Centro/ Instituto puede tener grupos y asignaturas en diferentes

modalidades?
12 1 16 1
12 - ¿Qué cambios son “factibles” de realizar ahora para el 2022?
● Transformar la modalidad semi libre a modalidad semipresencial o presen-

cial para todas las especialidades.
● Generar una estructura de cargos.
● No establecer modalidad híbrida.
● Realizar llamados a concursos de efectividad para funcionarios de gestión y
referentes.
● No realizar cambios para 2022. Mantener la actual organización con res-
pecto al semipresencial.
● Extender la modalidad semipresencial en otras carreras.
● Regionalización flexible y vinculación con otras instituciones.
● Conformación de grupos acorde a la matrícula.
● Instrumentación de Informe docente de semipresencial Los cambios se de-
ben instrumentar en forma gradual, con seguimiento.
● Revisar la posibilidad de elegir efectividad en semipresencial.
● Agregar más encuentros presenciales.
● No al cambio a la forma de elección para el 2022
● Regionalización de modalidad semipresencial
● Número máximo de estudiantes entre 25 y 40.
● Asegurar la modalidad en el momento de la inscripción.
● Instancias de capacitación de los docentes involucrados.
56
● Solicitar que la regionalización no implique la unificación de escalafones.
● Que se mantenga reglamentación sobre escalafones.
B- Acuerdos de esta comisión sobre aspectos generales

emanados del análisis de los aportes de las ATD Locales y de los
informes de los delegados de la ATD Nacional a la comisión de
Semipresencial.
1) Importancia de analizar la formación en educación como un sistema integrado.

2) Dar una formación en educación de calidad universitaria y equivalente en todo
el país.
3) Necesidad de que todo estudiante tenga parte de sus horas en modalidad
presencial.
4) a) Con relación a la modalidad de cursado semi libre, se propone el pasaje
progresivo de los estudiantes a la modalidad semipresencial o presencial.
b) Esto implica considerar en la oferta educativa 2022, la incorporación de
grupos de primer y segundo año de las especialidades que aún no se dictan en
la modalidad semipresencial y progresivamente ir incorporando el resto de los
cursos.
5) Respecto al perfil de los Referentes de la modalidad semipresencial, se
acuerda retomar el documento elaborado en la “Comisión de Mejoramiento de
la Modalidad Semipresencial” en el año 2019 y generar protocolos de
funcionamiento para mejorar la gestión articulada entre los Referentes, las
direcciones de los centros/institutos, la gestión central y los Departamentos
Académicos. Ver Anexo 3.
6) Garantizar el inicio en tiempo y forma de todos los cursos, en especial los
semipresenciales, para lo cual es necesario mejorar los procesos
administrativos e incrementar los recursos para su gestión.
7) Se debe planificar la elección de horas en la ANEP, realizándose en primera
instancia en el CFE para no perjudicar a los demás subsistemas.
8) a) Los grupos en cualquiera de las modalidades de cursado no deben exceder
un número máximo (40 estudiantes), ni deben tener un número mínimo,
contemplando las características de las unidades curriculares (teórico,
57
seminarios, teórico-práctico, talleres, experimental). Por ejemplo, en los cursos
experimentales deben limitarse a 12 estudiantes.
b) Para el caso de la unidad curricular Didáctica-Práctica Docente el número
de estudiantes por grupo debe ser el establecido por el PLAN 2008.
9) Se evidencia la preocupación por mejorar el acompañamiento a los estudiantes
para optimizar sus trayectorias:
a) Se entiende que la estructura de cargos docentes favorece el desarrollo
de estrategias en este sentido.
b) Se hace necesario incrementar el número de becas de apoyo económico,
acceso a la conectividad, préstamos y/o distribución de equipos
informáticos.
10) Se evidencia la necesidad de formación continua de los docentes en uso de
las TICs para desempeñar el trabajo en entornos virtuales educativos y, en el
diseño didáctico de los cursos.
11) Por lo tanto se debe contar con un equipo experto en la enseñanza virtual y
tecnología educativa para orientar y apoyar a los docentes y estudiantes en el
desarrollo de sus cursos.
12) Entendemos que los puntos de acuerdo anteriores requieren que el
presupuesto acompañe las necesidades, lo que implicaría un aumento del
mismo en un marco de optimización.
13) En el contexto de modificación del Profesorado Semipresencial, toda
propuesta de cambio debe demostrar que la misma implica una mejora.
14) En el caso del CFE se considera inviable la aplicación de la regionalización
establecida por el CODICEN, reafirmando lo aprobado con respecto al tema en la
XXVII ASAMBLEA NACIONAL DE DOCENTES DEL CONSEJO DE FORMACIÓN EN
EDUCACIÓN “PROF. LUIS DELIO” del 11 al 18 de setiembre de 2020, por los
siguientes motivos:
a) la actual ubicación geográfica de los Institutos y Centros,
b) la distribución de los estudiantes en las diferentes modalidades
c) la radicación de los docentes.
58
C - Análisis del documento borrador MODALIDADES DE CURSADO
PARA LA PROPUESTA EDUCATIVA 2022 - 13 de setiembre de 2021
INTRODUCCIÓN
Los delegados a la Comisión de Semipresencial manifiestan que este documento no
fue mencionado a la interna de la misma y en general no refleja los acuerdos
alcanzados.
Independientemente del contenido del documento, el mismo no fue discutido por la
comisión que estaba tratando el tema, dando lugar a un estilo de trabajo al que no
adherimos.
A partir de la lectura y análisis del documento surgen los siguientes

planteos:
Con respecto a los ANTECEDENTES
La incorporación de determinados conceptos aparece como contradictoria: Por
ejemplo en Luchessi 2011 se plantea: “...desde una visión orientada hacia la mejora
de los procesos que se desarrollan a nivel institucional, se requiere considerar que la
educación juega un papel preponderante en el desarrollo de las sociedades actuales”
pero el mencionado artículo se refiere a la globalización internacional y cómo deben
insertarse las instituciones universitarias a nivel regional internacional
(https://www.redalyc.org/pdf/3735/373534517005.pdf).
El último párrafo de la introducción “...en el marco de una cultura institucional que sea
capaz de adaptarse a los nuevos requerimientos sociales y a la exigencia de una
sociedad en constante transformación” (pág. 1 del documento) es un ejemplo de la
dificultad de análisis del documento ya que no queda clara la visión que se tiene sobre
el tema al no hacer explícito el paradigma de base.
Se toma como antecedente el período de cursado en modalidad virtual por efecto de
la pandemia y se incluyen datos numéricos de “resultados académicos” sin mencionar
otros aspectos que consideramos fundamentales:
● El vínculo docente- estudiante se vio afectado por la situación de emergencia
sanitaria.
● El funcionamiento del sistema educativo supuso un gran esfuerzo por parte de
docentes y de estudiantes.
● Se entiende que no es pertinente basarse en resultados de una modalidad que
es presencial y se transformó por un tema de emergencia sanitaria.
● No se recogen los aportes del profesorado semipresencial con casi dos
décadas de experiencia.
59
Con respecto a los ASPECTOS ORGANIZACIONALES PARA LA
IMPLEMENTACIÓN
1) En la Oferta Educativa
- ¿Por qué la modalidad de cursado (pág 1) solamente se refiere a tres carreras
(Profesorado, Profesorado Técnico y Maestro Técnico)? No se da justificación.
- Con respecto a las modalidades propuestas consideramos que es necesario

definir qué se entiende por: modalidad “sincrónica/presencial” y modalidad
“asincrónica/semipresencial”.
2) En cuanto a la “flexibilización en la regionalización” se entiende que esta expresión

es confusa y da lugar a diferentes interpretaciones.
3) En relación a los criterios para la oferta educativa nos cuestionamos si es una
escala para su valorización pues ello la condicionaría.
“..., en función de los siguientes criterios:
a) Distribución de estudiantes en cada una de las regiones educativas
definidas, en relación a las opciones de modalidad que efectúen los
estudiantes.
b) Accesibilidad de líneas de transportes en la región.
c) Infraestructura disponible para alojamiento estudiantil.
d) Necesidad de egresados en la región.
e) Coordinación de las regiones. ” (p.4, item 3)
Esto afecta el derecho de los estudiantes de elegir la especialidad de preferencia y la
de los docentes en sus posibilidades de trabajo en todo el país.
4 y 5) - En estos puntos que refieren a las modalidades de enseñanza, reiteramos la
necesidad de explicitar los términos “sincrónica/presencial” y
“asincrónica/semipresencial”.
6) Si se considera que debe haber un mínimo de 10 estudiantes por curso y se
“flexibiliza” la región, habrá casos en los que algún estudiante deberá estar inscripto
en más de dos institutos/centros, lo cual es contradictorio con el punto 9 del
documento (pág. 5)
7) Es ambiguo el proceso de conformación de la Oferta Educativa. En cada institución
y modalidad de los cursos: ¿Podría interpretarse que el mismo será como en la
actualidad o primero se inscriben los estudiantes y luego se generarían los cursos
correspondientes? (página 4 del documento Modalidades de cursado para el año 2022)
8) En relación a lo que se plantea en el punto 8 nos cuestionamos:
60
“Los estudiantes de las carreras de Profesorado, Profesorado Técnico y Maestro
Técnico que opten por cursos en Modalidad de cursado con énfasis en el
componente asincrónica/Semipresencial, quedarán adscriptos según el siguiente
detalle:
En ciudades dónde la carrera no se desarrolle en modalidad de cursado

sincrónica:
a) al Instituto de Formación Docente (IFD) en el que registren inscripción
para las instancias curriculares correspondientes al Núcleo de
Formación Profesional Común (NFPC), y
b) al centro de referencia en el que registre inscripción para las instancias
curriculares correspondientes al Núcleo de Formación Específica (NFE)
y a la Didáctica-Práctica Docente (DPD).
En las ciudades dónde la carrera se desarrolle en modalidad de cursado sincrónica:
a- Todos los cursos a los que se inscriba el estudiante quedarán adscriptos al
centro dónde se desarrolla la carrera. “ (p.4)
● Actualmente hay 4 IFD que tienen profesorado presencial. ¿Qué pasaría con
esos institutos? ¿Conservarían las carreras de profesorados que brindan
actualmente?
● Si hay un IFD y un CeRP, ¿las asignaturas del NFPC pasarían a los CeRP?
● En los IFD hay 3 turnos, en algunos CeRP no, esto implicaría cambios en la
situación de cursado y las condiciones laborales del docente, porque sé
cerrarìan grupos en los IFD.
9) Se destaca que no es oportuno establecer un número mínimo de estudiantes por

curso como se expresa a lo largo del documento. Se reafirma en la comisión que a
pesar de haber antecedentes, esta estrategia excluye estudiantes (sobre todo en el
final de la carrera), supone el cierre de cursos presenciales, implica disminuir la oferta
educativa existente, afecta particularmente a especialidades con escasa cantidad de
egresados y por lo mismo genera inequidad en el acceso a la educación. Así mismo,
el documento no justifica desde el punto de vista académico y pedagógico la aplicación
de esta medida. (página 5 del documento Modalidades de cursado para el año 2022).
Análisis de las modalidades:
Se plantea nuevamente la modalidad presencial como equivalente de sincrónico con

trabajos en distintos soportes y la modalidad semipresencial como asincrónica.
61
Establece que la modalidad semipresencial tendrá encuentros presenciales cada 30
días, entre los cuales el profesor propondrá actividades.
Esta comisión quiere destacar que el trabajo en la modalidad semipresencial a través

de la plataforma, no es meramente plantear actividades para su realización entre los
encuentros presenciales. Parece desconocerse que existen estrategias didácticas
específicas para el trabajo a distancia que se sustenta en distintos modelos educativos.
Otro punto en el que se quiere hacer énfasis es en la inviabilidad de la frecuencia

planteada para los encuentros presenciales o sincrónicos, dado que no es posible
para la agenda de los estudiantes; en el caso de ser presenciales tampoco lo
soportaría la infraestructura de los centros en cuanto a los espacios edilicios ni en lo
referente a los alojamientos.
¿Semipresencial/asincrónico? ¿Se busca cambiar el nombre de semipresencial por

asincrónico? Debe quedar claro que no es lo mismo semipresencial y asincrónico;
ambos términos no son sinónimos. La asincronía se podría considerar como una de
las características de la modalidad semipresencial.
En el entendido de que se podrían emplear distintas plataformas oficiales, se destaca

que CFE no debería condicionar el desarrollo de los cursos en una determinada
plataforma, en este caso CREA de plan Ceibal.
El documento nos deja varios interrogantes con respecto a: los cargos de gestión, la
coordinación entre regiones, la figura de los referentes, las horas docentes y el acceso
de los estudiantes, esta propuesta de regionalización atenta contra la permanencia de
los estudiantes en el sistema educativo.
Un sistema de formación docente que crea cursos únicamente cuando hay demanda,
impide la consolidación de un equipo docente, generando inestabilidad para sostener
actividades de investigación y extensión.
INFORME APROBADO EN GENERAL POR UNANIMIDAD
62
MOCIONES DE COMISIÓN
Esta comisión valora de modo inoportuno los cambios previstos en el Documento

“Modalidades de cursado para la propuesta educativa 2022” del 13 de setiembre de
2021 porque ellos suponen:
- Desconocimiento de todos los aportes realizados por la ATD como órgano
consultivo y asesor.
- Cambios trascendentes e intempestivos que van en desmedro de la función
docente.
- Desmantelamiento desconsiderado del PS, ignorando la trayectoria y la
infraestructura general.
Por lo tanto se propone:
MOCIÓN 1
Dejar sin efecto la implementación de los cambios previstos en el Documento
“Modalidades de cursado para la propuesta educativa 2022”, con la finalidad de que
sea analizado en las ATD Locales y en la próxima ATD Nacional.
50 0 0
Aprobada
MOCIÓN 2
Solicitar al CFE que, previo a las ATD locales, incluya en los documentos:
a) Precisión terminológica para evitar ambigüedades de interpretación
conceptual.
b) un documento sobre la factibilidad de la propuesta del documento borrador a
partir de situaciones concretas.
50 0 1
Aprobada
63
MOCIÓN 3
A partir del próximo año se anule la aplicación el Acta 15 Res. 23 Exp 2021-25-5-
002852 del 18 de mayo del 2021 que expresa:
1) Disponer que los estudiantes de la modalidad semilibre que se encuentren
inscriptos en cursos de los Centros/Institutos que han elegido de referencia, y además
hayan registrado inscripción en los cursos de la Plataforma CREA del mencionado
Centro/Instituto, sean incorporados a los cursos en forma excepcional y a modo de
experiencia a evaluar, por el año lectivo 2021.
2) Los mencionados estudiantes podrán exonerar o rendir el examen de los cursos en
cuestión, en carácter de reglamentados, si hubieren cumplido con lo establecido en la
reglamentación vigente.
49 0 2
Aprobada
MOCIÓN 4
En consonancia con lo expuesto por las ATD locales esta comisión propone que:
 De ninguna manera podrán existir cursos con estudiantes de diferentes
modalidades simultáneamente.
 Se debe establecer un número máximo de estudiantes por curso pero no uno
mínimo.
53 0 0
Aprobada
64
MOCIONES
Moción 3 (del plenario)
Una de las consecuencias de la regionalización del Profesorado

Semipresencial es la desaparición del escalafón nacional para los
docentes efectivos, dado que los mismos fueron obligados a radicar
sus efectividades en una región. Esto provoca una desigual
distribución de docentes formados con idoneidad refrendada por
concursos de oposición. Es así que en muchos centros habrá
grupos sin profesor y profesores efectivos sin grupos. Por lo tanto
se solicita al CFE la reedición del escalafón nacional para los
docentes del Profesorado Semipresencial. Esto evitará una
cascada de llamados abreviados, asegurará la misma formación
para todos los futuros educadores y evitará el perjuicio de las
condiciones laborales del cuerpo docente del Profesorado
Semipresencial, del CFE y de las demás Direcciones de ANEP.
Votación
47 2 3
65
Solicitar a la Mesa Permanente una reunión urgente con el CFE con

los aportes de ésta ATD, para plantear los impactos que provoca
esta nueva modalidad de cursado de propuesta 2022.
Votación
52 0 1
Rechazar que se habilite el cursado de la carrera sin contemplar la

alternativa de la presencialidad plena. Esto surge a partir de la
afirmación del documento “Modalidades de cursado para el 2022”,
en el que se expresa que habrá cursos “con énfasis en la
presencialidad/virtualidad sincrónica”, lo cual plantea los siguientes
problemas:
a) equiparará la presencialidad a la virtualidad sincrónica.
b) habilita a que una sustituya a la otra.
Votación
45 0 8
66
ANEXO 1
Preguntas elaboradas con el fin de orientar la discusión en las
ATD Locales
1- ¿Un docente puede enseñar en el mismo grupo simultáneamente en dos
modalidades (virtual y presencial)?
2 - ¿La administración y organización de la gestión del PS (7) debe estar a nivel
nacional con referentes en cada instituto / centro o en cada instituto o región?
3 - ¿Los alumnos pueden “pertenecer” a dos o más instituciones?
4 - ¿Los docentes deben estar escalafonados a nivel departamental, regional o

nacional?
5 - ¿El núcleo Didáctica – P. Docente y Específico del PS debe estar concentrado

en los institutos y centros que tienen profesorado actualmente?
6 - ¿El NFPC puede enseñarse en modalidad virtual?
7 - ¿Un estudiante puede tener toda su carrera en modalidad virtual?
8 - ¿El estudiante puede optar en qué región desea estudiar? (Estudiante de

Melo que se inscribe en la zona metropolitana por ejemplo)
9 - ¿El estudiante podría cambiar de modalidad en cualquier momento del año
por su sola voluntad?
10 - ¿Se deben formar grupos de asignaturas sin considerar la cantidad de

estudiantes?
11 - ¿Un Centro/ Instituto puede tener grupos y asignaturas en diferentes

modalidades?
12 - ¿Qué cambios son “factibles” de realizar ahora para el 2022?
67
ANEXO 2
Respuestas de los centros/institutos
Institución 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Si Descentraliz No No No No No Ver No No
ación con contest conte conte respon contesta
referentes a. sta. sta. de. .
institucional
es.
IFD de Artigas
No Nacional Si No No No Ver No No Semilibre pasar a

cont conte respon contesta semipresencial.
esta. sta. de. . Generación de
IFD de
cargos para cada
Canelones
profesorado. No
establecer
modalidad híbrida.
No Nacional Si, ya Naci No No No Si No Si Si Elección primero
con sucede. onal. CFE.
referente Llamados
IFD Carmelo institucional. abreviados.
Llamados a
aspiraciones.
68
No Descentraliz No Dep Si No No Si No No Si No propone.
respon ación con arta
IFD Durazno de referente. ment
claram al.
ente.
No se No contesta. No No No Ver Ver No No No En blanco.
remite contest conte conte contesta contesta
IFD Florida a la a. sta. sta. . .
pregun
ta.
No se No se remite No No No No No No No
remite a la contest cont conte conte conte contesta
IFD Fray a la pregunta. a. esta. sta. sta. sta. .
Bentos pregun
ta.
No No contesta. No No No No No No Estable No En blanco.
contest contest cont conte respo conte contesta cer contesta
IFD de la Costa a. a. esta. sta. nde. sta. . número .
máximo
.
IFD de
Maldonado
No es Nacional No Naci No No No No No, No se Si Efectividad de

posible con pueden onal. salvo deben funcionarios de
. referentes pertene excepci confor gestión referentes.
nacional, cer a 2 ones mar de No realizar cambios
regional e o más justifica acuerd para 2022.
IFD Melo
institucional. instituto das. o al
s. número
de
estudia
ntes.
69
No Nacional Si Naci No Si No Si No No Si No responde.
con onal. respond contest
referente e. a.
IFD Mercedes institucional.
Si, con No contesta. No No No No No No No No no En blanco.

condici contest cont conte conte conte respond respon contesta
IFD de Minas ones. a. esta. sta. sta. sta. e. de. .
No se Nacional y Si No No No Si Si No No
compre local con
nde. referentes
IFD Paysandú de acuerdo
a número de
estudiantes.
Si Nacional Si Naci Si No No Si Si, con No No No responde.
con onal. conte justificac respond
IFD Rivera referente sta. ión. e.
regional y
local.
No Si Ver No No Ver No No Si Solucionar el
contesta contest sistema informático.
. a. Corregir SGE.
IFD Rocha
70
Si Regional No No No No No No No No no Importancia de la
con centros contest cont conte conte conte contesta contest contesta presencialidad en la
de a esta sta sta sta a formación. Pasar de
referencia semilibre a
semipresencial.
Modalidad
IFD Rosario semipresencial en
otras carreras.
Regionalización
flexible y vinculación
con otras
instituciones.
Si Nacional Si Mant Revis si No No No Límite si Conformación de

ener ar respo contesta 15 grupos acorde a la
el inform nde matrícula.
actu e Instrumentación de
IFD Salto al Informe docente de
PS.
Si con Gestión Si De Si No No Si Si con No Si Graduales con

condici local. acue justificac seguimiento
ones. rdo a ión pedagógico.
la
orga
IFD San José niza
ción
de
los
curs
os?
71
IFD de San
Ramón
No Nacional No Naci No No No Si Si, con No Si Revisar la

respon con contest onal. justificac posibilidad de elegir
de a lo referentes a. ión efectividad en PS.
IFD remitid institucional Considerar el
Tacuarembó o. es. número de
estudiantes. Agregar
más encuentros
presenciales.
Si con Nacional Si Coh No No Si No Si No Si No propone.
condici con eren respo
one.s referentes te nde
institucional con
IFD Treinta y es. la
Tres orga
niza
ción
del
PS.
Si con No contesta. Si Esca No Si NO Si Si con No Si No propone.
condici lafón conte justificac
IFD Trinidad
ones. naci sta. ión.
onal
No Nacional No Naci No No No No No No No No al cambio a la
contest contest onal conte conte respo Conte respond respond forma de elección
CeRP del Este a. a. sta. sta. nde. sta. e. e. para el 2022.
No Regional Si Regi Si No No Si Si, con No Si Consolidar

CeRP del onal justificac experiencia de
Litoral es. ión. semilibre.
Regionalización de
72
modalidad
semipresencial.
No
CeRP del Norte
No Regional No Dep Si Si No Si No No Si Número máximo de
arta 25 estudiantes.
ment Asegurar la
CeRP del Sur
al modalidad en el
momento de la
inscripción.
Si, con Regionaliza No No No No No No No Máximo No
condici ción. contest cont conte conte contesta 35. contesta
ones a, esta. sta. sta. . .
CeRP del
remitir
Suroeste
a
estudia
ntes.
Instancias de
capacitación de los
docentes
involucrados.
CeRP del
Solicitar que la
Centro
regionalización no
implique la
unificación de
escalafones.
No No No No No No No No No Topear No propone.
contest responde. respon resp respo respo respo conte en 35 y
INET a de. onde nde. nde. nde. sta. 25.
.
73
No Nacional No Naci No No No Ver Ver Máximo No Que se mantenga
contest onal. respo 40 y 20. contesta reglamentación
IPA a. nde. . sobre escalafones..
No Nacional Naci No No No No Si Número No Mantener la actual

No onal máximo corresp organización.
Profesorado . onde.
Semipresencial
74
ANEXO 3
Extraído del documento generado por la “Comisión de Mejoramiento de la
modalidad semipresencial” elaborado en el año 2019.
Perfil del Cargo de DOE- Referente Semipresencial:
● Realizar el acompañamiento de las trayectorias educativas de los

estudiantes en la virtualidad.
● Brindar asesoramiento a los estudiantes sobre trayectos que podrán
recorrer en su carrera hacia la obtención de los títulos correspondientes.
● Orientar a los diferentes actores institucionales sobre la formación en
educación en la virtualidad en el nivel terciario y normativas vigentes.
● Orientar académicamente en planes y programas de formación en
educación desde las diferentes modalidades de cursado del PS.
● Apoyar a los estudiantes en las gestiones administrativas y académicas
propias de su especialidad.
● Planificar, coordinar y evaluar los diferentes aspectos relacionados con el
desempeño de su rol a nivel institucional.
● Reconocer problemáticas que puedan influir en los procesos de
aprendizaje o de comunicación de los alumnos para derivarlos al ámbito
correspondiente.
● Asesorar al estudiante en aquellos aspectos que contribuyan a su
desarrollo personal como futuro profesional, coordinando acciones de
introducción en la actividad terciaria.
● Orientar al estudiante sobre temas específicos que hacen a la institución:
funcionamiento, reglamentaciones y otras.
● Gestionar becas, pasantías, reválidas, pases, solicitudes varias.
● Generar, participar y/o colaborar en los diferentes proyectos
institucionales diseñados para su acercamiento al medio en el que está inserto.
–
● Propiciar y/o participar en los diferentes proyectos propuesto por su
Departamento Académico.
● Demostrar interés por su formación permanente y en el uso de las
nuevas tecnologías.
75
● Sostener responsabilidad, dinamismo, asiduidad y capacidad para
integrarse a un equipo de trabajo y establecer adecuadas relaciones
interpersonales.
● Poseer adaptabilidad y creatividad para colaborar en diversas
modalidades de trabajo así como para resolver las situaciones imprevistas que
se presenten en la tarea cotidiana.
● Contribuir a la integración de la Institución Educativa donde se
desempeña con la comunidad.
Tareas
a) Colaboración en las actividades de docencia, investigación y extensión de
acuerdo a las necesidades de la modalidad virtual de cursado de los estudiantes.
b) Proponer y promover proyectos de investigación y extensión en áreas que son
de su competencia.
c) Ejercer el rol de intermediación y reforzamiento de lazos institucionales entre
los diferentes actores e instituciones involucradas.
d) Supervisar y actualizar los registros académicos de cada uno de los
estudiantes (mantenimiento actualizado del SGE para los estudiantes).
e) Mantener en forma actualizada registros de rezago y abandono de los
estudiantes clarificando causas de los mismos.
f) Mantener relaciones de coordinación y colaboración con otras áreas e integrar
equipos de trabajo.
g) Participar en las reuniones de Sala Institucional, Salas del Profesorado
Semipresencial, e integrar equipos de trabajo o comisiones internas.
h) Acudir a cursos de actualización y perfeccionamiento específicos
para la virtualidad.
i) Actuar como dinamizador cultural con los estudiantes.
Carga Horaria
Cargos de 20 horas semanales, en régimen de docencia indirecta, más 2 horas

de coordinación institucional.
76
Comisión N° 3
Transformación Curricular
Graciela Acerbi IFD de San Ramón María José Gomes IPA
Leopoldo Amaro INET Lucy Gorni IFD de Canelones

Shirley Ameigenda IINN de Montevideo Verónica Gutiérrez IFD de Minas
Daniel Baccino IPA Johanna Holt IFD de Maldonado

Begoña Benedetti CeRP del Sur Patricia Ibarrondo IFD Melo
Laura Bermúdez IPA Patricia Mazzeo IFD de Mercedes
Olga Bica INET Elda Nan CeRP de Salto
Carlos Cabral IPA Zoraya Orsi CeRP del Suroeste
Rita Cabrera IFD de Florida Andrés Pazos CeRP del Sur
Rosa Cabrera IFD de Treinta y Marcelo Pérez INET
Tres
Alexandra Camacho CeRP de Salto Álvaro Revello IPA
Beatriz Costabel CeRP de Colonia Andrea Salvo CeRP del Este
Sandra de Oliveira IPA Natalia Scarlatte IFD de la Costa
Verónica Díaz CeRP del Este Gabriela Sosa IPA
Leticia Fernández IPA Isabella Urdapilleta IFD Florida
María Eugenia Frugoni CerRP del Norte César Zurbrigk IFD de Rosario
Metodología de trabajo
1. Lectura del Informe de la Mesa Permanente de ATD.

2. Lectura de los informes de las comisiones locales, subdivididos en tres grupos.
Cada uno de ellos recoge aportes de once Institutos, en un total de treinta y tres.
3. Realización de una síntesis con los aportes de las ATD Locales.
4. Profundización y reflexión sobre algunas conceptualizaciones teóricas en
relación a los aportes recibidos.
3. Síntesis de los aportes de las locales sobre el Documento borrador
Una vez leídos los informes de las comisiones locales se pueden reconocer
posturas que van desde las que proponen un acuerdo con consultas y
77
problematizaciones, a las que plantean un rechazo contundente al documento y
su propuesta de transformación curricular.
Las diferentes valoraciones se sintetizan en los siguientes puntos:
3.1. Proceso de discusión de la propuesta
Surge una serie de objeciones en relación al proceso de discusión, a saber:
En relación a los tiempos
- Necesidad de mayor información y profundidad del análisis de la propuesta, lo

que supone más instancias de discusión.
- Los tiempos están planteados de forma tan acelerada que no dan los plazos
para una real discusión de todos los órdenes involucrados. Se solicita su
extensión para permitir el análisis más profundo de la documentación.
- Limitación de la participación genuina y real de los colectivos docentes y

estudiantiles, no solo en relación a los tiempos de los que se dispone, sino
también la valoración de la producción, negociación e intercambio.
- Se discrepa con la forma y los procedimientos en que se han planteado las

propuestas a ser consideradas dado que está en juego la formación docente de
las futuras generaciones.
- Se solicita no se continúe avanzando en una reforma de planes y programas

sin hacer un estudio y evaluación cuidadosa de cuál es la situación y los cambios
que ha producido la pandemia.
- Se rechaza de plano los plazos estipulados para el estudio del Plan de Acción
porque impiden una real participación y tienen como fin el silenciamiento de los
diferentes actores implicados. Los tiempos pedagógicos no acompañan los
tiempos políticos. La democracia exige debate y pronunciamientos
fundamentados de los órdenes.
78
En relación a los actores implicados
-Se cuestiona la convocatoria a expertos que no son docentes para pensar la

educación del futuro.
Los docentes no deberían considerarse como “otros actores”, sino como actores
esenciales en la conformación del nuevo Marco Curricular y parte fundamental
en la participación.
-Se sostiene la necesidad de la participación real de todos los actores en este

proceso, sin ceñirse meramente al carácter consultivo y con tiempos acordes
para la discusión de cambios que implican toda la transformación de la formación
docente.
Valoraciones del documento en general
-Se reconocen valoraciones muy heterogéneas en relación a este punto, de

apoyo, cuestionamiento o rechazo.
-Se manifiesta apoyo a la propuesta del documento pero se plantea la
incertidumbre de su concreción en los ámbitos curricular, didáctico y
organizacional.
-La propuesta de diseño curricular se presenta bajo una apariencia

pretendidamente neutra, lo que constituye de hecho un posicionamiento político.
El vocabulario no es inocente, la redacción de los documentos, tampoco.
Visibilizan una forma de hacer y actuar que determinan un accionar. La misma
terminología que se emplea denota ya una mezcla de vocabulario proveniente
de las teorías críticas, y de las teorías eficientistas y tecnicistas. O la elaboración
adolece de un fundamento teórico coherente, o se está pretendiendo
enmascarar el enfoque tecnicista empleando palabras que remiten a otras
formas de entender la educación.
-Carece de perspectiva filosófica epistémica, no hay un paradigma definido con

claridad, si bien se menciona el paradigma del aprendizaje no hay una
conceptualización precisa.
Llama la atención, que si bien se plantea partir de lo “ya hecho”, haciendo
referencia a los Planes para las carreras (ej.: profesorado y magisterio), los
79
documentos innovan con una cantidad de términos y conceptos que no han sido
construidos colectivamente.
-Se desconoce la trayectoria de la formación docente introduciendo nuevos

conceptos, sin precedentes, que es preciso definir para tener clara la óptica
desde la que se instalan esos nuevos conceptos.
-Se identifican imprecisiones conceptuales e incoherencias teóricas, por lo que

se reclama : mayor precisión conceptual, ya que da lugar a diferentes
interpretaciones. Es en este sentido que:
● Alertamos que la noción y principio de la educación como derecho
humano fundamental, no aparece claramente definido en el documento
de transformación de diseño curricular de la asesoría académica.
● Se entiende necesario explicitar la libertad de cátedra de los docentes en
el Marco Curricular, aspecto que está implícito en el documento, pero no
especificado directamente.
● No queda claro el concepto de aprendizaje profundo y de aprendizaje
significativo ni de calidad. Los conceptos de calidad y equidad no se
definen y su vaguedad precariza el documento.
● Se deberá continuar profundizando en la diferencia entre campo
universitario y campo en educación superior. Se hace saber que es
fundamental conocer y decidir quién determina la competencia para cada
contexto.
-Se cuestiona la forma en que se elabora el diagnóstico en relación a las

estadísticas sobre los egresos. Se necesita complemento de aportes cualitativos,
datos desagregados por centro y carreras, así como conocer sobre cada
estudiante y las características de la desvinculación.
Institutos que plantean un rechazo total al documento manifiestan:
80
-Rechazo total y absoluto a la perspectiva ideológica y política que lo sustenta.
Asimismo, señala precariedad de desarrollo teórico y conceptual que genera
vaciamiento de contenidos.
-Se reivindica el plan 2017 en ejecución, para aquellas carreras que lo están
implementando, por el profundo proceso de participación docente que significó,
realidad contrapuesta a la que se presenta en esta nueva propuesta redactada
por un equipo asesor sin participación docente. Se entiende que esta propuesta
tiene una concepción equivocada de competencias profesionales al hablar de
competencias transversales y básicas. Aspectos que Perrenoud, Schön y Tardif
señalan como equivocados. Esta lógica va atada a la reforma propuesta para la
educación media, generalista y sin especificidad.
-Rechazamos los enfoques tecnocráticos que fragmentan la formación en

educación y van en detrimento de su integralidad y especificidad. Como esta
ATD se ha pronunciado en reiteradas ocasiones: rechazamos, una vez más, el
enfoque por competencias y, reafirmamos también en esta oportunidad al igual
que en otras el valor de una Universidad de la Educación autónoma y
cogobernada, para desde allí, desde la institucionalidad, concretar la definición
de un plan de estudios.
3.2 Propuesta de cambios curriculares
Se pueden reconocer dos aspectos sobre este punto
● La concepción sobre la identidad del educador:
-Se plantea cierta preocupación por lo que interpretan como una “psicologización”
de la profesión docente en detrimento de lo pedagógico que es el elemento
identitario.
-El perfil de educador social que se presenta en el documento no se corresponde

con el perfil de egreso que la formación tiene.
81
-Rechazamos totalmente la eliminación del perfil profesional docente de Maestro
Técnico. La formación para el mundo del trabajo sigue siendo necesaria.
● Concepciones sobre la necesidad de cambios
-Se reconocen aportes que plantean la necesidad de acompañar los cambios

curriculares con cambios en la estructura académica e institucional:
-Se planifican cambios que no son posibles si no se crean las condiciones

estructurales adecuadas para el sistema educativo (aumento presupuestal,
creación de cargos para evitar la sobrecarga horaria de los docentes y la
superpoblación de los grupos).
- Se observó que el Plan en desarrollo centrado en competencias forma parte de

un reconocimiento de carácter universitario y no propone una transformación
institucional. El diseño curricular tiene que realizarse en vistas a la Universidad
de la Educación.
Con respecto al enfoque curricular por competencias se cuestionan algunos

aspectos u omisiones. Sobre esto se expresa:
- El enfoque competencial, que se desarrolla en el documento, considera una

dimensión cognitiva, referente a los conocimientos, dimensión instrumental
referido a las destrezas y una dimensión actitudinal referido a las actitudes. No
explicita de forma directa al sujeto crítico.
-Que contemple no solo el desarrollo de competencias para el trabajo o el ingreso

a la universidad sino que sea humanizadora.
-Se observa con preocupación que los contenidos estén organizados en torno a
las competencias; se especificó que la enseñanza por competencias no es lo
mismo que un modelo competencial general a ser aplicado.
82
-Se enfatiza que no es exclusivo del enfoque competencial trabajar en
integración de conocimientos y aprendizajes.
3.3 Centralidad del estudiante
Se recuperan valoraciones que complejizan este punto:
-La centralidad del estudiante, los aprendizajes y la enseñanza nunca ha estado

en duda en los planes. La referencia a los aprendizajes no debe implicar el
desconocimiento de múltiples aspectos involucrados en los procesos de
enseñanza y aprendizaje en las carreras de Educación.
-En toda la propuesta se hace hincapié en el aprendizaje, la formación docente

debería hacer énfasis también en la enseñanza en base a fundamentos
pedagógicos y disciplinares.
-Se puntualiza una contradicción: la definición de las distintas competencias no

parte de la concepción real y situada de los estudiantes, cuando este paradigma
afirma centrarse en ellos.
3.4 Inclusión
Con respecto a este punto se problematizan las características de la inclusión en

la Educación Superior y las herramientas para llevarla a cabo.
- Entendemos que ser inclusivo no es aceptar todo, sino organizar y establecer

las condiciones para que puedan acceder sin limitar las expectativas y las
exigencias del curso. Que lo inclusivo no sea excluyente.
-Considerar una formación inclusiva que atienda las trayectorias individuales, no

puede quedar en las solitarias manos del docente de aula, sino que debe contar
con los apoyos profesionales necesarios.
83
-Se plantean problemas y tensiones vinculados a la inclusión de estudiantes de
formación docente, sin precisar cómo se entiende esa inclusión y cómo sería su
abordaje.
3.5 Multimodalidad
Frente a este aspecto se reconocen aportes de diferente índole en cuanto a la

aceptación de diversos formatos:
-En cuanto a la modalidad híbrida, se advierte acerca del peligro de naturalizar
lo sucedido durante la emergencia sanitaria como un escenario permanente.
Se reafirma la importancia pedagógica de la presencialidad. La actividad
docente es una relación humana, sensible, empática, motivante e inclusiva que
no se puede lograr en la virtualidad. La virtualidad es un formato de trabajo a
utilizar en determinados casos (tutorías, conferencias) y no como un mecanismo
permanente de enseñanza. Además, no se puede desarrollar sin una inversión
presupuestal que dé garantías a los docentes y estudiantes para el adecuado
desarrollo (cursos de capacitación, internet, computadoras).
-Defendemos las condiciones laborales de la presencialidad. Fue recurrente en
el diálogo el tema salud mental como una situación compleja, que no hace más
que proletarizar nuestro rol de profesionales, problema que hoy en día
sobrevuela las Instituciones.
-Reivindicamos que la práctica docente presencial es imprescindible para la

formación docente. Rechazamos una modalidad semipresencial o híbrida que
vaya en detrimento de la calidad de la educación.
- Estamos de acuerdo en que la virtualidad es un buen recurso, en cuanto a lo
rentable, estratégico-didáctico en algunos casos. Es necesario evaluar los
resultados de la experiencia vivida. En cuanto a las competencias
socioemocionales comentadas en el documento consideramos que son
fundamentales en el desarrollo del estudiante y coincidimos que en los
escenarios virtuales se corre el riesgo de que no se puedan tratar realmente
como es debido; no todo es extrapolable a la virtualidad (aprendizaje entre pares,
el diálogo, la discusión, el trabajo en equipo, la socialización, contacto personal,
84
necesidad de referentes). Si bien compartimos que atender la real inclusión es
fundamental, en la virtualidad se acrecientan las dificultades de trabajar desde la
diversidad.
-Se cuestiona si prima el criterio pedagógico o el criterio económico para la
modalidad híbrida.
-Se acuerda con la posibilidad de una modalidad híbrida, pero hay que analizar en
profundidad las condiciones en que esto se realice. Hay que salvaguardar la
formación de los estudiantes y la salud de los docentes. Es importante que la
multimodalidad no vaya en contra de la inclusión.
-El trabajo multimodal a nivel de formación superior se considera que es un cambio

posible, siempre que se mantengan instancias presenciales que permitan
mantener la necesaria comunicación entre el alumno y el docente y entre los pares,
puesto que el aprender de otros y con otros es importantísimo en el desarrollo del
ser humano. Para que las modalidades b-learning sean beneficiosas en los
procesos de aprendizaje, es importante que desde los primeros niveles de la
educación, se potencie el desarrollo de competencias digitales de forma que se
vaya fomentando la autonomía. Esta modalidad debería ser gradual de manera
que se puedan ir conjugando las potencialidades tanto de la virtualidad como de
la presencialidad.
3.6 Flexibilidad curricular
Frente a este punto se plantea que:

-Debe generarse una variada gama de posibilidades de formación en las
materias optativas, considerando a la formación como una posibilidad de ampliar
la mirada.
3.7 Docencia, Investigación y Extensión
Frente a estas dimensiones de la cultura universitaria se plantea que:
85
-Se acuerda con la idea de los docentes investigadores pero sostenemos que es
fundamental la formación inicial y permanente de docentes, además de contar
con los recursos. Se necesita una nueva estructura académica que permita
disponer de horas para poder discutir las prácticas pedagógicas entre otros
aspectos académicos.
- Respecto a la investigación se da cuenta de su necesidad para profundizar las
prácticas de enseñanza en la malla curricular. Se considera la necesidad del
desarrollo de la investigación educativa relacionada con la didáctica práctica.
3.8 Trayectos formativos
Con respecto a la relación entre los trayectos formativos se plantea que:
- Para facilitar la circulación de saberes de los distintos trayectos formativos

creemos importante proteger la existencia de un Núcleo Común que asegure, en
primer lugar, la formación didáctico-pedagógica, así como la movilidad entre las
diferentes carreras.
- Otro aspecto que debe ser protegido es la práctica pre-profesional extendida a
lo largo de la carrera docente. “Separada de la práctica –dirá– la teoría es puro
verbalismo inoperante; desvinculada de la teoría, la práctica es activismo ciego.
Es por esto mismo que no hay praxis auténtica fuera de la unidad dialéctica
acción-reflexión, práctica-teoría”. (Freire, 1987)
- Las Ciencias de la Educación y las Humanidades no tienen centralidad en este

documento, así como no hay referencia explícita a los campos del saber artístico.
La tecnología no aparece como herramienta pedagógica. Percibimos la ausencia
de la dimensión enseñanza. El soslayamiento de algunos campos del saber o su
alusión periférica en los documentos genera no sólo incertidumbre respecto a los
posicionamientos anteriormente referidos, sino que deja un planteo sin sustento
que puede ser riesgoso a la hora de definir acciones concretas, en el marco de
la transformación curricular.
86
-Consideramos relevante: profundizar en los avances logrados en el campo del
saber artístico en todas sus manifestaciones (visuales, literatura, expresión
corporal, danza, música, teatro), la formación pedagógica y el énfasis en la
especificidad didáctica.
- Se deberían potenciar instancias de interdisciplina y multidisciplina en el

aprendizaje y actualización docente para evitar la fragmentación en algunas
carreras y obsolescencia de los programas.
En relación a la incorporación de un cuarto trayecto se recogen las siguientes
posturas:
- Recuperando la propuesta elaborada en el marco del plan 2017, se cuestiona

dicho trayecto. El trabajo realizado por las comisiones de carrera locales y
nacionales había avanzado en este sentido y mantenía los 3 trayectos
curriculares fundamentales que incluso fueron señalados por algunos docentes
como pertinentes en el Seminario Nuevos Rumbos organizado por el MEC. En
el trabajo docente acumulado en los últimos años, los “lenguajes diversos” se
proponían trabajar en forma longitudinal en los tres trayectos curriculares y se
mantenía un espacio transversal a los tres trayectos reservados para la escritura
de los trabajos finales de grado, entre otros.
Se desconoce a qué refiere “lenguajes diversos”. Se señala que puede ser
entendido como alfabetización. Ante esta posibilidad, se observa que las
alfabetizaciones ocurren de manera longitudinal en los trayectos y en las distintas
disciplinas, al mismo tiempo, se señala que las alfabetizaciones ocurren también
a través de actividades transversales.
Se supone que “lenguajes diversos” tiene que ver con la llamada “alfabetización
digital”.
En relación a la acreditación, con la incorporación de este cuarto trayecto, se lo

presenta a través de triángulos idénticos asignándole la misma importancia en la
malla curricular. ¿Cómo se está pensando dividir los 370 créditos de las carreras?
Desde una perspectiva, se propone que la alfabetización digital podría estar dada
a través de espacios con créditos como optativas o electivas y que esto no
87
necesitaría de la creación de otro trayecto formativo que suponga un movimiento
estructural, que implique o que tenga como consecuencia inconsistencias o
fisuras pedagógicas y académicas.
Respecto a este tema, desde otra visión, se propone que en caso de que luego
de una profunda evaluación y debate docente este cuarto trayecto quedara,
debería contar con un mínimo de créditos. Se acuerda que es absolutamente
necesario contar con más información y debate para expedirnos desde un punto
de vista pedagógico y académico sobre este aspecto.
- Trata de “diversos lenguajes” con un concepto demasiado amplio e impreciso,

se da especial relevancia al lenguaje verbal u oral, haciendo mención de otros
lenguajes (ej: el tecnológico), pero dejando muy relegado al lenguaje escrito que
sigue siendo el que predomina para continuar avanzando en la carrera luego de
la formación de grado.
En relación a la didáctica práctica se propone:
-Es necesario tender puentes para establecer un diálogo entre las instituciones
(formadoras y de práctica), procurando que se hable en el mismo idioma al decir
de Novoa (2014), incluyendo las condiciones que lo hagan posible desde la
reglamentación. Crear una reglamentación que habilite el vínculo y diálogo entre
las instituciones.
Para el desarrollo de una propuesta curricular de carácter concurrente se debe
pensar en espacios para que el docente adscriptor de profesorado, magisterio o
de maestro técnico tenga un espacio en el Consejo de Formación en Educación,
como lo tiene el profesor de didáctica. En este sentido debe preverse un cambio
en la estructura académica y organización institucional del desarrollo del
departamento de prácticas educativas, que dé lugar al desarrollo de líneas de
investigación, así como la formación de los docentes de prácticas educativas y
adscriptores.
-Se reivindica la Unidad Práctica educativa (incluida Didáctica para algunas
formaciones), y la figura del profesor de las prácticas educativas, así como el
referente adscriptor argumentando su valor como espacio de reflexión sobre la
práctica en donde interactúa con la teoría modificando la enseñanza con la
88
intención de mejorarla. No todas las prácticas son válidas para enseñar, sino que
se requiere del conocimiento generado por la investigación didáctica para
diseñar los mejores dispositivos para hacerlo.
Unidades curriculares
- Se considera con preocupación la unidad curricular “pasantías”. No queda claro
quién evalúa (el documento dice que puede implicar o no la evaluación del
docente). Se solicita aclarar y regular este aspecto porque es una novedad
ambigua que además independiza las carreras de la institución pública de
formación, ya que da ingreso al criterio de empresas privadas en la evaluación
estudiantil.
3.10 Evaluación y niveles de desempeño
Sobre este punto se plantean propuestas que difieren en su valoración.
-Se pretende homogeneizar las trayectorias escolares sin atender los diferentes
tiempos y contextos del estudiantado. Homogeneizar es excluir al no contemplar
la diversidad. En varios párrafos del documento deja claro que las metas a
alcanzar deben ser las mismas en todos los procesos; incluso, cuando se habla
de ciudadanía, se habla de “un” modelo de ciudadano. Se tiende a la
normalización porque los estándares son los mismos para todo el estudiantado;
la diversidad y flexibilidad se atiende solo en cuanto los procesos puedan
enfocarse a la consecución de esos objetivos previamente fijados por “los
expertos”. Se trata de criterios con lógica eficientista, característico de una visión
empresarial, se entiende a la educación en términos económicos de costo-
beneficio.
-El sistema de niveles de desempeño quita del centro al estudiante real. Existe
el riesgo de volver a una formación pragmática o un tecnicismo vacío de
contenidos.
Desde otras locales se plantea:

-Es necesario establecer con claridad los niveles de desempeño que deberán
lograrse.
89
-La fragmentación de las competencias por grado presenta dificultades en su
implementación atendiendo a la diversidad del territorio.
- En cuanto a la “evaluación por competencias”, se ve con profunda preocupación

que cada una será evaluada por todas las unidades curriculares pudiendo no
aprobarse en su conjunto si en una de ellas no ha sido alcanzada. Se solicita
más información y tiempo para el debate sobre estos aspectos.
3.11 En relación a otras dudas y proyecciones se recogen los siguientes

aportes
-Se acuerda con muchas de las propuestas planteadas desde la fundamentación

teórica, pero nos quedan muchas preguntas en cuanto a la implementación y el
rol de los docentes en la construcción de esta transformación: ¿Quiénes van a
trabajar en la reformulación de los programas, en la jerarquización de contenidos
para trabajar por competencias? ¿Cómo se va a trabajar las competencias
socioemocionales? ¿Qué participación tendrán los docentes en ejercicio?
¿Cómo están entendiendo la inclusión y qué estrategias se piensan instrumentar?
¿Cómo se establecerán las previaturas, para conciliar la permanencia de los
estudiantes sin ir en detrimento de la calidad educativa?
- La carrera nueva de INET tiene un título intermedio de laboratorio de

tecnologías digitales que no está siendo considerado. También se señala que el
CFE no tiene definido cuál será el campo de trabajo para sus egresados.
-Se observa que las visiones del MEC y CFE difieren en cuanto a la unidad de la
formación docente a nivel nacional. Este colectivo reafirma las ventajas de la
unicidad en la formación inicial docente en las distintas carreras. Aspecto que
plantea el documento del CFE, pero que difiere del enfoque del MEC.
4. Profundización y reflexión sobre algunas conceptualizaciones teóricas

en relación a los aportes recibidos
90
El planteo del documento borrador apela a una nueva formación profesional
docente desde una vinculación excesivamente referida a la coyuntura del
escenario de pandemia. Los aportes de las ATD locales y de esta comisión
reconocen los desafíos y retos en la situación de pandemia, aunque se considera
necesario abordar los cambios y el proceso de transformación desde una
perspectiva filosófica-epistémica que trascienda dicha coyuntura.
Una segunda puntualización frente a la lectura del documento refiere a:

● la necesidad de mayor precisión conceptual en el documento analizado,
ya que da lugar a diferentes interpretaciones;
● algunas contradicciones entre los conceptos utilizados;
● vacíos teóricos.
Esto hace que en varios informes de las ATD locales se plantee que no se
visualiza con claridad el paradigma desde donde se instala esta propuesta
curricular.
En cuanto a la precisión conceptual referida a la “alta calidad en la formación de

los egresados”, se entiende que “calidad” es un concepto complejo y totalizante
que puede aplicarse a todos los componentes que integran el campo de lo
educativo, desde los espacios micro políticos que acontecen a nivel del aula de
clases, hasta los estudios comparados de sistemas educativos del mundo (Bello,
1999). Por su parte, Aguerrondo (1993) señala que el concepto de calidad de la
educación es totalizante y multidimensional y que no permite ser reducido a sus
efectos observables. Además, está socialmente determinado y se constituye
como patrón de control de la eficiencia del sistema educativo (en Vaillant, 2018).
Por su parte, para la OEI, las dimensiones principales de la calidad de un sistema
educativo son las siguientes: […] la eficiencia, entendida como los resultados
obtenidos en relación con los recursos empleados en la educación junto con los
procesos, la organización y el funcionamiento de las escuelas; la eficacia, que
valora el logro de los objetivos del conjunto del sistema; la equidad, dimensión
fundamental de la calidad de la educación que pone el énfasis en la consecución
91
de buenos resultados para todos los alumnos y el impacto de los resultados
alcanzados a medio y largo plazo (OEI, 2010, p. 106).
Desde otro enfoque, se entiende el concepto de calidad a partir del sustrato

sociocultural de la época, lo que permite conocer las condiciones generales en
que se produce el conocimiento facilitando responder a las exigencias de la
realidad que se nos presenta como dada, permitiendo así tener la capacidad de
transformarla (Rodríguez, 2010).
En clave de derechos humanos se plantea el concepto de calidad enmarcado en
cuatro condiciones como plantea Tomasevski (en Pulido, 2009): la Asequibilidad
(disponibilidad), la Accesibilidad (Acceso), la Adaptabilidad (permanencia) y la
Aceptabilidad (calidad). En el enfoque de derechos humanos la calidad es
entendida como uno de los cuatro elementos universales, indivisibles,
interrelacionados e interdependientes que constituyen el núcleo esencial mínimo,
no negociable del derecho a la educación, junto con los derechos a la
disponibilidad, al acceso al sistema y a la permanencia” (Pulido, 2009, p. 10).
En la mirada con la que se concibe la competencia en Educación Superior en el

documento borrador, se observa que el enfoque por competencias está orientado
hacia los derechos humanos sustentado en el paradigma del aprendizaje, pero
no es exclusivo porque hay otras perspectivas teóricas que también aportan a la
formación docente superior. Se muestra una contradicción porque la descripción
de las distintas competencias no parte de la situación del alumno cuando este
paradigma afirma centrarse en el estudiante.
Algunas ATD locales manifiestan preocupación por la futura evaluación de la
Unidad Curricular “pasantías”. Según el documento analizado no queda claro
quién las evalúa, en tanto se dice que puede implicar o no la evaluación del
docente. Se considera necesario aclarar y regular este aspecto.
En cuanto a la “evaluación por competencias”, las ATD locales manifiestan

preocupación sobre la evaluación de las unidades curriculares, en el caso que no
se logren aprobar en su conjunto y las posibilidades de recursar.
92
El enfoque competencial en el documento considera la dimensión cognitiva
referida a los conocimientos, la dimensión instrumental referida a las destrezas y
la dimensión actitudinal referida a las actitudes, no obstante no explicita de forma
directa al sujeto crítico.
En cuanto a las competencias socioemocionales señaladas se considera que son

fundamentales en el desarrollo del estudiante y que en los escenarios virtuales
se corre el riesgo de que no se puedan tratar los contenidos en forma integral y
compleja, ya que no todo es extrapolable a la virtualidad (aprendizaje entre pares,
el diálogo, la discusión, el trabajo en equipo, la socialización, contacto personal,
necesidad de referentes).
Se destaca la importancia de poner el énfasis en la integralidad de los tres ejes
formativos, siendo la didáctica práctica el eje estructurador de la formación
docente. Se considera necesario continuar con la promoción de instancias de
formación y actualización docente. Asimismo, se sugiere potenciar instancias
interdisciplinarias y multidisciplinarias para evitar la fragmentación en las mallas
curriculares de las carreras de Formación en Educación.
Para el autor Tobón (2007):
[...] las competencias deben ser abordadas desde y para la totalidad

de la persona y no para su desempeño laboral exclusivamente. El
desarrollo de competencias en la educación se da en torno a un para
qué institucional que oriente las actividades de aprendizaje, la
enseñanza y la evaluación desde el desarrollo y fortalecimiento de
habilidades de pensamiento complejo, tales como la consideración del
contexto amplio, las estrategias para afrontar lo inesperado, lo incierto,
el abordaje de las situaciones y de las propias competencias para
intervenir sobre ellas, en su complejidad (Tobón, 2007, en Sales, 2015).
El mismo autor reconoce que las competencias son complejas en sí mismas, ya
que ponen en juego todos los esquemas referenciales de las personas. Esto trae
como consecuencia cambios en la mirada de la didáctica que deja de ser
“homogeneizante” para basarse en una evaluación que apunte a facilitar
procesos y no solo a clasificar personas a partir de desempeños por estándares
(Tobón, 2007).
93
A partir de la definición de competencias propuesta por Tobón, se pueden
describir ciertos problemas que se encuentran en el documento en relación a la
propuesta de evaluación:
● La presencia de niveles de desempeño meticulosamente detallados año a

año que pueden ir en detrimento de la cualidad compleja, flexible y situada que
se expresa inicialmente como motivación para el cambio curricular.
De acuerdo a Perez Gomar (2014):

[...] un currículum por competencias no puede convertirse en la
elaboración de un listado exhaustivo de habilidades a desarrollar que se
convierta en algo sin significado. Por último, la distorsión tecnocrática que
se refiere a imponer procesos y enfoques desde el saber de los técnicos,
en base a la desconfianza en el profesionalismo docente. Es inviable la
pretensión de querer controlar todo a fin de asegurar cierta uniformidad en
los logros, desde una lógica de la aplicación que deja de lado una
auténtica reflexión sobre lo que hacemos, sus porqués y sobre lo que
somos. Sin un proceso de reflexión colectiva acerca de lo que implican
estos enfoques, sin convencimientos críticos de sus bondades, se caerá
en el riesgo de que los nuevos currículos de formación se conviertan en
una nueva moda en vez de constituir un eje real de cambio profundo.
(pp.140-141)
Llevar a la práctica la propuesta curricular en competencias tomando en cuenta
los criterios planteados en el documento (no logrados, logrado de manera
insuficiente, parcialmente logrado, logrado, ampliamente logrado) requiere e
involucra una cultura institucional de trabajo colaborativo, interdisciplinario,
interinstitucional que supone un período de transición y fortalecimiento de las
prácticas educativas para consolidar verdaderos cambios en la formación
docente superior. Es necesario pensar en estructuras de cargo que permitan
cambiar la modalidad de trabajo profesional, que conlleve a la construcción de
una nueva institucionalidad (vinculado al fortalecimiento de los Institutos
Académicos, a la aprobación del Capítulo XIV, entre otros). Esto sería una
condición indispensable para lograr el cambio a una modalidad de trabajo
colaborativo.
Además de la complejidad que significa la evaluación en este modelo, en estas

condiciones, los criterios seleccionados confunden los niveles de logro porque
94
logrado de manera insuficiente, por ejemplo, puede entenderse como
parcialmente logrado. Hace falta una clarificación en este aspecto que diferencie
y especifique cada uno de los niveles mencionados. Por tanto, se sugieren dos
niveles para determinar la insuficiencia, un nivel para la suficiencia y dos niveles
que la superen.
Desde el punto de vista del propio estudiante, en la visualización de su recorrido

de formación, se puede observar que la evaluación del logro de las competencias
a través de unidades curriculares y sus valoraciones significa un panorama no
tan claro ya que está basado en los acuerdos institucionales posibles, estructuras
académicas de cada centro, etc. que pueden o no estar en conocimiento del
estudiante.
Como expresa Pérez Gomar (2014):
Formular la educación en torno a competencias clave afecta tanto al diagnóstico

como a la evaluación de los sistemas educativos y sus resultados medidos en
aprendizajes. La exigencia de nuevos indicadores (integrados en las pruebas
internacionales de evaluación, por ejemplo) invierte el planteamiento clásico del
saber hacer, de forma que lo evaluable será lo que oriente el currículum: primero
se establecen las competencias básicas que serán objeto de evaluación, y luego
se diseña el currículum. El riesgo que presenta es que se termina enseñando lo
evaluable y no evaluando lo enseñado (como ocurre en aquellos países
habituados a las pruebas nacionales de aprendizajes que vinculan sus resultados
a las fuentes de financiación de los centros y a la remuneración docente). Está
siempre latente la posibilidad de centrar la formación en la evaluación, en
particular sumativa, en detrimento de sus funciones formativa y diagnóstica y, por
lo tanto, el peligro de recaer en tareas simples y poco significativas, pero mucho
más fáciles de evaluar (p.137).
En este sentido, la evaluación es siempre una instancia genuina, que aporta

información sobre los desempeños y aprendizajes de los estudiantes. Por tanto,
todos los dispositivos que los docentes, conjuntamente con los estudiantes,
construyan pueden ser válidos para el cumplimiento de los propósitos y
finalidades señalados. En el cuadro 15 del documento Aportes para la reflexión
95
sobre el diseño curricular de la formación de grado de los educadores (p.48) se
presenta un abanico de dispositivos que resultan ser formulaciones concretas y
taxativas. Estos pueden ser usados como “modelos” a seguir y por lo tanto eludir
la reflexión y la complejidad de los procesos de enseñanza y de aprendizaje
sumado al riesgo de asumir un modelo de evaluación instrumental que no
favorece los procesos del alumnado.
El documento no resulta claro cuando se refiere a los “niveles de desempeño de

cada una de las competencias”. Si se afirma al inicio que las llamadas
competencias o habilidades cognitivas siempre están asociadas a contenidos
específicos de referencia: ¿cómo se pueden establecer competencias o
habilidades cognitivas que trascienden los campos del saber específico?
Asimismo, con respecto a los niveles de desempeño, cabe preguntarse: ¿qué
significan?, ¿cómo se construyen?, ¿quiénes participan en su
construcción?, ¿pueden ser los mismos indicadores para todas las
carreras en educación?
El logro del nivel de desempeño en cada una de las trayectorias formativas del
estudiante no puede ser evaluado de manera “general”. El documento propone
“salir” de las Unidades Curriculares, para recorrer un camino signado
nuevamente por las competencias. La concepción epistémica que subyace en el
modelo competencial, presentado en el documento, no permite resolver la
cuestión.
Podríamos pensar en evaluaciones por nivel vinculadas a un campo de saber

específico. Los trayectos de formación de los estudiantes implican la posibilidad
de concretar logros sobre los cuales los docentes de cada nivel pueden hacer
acuerdos.
Multimodalidad
La multimodalidad surge como necesidad de la emergencia sanitaria en nuestro
país en ámbitos para los cuales no estaba prevista de manera obligatoria. A partir
de esta situación se implementan cursos virtuales (sincrónicos y/o asincrónicos)
96
que actualmente conviven con la presencialidad. Existen tantas opciones de la
multimodalidad como grupos y docentes de todos los centros del país. Es
entonces que a partir de los documentos de las ATD locales se observan diversas
miradas sobre cómo concebir a la multimodalidad en relación a las experiencias
vividas y formas de transitarla, dado que en el Documento borrador no aparecen
descriptos los formatos pensados en esta propuesta. Ante eso consideramos
relevante que se especifique y defina qué se entiende por multimodalidad.
Debe primar el criterio pedagógico y no otros criterios para la implementación de
una modalidad híbrida.
Para dar precisión a estos formatos debe partirse de una evaluación continua
que comprenda:
- el análisis de estos desafíos, las ventajas que brindaron, el

conocimiento de diferentes herramientas tecnológicas, la visión de los
estudiantes, la visión de los docentes, del acceso, de las situaciones
socioeconómicas contextuales, sin afectar lo que representa la esencia de
nuestra formación en educación que es el encuentro presencial.
Ante la posibilidad de una modalidad híbrida se considera fundamental analizar

en profundidad las condiciones en que esto se realice para salvaguardar la
formación de los estudiantes y la salud de los docentes. Además, es importante
tener en cuenta que la multimodalidad no vaya en contra de la inclusión, para ello
es necesario garantizar la existencia de equipos y conectividad para estudiantes
y docentes.
No se debe aceptar por obligación la presencialidad y virtualidad en el mismo

grupo, al mismo tiempo. Si se es docente de un centro o instituto la modalidad
debe ser presencial, si se opta por la modalidad semipresencial entonces sí
se usará la virtualidad. La "excepcionalidad" no debe transformarse en
"cotidianeidad".
97
Inclusión
Desde las ATD Locales se observa la importancia de la existencia de la figura del
Referente para la Atención Integral del Estudiante para tratar los temas de
inclusión a nivel de educación superior. Se considera imprescindible dotar de más
recursos humanos al área para optimizar su impacto.
Asimismo, si bien se entiende y se valora el derecho a la educación y por ello
debemos apostar a alcanzar una inclusión efectiva, se necesita generar los
dispositivos de acompañamiento necesarios para que ese futuro educador logre
alcanzar el perfil esperado.
Si se brinda “[…] la misma enseñanza a alumnos cuyas posibilidades de
aprendizaje son desiguales, sólo es posible que se mantengan las diferencias
entre ellos y, acaso, que aumenten […], una pedagogía que trata igual a los que
son desiguales es desigualadora y produce fracaso escolar (Perrenoud, 1990).
Trayectos del Plan de Formación de Grado de los Educadores (figura N°5)

Lenguajes diversos
Los aspectos vinculados en el documento sobre los “Lenguajes diversos”

ameritan particular atención. El presente análisis es producto de las discusiones
y las propuestas recogidas en los Planes de Formación de las Carreras:
Magisterio 2018 y Profesorado 2019 (aprobadas por CFE).
El Documento” borrador” del CFE (2021) en la figura 5, agrega a los tres Núcleos
(trayectos), uno más: el Trayecto de los Lenguajes diversos.
En el diagrama de la figura 5, se presenta este nuevo trayecto en las mismas
condiciones de los otros ya acordados. Ante esto, se expresa:
- La propia modificación desconoce los acuerdos alcanzados en el largo
proceso de discusión antes mencionado.
- Se considera que la “naturaleza” del trayecto en discusión permite una
implementación transversal en las distintas instancias curriculares de los
tres trayectos propuestos.
98
- En este sentido favorece no sólo la dimensión epistemológica sino
también colabora en el propio diseño curricular. Por ejemplo, los programas de
las unidades curriculares pueden atender e incluir los distintos lenguajes, así
como también estar comprendidos en los espacios optativos y electivos.
Podemos remitirnos a la estructura del Núcleo Profesional Equivalente de la
Propuesta de la Carrera Profesorado (2019) donde se incorporan los distintos
lenguajes. Al respecto se pueden citar algunas instancias curriculares:
Alfabetización y cultura digital; Introducción audiovisual, la educación audiovisual,
Taller de escritura, lectura y oralidad, Lenguas extranjeras, Taller lúdico expresivo.
A esto se podrían sumar otros, como Lengua de Señas, etc.
- Cabe señalar que en el proceso de elaboración de las propuestas de los
Planes mencionados ya fue acordada la existencia de tres Núcleos
Formativos (NFPE, NE, NDP). Se propone recuperar los acuerdos
logrados en base al esfuerzo participativo, los insumos, incluidos el tiempo
y los recursos, entre los distintos colectivos (Comisiones de Carrera, ATD,
Institutos Académicos), por lo que se entiende pertinente continuar y
concretar los planes en base a dichos acuerdos.
Didáctica-Práctica,Práctica Pre-profesional
Se reconoce la importancia de las horas de departamento como espacio de
discusión, intercambio y reflexión docente, entre otros aspectos académicos. No
obstante, es imprescindible establecer espacios y dispositivos específicos
constituidos especialmente para abordar las prácticas preprofesionales y el
abordaje interdisciplinario. Estos espacios deben además generar nexos y
acuerdos entre las instituciones y docentes involucrados (estudiantes, directores
de los centros, profesor de didáctica, adscriptores, docentes de los tres trayectos
formativos, otros)
El Consejo de Formación en Educación debe liderar un proceso de

interrelacionamiento organizacional con los subsistemas y otras organizaciones
(INAU, Clubes de Niño, etc) en las que se realiza la práctica educativa, de forma
de garantizar el desarrollo profesional exitoso de los educadores del área.
99
Desde algunas ATD locales se manifiesta la necesidad de fortalecer la
investigación en relación al trayecto formativo de la Didáctica Práctica desde un
dispositivo curricular que permita el abordaje de los problemas de la práctica con
un enfoque integral de los tres trayectos o núcleos formativos. Se considera
fundamental la producción de conocimiento sobre la práctica en el propio campo
de desarrollo profesional a través de la investigación.
Respecto a las funciones universitarias de enseñanza, investigación y extensión,

si bien se reconoce el progresivo avance al respecto y el proceso de
consolidación que se ha venido desarrollando en el CFE, a través de los
programas PRADEU, PRADINE y ENHEBRO, se considera que es necesario
establecer mayores incentivos para el desarrollo de propuestas de investigación
y de extensión, a través del mejoramiento de las condiciones en términos de una
organización y estructura académica y de los espacios curriculares previstos a
tal fin.
En el documento Aportes para la reflexión sobre el diseño curricular de la

formación de grado de los educadores, específicamente en el apartado sobre la
Didáctica de la Educación Superior, se plantea la necesidad de reconocer las
particularidades de la Didáctica de la Educación Superior como un campo de
conocimiento específico. No obstante, en ese mismo apartado se defiende una
posición generalista en el campo de la didáctica, al afirmarse que “se refiere a
todos los formadores, sea cual sea su especialidad” (2021, p. 37).
Esta idea entra en contradicción con otro pasaje del mismo documento en el cual
al referirse al Trayecto Didáctica-Prácticas Pre-Profesionales “todo lo antes
mencionado cobra sentido en el campo de las didácticas específicas” (2021, p.
41).
Frente a esta postura ambigua en torno al vínculo Didáctica General y Didácticas
Específicas queremos señalar que la posición adoptada sobre este tema es a
favor del marco conceptual desarrollado por Schulman (2001) y Bolívar (2005) a
propósito del “Conocimiento didáctico del contenido”, es decir, “el conocimiento
que los profesores poseen respecto del contenido que enseñan, así como -y esto
es fundamental-, la forma como los profesores trasladan ese conocimiento a un
100
tipo de enseñanza que produzca comprensión de los estudiantes” (p. 109). Tal
enseñanza, que se construye a partir del conocimiento del contenido que el
profesor posee, del conocimiento de sus alumnos e incluso de la propia biografía
personal y profesional de todos los actores, será efectiva en tanto varíe
considerablemente de disciplina en disciplina. En la actualidad, las
investigaciones han saldado la discusión en defensa de las relaciones entre la
enseñanza y el aprendizaje en disciplinas específicas, considerándose un terreno
poco fértil la identificación de destrezas docentes genéricas.
Si bien las Didácticas Generales permiten, según Camilloni (2008), entrecruzar

variables como el nivel educativo, las edades de estudiantes y sus características,
los tipos de instituciones, etc., constituye un error considerar que atienden
debidamente los alcances de las Didácticas Específicas y sus particularidades
disciplinares. El vínculo de la Didáctica General con las Didácticas Específicas
no es, según la autora, jerárquico, sino recíproco. No resulta adecuado deducir
los alcances de las Didácticas Específicas desde una Didáctica General; de
hecho, el desarrollo de la Didáctica General en muchos de sus avances se ha
legitimado a partir de las investigaciones disciplinares, por lo cual estas se
vuelven imprescindibles para un significativo desarrollo institucional en
investigación educativa.
Si bien el documento Aportes para la reflexión sobre el diseño curricular de la

formación de grado de los educadores reconoce que el conocimiento específico
no garantiza el ejercicio profesional docente, es relevante insistir en la categoría
de conocimiento didáctico del contenido “como capacidad del profesor para
entender las formas alternativas del currículum de su respectivo campo
disciplinar, presentarlo a los alumnos y discutir los modos en que este contenido
está expresado en los materiales y textos” (2021, p. 111).
La concepción de la formación de educadores, sostenida a partir del

conocimiento didáctico del contenido, se aleja de la racionalidad tecnocrática
101
implicada en la formación por competencias tal como se plantea en el documento
citado.
La implementación de un currículum por competencias en la educación terciaria

requiere de una reflexión crítica acerca del concepto de competencia, su origen,
sus implicancias ideológicas y “sobre todo, las incompatibilidades y
contradicciones entre el modelo de saberes y destrezas propios de las
competencias y el conocimiento científico, teórico y crítico” (del Rey, p. 233). En
lugar de esto se ha procedido de manera contraria: “adaptar los procesos y
procedimientos epistemológicos propios de la docencia universitaria al esquema
de las competencias” (ídem, p. 234), en detrimento de los saberes.7
Participación
La discusión acerca de la propuesta de transformación de la formación docente

requiere de la participación genuina de todos los actores, en los distintos
espacios y con los tiempos necesarios para contribuir en forma significativa en
este proceso de cambio.
La Asamblea Técnico Docente, como órgano de participación históricamente

instituido, tiene entre sus cometidos:
● Emitir opinión en todas aquellas cuestiones de índole técnico-pedagógico

o en temas de educación general que el Consejo Directivo Central o cada
Consejo desconcentrado les sometan a consulta.
● Ejercer iniciativa como órganos de asesoramiento en los problemas
técnico-pedagógicos de la rama respectiva y en temas de educación general.
● Pedir a los Consejos respectivos los datos e informes que estimen
necesarios para el cumplimiento de sus cometidos.
7
Esta tensión se ha manifestado en varias ATD locales y consideramos puede configurarse en
un riesgo según puede verse en el documento Aportes para la reflexión de la formación de
grado de los educadores (pág. 33)
102
● Elegir la Mesa Permanente, crear Comisiones y Salas docentes que
estimen pertinentes de acuerdo con los temas tratados.
Se destaca, además, la importancia de otros espacios de participación en los que

a través de la representación de los distintos órdenes se habilita el diálogo entre
los actores y posibilita la construcción de acuerdos entre los colectivos: a)
Comisión de Enseñanza y Desarrollo Curricular (CEDC); b) Comisiones de
Carrera Nacional; c) las Comisiones de Carrera Locales.
Mociones (de la comisión)
1. Se solicita al CFE que se especifique y defina lo que se entiende por

multimodalidad en la propuesta curricular, dado que no se describen con
precisión los formatos y su instrumentación en el Documento borrador. A partir de
los documentos de las ATD locales se observan diversas miradas sobre cómo
concebir a la multimodalidad en relación a las experiencias vividas y formas de
transitarla.
Votación
51 0 0
Aprobada
Moción 2 (de la comisión)
Se propone enfatizar un concepto de “competencia” que reconozca la

vinculación con el conocimiento disciplinar o específico a lo largo de todo
el recorrido de la propuesta curricular. Las competencias o “habilidades
cognitivas” siempre deben estar vinculadas a un saber específico. La
trayectoria histórica de la Formación docente de nuestro país confirma un
103
camino basado en la tríada: saber disciplinar, saber de las ciencias de la
educación y didáctica práctica pre profesional.
Votación
51 0 0
Aprobada
Moción 3 ( de la comisión)
Eliminar el trayecto formativo denominado Trayecto de los Lenguajes diversos,

tal como está planteado en el documento Aportes para la reflexión sobre el diseño
curricular de la formación de grado de los educadores CFE 2021, atendiendo a
la fundamentación y propuesta del presente documento en la página 22.
Votación
48 1 1
Aprobada
La propuesta de transformación de la Formación en Educación requiere de la

participación genuina de todos los actores en los distintos espacios y con tiempos
necesarios para contribuir en forma significativa a este proceso de cambio. Se
reivindica el papel fundamental de la Asamblea Técnico Docente y las
104
contribuciones que históricamente se han realizado desde este espacio de
participación.
Votación
46 2 0
Aprobada
Se solicita la suspensión del cronograma propuesto en la hoja de ruta presentada

por el CFE en el que se establece la presentación de maquetas curriculares para
el 15 de diciembre y que se establezca un nuevo cronograma que atienda a los
tiempos necesarios para asegurar una real participación de todos los órdenes.
Votación
54 0 0
Aprobada
Se propone atender para la discusión los Planes de Formación de las Carreras

que han sido aprobados por CFE en 2017, 2018 y 2019 valorando los acuerdos
logrados entre los distintos colectivos, así como los insumos y el tiempo
105
implicado en el proceso. Se entiende pertinente continuar y concretar los planes
en base a dichos acuerdos.
Votación
49 0 0
Aprobada
Mociones del Plenario
Moción 6
Señalar que cualquier propuesta de cambio curricular debe necesariamente ir

acompañada de una transformación de la organización académica en cargos y
grados por lo tanto es imprescindible garantizar esta estructura académica
antes de avanzar de avanzar en una transformación curricular.
Exigimos la aprobación del Capítulo XIV, ya que lo consideramos fundamental
para que las propuestas realizadas por la comisión de transformación curricular
puedan ser desarrolladas.
Votación
49 0 0
106
Moción 7
Aportes para la discusión de los fundamentos epistemológicos,

pedagógicos y filosóficos de la formación de los educadores.
La formación de los profesionales merece revisar algunos aspectos esenciales:
1. ¿desde qué racionalidad/racionalidades se propone el conocimiento que
integrará los trayectos formativos?
2. ¿Desde qué versión de educador se construye una transformación curricular?
Diversos modelos disputan las orientaciones acerca de cuál es la mejor forma
de ser educadores en el escenario del Siglo XXI?
3. ¿Cuáles son los fines de la educación pública? Sería importante realizar un
análisis de las tensiones que se generan entre las políticas educativas
nacionales y las lógicas globales internacionales.
4. ¿Lograr una distinción en profundidad de un currículo por competencias, por
saberes y /o por conocimientos?
Votación
34 1 15
Moción 8
1) Crear una comisión permanente que siga profundizando en análisis y la

discusión del diseño curricular presentado por el CFE.
2) Considerar el informe presentado como un informe de avance que será
insumo para la comisión permanente.
Votación
50 0 1
107
Moción 9
Rechazar los mecanismos de participación o pseudo participación que tienden

a legitimar decisiones políticas que no incorporan los aportes de la ATD.
Votación
46 0 13
108
Referencias bibliográficas
ANEP-CFE (2021). Aportes para la reflexión sobre el diseño curricular de la

formación de grado de los educadores (documento borrador), de 19/07/21.
Montevideo: CFE.
Brovelli, M. S. (2011). Las didácticas específicas: entre las epistemologías
disciplinares y la enseñanza. Algunas notas sobre la formación del
profesorado. Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación (6), 101-
120.
Camilloni, A. (2008). El saber didáctico. Buenos Aires: Paidós.
Del Rey, A. y Sánchez Parga, J. (2011). Crítica de la educación por competencias.

Universitas. Revista de Ciencias Sociales y Humanas (15), 233-2
Pulido Chaves, O. (2009). La cuestión de la calidad de la educación. Foro

Latinoamericano de Políticas Educativas –FLAPE Año 6 N°. 26 abril, 2009,
Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO). Editorial
Laboratorio de Políticas Públicas, Buenos Aires. Disponible en:
http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/Argentina/lpp/20100426010323/1.pdf
Rodríguez Arocho, W. (2010). El concepto de calidad educativa: una mirada
crítica desde el enfoque histórico cultural. Revista Electrónica
Actualidades Investigativas en Educación, vol. 10, núm. 1, enero-abril,
2010, pp.1-28 Universidad de Costa Rica San Pedro de Montes de Oca,
Costa Rica Disponible en:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=44713068015
Sales, M.T. (2015). ¿De qué hablamos cuando hablamos de competencias?
Revista Quehacer Educativo N°89, diciembre 2015. Montevideo, Uruguay.
Pérez Gomar, G. (2014). La política curricular y el diseño por competencias:
significados, oportunidades y riesgos. pp-129-142 - Revista TEMAS.- Año
5 N°5/6 Mayo 2014 Montevideo - Uruguay
Vaillant, D.; Rodríguez Zidán, E. (2018). Perspectivas de UNESCO y la OEI sobre
la calidad de la educación. ORT. Uruguay. Recuperado de:
https://ie.ort.edu.uy/innovaportal/file/73018/I/perspectivas-de-unesco-y-
oei-vaillant-rodriguez.pdf Fecha de consulta: 01/10/21
109
MOCIONES GENERALES
Moción 10
Reclamar la necesidad de regularizar y sistematizar las formas de comunicación desde
el CFE hacia la ATD, Institutos, Departamentos, Unidades Académicas y Centros
Educativos. Ejemplos variados pueden ilustrar las irregularidades (exámenes de
setiembre, variadas resoluciones, fechas de elección de horas, normativa sobre
calificaciones parciales para exoneración entre otras)
Votación
53 0 0
Moción 11
a) La ATD Nacional declara:

la necesidad de habilitar un intercambio genuino en las comisiones
de trabajo, que incluya el respeto a lo acordado en las mismas.
Reivindicamos las comisiones como grupos de trabajo en el que las
voces son consideradas para la toma de decisiones, y no
simplemente escuchadas.
b) Sin perjuicio que la Mesa de ATD informe al Consejo de esta
declaración, los delegados de ATD a las comisiones leerán esta
moción al inicio de las sesiones de las comisiones respectivas.
Votación
51 0 0
110
Palabras de cierre de la XXVIII Asamblea Nacional, “Mtro.
Miguel Soler”
Esta Asamblea Nacional Ordinaria recién pudo reunirse, fuera

del tiempo previsto reglamentariamente, porque la emergencia
sanitaria impidió su realización en las fechas ordinarias.
Seguramente en el futuro recordaremos la primera mitad de este año
2021 como uno de los más devastadores en pérdidas humanas y de
calidad de vida.
Todos los educadores hemos sido afectados por lo que la
Pandemia trajo al igual que todos los demás ciudadanos, pero
también por las condiciones de trabajo que nos exigió redoblar
esfuerzos y reinventar la vida académica e institucional y por sobre
todas las cosas, el vínculo con los estudiantes, tan fundamental en la
formación en educación.
También es este un año convulsionado en nuestra profesión por
cambios legales que afectan profundamente la organización
institucional, el relacionamiento interinstitucional y propuestas de
modificaciones curriculares y de gestión que nos enfrentan a la
consideración de modelos que teníamos por superados.
Es así que hicimos múltiples esfuerzos en continuar aportando
desde nuestra profesión a los temas fundamentales que nos
convocaron: El análisis de situación, el relacionamiento
interinstitucional, las transformaciones curriculares, la organización
de las modalidades de organización de carreras.
Esta Asamblea ha abordado estos temas profesionalmente
fomentando la discusión de ideas y producción de informes que
permitan continuar el análisis en las asambleas locales. En última
instancia de eso se trata, de fomentar y profundizar la participación y
el compromiso en la defensa de una constante superación de la
formación pública, integral, participativa de la educación de los
educadores.
111
Por último, pero buscando nuevos comienzos, reivindicamos la
institucionalidad en la que confiamos que será realmente
transformadora: la creación de una Universidad de Educación.
Hemos trabajado, ahora continuamos haciéndolo desde los Centros
e Institutos. ¡Buen regreso!!!!
112
ACTA DE ESCRUTINIO
En la Ciudad de la Costa a los cuatro días del mes de octubre de 2021,

siendo las 16:30 horas, se reúne la Comisión Electoral de la XXVIII Asamblea
Técnico Docente del Consejo de Formación en Educación integrada por Olga
Bica, Daniel López, Pablo Miraglia y Álvaro Revello y asisten como veedores
Carlos Cabral y Sebastián Guillermo.
Se presentan a emitir sufragio 57 delegados.
Al realizar el escrutinio se constatan votos emitidos y
IFD
Verónica Gutiérrez 30
César Zurbrigk 6
Jorge Ortúz 8
IPA
Mariela Cutinella 30
Ma. José Gomes 11
Gustavo Bentancur 7
CeRP
Alexandra Camacho 22
Ma. Elena Breitkreitz 13
Margarita Grandjean 5
INET
Elizabeth Duarte 8
Renzo Ghio 3
Marcelo Pérez 22
Resultando como titulares:
 Por IFD – Verónica Gutiérrez
 Por IPA – Mariela Cutinella

 Por CeRP – Alexandra Camacho y Ma. Elena Breitkreitz
 Por INET - Marcelo Pérez
Siendo las 16:35 se levanta la sesión y para constancia firman:
113
114
Anexo I - Mesa de diálogo: Transformación
curricular de la formación pública de los
educadores en el contexto actual
MESA DE DIALOGO-
TRANSFORMACION CURRICULAR EN LA FORMACION DE LOS EDUCADORES.
ATD NACIONAL SET/2021
Agradezco la invitación a participar de esta Mesa de diálogo y poder compartir algunas

reflexiones acerca del tema planteado en el contexto actual.
Estamos hoy frente a otra propuesta de transformación de la formación de educadores.
Una más. Esto renueva la discusión, pero en un contexto hoy de desvalorización de la
F.D pública, los docentes y sus condiciones de trabajo.
Este tema planteado ya desde el Siglo pasado, se ha discutido en distintas épocas y
contextos, lo que marca su importancia. En el último tiempo los docentes de F.D, y
especialmente esta ATD, vivimos un largo e importante proceso que buscaba la
transformación institucional, esto es la construcción de la Universidad de Educación,
pero fracasó en cada instancia.
1.- En el Debate Educativo, Comisión 15 “Sistema Nacional de Educación”, la ATD lleva
su propuesta, pero se aprueba por mayoría, ratificado luego en el plenario, que la F.D
siga en la órbita de ANEP como encargada ésta de la educación no universitaria.
(Moción 14 Informe Final CODE 2007)
2.- Con la aprobación de la Ley 18.437, y en el marco de las tensiones ya manifestadas

en el Congreso Julio Castro, se crea el IUDE y una Comisión de Implantación del mismo
que trabaja todo el año 2009 hasta febrero del 2010.
Esta Comisión estuvo integrada por el MEC, la UdelaR, y la ANEP (que delega su
participación en la, entonces, Dirección General de Formación Docente y ésta integra
en la delegación a la ATD). Sin embargo, tampoco se crea el IUDE.
3.- En 2017, 2018 y 2019 el Poder Ejecutivo presenta al Parlamento un Proyecto de

Ley para crear la Universidad de Educación con formato similar a la UTEC (sin co-
gobierno), pero éste tampoco logra los votos necesarios para aprobarlo.
Hoy, el escenario político para la aprobación de un proyecto de Universidad autónoma

y co-gobernada está más complicado aún. La Ley de Urgente Consideración (LUC)
115
vigente, por ahora, establece cambios que obstaculizan cualquier posibilidad de
creación de otra Universidad pública. Sin embargo creemos que la reivindicación de la
misma debe ser hoy más fuerte que nunca. En este proceso de transformación vamos
a la zaga de América Latina, lo cual es una desventaja...y una ventaja: podemos
aprender de las experiencias realizadas y no cometer los mismos errores.
Más allá de no haberse podido concretar la creación de la UNED, entendemos que en

el recorrido realizado, se han consolidado aspectos importantes que fortalecieron al
colectivo docente:
– Se lograron acuerdos básicos que permitieron construir el concepto de

DOCENTE (manteniendo especificidades), y más tarde PROFESIONALES DE
LA EDUCACIÓN, en tanto se incorpora la formación de Educadores Sociales.
– Se construyó un MARCO CONCEPTUAL desde donde pensar la formación y la

profesión. (y se concretó en el Plan 2008)
– Se aseguró la PARTICIPACIÓN en todas las instancias de deliberación y

construcción de políticas educativas, asi como en Planes y Programas.
¿Es necesaria una transformación de la formación de educadores? Sin duda. Es

necesaria la construcción de una nueva institucionalidad que asegure la formación
universitaria para la formación de educadores; la reivindicación del sentido y
especificidad de la formación y perfeccionamiento de los educadores en el marco de
la institución creada para ello; la necesidad de reconocimiento formal del saber
específico de sus actores.
Sin embargo tenemos que pensar hoy los procesos de transformación planteados, sin
el marco institucional necesario ya que como dijimos, la LUC, en los artículos referidos
a educación no la menciona. Obviamente esta es una decisión política, porque tal como
Perrenoud establece: “No se pueden formar profesores sin hacer opciones ideológicas.
Según el modelo de sociedad y de ser humano que se defiendan, las finalidades que se
asignen a la escuela no serán las mismas y en consecuencia, el rol de los profesores
no se definirá de la misma manera”. (La formación de los docentes en el siglo XXI.
Philippe Perrenoud Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación Universidad de
Ginebra 2001)
Este tema no es, como dice Paula Pogre, un problema técnico, apolítico e histórico, sino,
por el contrario, se contesta al definir muchos de los aspectos que la sustentan.
116
Por lo tanto que no se haya podido aprobar la creación de la U. de Educación antes, o
que hoy no sea un objetivo en las políticas educativas vigentes, no es un problema
técnico, es un problema político.
Y desde esta mirada partiremos de algunas premisas y definiciones que esta misma
ATD ha resuelto, defendido y reivindicado a lo largo de los años, y que hoy tendrá que
volver a plantearse, discutir y resolver sobre su validez.
ALGUNAS PREMISAS NECESARIAS.
1. Pensar un Plan de Educación a corto o largo plazo implica establecer una

concepción de sujeto, educación y sociedad, como supuestos básicos y de
partida desde donde pensar la enseñanza. Especialmente la enseñanza pública.
Parecería entonces indispensable delimitar la concepción, filosófica, pedagógica,
sociológica y ético-política que sostendrán las definiciones siguientes.
2. Partimos de establecer que las políticas educativas, tienen un carácter histórico
y situado, no son neutrales.
3. Es necesario pensarlas en el marco de políticas integrales, como políticas
públicas con una mirada abierta y abarcativa, y con los mayores consensos
posibles.
4. Es indispensable pensar la educación con los actores que la constituyen
cotidianamente, construyendo procesos de participación colectiva con el diálogo
como herramienta central. No es posible una transformación sin la voz de los
docentes, que debe estar presente en el transcurso del proceso de elaboración
y definición de políticas educativas, como parte de un proceso colectivo y
dialógico.
5. También considerar que el concepto de participación es un concepto “situado”

por lo que su significado varía según el contexto en el que se plantee. La
participación democrática es aquella que asegura a los actores, ser parte del
proceso de elaboración y toma de decisiones.
6. Los docentes, como otros profesionales, son portadores de un saber específico
que les es propio, que define la profesión y la diferencia de las otras. Esta
especificidad implica un cuerpo de conocimientos, socialmente válidos que
legitiman la toma decisiones y la autonomía en el campo en el que son
especialistas. Por lo tanto es imprescindible establecer con claridad cuál es la
especificidad de la profesión docente.
117
Aunque las profesiones son construcciones socio-históricas, hay características
comunes para hablar hoy de profesión. En “EL oficio del pedagogo. Aportes para la
construcción de una práctica reflexiva en la escuela” Domingo Bazán Campos, plantea
que podemos hoy establecer algunos rasgos de la constitución de un profesional:
– Preparación o calificación – esto es, el dominio formal y sistemático sobre el
conocimiento específico.
– Clausura cognitiva- refiere a que el dominio o apropiación de un conocimiento
en particular es de dominio exclusivo, no de otras profesiones. Es decir, una
profesión exige contar con un enfoque o recorte particular de la realidad.
– Autocontrol o autorregulación, que se refiere a la ética. Las profesiones deben
tener un código de ética conocido, vigente y respetado.
– Estatus epistemológico: esto remite a uno de los aspectos más relevantes de las
profesiones: refiere a la capacidad para producir saberes propios.
“En suma, la profesionalización pretende dar cuenta de una dinámica compleja de

modificación de la labor de los educadores en los nuevos contextos socioeducativos,
pero ésta debe ser resignificada a partir de la construcción de la autonomía profesional,
dimensión relevante de la profesionalización que quiebra la mirada positivista o
tecnocrática.”
¿Cuál es la especificidad de la docencia, que nos identifica colectivamente y nos
diferencia de otras profesiones? De esto dependerá el proceso de formación y el tipo
de institución formadora.
La especificidad, asi como la profesión, están en continua construcción, por lo que es
necesario, en esta instancia volver a plantear cuál es ese cuerpo de conocimientos, ese
saber específico que define la profesión docente, porque está directamente vinculado al
proceso de formación que se piense y por tanto al tema que hoy tenemos planteado, la
transformación curricular.
En procesos de discusión y profundización conceptual anteriores, la ATD 2009 definió
que
en tanto la Formación Docente constituye un ámbito destinado a la construcción

de saberes específicos vinculados con el ejercicio de la docencia, la
especificidad se define “por la construcción de un soporte conceptual a través de
un enfoque interdisciplinario de las Ciencias de la Educación, en articulación
118
integral con la Didáctica-Práctica Docente y el Conocimiento Disciplinar”.8, en
una formación INTEGRAL y SIMULTÁNEA, esto implica por un lado, que los
campos deben estar distribuidos en articulación integral a lo largo de toda la
formación de grado, como forma de “ir construyendo el perfil docente de manera
global y articulada”.9 Al mismo tiempo es necesaria también, la formación en el
marco de una única institución formadora, que permita un mayor acercamiento
a las problemáticas específicas de la profesión y la vinculación temprana con la
complejidad y multidimensionalidad de la realidad educativa.
De igual manera hay una definición clara de DOCENTE en documentos de ATD, en el

Plan 2008 que fue discutido y acordado por todos los actores que participaron en su
elaboración, y en los documentos emanados de la Comisión de Implantación del IUDE:
El DOCENTE es “un trabajador intelectual comprometido con su tiempo histórico que
hace de la praxis su objetivo profesional y que no reduce su papel al trabajo de aula. Un
educador que aprehenda la realidad educativa en su historicidad compleja y dinámica,
y construya, en consecuencia, modelos explicativos que le permitan interpretar la
organización y funcionamiento del sistema educativo nacional, su relación con el
sistema social y que elabore e implemente colectivamente las políticas educativas que
respondan a legítimos intereses de una sociedad democrática.”10
Sin embargo hoy:

-Se convoca a pensar en la educación sin marcos referenciales claros y explícitos para
hacerlo.
- No se convocó a la sociedad y sus representantes (políticos, sindicales, etc), y a los
colectivos vinculados a la educación y la enseñanza a la discusión y el acuerdo.
Los cambios realizados, por ejemplo, a la Ley de Educación 18437 (debatida en un largo
proceso que se pensó como Debate Educativo, del que formó parte el Maestro Miguel
Soler), fueron realizados a través de la LUC, proyecto presentado al Parlamento como
documento acabado, más allá de algunas convocatorias a escuchar la opinión de
diferentes colectivos, vinculados a la educación.
8XVI ATD Ordinaria de Formación Docente. Carmelo. Abril 2009.

9Dirección de Formación Docente. Comisión Estructura académica-político-institucional. Ob.
Cit. Pág. 6.
10(IX ATD Nacional de Formación Docente. La Paloma, julio de 2001.- XII ATD Nacional de F.
Docente. Carmelo, marzo de 2005.)-

119
- Si bien el cronograma presentado establece instancias de consulta a referentes
docentes (ATD), éstos no participan del proceso de elaboración y decisión, y no asegura
que la voz de los profesionales de la educación incida en la toma decisiones.
Si bien, las ATD siempre han tenido un carácter consultivo, hemos vivido períodos en
los que el concepto de Docente planteado respondía explícitamente a su carácter
profesional y más allá de su carácter formal, se tuvo un papel central en el aporte,
discusión, elaboración e implementación de políticas educativas. En un contexto de
reconocimiento social del Docente como profesional, esta participación fue plena
(participación de la ATD en el Debate Educativo y en la Comisión de Implantación del
IUDE, o en las Comisiones de elaboración de propuestas para el Plan 2008 de F.D).
Pero insisto, esto se da en un contexto de reconocimiento de la profesionalidad del
docente, como especialista en temas de educación y enseñanza. Cuando, por el
contrario, se cuestiona o se desconoce el carácter profesional de los docentes como
portadores del conocimiento específico acerca de la educación y la enseñanza, la
participación se vuelve formal y pone en cuestión cualquier
transformación que se plantee.
Por último señalar que cualquier transformación requiere recursos, mayor presupuesto.
Sin embargo, hemos visto, y el informe de la ATD del año pasado lo ratifica, que no
solamente no aumentó, sino que ni siquiera fueron ejecutados los recursos asignados.
Ahora bien, planteados los aspectos que entendemos previos al análisis de una
transformación curricular, plantearemos algunos conceptos que surgen de los
Documentos elaborados por el CFE que también nos parece necesario discutir, alguno
de los cuales esta ATD ya se pronunció, sin embargo en el contexto social, político y
pedagógico actual, estos conceptos adquieren otro significado:
-Docente – En un marco de Pedagogía crítica con fundamento en autores como Freire
o Giroux , esta ATD en distintas instancias definió al docente como profesional
entendiéndolo como “un profesional inclusivo, transformador y con capacidad para
trabajar en equipo dentro de la comunidad o institución. Se define al educador como
“un trabajador intelectual comprometido con su tiempo histórico que hace de la praxis
su objetivo profesional y que no reduce su papel al trabajo de aula. Un educador que
aprehenda la realidad educativa en su historicidad compleja y dinámica...” (Giroux)
(ATD, abril 2016)
La construcción del educador como profesional implica el desarrollo de la triple
dimensión socio-profesional, académica y ética. Existen muchos actores de la
120
educación, sin embargo solo uno hace de la educación su profesión. “Al profesional de
la educación lo concebimos más allá, en su desempeño en distintos ámbitos sociales
porque es el que reflexiona y elabora los fundamentos de su propia profesión
sustentada en una formación en las Ciencias de la Educación, el saber disciplinar y la
práctica pre-profesional” (ATD, abril 2016).
En los Documentos actuales, no hay una definición explícita de educación ni de

educador. Se establece que “los mejores profesores no son únicamente instructores,
son también mentores y guías que deben ganarse la confianza de los alumnos,
ayudarles a encontrar su rumbo en la vida y capacitarlos para creer en sí mismos…”
“La formación de grado debe proveer los marcos de fundamentación y esquemas de
intervención práctica (considerando) especialmente los aspectos metodológicos
que están implicados en la formación.” Obviamente este cambio en el concepto de
docente como supuesto de la transformación curricular que se plantea exige un análisis
de esta ATD
-Centralidad de la formación – En la mayoría de los Documentos de ATD de los

últimos veinte años encontramos definiciones que centran la formación del docente y
hacen a su formación. La Atd del 2016 establece: “Al profesional de la educación lo
concebimos más allá en su desempeño en distintos ámbitos sociales porque es el que
reflexiona y elabora los fundamentos de su propia profesión sustentada en una
formación en las Ciencias de la Educación, el saber disciplinar y la práctica pre-
profesional” (ATD, abril 2016).
En el Documento actual se establece que “la formación estará centrada en la relación
Didáctica-Práctica Docente. (Aportes para la reflexión. Julio 2021) “Es el núcleo central
y específico de los profesionales de la educación”
Claramente hay un cambio en el eje de formación, lo que significa un cambio en la
definición de la profesión y en su matriz identitaria.
¿Qué tan importante es la presencia o ausencia de la Pedagogía en un Plan de
Formación de profesionales de la educación?
El lugar de la Pedagogía en la F.D ha sido discutida en varias instancias. Existen
múltiples documentos al respecto, entre ellos las Jornadas de Reflexión Académica de
Salas Docentes del IPA; Salas Nacionales de II.NN. e IFD (2000, 2001, 2004); Encuentro
Nacional de Representantes de los distintos órdenes (julio-2005); así como en varios
documentos de ATD. En el proceso de creación de la FD como Sistema Único, y la
121
concepción de Docente, (más allá del ser maestro, profesor o maestro técnico), se
acuerda que la identidad de la formación y la profesión se sustenta en las CC.EE,
especialmente en la Pedagogía y la Didáctica.
“Recuperar la disciplina, implica, recuperar sus problemas, sus principios, sus relaciones
con otras y sus constructos. Implica, también, reconocer por qué un problema es propio
de su campo y cómo se investiga en ella” E. Litwin
La Pedagogía posibilita la integración teórico-práctica permitiendo la búsqueda creativa
de estrategias situacionales, proporciona el sustento teórico que permite superar
visiones ingenuas recuperando niveles de criticidad en la fundamentación de la
intervención pedagógica, la reflexión crítica y la construcción de conocimiento.
Su natural vinculación, en relación dialéctica permanente, permite que las teorías

se incorporen como herramientas conceptuales para “leer” la práctica en la
institución y en el aula, que incluya la reflexión sobre la misma, que la reconozca
como objeto de estudio en sus dimensiones de práctica social, política e histórica.
Por tanto el surgimiento de algunas definiciones, o en algún caso de indefiniciones

afectan aspectos fundamentales de la Formación Docente. Y esto también requiere de
una nueva discusión.
En los Informes realizados por esta ATD en el 2020, (Informe de Comisiones e Informe
de la Mesa), se establecen otros aspectos fundamentales a considerar como marco de
esta propuesta: la pérdida de autonomía administrativa y técnica del CFE, y de
CODICEN: y la fragmentación que implica la propuesta de acreditación de carreras
universitarias asi como la posibilidad de realizar cursos y carreras en distintas
instituciones. (ATD 2020)
“Los cambios introducidos en la LUC plantean la desintegración, la pérdida de
identidad institucional de los educadores, el sentido de pertenencia y estimula el
espíritu competitivo para que las instituciones consigan recursos económicos,
dejando claro el abandono del Estado en materia de financiación de las
instituciones públicas.”
SINTESIS
- Los Documentos presentados no tienen un marco referencial desde donde
comprender la propuesta de Transformación Curricular.
- No se definen conceptos como centrales como educación, enseñanza, docente, etc.
Se establece que hay un cambio de paradigma, cuando las corrientes pedagógicas del
Siglo XX en adelante centran sus propuestas en el sujeto de educación.
122
- Frente a las acciones de desvalorización docente, y por tanto de
desprofesionalización de las autoridades en el último tiempo, como las propuestas
realizadas, es imprescindible hoy reafirmar el carácter profesional y la especificidad de
la profesión y la formación.
- Hay cambios fundamentales que por su importancia debieron ser discutidos y
construidos entre todos los actores involucrados: las propuestas actuales cambian la
centralidad de la formación (ausencia de Pedagogía centrando en Didáctica) lo que
redunda en un cambio en la profesión y su matriz identitaria.
Para terminar y en honor al Maestro Miguel Soler Roca citaremos sus palabras como
siempre, tan claras y precisas.
“Ante el panorama de la educación de hoy en Latinoamérica y en Uruguay siento, junto
con muchos motivos de satisfacción, temores ante el riesgo de que por ceder en
demasía a la tentación de estar a la moda, que tanto criticara en su tiempo Vaz Ferreira,
la educación tome caminos de actualización consecuentes con una pedagogía
instrumentalizada e ins- trumentalizadora, caminos reñidos con la pedagogía crítica a la
que personalmente adhiero”.
Y marca cinco riesgos: “la amenaza de que caigamos en el imprudente olvido del legado
del pasado”; el riesgo de que la pedagogía le ceda demasiado terreno a otras ciencias
vinculadas a la educación; riesgo de ajustes presupuestales impuestos por el modelo
capitalista global que suele congelar o reducir los recursos necesarios al quehacer
educativo; me preocupa la tendencia a suplantar el pensamiento de las organizaciones
de educadores por el de dirigentes de los partidos políticos; y por último refiere a que
esta “mal resuelta la relación entre los procesos educativos y el uso que se viene
haciendo de las nuevas tecnologías aplicadas a la educación… ya que la herramienta
de la educación a distancia de ninguna manera sustituye el valor de la educación
presencial para un enriquecimiento y desarrollo personal y colectivo que genera los
vínculos del aula”
MIGUEL SOLER ROCA
(RASTROJOS 2019 Fondo Queduca FUM-TEP)
123
Profesora Mercedes López Fraquelli
BIBLIOGRAFIA
ANEP-CFE Circular No. 49- 2021 “Transformación Curricular Integral. Hoja de ruta”.
ANEP – CFE “Aportes para la reflexión sobre el diseño curricular de la formación de
grado de los educadores. Documento Borrador. Julio 2021
ANEP – CFE “Didáctica y P´ractica en la Formación de Profesionales de la Educación
en Uruguay” Diciembre 2020
ANEP – CFE Circular 28- 2021 “Plan de desarrollo educativo 20-24. Lineamiento
Estrtégico No. 3.
DOCUMENTOS DE ATD.
124
Mesa de Dialogo: Mercedes López, Silvana Espiga, Diego Silva y
Gladys Rodríguez Jourdan
Transformación curricular de la formación pública de los educadores
en el contexto actual
ATD-CFE, 29 de setiembre de 2021
Mag. Silvana Espiga
(Flacso- CFE)
Para saber hay que tomar posición. No es un gesto sencillo. Tomar

posición es situarse dos veces, por lo menos, sobre los dos frentes que
conlleva toda posición, puesto que toda posición es, fatalmente relativa.
(Didi-Huberman, 2013, p. 9)
¿Qué rol y voz tienen los docentes y educadores en los procesos de cambio curricular
e la educación pública?
¿Qué espacios pueden habilitarse y agenciarse para visibilizar experiencias, aportes y
acciones?
Pareciera que hoy todo está bajo sospecha y en cuestión con relación a las
trayectorias
curriculares, el quehacer docente y sus resultados. Se impone un discurso de
emergencia de la educación que lleva a acelerar los procesos de participación y
decisión. Una sucesión de documentos, borradores y resoluciones se suceden para
tomar posición; en el marco de nuevas normativas (LUC). Los espacios y tiempos de
discusión se superponen, dificultando las formas de participación.
Se descubre en los documentos oficiales sugeridos para discutir y tomar posición
cierta opacidad en el discurso; o en realidad una apariencia congruente con los
discursos de inclusión y atención “focalizada”. Pero, ¿desde qué significantes y
paradigmas? Se produce un discurso basado en un necesario cambio de paradigma
que pone en tensión la calidad, meritocracia y competencia educativa vs. procesos de
enseñanza y aprendizaje, y trayectorias diversas y no necesariamente lineales.
Sustentados en los problemas del sistema presente, atendiendo a la convergencia con
problemas globales y señalando puntos de inflexión como la pandemia. Sin embargo,
a la hora de fundamentar las cuestiones del fracaso curricular, no se observan
investigaciones situadas que den evidencia de las causas de la problemática de
nuestro sistema educativo, o de programas y experiencias de inclusión con la
polisemia que presenta sólo este término (Mancebo, 2010) o los límites que produce
la falta de asignación de recursos, o las limitaciones materiales y simbólicas de las
trayectorias educativas individuales. No se puede dejar de ver que “[…] los sistemas
educativos latinoamericanos se han visto obligados a incorporar a porcentajes
crecientes de niños y adolescentes (varones y mujeres, residentes en las ciudades y
125
rurales, de diferentes etnias, etc.) con menos recursos” (Tenti: 2008, p. 2). Podemos
reconocer entonces causas de largo plazo (presupuestos limitados, perfil socio
económico de los estudiantes, características de los equipos de gestión en relación a
instituciones terciarias, o equipos de coordinación académicos ineficientes) o
coyunturales (cambios en la gestión de gobierno, pandemia). O, en términos de Dussel
discriminar “entre las desigualdades de tipo socioeconómico, calificadas de
“estructurales”, y las desigualdades “dinámicas”, asociadas a variables culturales, de
género, organizativas, comunicacionales, regionales, que inciden en las redes y el
capital social de los que disponen los individuos a la hora de superar sus condiciones
de vulnerabilidad” (Mancebo, 2010, p. 3)
La pandemia así como expuso el problema del acceso de los estudiantes a la
educación y aspectos que tenían que ver con la formación en los recursos
tecnológicos, también mostró un cuerpo docente y no docente (DOT, DOE) que se hizo
cargo de la situación y dio respuestas concretas, sin asignación de recursos para ello.
Algunas cuestiones
Para que los cambios educativos no sean producto y rehenes de las circunstancias y
tiempos políticos es necesario habilitar espacios reales de comunicación y discusión,
así como, de articulación y consensos. Esto implica para los docentes procesos de
identidad, compromiso y agenciamiento, procesos que no están exentos de luchas y
tensiones. En definitiva, tomar posición desde la especificidad del conocimiento y la
experiencia que produce el ser educador; el cual difiere de la mirada de un asesor o
tecnócrata. La mirada del educador es necesariamente de compromiso con los
principios de equidad, defensa de la educación pública y con la construcción de
saberes y conocimientos para todos y todas, sin políticas focalizadas que en una
apariencia de inclusión, reproducen las desigualdades sociales, al no posibilitar y
garantizar el acceso a los recursos cultures de la sociedad a todos/as por igual. En tal
sentido, entendamos la crisis como oportunidad, reconociendo la trayectoria e
historicidad de nuestro propio sistema educativo y del rol que los docentes y
educadores han tenido en ello. Por otra parte, “La bibliografía sobre inclusión
educativa asigna centralidad a la resignificación del rol de los docentes” (Mancebo,
2010, p. 6) Esto también implica, valorar el recurso humano especializado y calificado
de los docentes.
Comprender ¿Cómo se procesan las reformas y para qué? Teniendo presente
que hablamos de campo de poder y saber, y el nuevo contexto institucional que
genera la LUC. En la línea de lo que venimos pensando, se puede reconocer
instancias de participación colectiva; pero ¿desde qué lugar institucional y académico
se habilitan esos espacios de participación? Las participaciones no son impuestas y
dirigidas, no necesitan una vigilancia o tutoría epistemológica; la participación colectiva
implica procesos de construcciones complejas, espacios y tiempos, elaboraciones de
ida y vuelta, dialógicas y dialécticas. Estas participaciones tienen su propio ritmo,
tradiciones e historicidad y es necesario respetarlas para generar reformas legítimas y
que involucren la voz de los especialistas: los docentes. Pero todo ello se dificulta en
un contexto donde prevalece un discurso de la “urgencia”, la “crisis educativa” o la
“emergencia educativa”, que exponen las pruebas PISA. Pero ¿qué estudios,
126
investigaciones dan cuenta de ello? ¿Qué estudios hay referido al impacto educativo
de la pandemia? ¿Qué explica el rezago de los estudiantes en sus trayectorias
educativas?, entre otros múltiples aspectos. No negamos que hay monitores
educativos que arrojan datos que hay que atender, pero analicemos estos datos de
forma situada e histórica, ya que muchos estudios se citan en los documentos oficiales
para sustentar argumentos. Por ejemplo, el estudio reciente de Miriam Márquez en
relación al análisis político del discurso de los resultados de las pruebas PISA, repara
en los paradigmas que subyacen en dichos resultados y las implicancias en las
percepciones y políticas educativas aplicadas por los gobiernos; las cuales se
desarrollan en convergencia con los parámetros del mercado y con ello se da “un
desplazamiento de los marcos del debate educativo, ya que nuevas posiciones y
discursos disputan el predominio de los sentidos de la valoración de los aprendizajes”
(Márquez, 2020, p.25). A su vez, todo ello expone, como plantea la autora, “una fuerte
carga semántica puesta en la noción de fracaso de las políticas educativas nacionales”
(p. 27) a partir de datos globales, genéricos, sin atender aspectos como la inversión en
educación, las desigualdades sociales, el ingreso de nuevos sectores a educación o
las particularidades y tradiciones de enseñanza del país.
Otras cuestiones coyunturales como la pandemia se explican como un agravante
de la situación educativa. Por ejemplo cuando leemos en la introducción y
fundamentación del documento “Aportes para la reflexión”, encontramos como se
refieren a las consecuencias de la pandemia:
La etimología de la palabra pandemia remite a algo que afecta a todos. No se

trata de un episodio local, parcial, exclusivo de algunas sociedades. Es una
situación totalizante, general y global. Sin embargo, esto no implica que esta
afectación sea igual para todas las sociedades ni para todos los habitantes del
planeta. Así, sus efectos han impactado como esquirlas en cada esfera de la
vida, provocado cambios sustanciales en los sistemas educativos, políticos,
económicos y culturales, en las instituciones y en las subjetividades, costumbres y
prácticas de la vida cotidiana (Documento, Apuntes para la reflexión. CFE, 2021, p. 4)
¿Acaso se infiere que las consecuencias de la pandemia son ajenas a medidas

políticas o de gobierno? ¿Son las esquirlas de la pandemia las que “provocaron los
cambios sustanciales” o la gestión de los recursos ante la misma? Téngase presente
que estos discursos que parten de nociones simples producen sentido común que se
instituye como un régimen de verdad, poco problematizadoras de las realidades
sociales y educativas.
Por lo tanto, la propuesta para pensar colectivamente no surge del negacionismo
de una realidad, o de lo ya transitado; sino en pensar y jerarquizar la voz y experiencia
de los educadores. Quizás acordemos en que las condiciones actuales de
participación son confusas: la circulación de información de diversos lugares, los
extensos documentos para leer, las responsabilidades superpuestas, la imposición
unidireccional de producir (CFE, Coordinadores académicos) y la urgencia de dar
respuesta se trasforman por momentos en inhabilitantes para producir textos reflexivos
que aporten a un proceso colectivo y de participación real.
127
Pero recordemos que la educación es política y que por lo tanto los espacios de
conocimiento no están exentos de lucha "La pedagogía es, según dicen, el arte de
forjar las almas de nuestros niños, de desarrollar su saber, sus discursos, sus valores,
incluso sus sensaciones. Por lo tanto, es, fatalmente, un campo de batalla en el que
potencias de sometimiento y las de liberación no dejan de entrar en conflicto". (Didi-
Huberman,2013, p. 180) Tomar el lugar ya instituidos como la ATD, gremios, salas es
una opción que tiene sus fundamentos y recorridos. Sin embargo, hay trayectorias
pendientes como la que produce la investigación, la masa crítica que deviene de los
propios actores situados.
¿Cómo pensar la posición docente?
Desde diversos marcos teóricos y epistemológicos, un vasto número de

investigaciones se han dedicado a analizar la cuestión para aproximarse a
dar cuenta de problemas tales como las relaciones entre educación escolar
y reproducción social y cultural, los vínculos entre el trabajo docente y la
producción o el combate de la desigualdad, las disputas en torno de
derechos laborales de los profesores, las diversas orientaciones que el
Estado y otros actores pretenden imprimir al trabajo de enseñar, los diversos
modos en que los docentes recepcionan y resignifican las políticas públicas
en educación, sus concepciones respecto de dicho trabajo y de los
estudiantes, las formas de razonamiento en torno del género, la raza, la
clase social y la diiferencia que operan como fundamento de las prácticas
de los enseñantes, entre otros temas de destacada relevancia en la agenda
de investigación educativa de nuestro país y en la región. (Southwell, M. y
Vassiliades, A.2013, p. 165)
En tal sentido, los sujetos se apropian y promueven cambios, saberes, espacios,

alternativas para el cambio (mirada posestructuralista), desde sus lugares de trabajo y
prácticas docentes. Estos procesos se producen en un entramado institucionalizado, y
relacional con los otro/as, atendiendo a los propios recorridos, los cuales son
dinámicos.
Como expresan los autores citados, “la idea de posición como relación también
supone la construcción histórica y social de miradas acerca de los problemas
educacionales a los que se enfrentan los docentes y el papel que la enseñanza podría
desempeñar en su posible resolución” (p. 167) dada su contacto dentro y fuera del
aula y la especificidad de su labor.
Es importante por lo tanto visibilizar estas acciones. En particular, ya hemos
mencionado diversos espacios de acción y tomas de posición. Pero en esta instancia,
refiero en particular a los espacios que ofrece el campo de la investigación educativa
como forma de construir y disputar nuestros propios discursos y valorar las
experiencias histórico-pedagógicas.
La hegemonía como una práctica discursiva no queda reducida a las formas

lingüísticas de la construcción del consenso, sino que las operaciones
128
involucradas en una práctica hegemónica están enmarcadas en redes
significativas socialmente compartidas (Buenfil Burgos, 2007). En este
marco, la construcción de una posición docente, como todo acto social se
torna un acto de producción de sentido. El discurso es entonces aquella
totalidad estructurada resultante de la práctica articulatoria que establece
una relación tal entre elementos que la identidad de éstos, lejos de ser
natural, resulta establecida y modificada como consecuencia de ella. Se
abre así la tarea de especificar cuáles son los elementos articulados en las
disputas respecto del significante “trabajo docente” libradas por las definiciones
de política educativa y las prácticas de recepción por parte de los sujetos,
constitutivas de las posiciones docentes (Southwell, M y Vassiliades, A. 2013, p.175)
Este enfoque y aspecto teórico no es menor, pensemos en los discursos que se van
instituyendo, estableciendo regulaciones (espacios, ritmos y formas de participación,
líneas de investigación, vigilancias epistemológicas, etc.). En tal sentido, ¿cómo
generamos espacios (y recursos) que visibilicen y jerarquicen las voces expertas de
los educadores?
Reclamar y jerarquizar estos espacios de producción académica, que no son
ajenos a los procesos de transformación. No desconocemos que en la última década
hubo producciones y aportes significativos, pero las mismas han sido dispersas,
discontinuas en el tiempo y poco difundidas. No existen espacios (o si los hay, como
las coordinaciones académicas no se gestionan debidamente) que visibilicen y
sistematicen los aportes de investigación educativa en sus diversos ejes.
Consideraciones finales. Como colectivo del CFE, tiene su fortaleza en las

acciones de docencia, investigación y extensión; pero estas últimas deben ser
potenciadas y visibilizadas; y articular nexos y establecer nodos de investigación entre
los diversos institutos del país. Así como, cruzar fronteras que nos acerquen a otras
instituciones educativas terciarias y universitarias para aunar esfuerzos en defensa de
la educación pública, y compartir conocimiento, experiencias, reflexiones y establecer
acciones conjuntas. A modo de ejemplo tener presente del Observatorio por el derecho
a la educación (Fhce e ISEF, UdelaR) en el cual Pablo Martinis plantea que si bien “los
datos estadísticos son fundamentales”, también lo es la “mirada de los procesos
educativos a nivel de instituciones, de colectivos docentes y de política educativa”
(Entrevista, La Diaria Educación, 28 de setiembre de 2020)
Bibliografía referenciada
Didi-Huberman, Georges (2013) Cuando las imágenes toman posición. Machado

Libros. Madrid.
Mancebo, Beatriz, (2010) “La inclusión educativa: un paradigma en construcción”.

FCS, UdelaR.
129
Márquez, Miriam (2020) “PISA: evaluación y gobernanza. Análisis de los discursos
sobre los resultados”, en Darré, Silvana y Fontela, Lena (comps.) En la frontera:
investigaciones en educación. Flacso, Montevideo.
Southwell Myriam y Vassiliades Alejandro (2013) “El concepto de posición docente:

notas conceptuales y metodológicas”. Educación, Lenguaje y Sociedad ISSN 1668-
4753 Vol. XI Nº 11 (Diciembre 2014) pp. 163-187
Tenti Fanfani, E. (2008). “Argumentos sobre el campo de las políticas educativas en

América Latina. Notas para la discusión”, en Revista Zacatecas pp 1-6. Recuperado de
https://virtual.flacso.edu.uy/pluginfile.php/20528/mod_book/chapter/10212/EmilioTenti.
pdf
130
La participación y la distribución del conocimiento: sus implicancias
en el cumplimiento del derecho a la educación en las actuales
transformaciones curriculares de la formación de educadores
de la construcción al derribo, de la resistencia a la esperanza

(Miguel Soler Roca, 2005)
De la construcción al derribo
Con el Debate Educativo y el Congreso Nacional de Educación del año 2006, se

construyó un amplio proceso participativo de construcción que tuvo su punto
culminante en la elaboración, discusión y aprobación del Plan Nacional Integrado
del 2008.
Así describía Soler Roca el momento de construcción del Debate Educativo: “(…)
contribuyó a la organización del potencial cívico de la población uruguaya,
gravemente dañado por años de dictadura y de una posdictadura desmovilizadora:
constituyó una prueba de la viabilidad de acciones emprendidas conjuntamente con
el MEC, la ANEP y la UDELAR: puso en pie de igualdad de derechos ante la
necesaria definición de un nuevo proyecto educativo a las cúpulas políticas,
profesionales y sindicales y a la población en general; favoreció el diálogo abierto
entre los docentes, los estudiantes y los padres de familia; en fin, extendió por todo
el territorio nacional el mensaje de que la educación es cosa de todos y estimuló que
el mensaje se tradujera en propuestas”. (SOLER, 2010, p.298)
En ese marco político, el Plan 2008, actualmente vigente, entre otros aspectos trató
de superar la fragmentación a la que fue expuesta la formación de los docentes
durante las reformas de la década de los 90, con un plan único e integrado para todo
el territorio nacional. Se apuntó hacia una estructura universitaria incorporando las
funciones de investigación y extensión, se trabajó en la recuperación de las
asignaturas con espacios y tiempos para coordinación. Para efectivizar tales
objetivos, se lograron las horas pagas de Departamento que hoy existen.
Posteriormente, en el marco de la lucha por la creación de la Universidad de

Educación, producto del debate anterior, se puede mencionar el proyecto de
elaboración de Plan 2017, buscando subsanar aspectos del Plan 2008, también en
clave universitaria, la creación de las Comisiones de Carrera a nivel local y
nacional y los avances en extensión e investigación. En cualquiera de las dos
131
experiencias, más allá de sus formas, se caracterizó por la participación de sus
actores en la toma de decisiones político- pedagógicas en sus diferentes niveles.
El cambio de concepción en la participación: el derribo
Sin embargo, hoy asistimos a un momento de derribo de lo que se venía

discutiendo y construyendo en forma democrática y participativa, más allá del
acierto y del error.
Durante estos dos años se visualiza un proceso acelerado de imponer cambios

curriculares en la formación de los educadores. Esto se evidencia, por lo menos en
estos dos documentos que se mencionarán. La Resolución N°1457, Acta N°20, Exp.
2021-25-1-001523 de fecha 30 de junio de 2021 denominado “Transformación
Curricular Integral. Hoja de Ruta”, elaborado por los Equipos Coordinador y Logístico
y la Unidad de Diseño y Desarrollo Curricular de la Dirección Sectorial de
Planificación Educativa de la Administración Nacional de Educación Pública en el
marco del lineamiento estratégico N°3 “adecuación de la propuesta curricular en
todos los niveles educativos” del plan de desarrollo educativo.
Por otro lado, la versión aprobada del documento Borrador denominado “Aportes
para la reflexión sobre el diseño curricular de la formación de grado de los
educadores” del CFE de la ANEP del 19 de julio de 2021
No se podrían analizar esos documentos de política educativa en cuestiones
curriculares si no se los sitúa en el marco político general de la reducción
presupuestal de la inversión en las empresas públicas, en la educación pública y en
las políticas sociales públicas, en el incremento de la pobreza, en el proyecto de
creación del Consejo de Laicidad y del Decreto 358 del Poder Ejecutivo, mediante
el cual se organiza “el Consejo Consultivo previsto en el artículo 198 de la Ley N°
19.889 del 9 de julio de 2020 (LUC) el que asesorará al MEC en el reconocimiento
del nivel universitario de carreras de formación en educación impartidas por
entidades públicas no universitarias.” La misma, que estará integrada por 3
miembros a propuesta del MEC, de los cuales uno lo dirigirá, uno por la ANEP, otro
por la UdelaR y otro por el Consejo de Rectores de Universidades Privadas, tendrá
como finalidad reconocer o denegar la solicitud de reconocimiento del carácter
universitario que se presenten por carreras….
Actores participantes en la Reforma Curricular
132
En el primer documento se establece quienes participarán de la transformación
curricular.
“II) Que participarán como actores de este proceso el Consejo Directivo Central, las
Direcciones Generales de Educación y el Consejo de Formación en Educación, la
Unidad de Diseño y Desarrollo Curricular del Consejo Directivo Central (UDDC), los
equipos coordinador y logístico creados a dicho fin, referentes nacionales en materia
educativa, equipo de marco y perfiles entre referentes del área, equipos de
progresiones de aprendizajes definidos, actores involucrados de los subsistemas
educativos y de la comunidad.” No hay ninguna referencia explícita a la participación
de las organizaciones de docentes, educadores y estudiantes del CFE. Brilla por la
ausencia la referencia a la participación de las ATD Nacionales, establecidas por Ley
como órganos asesores y consultivos.
Y no me tomaría tan a la ligera esa selección de “expertos” que el CODICEN de la

ANEP ha invitado a participar. Los seleccionados parecerían estar en consonancia
con lo que se propone obtener en el perfil de egreso de los docentes y educadores
según el Documento Borrador del 9 de julio de 2021.
Pareciera ser que la Comisión de los llamados 13 “expertos” convocados por la

ANEP para participar en la discusión y elaboración de la reforma curricular expresa,
por un lado, el tipo de participación que se plantea, y por otro, permite analizar desde
su formación y procedencia de los intereses que quieren dejarse plasmados en la
reforma curricular para la formación de educadores.
El problema principal no debiera centrarse en la participación de estos actores sino
en la relación asimétrica con el resto de los actores que tienen directa
responsabilidad en el cumplimiento de las políticas educativas. El problema radica
en que la participación amplia y democrática, con intercambio de ideas, teorías y
experiencias es sustituida por comisiones de” expertos”, en su gran mayoría
delegados del poder político-partidario o grupos de poder privados alejados de los
ámbitos donde acontece el hecho educativo. Más que participación, se trataría de
una intervención selectiva, de decisiones que se toman desde las cúpulas de
gobierno, en una visión unidireccional y jerárquica de mando en la toma de
decisiones, provenientes del MEC con la connivencia del CODICEN.
Para omitir la presencia de los educadores y los estudiantes en las discusiones y

toma de decisiones, se apela a su descalificación ante la sociedad, separación de
cargos con retención de haberes por haberse sacado fotos en la calle o a lo sumo
133
dentro de una institución sin estudiantes, judicializando la protesta como el caso de
las estudiantes de Magisterio que tuvieron que acudir a la justicia o la inédita
instalación de una Comisión Parlamentaria sobre las asistencias de los docentes
sindicalizados o hacer pública la vida privada de los docentes generando despidos o
sumarios. Mientras se recorta el presupuesto destinado a la alimentación de los
niños y niñas, lo que sale a la opinión pública es que unas malas maestras dejan sin
comer a los niños en los días de paro, cuando la responsabilidad es del Estado, no
en los días de paro, sino todos los días.
El poder político y económico también se apropia del poder de participación para

flexibilizar las relaciones laborales, la organización de las instituciones educativas y
de las prácticas pedagógicas, para poner en funcionamiento lo que entienden por
calidad educativa. En el marco de la reducción presupuestal de la Ley de
Presupuesto y de la Rendición de Cuentas, se pretende la regulación y la
flexibilización del trabajo docente. Enmarcado en el proyecto de creación del
Consejo de Laicidad se pretende colocar a la educación y al trabajo de los docentes
como algo neutro, como si lo neutro existiera, al punto que busca la censura y la
autocensura, atacando sistemáticamente a las organizaciones de educadores y
estudiantes. En el marco de una única concepción pedagógica de la racionalidad
instrumental, prescripta de antemano, en la Reforma Curricular, se busca la
obediencia, la censura, el sometimiento a una concepción disciplinadora de la
autoridad.
Los mismos que desprestigian el trabajo docente hablan en el documento “Aportes

para la reflexión sobre el diseño curricular de la formación de grado de los
educadores” del bajo prestigio que sufre la profesión docente, al mismo tiempo que
hablan de “grandes debilidades en cuanto a la calidad de la formación de los
educadores en Uruguay, así como al número de egresados de los últimos años…”
(p.3)
No es nueva la historia de bastardear a los y las docentes, educadores y estudiantes

que con diferentes énfasis abarca a casi todo el espectro político. En primer lugar,
se da un cambio sustancial en la concepción de la participación. “La participación
pasa a formar parte de la personificación del capital, se aliena el poder de
participación, ya que el conocimiento de los trabajadores conduce a un modo de
ocultamiento de la realidad porque distorsiona la interpretación, el conocimiento se
134
pone al servicio de la inversión del conocimiento de la realidad”. (Davyt- Rodríguez,
2011, p.76)
De la apropiación del conocimiento como bien público a la gestión de

competencias
En el documento Borrador del 19 de julio, aparece claro el discurso único y

hegemónico de un currículo basado en competencias. Abruma el lenguaje
fundamentalista de las competencias lo que evidencia que ahí radica la sustancia de
la política educativa en cuanto a la formación de educadores. No obstante,
aparecen entremezclados otros conceptos como la de transformación, profesionales
de la educación, formación universitaria, funciones de extensión e investigación que,
si no estamos atentos conduce a confundir a incautos y a la población que no está
inmersa en los temas educativos. Son documentos escritos con claridad al mismo
tiempo que en base a “deliberadas confusiones” al decir de Real de Azúa.
Es un discurso único y fundamentalista para lo que entienden como formación

universitaria, que deja por el camino otras concepciones pedagógicas, la libertad de
cátedra, la laicidad como ya se mencionó. Y así lo establece en los documentos: “El
diseño de un plan de formación de carácter universitario con enfoque competencial”
(Borrador, p. 12) Un pensamiento único dificulta la producción de conocimiento
propio de una estructura universitaria, aunque aparezca en las referencias a la
investigación, así como las actividades de extensión como fuente de los problemas
socioeducativos a investigar. Nada más alejado que el espíritu de una
institucionalidad universitaria, democrática, libre pensante, donde confluyen
diversidad de corrientes de pensamiento, enmarcada en la libertad de cátedra,
autonomía y cogobierno con la participación de todos sus actores. Todo pautado a
través de las competencias que ya están prescriptas en el desarrollo curricular, las
dimensiones de las competencias en cuanto a lo cognitivo, instrumental y
actitudinal, así como los niveles de desempeño, demostrando claramente la
concepción pedagógica de una racionalidad instrumental o técnica. Si bien se habla
de profesionales de la educación, el discurso apunta claramente al de un técnico
que aplica, a “maestros de prospecto” al decir de Giroux y McLaren. Así que
estimadas y estimados educadores, a no preocuparse, no tienen nada que pensar,
nada que reflexionar, nada que producir, ¡todo está armado para que ustedes sólo
se formen como obedientes aplicadores!
135
Sólo trato de ejemplificar con algunas citas de los documentos, pero el discurso es
muy reiterativo. “El diseño de un plan de formación de carácter universitario con
enfoque competencial requiere una serie de etapas, que involucra diferentes
aspectos. Entre ellos, se destacan: el perfil de egreso, en el que se explicitan las
competencias y los componentes esenciales de las mismas; las situaciones
profesionales que permitirán movilizar esas competencias, los aprendizajes que se
han considerado como “indispensables” y la progresión que muestre el nivel de
desarrollo y dominio esperado en cada etapa, la que ayuda a definir la trayectoria
formativa y, a partir de ésta, la maqueta de la carrera”. (Borrador, p.12).
La inclusión excluyente como vulneración del derecho a la educación
El Documento borrador del 19 de julio establece también:
IV) que la integralidad de la propuesta tiene como alcances, por un lado, incluir la
transformación curricular dentro de una serie de cambios sistémicos, entre ellos,
modificación de la formación docente inicial, cambios en la gestión institucional,
diseño de recursos educativos y por el otro, proponer integralidad dentro de la propia
transformación curricular, teniendo en cuenta diversas dimensiones involucradas con
el fin de impactar en la mejora de los aprendizajes y en la inclusión de todos los
estudiantes”
En una sociedad donde se agudizan las desigualdades sociales, la política educativa

traslada la responsabilidad a los educadores para apaciguar esas desigualdades con
el fin de promover la inclusión desde la gestión de competencias socioemocionales,
dejando de lado la apropiación del conocimiento como bien público que apunte a la
igualdad como ciudadanos dignos de que se le contemple su derecho a la
educación. De ahí el planteo en el documento borrador, en el punto “Trabajo con la
diversidad y la inclusión” expresa que los “…la situación generada por el Covid-19 ha
puesto en evidencia la escasa importancia que la presencialidad le otorgaba al
desarrollo de las competencias socioemocionales, claves para la puesta en marcha
de cualquier estrategia de inclusión”. (p.9) Y establece que los “educadores no
estimulan la autoestima, que no promueven la autonomía por parte de sus
estudiantes, el pensamiento crítico, las posibilidades de planificar y autogestionar su
accionar, no están contribuyendo a superar las brechas de inequidad que es posible
identificar en los sistemas educativos”. (p.9)
136
¿Cómo se logra todo eso cuando la presencialidad parece alejarse en pos de la
virtualidad? Cómo se logra esa cultura colaborativa, ese aprender haciendo cuando
estar frente a la pantalla vuelve los “cuerpos postrados” al decir de Michel Serrés
El estado abandona su responsabilidad en materia del cumplimiento de los derechos

humanos y por ende del derecho a la educación, pasándole la responsabilidad a los
directores como gestores de recursos económicos que el estado abandona para las
instituciones educativas públicas y del cumplimiento de los proyectos educativos de
la política educativa y a los docentes de su cumplimiento y monitoreo. Por lo tanto,
cuando se habla de inclusión, estaríamos asistiendo a lo que Gentili denomina una
“inclusión excluyente”. Se trata de que los y las estudiantes de los sectores más
vulnerables permanezcan dentro de las instituciones de educación terciaria, pero
eso no garantiza el cumplimiento del derecho a la educación porque un currículo
basado exclusivamente en competencias, vulnera la apropiación de la densidad y
complejidad del conocimiento, a lo sumo se apropiarán de conocimientos básicos,
mínimos, para los hijos del pueblo, futuros trabajadores, requeridos por el mercado
de trabajo y que se apropien de competencias cambiantes para adaptarse a los
requerimientos cambiantes del mercado. De ahí que se establezca en el documento
borrador que “Los profesionales de la educación como formadores de futuras
generaciones deben saber desarrollar las competencias que facilitan las
adaptaciones a los distintos escenarios y de la promoción del cambio y de la
innovación.” (p.10) Llama mucho la atención una figura en forma de casita, llamada
“Estructura curricular sintética en el enfoque competencial” elaborado a partir de la
European Union de 2018 donde lo que aparece en el techo son los desempeños,
luego las dimensiones cognitivas, instrumentales y actitudinales de las competencias
y finalmente los contenidos curriculares. ¿No es acaso contradictorio que se los
denomine profesionales de la educación, al tiempo que desde un escritorio se les
ordene, detalle por detalle, lo que tienen que hacer y el control del cumplimiento de
cada paso señalado?
Y para cumplir con esos controles aparecen las directoras y los directores como
gestores de centros, así como monitoreadores de los aprendizajes. “…gestionar y
monitorear el aprendizaje que estos realizan” (p.31) Mientras los y las docentes y
educadores aparecen como gestores de aprendizajes.
Basado fundamentalmente en el aprendizaje donde la tarea de enseñar, un docente

que se apropie del conocimiento socialmente elaborado no sería trascendente. De
137
ahí la no presencia de las organizaciones de educadores en la elaboración de la
política educativa.
De la resistencia a la esperanza
De la resistencia
Creo que Miguel Soler Roca nos enseña el camino de que, frente a los embates
autoritarios cabe la resistencia, pero con esperanza de que la lucha organizada
puede.
Esta instancia de reflexión colectiva sobre los cambios inconsultos, o a lo sumo de

pseudo participación, permite aunar voces para que los ninguneados griten más
fuerte.
Como expresa Pablo Gentili: “…lo que justifica y torna imprescindible el derecho a la
educación en toda sociedad democrática es la necesidad de impedir que el
conocimiento sea monopolizado y expropiado de forma privada por aquellos
individuos, grupos u organizaciones que disponen del poder y de los recursos, de la
fuerza y de la superioridad técnica para acumularlo, alienando o enajenando a otros
en su beneficio”. (Gentili, 2011, p.101)
La reforma curricular para la formación de educadores pública, vulnera el derecho a

la educación de las grandes mayorías porque selecciona y monopoliza un
pensamiento único, conocimientos mínimos, para que se reproduzcan con una
lógica instrumental secuenciada jerárquicamente de la que hay muy escaso margen
para escapar porque los y las docentes y educadores serán entrenados y además
monitorizados externa y constantemente. Mientras se produce una monopolización
del conocimiento mínimo en el ámbito público, se genera una desmonopolización
del conocimiento en las instituciones educativas privadas, ya que la reforma
curricular no los afecta. En el ámbito privado, la solidez de los conocimientos será
un aspecto prioritario, ampliando, de esa forma, las desigualdades en el
cumplimiento del derecho a la educación, entre los ámbitos públicos y privados.
Lejos de profesionalizar a docentes y educadores de la educación pública, se

los infantiliza porque se les da todo pautado y simplificado, generando las
desigualdades educativas entre educación pública y educación privada.
Nada más lejos de una estructura universitaria donde el conocimiento se produce

socialmente, transformándose en un bien público, en patrimonio de todos que se
138
devuelve a la sociedad porque de ella proviene y a ella le corresponde en una
sociedad democrática en la que conviven formas de conocimiento plurales e
interculturales
Como bien expresa Gentili: “Tenemos, pues, derecho no a cualquier educación y

menos a la educación que los poderosos interpretan que nos merecemos, sino a
una educación liberadora, basada en el reconocimiento y en el respeto a los saberes
que nos han constituido como comunidad y como nación, a nuestras lenguas, a
nuestra historia y a nuestras tradiciones, a nuestras comprensiones y macrovisiones
acerca del mundo y de la sociedad”. (Gentili, 2011, p.102)
Y para ello se requiere de una estructura universitaria que desarrolle las funciones
de enseñanza, investigación y extensión, que articule las realidades y los saberes
procedentes de la comunidad y la sociedad toda para permitir, a través del
desarrollo de la investigación, la producción del conocimiento que ha de
enseñarse.
No merece calificarse de universitaria ninguna reforma curricular nacida,

organizada e impuesta desde las cúpulas político-partidarias de gobierno.
De la resistencia a la esperanza
De la esperanza
Cualquier tiempo histórico, por más convulsionado que sea, aunque parezca
perderse la perspectiva de nuevos horizontes, siempre son tiempos fermentales para
pensar y recrear nuevas alternativas.
Se hace difícil, pero es necesario reinventar los tiempos de diálogo, de intercambio

de voces diferentes desde los actores que están todos los días en las aulas,
presenciales y/o virtuales, es difícil pero posible pensar y defender colectivamente el
proyecto de creación de la Universidad de Educación, un proyecto nacido desde los
postergados, los ninguneados y los silenciados docentes de este país.
Que los silenciados nos unamos para que el grito suene fuerte. La espera sin lucha
se vuelve desesperanza, la espera con lucha se transforma en esperanza creadora.
Y eso se puede mostrar en la creación del Movimiento Nacional a favor de la
Formación Pública y Universitaria de Docentes y Educadores que se lanzó el
miércoles 22 de setiembre, en el que participa esta ATD. Un trabajo desde los
márgenes del sistema, pero que, a su vez, vaya permeando al sistema educativo.
139
La función de enseñanza ha sido y seguirá siendo la principal función de la formación
de educadores, pero requeriría recrearla en el sentido político e histórico, a la luz de
reconocer y dimensionar las tendencias mercantilistas y privatizadoras que cada día
se aplican con más claridad, corriendo el riesgo de que se naturalicen en la
subjetividad colectiva de estudiantes, educadores y la sociedad en general.
A ello se puede contraponer el estimular el trabajo colectivo que propicie la capacidad

de escuchar, de crear lenguajes comunes, de compartir conocimientos, de enfrentar,
confrontar y defender puntos de vista diversos, de colaborar y complementar tareas,
de destacar ciertos problemas, así como del análisis crítico del mismo. Promover y
organizar Jornadas de Actualización, Conferencias, Foros de Debate, Mesas
Redondas sobre cuestiones referidas al mejoramiento de la enseñanza, de las
diversas temáticas curriculares, desde las diferentes disciplinas y, sobre todo,
coordinando disciplinas.
En cuanto a las relaciones teoría-práctica, la función de extensión pareciera necesaria

para analizar los conocimientos plurales, diversos, teniendo presente las realidades
de la gente en los barrios, pueblos, zonas rurales, comunidades, cooperativas. Sería
más que interesante salir de las instituciones formadoras de educadores y contrastar
los programas, los autores que se trabajan en la formación de los estudiantes de
Formación en Educación, con las realidades de los sitios educativos en los que se
insertarán a trabajar. En esas realidades que tienen que enfrentar y que generalmente
manifiestan que no fueron formados, o a lo sumo, obtuvieron muy escasas
herramientas para afrontar dichas realidades.
Valdría la pena tener presente la promoción de la investigación desde la idea de

círculos de estudio como planteaba Soler Roca o círculos de cultura que promovía
Paulo Freire. Círculos de cultura, círculos de estudio, como círculos de investigación,
como productores de cultura desde y con la cultura que crea la gente, en los
entramados culturales en los que el conocimiento cobra significación y que se
transforma en objeto de conocimiento.
Dice la esperanza: un
día... La verás, si bien
esperas. Dice la
desesperanza:
140
Sólo tu amargura
es ella. Late,
corazón…No todo
Se lo ha tragado la
tierra Antonio
Machado
Bibliografía consultada
ANEP Resolución N°1457, Acta N°20, Exp. 2021-25-1-001523 de fecha 30 de junio

de
2021 denominado “Transformación Curricular Integral. Hoja de Ruta”, elaborado por
los
Equipos Coordinador y Logístico y la Unidad de Diseño y Desarrollo Curricular de la

Dirección Sectorial de Planificación Educativa de la Administración Nacional de
Educación Pública
ANEP documento Borrador denominado “Aportes para la reflexión sobre el diseño

curricular de la formación de grado de los educadores” del CFE de la ANEP del 19
de julio de 2021
Davyt, E – Rodríguez Jourdan, G (2011) La participación en las políticas educativas
de
Formación Docente durante el período 2005-2010
http://repositorio.cfe.edu.uy/handle/123456789/1523
Gentili, P (2011) Pedagogía de la Igualdad. CLCSO, Siglo XXI Editores, Argentina
Poder Ejecutivo Decreto 358 del Poder Ejecutivo, mediante el cual se organiza “el
Consejo Consultivo previsto en el artículo 198 de la Ley N° 19.889 del 9 de julio de
2020 (LUC)
Soler Roca, M (2005) Réplica de un Maestro Agredido Editorial Trilce, Montevideo
141
Tentativa micropolítica: experiencias de la formación
de educadores sociales en el CFE
Ed.Soc. Diego Silva Balerio11
Estas reflexiones, en el marco de la mesa sobre Transformación curricular de la

formación pública de los educadores en el contexto actual de la ATD, recogen lo que
nos ha pasado, unos trazos de la experiencia (Larrosa, 2003) durante los 10 años en
que la formación de educadores sociales forma parte del Consejo de Formación en
Educación.
Vale aclarar que no se trata de una reflexión sistemática y acabada, sino una tentativa
(Deligny, 2021) exploratoria donde colocar algunas líneas clave de un proceso
contradictorio, plagado de ambigüedades, y que sigue vivo.
Si bien involucró a un colectivo de educadores sociales, docentes y estudiantes, estás

reflexiones no los compromete, se trata de una personal interpretación política de los
hechos.
Se trata de una tentativa micropolítica ya que situamos un conjunto de pequeñas

acciones que han configurado la situación actual, la mayor complejidad de esta
configuración se produce en el Instituto de Formación en Educación Social (IFES) en la
ciudad de Montevideo. La reflexión no puede extenderse a todos los institutos y
territorios donde se dicta la formación de educadores sociales.
La llegada de la educación social al CFE en 2011, donde iniciaron los cursos de primer
año en el IPA, el IFD de Artigas y el CERP de Maldonado, viene precedida de varios
años de trabajo colectivo entre la Asociación de Educadores Sociales del Uruguay
(ADESU), el Colectivo Docente (CODO) conformado en el CENFORES, INAU, y la
Asociación de Estudiantes de Educación Social (AEES). Estos colectivos desde 2004
comenzamos a pensar, debatir e inventar una salida de la formación de educadores
sociales del INAU. Estábamos encorsetados. Un perfil de egreso que había perdido
11Educador social, magister en psicología y educación (Udelar), docente efectivo en el Departamento de pedagogía
social, y en el Departamento de prácticas del Instituto Académicos de Educación Social, CFE. Investigador, coordina-
dor, junto con Paola Pastore, de la Red de estudios sobre pedagogía social y [de]subjetivación (REPES).
142
anclaje con el desarrollo del campo profesional de la educación social, precariedad en
las condiciones de la formación, y la convicción de que la formación debía mejorar para
formar profesionales para un campo profesional cada vez más amplio y complejo.
El proceso de cambio nos llevo a conformar la Comisión intersectorial, integrada por

ADESU, CODO y AEES, donde elaboramos en 2007 un proyecto de nuevo plan de
estudios. Se produce la participación de ADESU en la Comisión Organizadora del
Debate Educativo, allí se colocaron un conjunto de iniciativas y propuestas para mejorar
la formación de educadores sociales. La aprobación de la ley general de educación
(LGE) en 2008 marcara un hito de existencia política para la educación social:
Artículo 31
(De la formación en educación). - La formación en educación se concebirá como
enseñanza terciaria universitaria y abarcará la formación de maestros, maestros
técnicos, profesores, profesores de educación física y educadores sociales, así
como de otras formaciones que el Sistema Nacional de Educación requiera.12
En 2010 en representación de la Comisión Intersectorial representamos a la educación

social en la comisión de implantación del IUDE establecido en el articulo 84 de la LGE
Créase el Instituto Universitario de Educación (IUDE) en el ámbito del Sistema
Nacional de Educación Pública que desarrollará actividades de enseñanza,
investigación y extensión. Formará maestros, maestros técnicos, educadores
sociales y profesores, y otorgará otras titulaciones que la educación nacional
requiera.13
En 2010 con la creación del Consejo de Formación en Educación, y luego de muchas

tensiones en el CENFORES, que incluyó una ocupación del local, se viabilizó una
negociación liderada por dos legisladores que destrabó la situación y el directorio del
INAU autorizó la salida de la formación de educadores sociales del INAU. Entre octubre
de 2010 y febrero de 2011 se trabajó en una comisión entre delegados de la Comisión
Intersectorial y las coordinadoras académicas del núcleo de formación común para dar
nacimiento al vigente Plan 2011 de la formación de educadores sociales.
Este brevísimo relato del devenir de la formación de educadores sociales desde el INAU
12 El artículo 131 de la LUC (Ley N°19.889) brinda una nueva redacción:

Artículo 31
(De la formación en educación).- La formación en educación comprende la formación académica y profesional, inicial,
continua y de posgrado, de técnicos, maestros, maestros técnicos, docentes de educación media, docentes de edu-
cación física y educadores sociales, así como otras formaciones que sean requeridas para el buen funcionamiento de
la educación. El Estado, a través de las entidades públicas con competencia en la materia, asegurará el carácter uni-
versitario de una formación en educación de calidad.
13 Este artículo también es modificado por el artículo 171 la LUC que le da la siguiente redacción: (Formación en
Educación Universitaria). El Consejo Directivo Central de la Administración Nacional de Educación Pública realizará,
en el marco de sus cometidos específicos, acciones tendientes a facilitar la creación de una formación en educación
de carácter universitario.
143
al CFE está marcado por el involucramiento y la incidencia política de los colectivos
organizados involucrados en la formación de educadoras y educadores sociales:
estudiantes, docentes y egresados.
Entrando en el tema de las actuales transformaciones curriculares, debemos recordar

que el proceso de cambio de planes de estudios realizado entre 2018 y 2019, y en 2021
tiene un denominador común: no se realizó una evaluación del plan 2011, lo que significa
cambiar intuitivamente y a tientas, sin evaluar los resultados, efectos, virtudes y
problemas. Es un punto de partida de gran fragilidad, ya que se basa en impresiones,
sensaciones y supuestos ideológicos, sin una valoración robusta sobre los impactos de
la implementación.
En este contexto, entiendo que es clave continuar realizando transformaciones en la

dimensión micropolítica de la formación en educación, más allá de las transformaciones
curriculares es necesario sostener algunas modificaciones sobre el modo de trabajo
docente. A continuación, voy a señalar algunos hitos:
1) Construcción de estructuras académicas con participación de todos los

actores de la formación: docentes, estudiantes y egresados.
En diciembre de 2018 se crea el Instituto Académico de Educación social que es dirigido
por un equipo de coordinación de 7 integrantes: un director nacional del Instituto, tres
coordinadores académicos de los Departamentos de Prácticas educativo sociales,
Pedagogía social y Fundamentos de la educación, a lo que se suman tres delegados de
los órdenes: docente, estudiantil y egresados nombrados por la Comisión Nacional de
Carrera de educación social.
Se trata de un espacio en construcción con la participación de los actores clave de la

formación. Esa integración permitió el desarrollo de distintas iniciativas a propuesta de
los coordinadores, de los docentes y del orden estudiantil. Permite un sistema de co
participación, ubicando ámbitos formales para la presentación de iniciativas.
2) Incrementar y acelerar los cambios en el plano micro político sin descui-

dar la macro y meso política
144
Es indispensable sostener un trabajo en los tres planos de acción de la política
educativa:
Macro: Creación de la Universidad de educación; Planes de estudio,

reglamentos y directrices de cursada; cargos docentes por criterios
académicos, entre otros.
Meso: Fortalecimiento de los Institutos académicos y departamentos

académicos para que establezcan lineamientos académicos para el
desarrollo de las carreras a nivel nacional.
Programas de estímulo a la investigación tanto incrementando los

fondos concursables del acuerdo con ANII, asignación de fondos
presupuestales a líneas de investigación consolidadas, incremento de
fondos de iniciación docentes, creación de fondos para la iniciación a la
investigación de equipos de estudiantes y egresados; vínculos con
actores no académicos.
Fortalecimiento del trabajo interdisciplinario a la interna de las carreras

del CFE y mediante el desarrollo de más unidades académicas
asociadas con actores de la Udelar y la UTEC.
Micro política: Como sostiene Latour citando un texto de Gabriel Tarde

de finales del siglo XIX afirma que “lo pequeño sostiene lo grande”.
(Latour, 2013:18). Se trata de una idea extraña en las ciencias sociales ya
que “estamos acostumbrados a hablar de niveles de complejidad, de
órdenes más altos, de propiedades emergentes, de sociedades, de clases
y de Estados-nación”. En esta perspectiva lo grande, lo completo, no es
superior a lo pequeño, ya que apenas podemos comprender una parte,
una expresión singular, a veces mucho más compleja de los fenómenos
macro, de hecho “lo grande nunca es más que la simplificación de un
elemento de lo pequeño.” (Latour, 2013:22)
Desde esta perspectiva, el énfasis está en utilizar lo que tenemos, las

horas de departamento, para establecer equipos docentes para
desarrollar prácticas de investigación. En educación, como sostiene
Parodi (2021), hacemos con lo que hay, y el plan 2008 nos brinda un
145
piso de condiciones de trabajo con las horas de departamentos para
iniciar.
Desde allí podemos generar:
 Grupos de investigación entre docentes interesados en estudiar
temas de interés, un espacio para pensar, estudiar y generar pro-
yectos.
 Proyectos de investigación con participación de estudiantes y
egresados;
 Establecer alianzas con otros actores académicos del CFE, la
Udelar o la UTEC;
 Establecer alianzas con actores no académicos, para desplegar
en la comunidad estrategias de generación de conocimiento; etc.
3) Recuperar los diálogos entre teoría y práctica.
La centralidad de los proyectos de la línea de investigación que desarrollamos

está en el concepto de práctica14, refiere al modo de hacer algo, a la acción como
movilización material que produce un efecto en el mundo de las personas y las
cosas. Se trata del despliegue de una facultad reglada, o una destreza adquirida
mediante un ejercicio más o menos sistemático. Destacamos en cuatro
dimensiones centrales del concepto de prácticas:
 Es una forma de hacer algo;

 que produce efectos en personas y cosas;
 donde se ejerce una destreza, una saber hacer;
 basado en un conjunto de reglas más o menos explícitas.
Una práctica es hacer algo que afecta a personas o cosas, mediante el

despliegue de unas tecnologías en un marco reglado. Para la línea de
investigación, el centro son las prácticas de profesionales pensadas como el
ejercicio de un oficio, que se realiza como una ocupación habitual y que se
configura en una relación tensa entre tradición y traición ya que cumplir una
14Prácticas profesionales: oficio, acción y afectación. 2016 a 2018. Equipo de investigación sobre prácticas de
educadores sociales y psicólogos en el sistema de protección y el sistema penal juvenil. Coordinación: Diego Silva
Balerio (IAES) y Mabela Ruiz Barbot (Instituto de Psicología, Educación y Desarrollo Humano, Facultad de Psicología-
Udelar) en el marco de la Unidad Académica Asociada.
146
función profesional tiene que ver con algo de lo prescripto que se actualiza y
recrea singularmente.
Siguiendo la posición de Jean Houssaye, entendemos la pedagogía “como la

reunión mutua y dialéctica de la teoría y de la práctica por la misma persona, en
la misma persona […] A los que hacen, en cambio, los reconocemos en los que
llamamos pedagogos, o sea practicantes-teóricos de la acción educativa”
(Houssaye, 2014: 276) La pedagogía social como disciplina que estudia la
educación social tiene la responsabilidad de conectar con el área de las prácticas
para nutrirse de situaciones, ejemplos y casos emergentes de las prácticas
actuales y tomarlas como material de análisis y reflexión.
La formación en pedagogía social para la carrera de educación social encuentra

en la posición de Houssaye una confluencia, ya que se sostiene en un
ensamblaje entre teoría-práctica. Cada profesional irá configurando esa relación
con la teoría para transformarse en un practicante-teórico de la educación social.
Desde las actividades de la línea de investigación promoverá la integración de
estudiantes y noveles egresados donde se contribuirán para que cada uno, de
forma diacrónica, vaya haciendo y adquiriendo “este saber-hacer problemático,
para elaborar su saber a partir de su saber-hacer. La formación pedagógica
inicial, entonces, no puede escapar a la naturaleza de la pedagogía, si queremos
considerar que ésta es esta reunión mutua de la teoría y de la práctica por la
misma persona, en la misma persona.” (Houssaye, 2014: 275)
En el dialogo entre los saberes de la teoría, los de las prácticas, los de la

investigación y los de la experiencia es que podemos encontrar un modo de
producción de teoría educativa encarnada que potencie del desarrollo de teórico
que revierta en la formación.
En ese camino nos encontramos varios equipos de docentes15 efectivos de los
15 En el IAES residen cuatro equipos de investigación y extensión que llevan adelante varios proyectos:
147
Departamentos de pedagogía social y de Prácticas educativo sociales,
desarrollando proyectos de investigación que alberguen prácticas docentes
donde se enlacen la enseñanza, la investigación como modo de producción de
conocimiento y como forma de enseñanza, y la extensión como espacio de
producción y relación con otros actores, profesionales e instituciones del campo
socioeducativo.
Bibliografía
 Deligny, F. 2009. Permitir, trazar, ver. Barcelona: MACBA.

 Deligny, F. 2015a. Lo arácnido y otros textos. Buenos Aires: Cactus.
 Deligny, F. 2021. Cartas a un trabajador social. Buenos Aires: Cactus.
 Latour, B. 2005. Reensamblar lo social: una introducción a la teoría del actor-red.
Buenos Aires: Manantial.
 Laval, C. y Dardot, P. 2015. Común. Barcelona: Gedisa.
 Lazzarato, M. 2018. Potencias de la invención, la psicología económica de Gabriel
Tarde contra la economía política. Buenos Aires: Cactus.
Houssaye, J. 2014. Formar en pedagogía. Si. ¿pero cómo?. Estudios Pedagógicos,
vol. XL, Número Especial 1: 275-283, 2014.
 Parodi, L., Pastore, P., Silva Balerio. 2021. Pedagogía insumisa, trazos inconclusos.
Barcelona: UOC.
 Pastore, P., Silva Balerio, D. 2016. Martirené, trazos y legados de una experiencia
pedagógica. Montevideo. Carlos Álvarez editor.
 Ruiz Barbot, M., Silva Balerio (coord) Te pesa la cana, afectaciones subjetivas del
encierro en la adolescencia. Montevideo. Isadora Editores.
 Sennett, R. 2003. El respeto, sobre la dignidad del hombre en un mundo de desigual-
dad. Barcelona: Anagrama.
 Sennett, R. 2008. El artesano. Barcelona: Anagrama.
 Souriau. E. 2017. Los diferentes modos de existencia. Buenos Aires. Cactus.
 Spinoza, B. 2017. Ética demostrada según el orden geométrico. Madrid: Tecnos.
 Tarde, G. [1898] 2013. Las leyes sociales. Barcelona: Gedisa.
- Red de estudios sobre pedagogía social y [de]subjetivación (REPES), coordinado por Paola Pastore y Diego Silva
Balerio
- Educación social y prácticas escolares, coordinado por Gabriela Pérez y Matías Meerovich
- Memoria y educación social, coordinado por Paola Fryd y Hernán Lahore; y
- Educación social, TIC y entornos de aprendizaje (ESTICEA), coordinado por Rudyard Pereyra, Gonzalo López y
Hernán Lahore.
148

02 - Librillo Xxviii Atd Nacional 2021 - Maestro Miguel Soler

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CONSEJO DIRECTIVO CENTRAL

XXVIII ASAMBLEA NACIONAL DE DOCENTES

“Maestro Miguel Soler”

del 29 de setiembre al 5 de octubre de 2021

Ciudad de la Costa - Departamento de Canelones

Presidente Prof. Robert Silva

Consejo de Formación en Educación

Presidente Dra. Patricia Viera Duarte

Mesa Permanente de la ATD Nacional

Presidente Prof. Silvia Adano Franco

PROGRAMA DE ACTIVIDADES XXVIII ASAMBLEA TÉCNICO DOCENTE NACIONAL DEL CFE

Miércoles 29 de setiembre 2021

7:00 - 10:30 Arribo de delegaciones.

Jueves 30 de setiembre 2021

7:00 - 9:00 Desayuno.

7:00 - 9:00 Desayuno.

Sábado 2 de octubre 2021

7:00 - 9:00 Desayuno.

Domingo 3 de octubre 2021

7:30 - 9:00 Desayuno.

Lunes 4 de octubre 2021

7:30 - 9:00 Desayuno.

Martes 5 de octubre 2021

7:30 - 9:00 Desayuno.

Palabras de la, Prof. Silvia Adano

Estimados delegados de la ATD del CFE, invitados de las Comisiones de Carrera

Les damos la bienvenida a la XXVIII Asamblea Nacional.

Desde hace unas décadas estamos en una vorágine de actividades de construcción

En lo académico, se fomentó e integró a docentes de todo el país a estudios

Se participó en convenios con la ANII y con Universidades de proyectos de

Se aportó a la transformación curricular, en la formulación del Plan 2008 y luego a los

A partir de la aprobación de la ley 19889, también el MEC contribuye al

Reivindicamos el valor de la ATD con su función de asesoramientos e iniciativa,

Pensamos que no estamos haciendo el trabajo de Sísifo, que trabajar en pos de la

Asistimos a cambios de toda la institucionalidad, que van llegando de a poco unos

Nos disponemos a trabajar, que tengamos fructíferas jornadas!!!

a) la Comisión mixta ANEP- UDELAR. Sobre este punto se nos daba

Relacionadas con la creación del Movimiento en defensa de la

Se convoca a crear e integrar el Movimiento Nacional a favor de la formación pública y

1) Contribuir a la mejora y desarrollo de la formación pública de docentes y educadores

2) Reconocer, valorar y sostener la construcción identitaria e integridad de la rica tradición

3) Socializar estos cometidos generando actividades de elaboración, debate y proyección

Reuniones con diferentes actores

Aprobándose con dicha Circular ( y resolución que adjunta) el documento

● Se trabajó arduamente en la organización de las elecciones de las ATD,

1-Análisis de coyuntura: Relación ANEP- Udelar- MEC. Seminario

2-Modalidades de cursado en ocasión de la emergencia sanitaria y a

CONSEJO DE FORMACIÓN EN EDUCACIÓN.

INFORME DE ACTUACIÓN CONSEJERA DOCENTE Y EQUIPO

El presente documento recoge el trabajo y valoraciones sobre el accionar en el marco de la

-Sobre la necesidad de REAFIRMAR el planteo histórico de profesionalizar la

● La ley 19889 es sin dudas un retroceso en ese terreno. Su aprobación, coloca

- En lo relativo a PROFUNDIZAR los procesos de democratización en nuestras

● Se trabajó para estrucutrar diferentes espacios de trabajo común entre los

- En lo referente a POTENCIAR los vínculos de confraternidad entre los órdenes

● Durante este tiempo, se ha impulsado el trabajo con los consejeros estudiantiles. En la

-Al analizar acciones para PROMOVER el fortalecimiento profesional de cada

● En este último período la convocatoria a llamados a concurso no ha sido una

-Sobre cómo IMPULSAR la creación y el fortalecimiento de proyectos, líneas y

● Se ha trabajado de manera sostenida en la generación, concreción y desarrollo

Este recorrido, sucinto en su desarrollo, complementa los informes presentados con

Presentado en la XXVIII Asamblea Técnico Docente Nacional.

Movimiento Nacional a favor de la formación pública y universitaria de docentes y

Actual situación respecto a la institucionalidad universitaria de la formación en