LOS MAPAS CONCEPTUALES

Rafael Sarmiento Godoy – Guevara

1
La teoría del Aprendizaje Significativo de David Ausubel como sustento de
los Mapas Conceptuales

Dentro de las diferentes teorías psicológicas del aprendizaje puede identificarse

según Pérez Gómez (1993) el enfoque de las teorías mediacionales, el cual
considera que en todo proceso de aprendizaje, intervienen las peculiaridades de la
estructura interna del sujeto que aprende, destacando los siguientes aspectos:

 Importancia de las variables internas del sujeto

 Consideración de la conducta como una totalidad
 Supremacía del aprendizaje significativo, el cual supone la reorganización
cognitiva y la actividad interna del sujeto que aprende.

Así entonces, "el aprendizaje es un proceso de conocimiento, donde las

condiciones externas actúan mediadas por las condiciones internas. La
explicación de cómo se construyen, condicionadas por el medio, los esquemas
internos que intervienen en las respuestas conductuales, es su problema capital y
un propósito prioritario" (Op cit.: 37)

En este enfoque se sitúan las teorías cognitivas del aprendizaje, entre las que se
encuentra la propuesta por David Ausubel y sus colaboradores, quienes a partir de
la observación directa de la realidad escolar distinguen el aprendizaje
memorístico, repetitivo, mecánico o por recepción del aprendizaje significativo. El
aprendizaje memorístico o repetitivo es aquel en el cual "la tarea de aprendizaje
consta de puras asociaciones arbitrarias" (Ausubel et al., 1989:37) En cambio en
el aprendizaje significativo la nueva información que se incorpora "puede
relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el
alumno ya sabe" (Op. Cit: 37)

Las diferencias entre ambos tipos de aprendizaje pueden sintetizarse:

APRENDIZAJE MEMORÍSTICO APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

 Incorporación arbitraria del nuevo  Incorporación de la nueva información

conocimiento en forma sustantiva, no arbitraria

 No hay intención de integrar lo nuevo  Intención de relacionar la nueva

en la estructura cognitiva
 No se relaciona con la experiencia,
hechos u objetos
 No hay implicación afectiva en el
aprendizaje
información con los conocimientos
previos
 Se relaciona con la experiencia,
hechos u objetos
 Implicación afectiva para establecer
relaciones manifestando disposición
positiva frente al aprendizaje

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Es importante destacar que para Ausubel ambos tipos de conocimiento no están
contrapuestos, sino que debe ubicárselos en un continuo, ya que tanto el
aprendizaje memorístico o repetitivo como el significativo pueden darse por
descubrimiento, según el proceso que se utilice en la aplicación metodológica.
(Ontoria et al. 1999)

Para Ausubel lo fundamental del aprendizaje significativo es que éste consiste en

un proceso activo y personal. "Es activo, porque depende de la asimilación
deliberada de la tarea de aprendizaje por parte del alumno; y es personal, porque
la significación de toda la tarea de aprendizaje depende de los recursos cognitivos
que utilice el alumno. (Ontoria et. al: 18)

Las condiciones del aprendizaje significativo

CONDICIONES DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Material potencialmente significativo Disposiciones subjetivas

para el aprendizaje

significatividad significatividad Disposición

lógica psicológica afectiva

Un material es potencialmente significativo cuando puede vincularse de manera

sustantiva con la estructura cognitiva del sujeto que aprende. Se trata de la
relación que se establece con el sentido y significado de las ideas previas que
posee el sujeto. Esta significatividad potencial posee dos dimensiones:

Significatividad lógica: en la cual el material a aprender debe poseer una

estructura interna suficientemente organizada, con una secuencia lógica entre sus
partes

Significatividad psicológica: que pueda significar algo para el alumno, de modo

que el material o contenido pueda ser comprendido por el alumno, de modo que
pueda hacer conexión con la estructura cognitiva que éste posee.

Disposiciones subjetivas para el aprendizaje: es decir, es fundamental que exista

una intención por parte del alumno para dar sentido a lo que aprende y de
relacionar en forma no arbitraria el nuevo material de aprendizaje con aquellos
que ya posee en su estructura cognitiva.

3
La teoría de la asimilación y sus modalidades

La base fundamental de la teoría de Ausubel es la teoría de la asimilación la cual

consiste en términos del autor, en que "la nueva información es vinculada a los
aspectos relevantes y preexistentes en la estructura cognitiva, y en el proceso se
modifican la información recientemente adquirida y la estructura preexistente"
(Ausubel: 71)

El proceso de asimilación se realiza mediante tres modalidades diferentes según

la relación jerárquica entre las ideas existentes en la estructura cognitiva y las
nuevas ideas. Estas son:

Aprendizaje subordinado, donde la nueva información o concepto queda incluida

en una idea más general (por ejemplo, mesa en mueble). Se genera entonces una
diferenciación progresiva, la cual consiste en partir de las ideas más generales
para llegar a las más concretas, desglosando progresivamente los conceptos en
subconceptos. (Ontoria et al.)

Aprendizaje supraordinado, consiste en el proceso inverso, es decir, cuando el

alumno aprende un concepto que puede abarcar varias ideas o conceptos de los
que posee en su estructura cognitiva, lo cual permite que esos conceptos ya
existentes se reorganicen y adquieran nuevo significado. A este proceso se le
llama reconciliación integradora (ejemplo, los conceptos de triángulo, cuadrado,
rectángulo, quedan incluidos en el concepto de figuras geométricas)

Aprendizaje combinatorio, es aquel en el cual los conceptos se relacionan de una

manera general, pero sin producirse ninguna relación de subordinación o
supraordenación entre los conceptos, como en las dos modalidades antes
descritas.

El uso de organizadores previos facilita el aprendizaje significativo, entendiendo

por tales a aquellos conceptos o ideas iniciales que sirven como marcos de
referencia a los nuevos conceptos y nuevas relaciones. Según Ausubel (Op. Cit.:
157) "Los organizadores previos contribuyen a que el alumno reconozca que los
elementos de los materiales nuevos pueden aprenderse significativamente
relacionándolos con los aspectos específicamente pertinentes de la estructura
cognoscitiva (existente)"

El mapa conceptual en el contexto de un modelo educativo

El mapa conceptual es una técnica creada por Joseph Novak (1988) quien
explicita que el mapa conceptual es una proyección práctica de la teoría del
aprendizaje de Ausubel y concuerda con un modelo educativo que considera:

 Que el aprendizaje debe centrarse en el alumno y no en el profesor

4
  Que atiende al desarrollo de destrezas y no se conforma sólo con la
repetición memorística de la información por parte del alumno
 Que pretende el desarrollo armónico de todas las dimensiones de la
persona, no solamente las intelectuales

MAPA CONCEPTUAL

es

TEORÍA DEL aplica favorece

APRENDIZAJE ESTRATEGIA MEMORIZACIÓ
SIGNIFICATIVO DE N
APRENDIZAJE
mediante
conecta
ESTRUCTURACIÓN IMPACTO
VISUAL
trabaja la IDEAS
PREVIAS
con VISUALIZACIÓN

INCLUSIÓN DIFERENCIACIÓ
N
RECONCILIACIÓN
INTEGRADORA
mediante

JERARQUIZACIÓN CONEXIONES
CRUZADAS

Dos analogías para la comprensión de los mapas conceptuales

Ontoria y otros, (1999) proponen dos analogías: la de un mapa de carreteras y la

de la construcción para lograr una mayor comprensión de los mapas
conceptuales. Así entonces, en el mapa de carreteras pueden observarse las
relaciones entre unas ciudades y otras, lo cual facilitaría la circulación entre ellas.
En un mapa generalmente se indican las principales ciudades, igual ocurre en el
aprendizaje significativo, donde lo importante es poder establecer las relaciones
entre los conceptos fundamentales.

En toda construcción, pueden distinguirse aquellos elementos básicos o

estructurales de aquellos que son secundarios. En el proceso de "construcción de
conocimientos" también es importante decidir cuáles de ellos son fundamentales y
cuáles secundarios para de esta forma ir elaborando estructuras cada vez más
sólidas entre las ideas.

El mapa conceptual como resumen - esquema y como medio de negociación

5
Un mapa conceptual permite presentar de manera esquemática un conjunto de
significados incluidos en una estructura de proposiciones, las cuales según Novak,
pueden ser explícitas o implícitas. En otras palabras los mapas conceptuales
proporcionan un resumen esquemático de lo aprendido ordenado de una manera
jerárquica. El conocimiento está organizado y representado en todos los niveles de
abstracción, situando los más generales e inclusivos en la parte superior y los más
específicos y menos inclusivos en la parte inferior. (Ontoria, 1999: 100)

Los mapas conceptuales pueden ser vistos como diagramas jerárquicos que
procuran reflejar la organización conceptual de una disciplina, subdisciplina, tópico
o tema de la misma.

En principio, los mapas pueden tener una, dos, o más dimensiones. Los mapas
unidimensionales son apenas listas de conceptos que tienden a presentar una
organización lineal vertical. Tales diagramas dan una visión elemental de la
organización conceptual de una disciplina o de un tema determinado.

Los mapas bidimensionales, por su parte, sacan partido no sólo de la dimensión

vertical sino también de la horizontal y, por lo tanto, permiten una representación
más completa de las relaciones entre conceptos de un determinado tema.

Por otra parte los mapas conceptuales son instrumentos para negociar
significados. Para aprender el significado de cualquier conocimiento es preciso
dialogar, intercambiar , compartir y, a veces, llegar a un compromiso. Aún cuando
el aprendizaje es algo individual e intransferible, los significados se pueden
compartir, discutir, negociar y convenir

El punto más importante que se debe recordar es el referente a compartir

significados en el contexto de la actividad de educar en el que los estudiantes
siempre aportan algo de ellos mismos a la negociación.

Existen varias maneras de trazar un mapa conceptual. Mapas conceptuales

trazados por diferentes especialistas en una misma área probablemente reflejarán
pequeñas diferencias en comprensión e interpretación de las relaciones entre
conceptos claves de esa área.

Todo mapa conceptual debe ser siempre visto como “un mapa conceptual” y no
como “el mapa conceptual,” de un determinado conjunto de conceptos. Es decir,
cualquier mapa conceptual debe ser visto como apenas una de las posibles
representaciones de una cierta estructura conceptual.

De un modo general, los mapas conceptuales pueden ser utilizados como

instrumentos de enseñanza o de evaluación del aprendizaje, como así también en
el análisis conceptual del contenido curricular.

Los mapas conceptuales como procedimientos de evaluación y como

recurso para el diseño del currículum

6
El uso de mapas conceptuales para la evaluación de aprendizajes significativos,
no debe ser pensado en el sentido de medir conocimientos, sino más bien en el
sentido de obtener informaciones sobre el tipo de estructura relacional que el
estudiante ve para un conjunto de conceptos.

En la evaluación a través de mapas conceptuales la idea principal es la de evaluar

lo que el alumno sabe en términos conceptuales, es decir, cómo él estructura,
jerarquiza, diferencia, relaciona, discrimina, e integra conceptos de una
determinada unidad de estudio, tópico, disciplina, etc.

El conocimiento previo del alumno parece ser el factor aislado que más influencia
el aprendizaje posterior, por lo tanto se torna extremadamente importante para la
instrucción, evaluar de la mejor manera posible, ese conocimiento. Los mapas
conceptuales se constituyen en una visualización de conceptos y relaciones
jerárquicas entre conceptos que puede ser muy útil para el profesor y para el
alumno, como una manera de exteriorizar lo que el alumno ya sabe.

Si entendemos la estructura cognoscitiva de un individuo, en una cierta área de

conocimiento, como el contenido y organización conceptual de sus ideas en esa
área, los mapas conceptuales pueden ser usados como instrumentos para
representar la estructura cognoscitiva del aprendiz.

Un buen diseño de currículum implica un cuidadoso análisis de cuáles son los

conceptos centrales para el entendimiento de la disciplina, o parte de la misma,
que está siendo considerada. Los mapas conceptuales pueden ser
extremadamente útiles para esta tarea. Un ejercicio interesante es intentar hacer
el mapeamiento conceptual de un programa educacional (curso) completo. A
veces es sorprendente observar cómo, en el fondo, el número de conceptos
importantes es relativamente pequeño. Ocurre que tales conceptos son repetidos
con nombres diferentes en distintas disciplinas. No es raro, al hacer esto, llegar a
la conclusión de que el programa está lleno de repeticiones inútiles y no focaliza
adecuadamente los conceptos que son realmente centrales.

Los mapas conceptuales y otros recursos gráficos

Los mapas conceptuales no son cuadros sinópticos. En un mapa conceptual no se

busca presentar en un diagrama las “partes” de un concepto (los conceptos tienen
significados, no partes). Tampoco se trata de clasificar conceptos. Se trata de
identificar los conceptos - clave de un cierto conocimiento, de organizarlos en un
diagrama con algún tipo de jerarquía (es decir, diferenciando, de alguna manera,
entre conceptos subordinados, superordenados, inclusivos, específicos, ejemplos)
y de relacionarlos explícitamente ( a través de líneas conectando conceptos y
palabras de enlace, dando significado a las relaciones).

Los mapas conceptuales tipo cuadro sinóptico tienden a enfatizar apenas

relaciones (generalmente pobres) de subordinación, omitiendo relaciones

7
horizontales importantes y otras relaciones cruzadas que son cruciales para la
reconciliación integrativa y para el aprendizaje significativo superordinado. Las
relaciones conceptuales y la estructura conceptual de un cierto cuerpo de
conocimiento son mucho más complejas de lo que se puede obtener a través de
un mapa conceptual en particular de tipo cuadro sinóptico.

Otra representación errónea acerca de los mapas conceptuales es pensarlos, o

construirlos como diagramas de flujo.

Los mapas conceptuales tampoco son organigramas conceptuales. Los conceptos

en una estructura no tienen posiciones bien definidas y sus relaciones no son de
poder. Las jerarquías de conceptos son contextuales: un concepto-clave en una
jerarquía puede ser secundario en otra.

En relación a las palabras enlace para unir conceptos, hay una tendencia a caer
en el uso de verbos y proposiciones que, sugieren relaciones muy pobres y
desperdician la gran potencialidad ofrecida allí para una negociación de
significados. Conectivos como “y”, “son”, “puede ser”, “pertenece”, “depende”,
“tiene”, aparecen frecuentemente en mapas conceptuales, pero, rigurosamente, no
dicen mucho sobre las relaciones entre los conceptos.

En síntesis se recomienda:

 Ver el mapa conceptual con otros ojos, imagínelo como una cosa nueva.
 Desprenderse de las ideas de cuadro-sinóptico, diagrama de flujo y
organigrama.
 Jerarquizar los conceptos de una manera que tenga sentido
contextualmente.
 No conformarse con relaciones pobres, apenas de arriba para abajo, y con
conectivos triviales.
 Hacer un esfuerzo para encontrar palabras de enlace que den significados
no triviales a las relaciones conceptuales.
 Buscar relaciones cruzadas.
 Encarar el mapa conceptual como un instrumento para negociar
significados, para facilitar el aprendizaje significativo.

Así entendido, el mapa es un diagrama que cambia a medida que ocurre el

aprendizaje significativo. Los mapas conceptuales no son definitivos, son
instrumentos para representar y aprender la estructura conceptual de un cuerpo
de conocimientos.
Elementos fundamentales de los mapas conceptuales

Concepto

Se entiende por concepto una regularidad en los acontecimientos o en los objetos

que se designan por ese término. Los conceptos son según Novak, desde la

8
perspectiva del individuo, las imágenes mentales que provocan en nosotros las
palabras o signos con los que expresamos regularidades. Estas imágenes
mentales tienen elementos comunes en todos los individuos y matices
personales, es decir, nuestros conceptos no son exactamente iguales, aunque
usemos las mismas palabras. Los significados son idiosincrásicos por naturaleza.

Proposición

Consta de dos o más términos conceptuales (conceptos) unidos por palabras

(palabras enlace) para formar una unidad semántica. Es la unidad semántica más
pequeña que tiene valor de verdad, puesto que se afirma o niega algo de un
concepto: va más allá de su denominación.

Palabras – enlace

Son aquellas palabras que sirven para unir los conceptos y señalar el tipo de
relación existente entre ambos. A partir de la proposición Novak, distingue
términos conceptuales (conceptos) y palabras enlace que sirven para unir dos
conceptos. Cuando el mapa se hace más complejo aparecen distintas ramas o
líneas conceptuales y pueden aparecer relaciones cruzadas, es decir líneas de
unión entre conceptos que no están ocupando lugares contiguos sino que se
encuentran en líneas o ramas conceptuales diferentes.

Cuatro aspectos básicos que se trabajan en la aplicación de los mapas

conceptuales

1. Conexión con las ideas previas de los alumnos

Esto puede trabajarse de dos maneras:

 Podemos presentar al alumno el concepto que tratamos de enseñarle y

pedirle que construya un mapa con todos los conceptos que considere
relacionados con el primero.
 Otra posibilidad consiste en presentar al alumno una lista con los conceptos
más importantes del tema a trabajar para que elabore con ellos un mapa
conceptual.

2. Inclusión

Se trabaja por medio de la estructuración jerárquica de los conceptos. Ausubel

denomina subsunción a la estrategia cognitiva que permite al individuo, a través
de aprendizajes anteriores ya estables, de carácter más genérico, abarcar nuevos
conocimientos que sean específicos o subordinables a aquéllos. Las
subsunciones son estrategias cognitivas capaces de abarcar los conocimientos
recién adquiridos. Su importancia estriba en que, si no existiesen, el nuevo
conocimiento tendría que ser aprendido en el vacío, de manera mecánica y
memorística.

9
3. Diferenciación progresiva

Teniendo en cuenta que el aprendizaje significativo es un proceso continuo en el

que a través de la adquisición de nuevas relaciones proposicionales los conceptos
amplían su significado, los mapas conceptuales constituyen un método para
mostrar, tanto al profesor como al alumno, que ha tenido lugar una auténtica
reorganización cognitiva, porque indican con relativa precisión el grado de
diferenciación de los conceptos que posee una persona. La comparación de los
mapas conceptuales construidos en diferentes fases del trabajo sobre un tema,
puede indicarnos el progreso del alumno en este sentido.

4. Reconciliación integradora

Según Novak “los mapas conceptuales ponen de manifiesto las estructuras

proposicionales del individuo y pueden emplearse, por tanto, para verificar las
relaciones erróneas o para mostrar cuáles son los conceptos relevantes que no
están presentes.”

Las relaciones cruzadas pueden ser indicio de integraciones conceptuales nuevas,

por lo que deben resaltarse; la indicación de dichas relaciones se hace utilizando
“flechas”.

El mapa conceptual sirve fundamentalmente para evaluar, tanto al inicio de las

actividades de enseñanza-aprendizaje, como a lo largo y al final del proceso. Y es
un buen instrumento para detectar con gran rapidez la cantidad y calidad de
información que posee un alumno en un momento dado, ya que plasma con
claridad el número de conceptos que domina el alumno, los errores o aciertos de
los significados que otorga y la forma en que los ha estructurado.

De acuerdo a los planteamientos de Ontoria Peña (1996) y Marco Antonio Moreira

(1997) para la elaboración de Mapas Conceptuales deben tomarse en
consideración los siguientes aspectos:

 Dentro de la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel se sostiene que

la estructura cognitiva de una persona es el factor que decide acerca de la
significación que adoptará el material nuevo así como su adquisición y
retención. Las ideas nuevas sólo pueden aprenderse y retenerse útilmente,
si se refieren a conceptos o proposiciones ya disponibles en la estructura
cognitiva del sujeto, las cuales actúan como verdaderas anclas
conceptuales. Si el nuevo material entra en fuerte conflicto con la estructura
cognitiva existente (conocimientos previos) o si no se conecta con ella, la
información no puede ser incorporada y retenida.

10
 El mapa conceptual concuerda con un modelo de educación que: reconoce
al alumno como centro del proceso de aprendizaje; que atiende al logro de
capacidades y estrategias cognitivas y no sólo a la repetición memorística
de la información por parte del alumno; que pretende el desarrollo armónico
de todas las dimensiones de la persona.

 En un sentido amplio, los mapas conceptuales son diagramas que indican

relaciones entre conceptos. Más específicamente, sin embargo, ellos
pueden ser vistos como diagramas jerárquicos que procuran reflejar la
organización conceptual de una disciplina , subdisciplina, tópico o tema de
la misma.

 En principio estos diagramas pueden tener una, dos, o más dimensiones.

Los mapas unidimensionales son apenas listas de conceptos que tienden a
presentar una organización lineal vertical. Tales diagramas dan una visión
elemental de la organización conceptual de una disciplina o de un tema
determinado.

 Los mapas bidimensionales, por su parte, sacan partido no sólo de la

dimensión vertical sino también de la horizontal y, por lo tanto, permiten una
representación más completa de las relaciones entre conceptos de un
determinado tema.

 Los mapas conceptuales como medios de negociación permiten negociar

significados. Para aprender el significado de cualquier conocimiento es
preciso dialogar, intercambiar, compartir y a veces, llegar a un compromiso.
Nótese que en ningún momento se habla de compartir aprendizajes, pues
el aprendizaje es algo personal e idiosincrásico, de responsabilidad de cada
individuo. En cambio los significados sí pueden compartirse, discutirse,
negociarse.

 El punto más importante que se debe recordar es el referente a compartir

significados en el contexto de la actividad de educar en el que los
estudiantes siempre aportan algo de ellos mismos a la negociación.

 Existen varias maneras de trazar un mapa conceptual. Mapas conceptuales

trazados por diferentes especialistas en una misma área probablemente
reflejarán pequeñas diferencias en comprensión e interpretación de las
relaciones entre conceptos claves de esa área.

 El punto importante es que un mapa conceptual debe ser siempre visto

como “un mapa conceptual” y no como “el mapa conceptual,” de un
determinado conjunto de conceptos. Es decir, cualquier mapa conceptual
debe ser visto como apenas una de las posibles representaciones de una
cierta estructura conceptual.

11
 De un modo general , los mapas conceptuales pueden ser utilizados como
instrumentos de enseñanza o de evaluación del aprendizaje, como así
también en el análisis conceptual del contenido curricular.

 Como recurso instruccional, los mapas conceptuales pueden ser usados

para mostrar las relaciones jerárquicas entre los conceptos que están
siendo enseñados un una clase, en una unidad de estudio o en un curso
entero, mostrando las relaciones de subordinación (aquel aprendizaje
significativo en el que la nueva información interacciona y es asimilada por
ideas previas o de anclaje) o superordinación (aquel aprendizaje
significativo en el que los nuevos significados son adquiridos a partir de
significados ya existentes a través de relaciones entre ellos) Cuando un
niño aprende significativamente el concepto de mamífero, por percibir que
hay una regularidad (el acto de mamar) en la conducta de las crías de
animales tan distintos como gatos y caballos, ocurre un aprendizaje
superordinado. Mas tarde cuando ese niño aprenda que la ballena y el
murciélago también son mamíferos, probablemente , será por aprendizaje
subordinado. Pero el subsumidor (anclaje) quedará aún más diferenciado,
pues incluirá un animal que vive en el agua y otro que vuela.

 El uso de mapas conceptuales para la evaluación de aprendizajes

significativos, no debe ser pensado en el sentido de medir conocimientos,
sino más bien en el sentido de obtener informaciones sobre el tipo de
estructura relacional que el estudiante ve para un conjunto de conceptos.

 En la evaluación a través de mapas conceptuales la idea principal es la de

evaluar lo que el alumno sabe en términos conceptuales, es decir, cómo él
estructura, jerarquiza, diferencia, relaciona, discrimina, e integra conceptos
de una determinada unidad de estudio, tópico, disciplina, etc.

 El conocimiento previo del alumno parece ser el factor aislado que más
influencia el aprendizaje posterior, por lo tanto se torna extremadamente
importante para la instrucción evaluar, de la mejor manera posible, ese
conocimiento. Los mapas conceptuales se constituyen en una visualización
de conceptos y relaciones jerárquicas entre conceptos que puede ser muy
útil para el profesor y para el alumno, como una manera de exteriorizar lo
que el alumno ya sabe.

 Si entendemos la estructura cognoscitiva de un individuo, en una cierta

área de conocimiento, como el contenido y organización conceptual de sus
ideas en esa área, los mapas conceptuales pueden ser usados como
instrumentos para representar la estructura cognoscitiva del aprendiz.

 Un buen diseño de currículum implica un cuidadoso análisis de cuáles son

los conceptos centrales para el entendimiento de la disciplina, o parte de la
misma, que está siendo considerada. Los mapas conceptuales pueden ser

12
 extremadamente útiles para esta tarea. Un ejercicio interesante es intentar
hacer el mapeamiento conceptual de un programa educacional (curso)
completo. A veces es sorprendente observar cómo, en el fondo, el número
de conceptos importantes es relativamente pequeño. Ocurre que tales
conceptos son repetidos con nombres diferentes en distintas disciplinas. No
es raro , al hacer esto, llegar a la conclusión de que el programa está lleno
de repeticiones inútiles y no focaliza adecuadamente los conceptos que son
realmente centrales.

 Los mapas conceptuales no son cuadros sinópticos. En un mapa

conceptual no se busca presentar en un diagrama las “partes” de un
concepto (los conceptos tienen significados, no partes). Tampoco se trata
de clasificar conceptos. Se trata de identificar los conceptos - clave de un
cierto conocimiento, de organizarlos en un diagrama con algún tipo de
jerarquía (es decir, diferenciando, de alguna manera, entre conceptos
subordinados, superordenados, inclusivos, específicos, ejemplos) y de
relacionarlos explícitamente ( a través de líneas conectando conceptos y
palabras de enlace, dando significado a las relaciones).

 Los mapas conceptuales tipo cuadro sinóptico tienden a enfatizar apenas

relaciones (generalmente pobres) de subordinación, omitiendo relaciones
horizontales importantes y otras relaciones cruzadas que son cruciales para
la reconciliación integrativa y para el aprendizaje significativo
superordinado. Las relaciones conceptuales y la estructura conceptual de
un cierto cuerpo de conocimiento son mucho más complejas de lo que se
puede obtener a través de un mapa conceptual en particular de tipo cuadro
sinóptico.

 Otra representación errónea acerca de los mapas conceptuales es

pensarlos, o construirlos como diagramas de flujo.

 Al hacer el mapa conceptual de un artículo de investigación, por ejemplo,

muchas personas intentan trazarlo de tal manera que el artículo pueda “ser
leído” a través del mapa, como una visión esquemática del trabajo. Esto es
una distorsión de la idea de mapa conceptual y un desperdicio de su
potencial para facilitar el aprendizaje significativo. Los mapas conceptuales
son útiles para desvelar la estructura conceptual del artículo que,
generalmente, está implícita, subyacente, subentendida y no tiene nada que
ver con un diagrama de flujo: conceptos no son pasos en una secuencia de
operaciones. El mapa conceptual de un artículo o de un texto determinado,
no es una lectura, una estilización o una compactación del artículo o texto.
Es un diagrama, con algún tipo de jerarquía de los principales conceptos
embebidos en él y de las relaciones entre ellos.

 Los mapas conceptuales tampoco son organigramas conceptuales. Los

conceptos en una estructura no tienen posiciones bien definidas y sus

13
 relaciones no son de poder. Las jerarquías de conceptos son contextuales:
un concepto-clave en una jerarquía puede ser secundario en otra.

 En relación a las palabras enlace para unir conceptos, hay una tendencia a
caer en el uso de verbos y proposiciones que, sugieren relaciones muy
pobres y desperdician la gran potencialidad ofrecida allí para una
negociación de significados. Conectivos como “y”, “son”, “puede ser”,
“pertenece”, “depende”, “tiene”, aparecen frecuentemente en mapas
conceptuales, pero, rigurosamente, no dicen mucho sobre las relaciones
entre los conceptos.

En síntesis se recomienda:

 Ver el mapa conceptual con otros ojos, imagínelo como una cosa nueva.
 Desprenderse de las ideas de cuadro-sinóptico, diagrama de flujo y
organigrama.
 Jerarquizar los conceptos de una manera que tenga sentido
contextualmente.
 No conformarse con relaciones pobres, apenas de arriba para abajo, y con
conectivos triviales.
 Hacer un esfuerzo para encontrar palabras de enlace que den significados
no triviales a las relaciones conceptuales.
 Buscar relaciones cruzadas.
 Encarar el mapa conceptual como un instrumento para negociar
significados, para facilitar el aprendizaje significativo.

Así entendido, el mapa es un diagrama que cambia a medida que ocurre el

aprendizaje significativo. Los mapas conceptuales no son definitivos, son
instrumentos para representar y aprender la estructura conceptual de un cuerpo
de conocimientos.

Evaluación a través de Mapas Conceptuales

Actualmente hay suficiente constancia de que los mapas conceptuales constituyen

un instrumento eficaz y poderoso para evaluar aprendizajes profundos, ya que
permiten un verdadero proceso reflexivo por parte de quien los construye

En esta perspectiva, el docente, como mediador del aprendizaje del alumno debe
incentivarlo a tomar conciencia acerca de sus procesos cognitivos, favoreciendo
su actitud crítica y autoevaluativa del saber que construye.

Algunos criterios básicos para la evaluación de los mapas conceptuales

Isabel Martínez,(1998) propone los siguientes criterios a tener en cuenta para la

evaluación o autoevaluación de Mapas Conceptuales:

14
 1. PROPOSICIONES: ¿Se indica la relación de significado entre dos
conceptos mediante la línea que los une y mediante la(s) palabra(s) de
enlace correspondiente(s) ? ¿Es válida esta relación?

2. JERARQUIA: ¿Presenta el mapa una estructura jerárquica? ¿Es cada uno

de los conceptos subordinados más específico y menos general que el
concepto que hay dibujado en él ( en el contexto del material para el que se
construye el mapa conceptual) ?

3. CONEXIONES CRUZADAS (SIMPLES/COMPLEJAS): ¿Muestra el mapa

conexiones significativas entre los distintos segmentos de la jerarquía
conceptual? ¿Es significativa y válida la relación que se muestra ? Las
conexiones cruzadas pueden indicar capacidad creativa y hay que prestar
atención especial para identificarlas y reconocerlas.

4. TOTALIDAD: ¿La organización del mapa es de tal modo completo que

sirve para comprender la proposición hecha?

Recomendaciones para la evaluación de un mapa conceptual

Basándose en las sugerencias de Novack Isabel Martínez propone los siguientes

criterios para asignar puntuación a una pauta de calificación de un mapa
conceptual.

En un primer momento nos parece importante reconocer los dos grandes criterios
de calidad que debieran considerarse en un mapa: a) Diferenciación Progresiva y
b) Reconciliación Integradora.

a) Diferenciación Progresiva, podría entenderse como la capacidad

demostrada por el estudiante para discriminar el grado de inclusividad
de los conceptos y su ordenación de los más generales y menos
específicos a los menos generales y más específicos, poniendo de
manifiesto y comprobando las conexiones correctas y las erróneas.

b) Reconciliación Integradora, correspondería a la determinación de

relacionabilidad entre dos conceptos o términos de nuevos significados
proposicionales y/o cuando se resuelven conflictos de significado entre
conceptos.

De los indicadores para evaluar:

Para el criterio de “diferenciación progresiva“ podrán servir como indicadores los

siguientes:

1. el número de niveles de jerarquización encontrados válidos en el mapa.

2. la existencia de una clara relación de subordinación, que se refleja en el
sentido que sigue la relación, en las conexiones simples.

15
 3. la existencia de ejemplos específicos que contenga el mapa, ya que éstos
permitirán demostrar un aprendizaje significativo real.

Para el criterio de “ reconciliación integradora “, podrán servir de indicadores los

siguientes:

1. la existencia de proposiciones cruzadas válidas que reconocen nuevos

vínculos conceptuales.
2. la incorporación de los conceptos en un todo integrador que se acepte
como tal.

Los criterios e indicadores descritos pueden ser utilizados tanto en un proceso de

evaluación formativa como sumativa. Según distintos autores, a los indicadores
se les podría asignar un valor (puntaje ponderado) que, finalmente se traduciría a
una calificación numérica o cuantitativa.

EVALUACION FORMATIVA DE MAPAS CONCEPTUALES

ESCALA DE CALIFICACION

NOMBRE DEL ESTUDIANTE :.................................................................................

FECHA : ...................................................... CALIFICACION ............................

CRITERIOS PUNTAJE OBSERVACIONES

OBTENIDO
El mapa conceptual relaciona en forma adecuada los conceptos
claves y significativos. Establece conexiones lógicas entre
conceptos y desarrolla una red conceptual jerárquica válida. 15
Plantea relaciones cruzadas y significativas entre algunos
conceptos. Considera la totalidad de los conceptos involucrados 14
El mapa conceptual relaciona casi todos los conceptos claves y
significativos. Establece conexiones lógicas entre conceptos,
aunque algunos conectores no son adecuados o están ausentes. 13
Desarrolla una red conceptual jerárquica válida, con algunas
imperfecciones. 12
No establece relaciones cruzadas entre conceptos. Considera
todos los conceptos involucrados. 11
El mapa conceptual no relaciona todos los conceptos claves, hay
ausencias significativas. 10
Las conexiones son insuficientes, algunas adecuadas, otras
inadecuadas, o están ausentes. Desarrolla una red jerárquica con
ciertas inadecuaciones. 9

No establece relaciones cruzadas entre conceptos. No considera

todos los conceptos involucrados. 8

Comete errores significativos en la construcción del Mapa 7

Conceptual. No relaciona los conceptos claves, o sólo uno o dos
conceptos claves y las conexiones son inadecuadas, insuficientes
o están ausentes. No establece una jerarquía de conceptos que
refleje un adecuado manejo de los contenidos. Deja fuera
conceptos importantes 1

PUNTAJE TOTAL

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 PAUTA DE EVALUACION DE UN MAPA CONCEPTUAL

TEMA : ..............................................................

AUTOR/A (S): ........................................................... ..........................................................

FECHA DE PRESENTACION : .............................................

CRITERIOS CANTIDAD FACTOR PUNTAJE

1.0. Niveles de Jerarquización

2.0. Conexiones simples válidas

3.0. Conexiones cruzadas válidas

4.0. Sentido de las relaciones

5.0. Ejemplos específicos

SINTESIS EVALUATIVA OPTIMA(3) SATISF.(2) DEFIC.(1)

Diferenciación progresiva

Reconciliación integradora

Configuración de una totalidad

Potencialidad explicativa del mapa

OBSERVACIONES GENERALES:

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BIBLIOGRAFÍA

Ausubel, D. P., Novak, J.D. y Hanesian H. (1989: Psicología educativa. Un punto

de vista cognoscitivo. México. Edit. Trillas

Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez (1993) A. Comprender y transformar la

enseñanza. España. Ed. Morata

Novak, joseph d. Gowin, d. Bob (1988) aprendiendo a aprender ediciones

martínez roca barcelona, 1988

Ontoria, A. y otros. Mapas Conceptuales. Una técnica para aprender. (1999).

España. Ed. Narcea

Ontoria, A. y otros. (1999) Potenciar la capacidad de aprender y pensar. España.

Ed. Narcea

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